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ARTÍCULO DE REFLEXIÓN

REFLEXION REPORT

El curriculo: Perspectivas
para acercarnos a su
comprensión

The curriculum: Approaching

zona
perspectives to its
comprehension

La Cinta Rosa
Rafael Barón Herazo

Margarita Osorio Villegas


próxima
MARGARITA OSORIO VILLEGAS
Magister en Educación, Universidad de Antioquia,
Licenciada en Educación, Universidad Pontificia Bolivariana.
Investigadora de la llínea de investigación en Pedagogía
Infantil de la Universidad del Norte
mosorio@uninorte.edu.co)

zona próxima
Revista del Instituto de
Estudios en Educación y
del Instituto de Idiomas
Universidad del Norte
nº 26, enero-junio, 2017
ISSN 2145-9444 (electrónica)
f e c h a d e r e c e p c i ó n : noviembre 19 de 2014
http://dx.doi.org/10.14482/zp.26.10205 f e c h a d e a c e p t a c i ó n : noviembre 19 de 2014
En el presente artículo se exponen cinco
perspectivas posibles, no excluyentes, para

ABSTRACT
abordar el currículo, las cuales responden al
interrogante qué es el currículo y cuál es su
naturaleza. Este abordaje lleva a concluir que
delimitarlo es restringir su complejidad y su
riqueza como práctica social, específicamente
en el campo de la práctica formal o
escolarizada, pues expresa la relación
Escuela-Sociedad, Teoría-Práctica y el rol de This paper presents five possible,
sus actores en la dinámica de las instituciones but not exclusive, perspectives about
educativas.

RESUMEN
curriculum, attending to the inquiry on
Palabras clave: Currículo, plan de estudio, what curriculum is and which its nature is.
práctica educativa. The main outcome of the discussion leads
to conclude that to delimit the curriculum
concept is to restrict its complexity and
its importance as a social practice,
specifically in the field of educational
practice, in the way which expresses
the relation between school and society,
theory and practice and the role of the
participants of the educational institutions.
Key words: Curriculum, programme,
educational practice.
Margarita Osorio Villegas

INTRODUCCIÓN se refieren a este cuando muestran sus ideas


acerca de cómo organizar la actividad educacio-
El currículo, de alguna manera, será siempre ob- nal y la cuestión de qué enseñar; uno de esos
jeto de preocupación de aquellas personas que ejemplos se presenta desde las ideas pedagógi-
se dedican a la enseñanza en las instituciones cas de Comenio en el Siglo XVII, con su obra La
educativas. Preguntas variadas surgen, como: Didáctica Magna.
¿Qué es el currículo?¿Cuáles teorías o discursos
hay sobre el currículo?¿Cómo se desarrolla la Después de hacer este acercamiento a las pro-
historia de las teorías del currículo?¿Qué distin- puestas de los autores antes mencionados y de
gue una “teoría del currículo” de la teorías peda- valorar su aporte a la construcción de una idea
gógicas y las educativas?¿Cuáles son las partes de currículo, se presentan entonces cinco pers-
constitutivas del currículo? y muchas inquietu- pectivas, aclarando que este abordaje sobre el
des más. currículo es provisional, pues la misma naturale-
za del currículo conlleva un diálogo permanen-
Un camino, entre otros posibles, elegido para te con el contexto histórico-cultural-social que
abordar el estudio sobre el currículo fue el de implica cambios en las prácticas educativas. Se
comenzar por la revisión de los aportes que aclara además que la forma en que se exponen
han hecho autores y teóricos de alto recono- las perspectivas no guarda relación con su im-
cimiento en la comunidad académica actual portancia, todas se ofrecen como una alternati-
como Magendzo (1996), Gimeno Sacristán va para pensar el currículo.
(1991), Kemmis (1988), Stenhouse (1984),
entre otros, lo que llevó a identificar algunas Primera Perspectiva: Una mirada desde la
perspectivas o puntos de vista para comprender Didáctica. Álvarez Méndez (1987) presenta
la naturaleza del currículo, sin la pretensión de dos modelos para abordar el currículo desde
excluir otras maneras de abordarlo, pero siem- el punto de vista de la didáctica, es decir, del
pre reconociendo la necesidad de tematizarlo proceso de enseñanza-aprendizaje: El currículo
como condición obligatoria para intervenir las entendido como proyecto y como proceso, en
diferentes prácticas educativas. contraposición al currículo entendido como la
planificación de fines instructivos a conseguir.
Se reconocen algunos puntos que persisten en
ese camino elegido para abordar el estudio em- En el segundo modelo centrado en los objeti-
prendido y que invitan a seguir indagando so- vos, interesa destacar la importancia de la pres-
bre el currículo, entre los cuales se señalan dos: cripción y anticipo de los resultados esperados
uno, que la existencia de perspectivas, teorías, de la enseñanza, los cuales son contemplados
modelos y enfoques sobre el currículo surgen en los objetivos que se dan de antemano, inclu-
con la aparición del campo del currículo como sive mucho antes de que el proceso didáctico
un campo profesional especializado e institu- comience a funcionar. Así, los contenidos, méto-
cionalizado en la burocracia educacional del Es- dos, técnicas, recursos técnicos y la evaluación
tado, cuando reglamenta la educación; y dos, deben ser medios para conseguir los objetivos
que de cierta forma, las teorías pedagógicas y prefijados.
educacionales son también teorías relacionadas
con las del currículo, pues de alguna manera

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Desde este modelo, se puede decir que el cu- de enseñar, sin olvidar que este queda en la
rrículo se refiere básicamente a los objetivos práctica ligado al aprendizaje.
prefijados, los cuales son los elementos consti-
tutivos y suficientes del programa, de tal manera Álvarez Méndez (1987) señala que el modelo
que todo el proceso educativo es sólo un medio como proyecto y como proceso se agrupa alre-
para conseguirlos. En esta perspectiva, la ense- dedor de unas acciones concretas del profesor,
ñanza es una actividad técnica –instrumental inspiradas en el pensamiento del Stenhouse
que debe ser eficiente para lograr los objetivos (1984), así:
prefijados. El currículo, como listado de deter-
minados objetivos en el campo educativo, es • El profesor debe basar su enseñanza
también un sistema de control, y es a partir de en el debate abierto para problemati-
ellos que se evalúa a los docentes responsables zar los contenidos de los programas y
de la enseñanza y a los estudiantes. El atracti- demás aspectos del aprendizaje que
vo tecnológico-instrumental es alto, sobre todo intervienen en el desarrollo curricular
cuando lo que se persigue es la rentabilidad para provocar reflexión, y adopción de
económica como consecuencia de aplicar una postura frente a ellos y para estimular la
racionalización técnica a la enseñanza. investigación de los alumnos.
• El profesor reconoce el contexto y este
El desarrollo del currículo, en este modelo cen-
es un referente para la enseñanza del
trado en objetivos, dio origen a las taxonomías
programa a desarrollar.
de objetivos que se convierten en la preocu-
pación fundamental para el programador del • El profesor no debe aprovecharse de su
currículo, bajo el presupuesto que unos objeti- posición privilegiada de autoridad legiti-
vos bien formulados, con los requisitos de sus mada en la escuela para hacer valer sus
exigencias técnicas, son la condición esencial, puntos de vista.
dado que ellos son el eje en torno al cual se
• El profesor tiene responsabilidad de la
vertebran todos los demás componentes del
calidad del aprendizaje de sus alumnos
currículo (contenidos, estrategias, recursos, etc).
Esta primera perspectiva del currículo, en sus
Indudablemente, como reacción a esta concep-
dos modelos, se tiene como referente común
ción reduccionista y simplista de los procesos
al programa entendido como Contenidos de
de enseñar y aprender, surge el modelo alter-
Enseñanza. Además, estas propuestas todavía
nativo del currículo como proyecto y proceso,
hoy tienen vigencia en algunas organizaciones
fundamentados en la influencia de los modelos
educativas, las cuales toman al currículo como
de la Investigación-Acción cuya característica es
lo referido básicamente a lo didáctico, abarcan-
implementar el complejo proceso de enseñar-
do así los conceptos de enseñar/aprender, plan
aprender, como un proyecto de intervención
de estudio, programa y recursos.
pedagógica, orientado a resolver las cuestiones
prácticas de la enseñanza-aprendizaje y como
Segunda Perspectiva: El currículo es un cru-
un proceso que trata permanentemente de me-
ce de diversas prácticas de naturaleza emi-
jorar la práctica de enseñar. Así, lo que entra
nentemente social y alrededor de él gravita
como cuestión esencial y básica es el proceso

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la preocupación Pedagógica. Gimeno Sacris- do por aquello que “la escuela no enseña (…)
tán (1991) plantea que a partir de la segunda y que puede ser tanto o más importante que
mitad del Siglo XX, los movimientos alrededor aquello que enseña”. (p. 83). Esta perspectiva
de las reformas educativas en Europa, EE.UU. ubica al currículo en el campo problemático de
y Australia, generaron muchos cuestionamien- la práctica de la selección de contenidos, en la
tos que llevaron a hacer una revisión del con- presentación de estos y en las razones de por
cepto y del papel del currículo, y es así como qué se excluyen o se ignoran los otros e, igual-
se encuentran diversidad de ideas, como por mente, presenta al currículo como el mundo de
ejemplo, acepciones que se refieren al currículo posibilidades a las que los estudiantes se ven
como práctica; a la teoría del currículo como un en oportunidad de aprender, pues estos apren-
concepto meta-teórico; al currículo como teoría den tanto de lo que se les ofrece intencional-
de la enseñanza; al problema global de la esco- mente como de las oportunidades que se les
larización. excluyen. Por otro lado, Cherryholmes (1987)
avanza en señalar que currículo es también el
En el contexto de ese debate, aparece el enfo- estudio de aquello que se valora, se subestima
que socio-crítico del currículo, el cual parte de la y se excluye en las diferentes prácticas en la es-
perspectiva de una sociología crítica aplicada al cuela, a lo que se le da prioridad en las prácticas
fenómeno educativo. Esta visión sostiene que el educativas en la escuela.
currículo, al participar del ámbito de la escuela,
debe ser observado y analizado en ese contexto Entendido así, el currículo como lo que los estu-
social el cual contiene pautas de razón, normas diantes tienen oportunidad de aprender, este se
de prácticas y concepción del conocimiento. Así, presenta con varias características como:
el problema de tematizar sobre el currículo con-
siste, entonces, en cuestionarlo en el sentido de • Una guía para planificar la vida escolar.
cómo se da en el contexto de las configuracio-
• Una guía para evaluar la vida en la es-
nes ideológicas de distribución social del cono-
cuela.
cimiento y del poder que se halla en la escuela.
• Un conjunto de situaciones, experien-
También aparece la acepción de McCutcheon cias dentro de la estructura y organiza-
(citado por Cherryholmes, 1987) quien recogió ción escolar, de tal manera que inclusi-
la idea de Zais (1976) que propone por currícu- ve lo que ocurre en la administración
lo lo que los estudiantes tienen oportunidad de escolar ya no es solo administración,
aprender en la escuela ya sea explícito, implícito sino que ella forma parte de lo que
y nulo. El currículo explícito está constituido por se enseña y los estudiantes aprenden.
todo aquello que la escuela ofrece a través de Igualmente las transacciones entre los
“ciertos propósitos explícitos y públicos” (Eisner, alumnos se aprenden y son parte del
1979, p. 74); el currículo implícito es el con- currículo nulo.
junto de expectativas que “son profundamente
• Las teorías pedagógicas, fundamental-
más poderosas, de larga duración que aquello
mente, están gravitando e intervinien-
intencionalmente enseñado o de aquello que el
do con intencionalidades propias del
currículo explícito de la escuela expresa” (Eisner,
1979, p75); y el currículo nulo, que está forma-

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campo del currículo, afectándolo en su 2. Ámbito de participación y control en la


práctica. elaboración, desarrollo y evaluación del
currículo. Varía de acuerdo con la tra-
En esta perspectiva del currículo, se avanza en dición administrativa y democrática de
comprender que su naturaleza es una prác- cada contexto. Hoy, en la Ley General
tica social compuesta de comportamientos, de Educación 115 (MEN, 1994), las
creencias, esquemas de racionalidad, valores, decisiones sobre la configuración de
didácticas, ideologías y políticas administrativo- los currículos, entre estos los conteni-
económicas que van determinando, a su vez, la dos programáticos, su evaluación, etc.,
teorización que sobre el mismo concepto se va están en órganos del gobierno escolar
elaborando. el cual trata, en el marco de la Ley, de
guardar un equilibrio en los poderes de
En esta misma perspectiva, Gimeno Sacristán decisión sobre las diferentes formas y
(1991) y Gimeno Sacristán y Pérez (1996) se- espacios curriculares.
ñalan que el currículo forma parte de múltiples
prácticas, clasificadas en subsistemas, en parte 3. La ordenación del sistema educativo,
autónomas y en parte interdependientes, que en estructuras de niveles, modalidades,
generan múltiples fuerzas variadas que inciden ciclos, grados, etc., marcan unas directri-
en la acción pedagógica, la cual además viene ces para ordenar y pre-configurar el ca-
dada por los propios contextos en que se hinca, mino (el currículo) que deben recorrer
como son el de aula, el personal, el social, el los jóvenes y la infancia en la institución
histórico de la escuela y el político que presenta educativa. La Ley General de Educación
los patrones de autoridad y poder. 115 (MEN, 1994) determina para esto
fines, objetivos por grados, por ciclos y
Retomando a Gimeno Sacristán (1991), él dis- por niveles.
tingue ocho ámbitos relacionados con la prác- 4. Sistema de producción de medios. Son
tica curricular, de los cuales se pueden señalar los materiales, recursos didácticos, etc.,
algunas ideas básicas a la luz de la Ley General que nos ayudan a concretar el currículo.
de Educación 115 (MEN, 1994): Si se analiza qué medios se utilizan, se
pueden ir descubriendo las dinámicas
1. El ámbito de la actividad político-admi- que se mueven alrededor de intereses
nistrativa. Regula bajo distintos esque- y estilos pedagógicos que encubren
mas de intervención política los espa- una serie de condiciones que inciden
cios de autonomía en las decisiones y en el desarrollo del currículo. Los recur-
en la gestión. Es uno de los determi- sos son meros instrumentos neutros,
nantes exteriores del desarrollo curricu- pero los usos que se hacen de ellos,
lar. En la Ley General de Educación 115 por ejemplo del libro y cuadernos, nos
(MEN, 1994) y el Decreto 1860 (MEN, dan indicios de la formación del profe-
1994), identifica al Gobierno Escolar sor, de las formas de ejercer el poder,
como la fuente de organización de la de realizar los procesos de enseñanza-
actividad político-administrativa de la aprendizaje, entre otros aspectos.
institución educativa.

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5. El sistema de Creación Cultural, Cien- 7. Subsistema de Innovación. Es entender


tífica, Tecnológica, Artística, etc. En la que si la sociedad tiene una dinámica
condición de entender que el currículo de cambios profundos que se presen-
es una selección de cultura. Esta ins- tan muy seguidos en el tiempo, la es-
tancia afecta en forma determinante la cuela debe renovarse cualitativamente,
selección y difusión de los diferentes de tal manera que haya procesos de
saberes. La importancia de este siste- acomodación pensados de manera
ma influye en que, por la función de crítica a las necesidades sociales. Si el
socialización (reproducir-transformar), subsistema técnico pedagógico está
es necesario organizar la acción y fun- compuesto por profesionales creativos,
damentar la creación de la cultura bajo con formación científica, con sensibi-
paradigmas pedagógicos, epistemológi- lidad a las necesidades y problemas
cos y metodológicos. Este trabajo se lle- del entorno, las innovaciones tienen
va a cabo fundamentalmente bajo los un campo de mucha probabilidades,
acuerdos en los colectivos de docentes, sobre todo si los profesores actúan en
especialmente en aquellos que traba- colectivos bien coordinados y con lide-
jan en áreas afines o en la misma área. razgos centrados en procesos de cam-
La Ley 115 provee la organización del bio, pensados con sentido educativo y
Consejo Académico y la organización no aisladamente. Uno de los peligros
académica a través de coordinadores de las innovaciones es el cambio sin
de áreas. planificar. La Ley General de Educación
115 (MEN, 1994) prevé y estimula la
6. Subsistemas Técnico-pedagógicos. La
Innovación Curricular y ha creado fon-
formación de los docentes es definitiva
dos destinados a financiar los colectivos
en el desarrollo del currículo, pues ellos
escolares que se proponen y prometen
básicamente crean lenguajes y tradi-
como experiencias innovadoras
ciones, conceptualizan, sistematizan el
conocimiento e información y crean los 8. Subsistema-Práctico-Pedagógico. Es la
estilos pedagógicos que utilizan para or- actividad didáctica, es lo comúnmente
denar la práctica curricular e incidiendo denominado “enseñarle a...”. Es el inter-
en la misma organización escolar. Hoy cambio entre profesor y alumnos me-
se reconoce que el subsistema de for- diado por las tareas académicas propias
mación del docente es crítico para el del proceso de enseñanza-aprendizaje.
desarrollo de las prácticas curriculares
y es por eso que se prevén en la Ley Comprender el currículo como un cruce de las
115 mecanismos para cualificar sus ac- prácticas de todos esos ámbitos o subsistemas
ciones, mejorar la calidad de la forma- es comprenderlo en su complejidad que resulta
ción del docente desde la perspectiva de interacciones diversas. El currículo se prefigu-
científica-pedagógica y desde la auto- ra, se configura y se pretende objetivar como un
gestión de su propio desarrollo como proyecto que se presenta como el resultado de
profesional. decisiones sobre determinantes diversos, tales
como los fundamentos económicos, sociales,

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culturales y pedagógicos, pero en su desarrollo, Kemmis (1988) señala que el currículo es un


hay un contexto real y cotidiano en el que se proyecto educativo de una escuela para sus
juegan intereses y acciones que existen y sub- profesores, para los estudiantes, para la comu-
sisten en las personas (actores), aún a pesar nidad y para la sociedad en su conjunto; y si-
del proyecto, y que lo afectan en su concreción. guiendo a Gimeno Sacristán (1991) y Gimeno
Sacristán y Pérez (1996), los currículos emiten
En este enfoque, la evaluación como compo- un equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan
nente curricular, en su conjunto, tiene la función sobre cómo se presenta el sistema educativo
de auto-regular las interacciones que se dan en- en un momento histórico, y es a través de esos
tre el proyecto que prefigura y configura como intereses y fuerzas sociales que se realizan los
diseño y la práctica, como su desarrollo. Esto fines de la educación formalmente escolarizada.
implica, como consecuencia, asumir que es in-
genuo reducir lo curricular exclusivamente a lo De alguna forma, el currículo refleja el conflicto
pedagógico y lo didáctico, como parece ser que entre los diferentes intereses dentro de una so-
es la tendencia básica de la primera perspectiva, ciedad y los valores dominantes que rigen a los
antes señalada. procesos pedagógicos y educativos. En la escue-
la, en general, se adopta una posición frente a
Tercera perspectiva: El Currículo como Me- los intereses y se tiene una orientación selectiva
diación Cultural. Retomando y enriqueciendo ante la cultura, que se concreta y se transmite
los elementos constitutivos de la segunda pers- por medio del currículo escolar. En consecuen-
pectiva, esta tercera entiende el currículo como cia, el análisis del currículo es una condición
instrumento de acción e intervención social en necesaria para conocer y analizar lo que es la
los escenarios escolares, y como posibilitador escuela (su propuesta) como institución cultural
poderoso para configurar proyectos culturales y de socialización (función reproductora y trans-
de la sociedad en general. formadora) en términos concretos. Y también
se puede derivar que las innovaciones curricu-
El currículo es, entonces, el proceso de selec- lares se analizan dentro de una estructura social
ción, organización y transmisión de la cultura en y un contexto histórico, que les proporcionan el
el ámbito de la escuela. Cuando se le refiere marco de necesidades socialmente definidas
como selección de contenidos culturales, se se- para cambiarlo.
ñala la relación con contenidos intelectuales y
procedimentales a aprender y con contenidos Entendido el currículo en esta perspectiva, se
axiológicos que estén orientados a la concre- puede decir que en la escuela se estimulan de
ción de un proyecto global educativo-cultural manera intencionada, o no, las contradicciones
para sus estudiantes y, en última instancia, para que provocan movimientos en su gestión hacia
la sociedad. Por tanto, esos contenidos cultura- nuevos equilibrios en sus actores y en la socie-
les como contenidos del currículo, son condi- dad.
ción lógica para que se den procesos de ense-
ñanza en la escuela, los cuales se estructuran o En la actualidad, desde la perspectiva de la so-
se organizan bajo claves psicopedagógicas para ciología crítica aplicada a la educación, se ha
ofrecerse como proyecto cultural-educativo en puesto mucho interés en develar como la fun-
la Institución. ción de selección y organización de contenidos

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culturales por el currículo, en la escuela, está es el conjunto de valores, actitudes, modelos,


unido al mecanismo y a la función de distribu- cánones, normas, pautas que no son explicitas
ción social del conocimiento, especialmente, en las declaraciones de fines y objetivos de los
del que se considera valioso; de tal manera que, profesores y de la institución, pero sí son eficaz-
como lo señala Apple (1986), los resultados de mente enseñados y de las que no se acostumbra
la escuela (entre estos, el éxito y el fracaso es- a hablar públicamente.
colar) son creados también por ella, en tanto
que el currículo como instancia de mediación Cuarta Perspectiva: El currículo es en sí el
cultural refleja selección de contenidos, formas problema de solucionar la cuestión de la re-
y prácticas sociales, consciente o inconscien- presentación de los procesos sociales de la
temente, de acuerdo con una ideología de los reproducción. El currículo no puede definirse
grupos dominantes en la sociedad. sino comprenderse como problemática edu-
cativa. Esta cuarta perspectiva la develamos en
Desde la perspectiva pos-estructuralista, pode- Lundgren (1992), investigador australiano de la
mos decir que el currículo es también una cues- Deakin University, sobre la representación como
tión de poder y que las teorías del currículo, en la problema central de la teoría educativa.
medida en que buscan decir lo que el currículo
debe ser, no pueden dejar de estar envueltas en El autor señala para ello varios supuestos nece-
cuestiones de poder: Seleccionar es una opera- sarios de aclarar, como son:
ción de poder; privilegiar un tipo de conocimien-
to es una operación de poder; destacar, entre las 1. Contexto de la producción. La produc-
múltiples posibilidades, una identidad o subjetivi- ción implica, por un lado, la producción
dad como ideal es una operación de poder. de las necesidades de la vida y de los
objetos materiales; por el otro, de la
Las teorías del currículo no están, en este senti- producción de los símbolos, de normas,
do, situadas en un campo “puramente” episte- de sistemas de valoración; y, por último,
mológico, de competencia entre teorías “puras”. de la producción de unas condiciones
Están activamente envueltas en la acción de (organización) de la sociedad en las
garantizar el consenso, de obtener hegemonía. que esta puede continuar. La produc-
Están situadas en un campo epistemológico so- ción social, entonces, incluye al trabajo
cial. Están en el centro de un territorio contro- mental y físico como condición propia
vertido. de la producción.
2. Contexto de la Reproducción Social. La
Ningún currículo, por obsoleto que sea, es ideo-
producción social se hace tanto desde
lógicamente neutro. La ausencia de contenidos
su base material como desde su cultu-
valiosos es también otro contenido y las prácti-
ra; es decir, reproduce las condiciones
cas que se hacen en la escuela para mantener a
de la fuerza de trabajo en todo su sen-
los estudiantes dentro de contenidos curriculares
tido y los sistemas de representaciones:
insignificantes (valorados así por la clase domi-
símbolos, destrezas, valores y conoci-
nante) es también un currículo oculto, el cual se
mientos. A la educación, especialmente
hace necesario descifrar y develar cuando se le
la escolarizada, le toca desarrollar los
evalúa. Según Apple (1986) el currículo oculto

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procesos de transmisión y reproducción Esta perspectiva o concepción de currículo con-


de la cultura en las nuevas generacio- tiene dos fases: una, que se refiere al proceso
nes. de diseño o de formulación del texto para re-
producir; y otra, al desarrollo del mismo. Cada
3. El contenido de nuestro pensamiento o
fase está condicionada históricamente por fac-
de nuestras representaciones mentales
tores externos e internos a la misma institución
son el reflejo de nuestro contexto socio-
educativa, lo cual confirma al currículo como un
cultural.
campo problemático de la Teoría y la Práctica
4. La reconstrucción cognitiva subjetiva Educativa.
del mundo que nos rodea actúa en
nuestras tareas, acciones y modifica, Quinta Perspectiva: Currículo como configu-
por consiguiente, las realidades objeti- rador de la práctica educativa. Gimeno Sacris-
vas de nuestro contexto social y cultural. tán (1991) plantea la perspectiva del Currículo
como configurador de la práctica educativa y
5. Cuando los procesos de producción conceptúa que desde esta perspectiva el cu-
social (contexto de la producción) se rrículo se centra en la dialéctica Teoría-Práctica
separan de los de reproducción, como como el esquema integrador de los proble-
consecuencia de la complejización de mas de la práctica educativa escolarizada. Reid
la dinámica social y cultural, ocasiona- (1980) citado por Gimeno Sacristán (1991,
da por la industrialización creciente que p.56) considera que “el currículo nos sitúa ante
interviene intensamente en la organi- problemas prácticos que solamente podemos
zación del trabajo, aparece con mayor resolver mediante la acción apropiada”.
fuerza el problema de la representa-
ción, el cual se refiere a cómo repre- Desde una perspectiva crítica, en las funciones
sentar los procesos de reproducción en de socialización de la escuela, se sitúa a la prác-
la escuela. tica curricular con un papel intencionalmente
complejo, ideológico, activo e histórico. En el
Ludgren (1992), con estos supuestos, señala de discurso curricular, y entre éste el relativo al pro-
manera crítica e interesante al currículo como el ceso de enseñanza aprendizaje o didáctico, se
problema de la representación y lo convierte en integra el problema de los contenidos con el
el problema central de las Teorías Educativas. de los métodos; el de los procesos de enseñar
Las relaciones entre contextos de producción y con el de aprender, igualmente los fenómenos
de reproducción serán indirectas y se establece del aula con los del contexto; y el de las decisio-
la comunicación entre ellos a través de unos nes técnico-pedagógicas con los de las políticas
textos institucionales que expresan lo que la es- administrativas y los sistemas de poder en la
cuela selecciona, organiza, clasifica y distribuye institución.
bajo códigos didácticos-pedagógicos para solu-
cionar el problema de la representación. Igual- En esta perspectiva, que Gimeno Sacristán
mente se incluyen el conjunto de principios que (1991) llama “El puente entre la teoría y la ac-
a manera de código curricular, muestran cómo ción”, a la práctica curricular se le ubica como
deben seleccionarse, organizarse y transmitirse una práctica de investigación que trata de foca-
el conocimiento, las destrezas y los valores. lizar los problemas que se suscitan en y desde

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la práctica educativa y además trata de darle emancipatorio, para sentar los fundamentos de
solución con la intervención, ante todo, con la acciones más autónomos y democráticos en la
enseñanza como una actividad práctica. Por otro escuela.
lado, una teorización curricular concretada en
un diseño no puede ser ajena a las complejas Esta perspectiva enriquece el planteamiento del
determinaciones de las que es objeto la práctica currículo como proyecto cultural institucional,
pedagógica, es decir, el currículo debe ser idea- pues rescata los micro-espacios escolares como
do en torno a los problemas reales y concretos espacios de acción en donde se potencian en
que se dan en las instituciones escolares, como las comunidades y colectivos escolares, la ac-
son los que tienen los docentes y alumnos y los ción liberadora y creadora de nuevos modos de
que afectan a la comunidad en general. ser cultural, en contrapeso a opciones que sólo
posibilitan la reproducción cultural.
La concepción de un currículo como configura-
dor de una práctica social escolar, obliga a es- Avanzando en la perspectiva del currículo como
crutar las condiciones en que se produce y debe configurador de la práctica educativa, se puede
contribuir a una mejora de la comprensión de entender el currículo como una serie de pro-
los fenómenos educativos y a comprometerse cedimientos hipotéticos con los cuales resultan
con la intervención de la realidad para transfor- comunicados el conocimiento y la cultura en la
marla. Stenhouse (1984), en torno al currículo, escuela. Las ideas generales que sobre la edu-
lo concibe como campo de comunicación de cación se generan en la escuela, se convierten
la Teoría con la práctica, relación sobre la cual y en hipótesis de trabajo que han de ser com-
en la cual el docente debe ser un activo inves- probadas por la acción curricular que es desa-
tigador. rrollada por los docentes con sus alumnos. Así,
la hipótesis de trabajo es una acción curricular,
Sobre la interrelación teoría y práctica, surgen no solo por lo que implique como proceso de
dos grandes campos llenos de significados; por investigación y/o experimentación, sino porque
un lado, el de las intenciones y la realidad con- tiene implicaciones en términos de teoría edu-
creta de la escuela y, por el otro lado, las ideas cativa y pedagógica. La valoración que se hace
para la práctica y las condiciones de la realidad de la acción curricular se da con base en crite-
de esa práctica cuando se está desarrollando. rios reflexivos de orden educativo y con arreglo
a fines educativos.
Magendzo (1996) plantea que desde el punto
de vista de los contextos democráticos, la con- En el contexto de esta perspectiva, Stenhouse
dición esencial para el campo de teorización (1984) y Kemmis (1988) plantean que el cu-
curricular es la de cuidar que los discursos que rrículo es un proceso de investigación que pre-
se produzcan, no sean discursos encubridores figura la práctica educativa, porque la planifica
de ideologías que legitiman intereses que no y la organiza, de tal forma que el currículo se
se discuten, en orden a reproducir el sistema constituye en una hipótesis de trabajo abierta
social, obstaculizando las condiciones que lleva- a interrogantes y comprobación de la comuni-
rían a conseguir autonomía. Por el contrario, te- dad educativa, y dentro del cual se construye
niendo como intención la mejora de la práctica, y se gestiona el conocimiento. En este sentido,
el marco curricular debe servir de instrumento lo curricular como configuración de una práctica

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El curriculo: perspectivas para acercarnos a su comprensión

educativa, es una propuesta que especifica cla- REFERENCIAS


ramente un conjunto de contenidos y métodos
y posee el rango de una sugerencia respecto Álvarez Mendez, J. (1987). Dos perspectivas contra-
a lo que en el aula puede resultar valioso y es puestas sobre el currículo y su desarrollo. Revista
posible de enseñar y aprender. Así el currículo de Educación, (282), 131-150.
Apple, M (1986) Ideología y Currículo. Madrid: Akal.
se constituye en una hipótesis de trabajo edu-
Cherryholmes, C. (1987). Un proyecto social para el
cativo.
currículo: Perspectivas postestructurales. Revista
de Educación, (282), 31-60.
CONCLUSIONES, SIEMPRE PARCIALES Gimeno Sacristán, J. (1991). El currículo: Una re-
flexión sobre la práctica. 9na edición. España:
El análisis de estas cinco perspectivas curricu- Morata.
lares lleva a concluir que definirlo es limitar su Gimeno Sacristán, J. & Pérez, A. (1996). Comprender
complejidad y su riqueza, pues se puede ob- y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.
servar cómo el concepto de currículo ha ido Kemmis, S. (1988). El currículo más allá de la teoría
ampliándose progresivamente y adquiriendo de la reproducción. Madrid: Morata.
nuevos contenidos y diferentes acepciones en Lundgren, U. (1992). Teoría del Currículo y Escolari-
función de la postura teórica de la que parten zación. Madrid: Morata.
los diferentes autores que lo estudian y desa- Magendzo, A. (1996). Currículo, Educación para la
democracia en la modernidad. Programa inter-
rrollan.
disciplinario de investigaciones en Educación.
Bogotá: Ediciones Antropos.
En suma, el currículo es un constructo histórico,
Stenhouse, L. (1984). Investigación y Desarrollo del
tanto en su teoría como en sus prácticas, y es Currículo. Madrid: Morata
cada comunidad educativa la que debe definir-
lo de acuerdo a cómo explican ellos la relación
Escuela-Sociedad, Teoría-Práctica y el rol de sus
actores en la dinámica de las instituciones edu-
cativas.

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