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Secretaria de Estado de Educação do Estado de Minas Gerais

SEE-MG
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I Grau A - Arte/Artes

Edital SEE Nº. 07/2017, de 27 de dezembro de 2017

DZ145-2017
DADOS DA OBRA

Título da obra: Secretaria de Estado de Educação do Estado de Minas Gerais - SEE-MG

Cargo: Professor de Educação Básica – PEB – Nível I Grau A - Arte/Artes

(Baseado no Edital SEE Nº. 07/2017, de 27 de dezembro de 2017)

• Conhecimentos Específicos

Autora
Silvana Guimarães

Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza

Diagramação
Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Camila Lopes

Produção Editoral
Suelen Domenica Pereira

Capa
Joel Ferreira dos Santos

Editoração Eletrônica
Marlene Moreno
APRESENTAÇÃO

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SUMÁRIO

Conhecimentos Específicos

I - Aspectos conceituais do ensino da arte; Arte como expressão; Arte como linguagem e Arte como área de
conhecimento............................................................................................................................................................................................................ 01
II - Sentido de Ensinar Arte na Escola............................................................................................................................................................... 28
III - Abordagens metodológicas do ensino da arte.................................................................................................................................... 29
IV - Arte na perspectiva da diversidade e do direito dos estudantes.................................................................................................. 32
V - Contextualização, reflexão e fazer artístico............................................................................................................................................. 35
VI - Artes visuais e percepção visual................................................................................................................................................................. 37
VII - História da arte: movimentos artísticos, originalidade e continuidade..................................................................................... 38
VIII - Conhecimento e Expressão em Artes Visuais, Artes Audiovisuais, em Dança, em Música e em Teatro..................... 61
IX - O Ensino de Arte nos diversos contextos sociais................................................................................................................................. 84
X - A construção do conhecimento em arte.................................................................................................................................................. 85
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

I - Aspectos conceituais do ensino da arte; Arte como expressão; Arte como linguagem e Arte como área de
conhecimento............................................................................................................................................................................................................ 01
II - Sentido de Ensinar Arte na Escola............................................................................................................................................................... 28
III - Abordagens metodológicas do ensino da arte.................................................................................................................................... 29
IV - Arte na perspectiva da diversidade e do direito dos estudantes.................................................................................................. 32
V - Contextualização, reflexão e fazer artístico............................................................................................................................................. 35
VI - Artes visuais e percepção visual................................................................................................................................................................. 37
VII - História da arte: movimentos artísticos, originalidade e continuidade..................................................................................... 38
VIII - Conhecimento e Expressão em Artes Visuais, Artes Audiovisuais, em Dança, em Música e em Teatro..................... 61
IX - O Ensino de Arte nos diversos contextos sociais................................................................................................................................. 84
X - A construção do conhecimento em arte.................................................................................................................................................. 85
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

(2) realização de dramatizações didáticas;


I - ASPECTOS CONCEITUAIS DO ENSINO (3) cantar músicas da rotina escolar e/ou o canto
DA ARTE; ARTE COMO EXPRESSÃO; ARTE pelo canto;
COMO LINGUAGEM E ARTE COMO ÁREA DE (4) assistir a apresentações artísticas;
CONHECIMENTO. (5) realização de jogos teatrais e jogos dramáticos;
(6) ensino do desenho, do desenho geométrico, dos
elementos da linguagem visual e a aplicação desses
conteúdos a objetos;
Observa-se que o ensino de arte, desde a década de (7) pintura de desenhos e figuras mimeografadas;
1970, tomando de empréstimo uma expressão utiliza- (8) preparação de apresentações artísticas e objeto
da por Azevedo (1997), vem se constituindo como uma para comemoração de datas comemorativas e festivas;
“questão socialmente problematizada”; uma temática (9) leitura e releitura de obras de grandes artistas;
que tem sido tratada, até certo ponto, com abundância (10) pesquisa sobre a vida e obra de artistas famo-
pela literatura educacional brasileira, sob variados ângu- sos; entre outros.
los e critérios e que conta, inclusive, com um amplo mo-
vimento de discussão e reflexão institucionalizada sobre A nossa compreensão é a de que por trás de cada
o campo denominado “Arte/Educação”. atividade dessa existe, respectivamente, uma concepção
Dessa forma, a Arte/Educação é epistemologia da de ensino de arte, que teve sua origem ao longo da tra-
arte. É a ciência do ensino de arte (BARBOSA, 1998b, jetória histórica da Arte/Educação no Brasil; pois, essas
2002b; RIZZI, 2002; SAUNDERS, 2004). Nesse sentido, a são práticas que historicamente vêm se afirmando e se
Arte/Educação tem se caracterizado como um campo cristalizando na educação escolar.
amplo de conhecimento que, durante a sua trajetória
histórica e sócio-epistemológica, vem agregando dife- Segundo Barbosa (2005), nos últimos anos a neces-
rentes estudos, os quais são frutos de pesquisas cientí- sidade de compreendermos a área de Arte/Educação
ficas na área da arte e seu ensino, pesquisas artísticas e em relação com a cultura que nos cerca tem gerado
da produção de conhecimento/saberes, através da prá- muitos estudos importantes. Dentre esses estudos, Bar-
tica de ensino experimental de arte, na educação escolar bosa (2005) vai citar os trabalhos de Räsänem (1998),
e não-escolar. Agirre (2000) e Eisner (2002). De forma geral, esses teó-
Assim, a Arte/Educação, como campo de conhe- ricos buscaram estabelecer quais as concepções de en-
cimento empírico-conceitual, tornou-se aberto a dife- sino de arte estão presentes nas práticas pedagógicas
rentes enfoques e vêm agregando em seu corpus uma na contemporaneidade. No entanto, o diagnóstico rea-
diversificada linha de atuação, estudo e pesquisa, tais, lizados por esses pesquisadores estão relacionados aos
como: a formação do professor para o ensino de arte; seus contextos sociais e históricos imediatos, neste caso,
a história do ensino de arte no Brasil; Dança/Educação; estamos nos referindo ao ensino de arte desenvolvido
Educação Musical; o ensino da arte na educação escolar; respectivamente na Finlândia, Espanha e Estados Unidos
o ensino da arte na educação não-escolar; o ensino das da América. No entanto, como este fenômeno tem se
artes visuais; o ensino inclusivo de arte; os fundamentos caracterizado na realidade educacional brasileira?
da Arte/Educação; os processos de aprendizagem da
arte; Teatro/Educação; entre outros. Entendendo que todo e qualquer processo situa-se
Apesar dos diferentes olhares desse campo de co- historicamente no contexto em que está inserido polí-
nhecimento, o enfoque desta pesquisa está relacionado tica e culturalmente e que não são fenômenos que se
ao campo do ensino da arte na educação escolar. constituíram a priori, mas que vêm emergindo das di-
versas concepções de educação e sociedade presentes
Sobre o ensino da arte na educação escolar, diferen- em determinada realidade, buscamos através desta pes-
tes estudos vêm sendo realizados para diagnosticar essa quisa compreender quais as tendências e concepções
prática educativa (SILVA, 2004; ALMEIDA, 2001; BARBO- de ensino de arte estão presentes na realidade educa-
SA, 2002b, 2002d). A partir desses estudos e de uma cional brasileira.
simples observação analítica sobre a prática de ensino
da arte na escola vamos encontrar a presença de dife- Para tanto, foi realizada uma pesquisa exploratória
rentes tratamentos conceituais, didáticos e metodológi- na literatura brasileira especializada sobre Arte/Educa-
cos, tais, como: ção. Do levantamento realizado, apenas os estudos so-
(1) produção de desenho, pintura e atividades artís- bre a história e os fundamentos da Arte/Educação foram
ticas livres; selecionados para fazer parte do rolde documentos que
seriam analisados. Os estudos selecionados foram os de

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

Azevedo (2000; 2003; 2005), os de Barbosa (1984; 1975; Dentro dessas tendências, vamos encontrar, dife-
1998a; 2002a; 2002b; 2002c; 2002d; 2005), o de Efland rentes concepções de ensino da arte. Na Tendência
(2005), o do INEPE (1980), o de Jogodzinski (2005), os Pré-Modernista, encontraremos a concepção de Ensi-
de Richter (2002; 2003), o de Rizzi (2002) e o de Varela no da Arte como Técnica; já na Tendência Modernista,
(1986). vamos encontra a concepção de Ensino da Arte como
Utilizamos, como procedimento para a análise dos Expressão e também como Atividade; e finalmente na
estudos, as técnicas da análise de conteúdo, sistema- Tendência Pós- Modernista, a concepção de ensino da
tizadas por Bardin (1977). Diante da especificidade do Arte como Conhecimento.
nosso objeto de investigação e da compreensão de que No entanto, quais os princípios e finalidades do en-
a análise de conteúdo não é um instrumento, mas, um sino da arte nessas concepções? Quais os seus contex-
conjunto de técnicas de análise das comunicações, ado- tos sócio-históricos? Quais as matrizes teóricas que as
tamos para tratamento e análise dos dados desta pes- fundamentam? Quais os princípios metodológicos? Para
quisa os procedimentos da análise temática. responder a essas questões iremos, a seguir, caracterizar
Desta forma, A nossa análise foi operacionalizada a todas essas concepções de ensino de arte, que acaba-
partir de quatro operações básicas: mos de explicitar.
(1) a pré-análise; (2) a exploração do material; (3) o
tratamento dos resultados obtidos; (4) e a interpretação O Ensino de Arte como técnica
dos resultados, a partir da inferência. A idéia de ensino de arte como técnica está ligada à
Na próxima seção, apresentaremos os dados encon- origem do ensino de arte no Brasil.
trados a partir da realização do percurso metodológico Com a presença dos Jesuítas, em 1549, iniciou-se o
que acabamos de explicitar. Esses resultados são frutos ensino de arte na Educação Brasileira através de pro-
tanto da análise dos conteúdos manifestos, como da cessos informais, caracterizados pelo ensino da arte em
análise dos conteúdos latentes, encontrados nas uni- oficinas de artesões. O objetivo era catequizar os povos
dades de contexto, conforme poderá ser verificado, a da terra nova, utilizando-se, como um dos instrumentos,
seguir. o ensino de técnicas artísticas.
Na educação formal, o ensino de arte tem a sua
O Ensino de Arte na Educação Escolar: as Diferentes gênese marcada pela criação da Academia Imperial de
Tendências e Concepções de Ensino Belas Artes, em 1816, com a chega da Missão Artística
Conforme explicitado na seção anterior, a partir dos Francesa, formada por grandes nomes da arte da Euro-
diferentes estudos na área dos fundamentos e da his- pa.
tória da Arte/Educação, foi possível caracterizar as ten- Todos os membros da Missão Francesa possuíam
dências e as concepções de ensino de arte presentes na uma orientação neoclássica, que marcou o seu modo de
trajetória histórica da educação brasileira. ensinar arte. No ensino, nessa orientação predominava
basicamente o exercício formal da produção de figuras,
Dessa forma, os resultados apontaram que o ensino do desenho do modelo vivo, do retrato, da cópia de es-
de arte no Brasil possui três grandes tendências concei- tamparias, obedecendo a um conjunto de regras rígidas.
tuais, que, didaticamente, classificamos em: No texto legal, o ensino da arte nos moldes neoclássico
era caracterizado como acessório; um instrumento de
(1) Ensino de Arte Pré-Modernista; modernização de outros setores, e não como uma ativi-
(2) Ensino de Arte Modernista; e dade com importância em si mesmo.
(3) Ensino de Arte Pós-Modernista ou Pós-Moderno.
Com a abolição do trabalho escravo (1888) e com a
Assim, percebe-se que o Modernismo, através da Proclamação da República (1889), os liberais e positivis-
utilização de prefixos gregolatinos (pré e/ou pós), no- tas provocaram grandes reformas nas diferentes esferas
meia as outras tendências da Arte/Educação no Brasil. da sociedade, com a pretensão de consolidar o novo re-
A nossa compreensão é a de que o Modernismo, tanto gime político do Brasil, através de uma mudança radical
na Arte como na Arte/Educação, é considerado a gran- nas instituições.
de ruptura no modo de conceber a arte e o seu ensi-
no, que tradicionalmente era centralizada no ensino da Nessa direção, a educação brasileira teve que acom-
técnica. “Na realidade, nossa primeira grande renovação panhar esse novo momento político, pois os liberais e
metodológica no campo da Arte-Educação se deve ao os positivistas encaravam a educação como um campo
movimento de Arte Moderna de 1922” (BARBOSA, 1975, estratégico para a efetivação dessas mudanças.
p. 44).

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

Dessa forma, o ensino de arte passou a desempe- O Ensino de Arte como expressão
nhar um importante papel, através do ensino do de- A concepção de ensino de arte como o desenvolvi-
senho como linguagem da técnica e da ciência, sendo mento da expressão e da criatividade tem as suas bases
“valorizadas como meio de redenção econômica do país conceituais e metodológicas ligadas ao Movimento Es-
e da classe obreira, que engrossara suas fileiras com os colinhas de Arte (MEA).
recém-libertos” (BARBOSA, 2002c, p. 30). Apesar de o MEA ter se constituído na prática em
A corrente liberal teve em Rui Barbosa o seu grande um movimento de ensino de arte extra-escolar, ele exer-
representante, o qual propôs, através de suas reformas ceu grande influência sobre o ensino de arte na escola.
educacionais, a implantação do ensino de Desenho no Essa influência se deve ao fato de o MEA ter se consti-
currículo escolar, com o objetivo primordial de preparar tuído como o primeiro importante movimento que pos-
o povo para o trabalho. sibilitou o processo de transformação filosófica e meto-
Tomando como base os princípios filosóficos de Au- dológica de nossa Arte/Educação (AZEVEDO, 2000). Um
gusto Comte, os positivistas brasileiros acreditavam que outro fator foi que o MEA, durante mais de duas déca-
a arte possuía importância na medida em que contribuía das, foi responsável pela formação inicial e continuada
para o estudo da ciência. Acreditavam que a arte era um dos arte/educadores de diferentes regiões brasileiras,
poderoso veículo para o desenvolvimento do raciocí- conforme apresentado nos estudos de Varela (1986).
nio e da racionalização da emoção, desde que ensinada No entanto, a origem histórica da Tendência Mo-
através do método positivo, que subordinava a imagina- dernista do Ensino de Arte no Brasil antecede à criação
ção à observação. do MEA. Dessa forma, diferentes fatores contribuíram
Conforme apresentado neste breve histórico, apro- para o surgimento da Tendência Modernista de Ensino
ximadamente, quatro séculos do ensino de arte no Brasil da Arte que, ao longo de mais de duas décadas, iriam
foram baseados, exclusivamente, na concepção de arte produzir um campo fértil para a criação do MEA.
como técnica. No entanto, essa concepção de ensino A partir de 1914, através da influência americana e
não ficou restrita apenas a esse período histórico, pois, europeia, que implementou a pedagogia experimental
ainda hoje encontramos nas práticas escolares essa nos cursos de formação de professores no Estado de
concepção de ensino de arte, que vem se manifestando São Paulo, observa-se que, pela primeira vez no Bra-
através do ensino do desenho, do ensino do desenho sil o desenho infantil foi tomado como livre expressão
geométrico, do ensino dos elementos da linguagem vi- da criança, como uma representação de um processo
sual, descontextualizada da obra de arte; na produção mental, passível de investigação e interpretação. Apesar
de artefatos, utilizando-se de elementos artísticos para dessa nova concepção psicopedagógica ter tido seu iní-
a sua composição; na pintura de desenhos e figuras mi- cio em São Paulo, ela passou a influenciar o Brasil como
meografadas. um todo, a partir da atuação dos diferentes educadores
Observa-se, então, que a orientação de ensino de paulistas nas reformas educacionais dos outros Estados
arte como técnica parte basicamente de dois princípios: da Federação.
(1) a efetivação do processo de aprendizagem da arte Entretanto, apesar dessa nova visão sobre o dese-
através do ensino de técnicas artísticas, para uma for- nho da criança, os valores estéticos da arte infantil só
mação meramente propedêutica, que visa, como por passaram a ser reconhecidos e valorizados como pro-
exemplo, à preparação para a vida no trabalho; (2) e na duto estético com a introdução das correntes artísticas
utilização da arte como ferramenta didático-pedagógi- expressionistas, futuristas e dadaístas na cultura brasi-
ca para o ensino das disciplinas mais importantes do leira, através da realização da Semana de Arte Moderna
currículo escolar, tais, como Matemática e Língua Por- de 1922.
tuguesa. Os modernistas Mário de Andrade e Anita Malfatti
Nessa concepção, o ensino de arte na educação es- desempenharam um papel fundamental na introdução
colar não possui um fim em si mesmo, mas, serve como das ideias da livre-expressão do ensino de arte para as
meio para se alcançar objetivos que não estão relacio- crianças, através da implementação de novos métodos
nados com o ensino de arte propriamente dito. baseados na valorização da expressão e da espontanei-
Contrapondo-se à Tendência Pré-Modernista do En- dade da criança, conforme citação abaixo:
sino de Arte, que foi caracterizada pela concepção de A ideia da livre-expressão, originada no expressio-
ensino de arte como técnica, a partir de 1914, começou nismo, levou à ideia de que a Arte na educação tem
a despontar a Tendência Modernista, através da influên- como finalidade principal permitir que a criança expres-
cia da pedagogia experimental, conforme apresentare- se seu sentimento e à idia de que a Arte não é ensinada,
mos a seguir. mas expressada. Esses novos conceitos, mais do que aos
educadores, entusiasmaram artista e psicólogos, que
foram os grandes divulgadores dessas correntes e, tal-

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

vez por isso, promover experiências terapêuticas passou Ainda segundo Azevedo (2000), um outro valor res-
a ser considerada a maior missão da Arte na Educação saltado pela Arte/Educação Modernista era a demo-
(BARBOSA, 1975, p. 45). cratização da Arte através da dessacralização da obra
Com a democratização política do Brasil na década de arte, baseada na ideia de que todas as crianças, em
de 1930, surgiu um movimento de renovação educacio- potencial, eram capazes de produzir e de expressar-se
nal denominado “Escola Nova”. Inspirado no pensamen- através da arte, inclusive crianças com necessidades
to do filósofo americano John Dewey, esse novo ideário educacionais especiais. No entanto, para que a criança
pedagógico foi trazido para o Brasil através dos educa- fosse capaz de produzir a sua própria arte era preciso
dores Nereu Sampaio e Anísio Teixeira. preservá-la da arte instituída, que era produzida pelo
Nesta direção, o MEN se contrapõe ao modelo pe- adulto, pois, a arte adulta não deveria ser apresentada
dagógico tradicional, defendendo no centro das discus- para a criança como um modelo.
sões educacionais da época uma nova concepção de Na proposta do MEA, a aproximação com o univer-
criança, conforme citação abaixo: so da arte adulta deveria acontecer naturalmente. Nesse
[...] nela a criança não era pensada como miniatura sentido, a função do Arte/Educador era interferir o mí-
de adulto, mas deveria ser valorizada e respeitada em nimo possível na arte da criança. Essa maneira de proce-
seu próprio contexto, com sua forma peculiar de pen- der iria possibilitar conservar um valor fundamental di-
sar/agir no mundo, possuindo uma capacidade expres- vulgado pela Arte/Educação Modernista: a originalidade
siva original, comunicando-se por meio de seu gesto- como um fator primordial do fazer artístico.
traço, seu gesto-teatral e seu gesto-sonoro (AZEVEDO, Conforme acabamos de apresentar, o ensino de arte
2000, p. 37). modernista possui uma trajetória conceitual de, aproxi-
Foi nesse campo fértil que, em 1948, foi fundada, no madamente, 57 anos (1914-1971). Se comparada à ten-
Rio de Janeiro, a Escolinha de Arte do Brasil (EAB), pelos dência pré-modernista (arte como técnica), ela possuiu
artistas plásticos Augusto Rodrigues, Margaret Spencer uma trajetória relativamente curta. No entanto, apesar
e Lúcia Valentim. dessa curta trajetória, a concepção de ensino de arte
A EAB foi o início do que seria mais tarde denomina- como desenvolvimento da expressão e da criatividade
do MEA, formado por um conjunto de “140 escolinhas deixou marcas profundas na maneira de ensinar arte
espalhadas ao longo do território nacional e mais uma na escola. Dessa forma, encontramos, ainda, na escola
em Assunção, no Paraguai; uma em Lisboa, Portugal e práticas de ensino de arte, tais, como: (1) produção de
duas na Argentina, sendo uma em Buenos Aires e a ou- desenho e pintura como forma de expressão do pensa-
tra na cidade de Rosário” (AZEVEDO, 2000, p. 25). mento da criança; (2) levar as crianças para assistirem a
Com o surgimento do MEA como um grande e im- diferentes apresentações artísticas (dança, teatro, cine-
portante movimento, novas possibilidades surgiram ma, circo, entre outras) e a exposições em museus de
para a Arte/Educação brasileira, conforme explicitado arte e em centros culturais. Atividades essas, realizadas,
por Barbosa: sem, contudo, terem sido planejadas as estratégias de
Somente em 1948, com a criação da Escolinha de compreensão do conhecimento artístico antes, duran-
Arte do Brasil, novos horizontes se abrem para novas te e após a excursão didática, caracterizando-a, apenas,
concepções, e o objetivo mais difundido da Arte-Educa- como uma simples aula passeio. Essas atividades, em
ção passou a ser, entre nós, o desenvolvimento da capa- geral, são trabalhadas de forma “livre”, sem qualquer
cidade criadora em geral (BARBOSA, 1975, p. 46). intervenção e/ou mediação do professor na percepção
O MEA, ao longo de sua história, recebeu diferen- dos produtos artísticos e na realização da produção da
tes influências e contribuições teóricas de educadores, criança, partindo da crença de que a aprendizagem do
psicólogos, artistas. No entanto, as bases conceituais conhecimento artístico ocorre de forma espontânea,
que marcaram profundamente o MEA devem-se aos sem haver necessidade de qualquer trabalho de media-
estudos dos estrangeiros Herbert Read, especialmente ção do professor.
da sua obra “Educação Através da Arte” (READ, 1982), e Dessa forma, a grande ênfase nessa concepção é so-
Viktor Lowenfeld, através de sua obra “Desenvolvimento bre as ações mentais desenvolvidas durante a realização
da Capacidade Criadora” (LOWENFELD, 1977). da atividade artística, ou seja, sobre o processo, tendo
Essas obras traduziam o ideário pedagógico do MEA pouca importância o produto resultante.
que, através da proposta de educar mediante a arte, É a partir dessa ideia que vai surgir à concepção de
buscou valorizar a arte da criança, a partir de uma con- ensino de arte como lazer, auto expressão e catarse, o
cepção de ensino baseada no desenvolvimento da livre que descaracteriza a arte como um conhecimento indis-
expressão e da liberdade criadora. A grande Arte/Edu- pensável para a formação das novas gerações, passível
cadora Noêmia Varela foi de fundamental importância de ser ensinado e aprendido.
na introdução desse ideário pedagógico no MEA.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

Essa interpretação custou à área de arte ser confi- como: (1) cantar músicas da rotina escolar e/ou o canto
gurada apenas como uma mera atividade, sem conteú- pelo canto; (2) preparar apresentações artísticas e ob-
dos próprios, conforme verificaremos na concepção de jetos para a comemoração de datas comemorativas; (3)
ensino de arte como atividade, que apresentaremos a fazer a decoração da escola para as festas cívicas e reli-
seguir. giosas; entre outras.
O Ensino de Arte como atividade Isenta de qualquer conteúdo de ensino, a concep-
A concepção de ensino da arte baseada na simples ção de ensino da arte baseada exclusivamente no “fazer
realização de atividades artísticas é resultado do esva- artístico” contribuiu muito para relegar a arte a um lugar
ziamento dos conteúdos específicos da área de arte na inferior na educação escolar. Essa compreensão custou,
educação escolar. inclusive, a retirada do ensino de arte das três primeiras
Essa concepção de ensino foi legitimada através da versões da nova LDBEN, nos meados da década de 1980.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Convictos da necessidade do ensino de arte no de-
de n° 5.692, promulgada em 11 de agosto de 1971, que senvolvimento intelectual das novas gerações, os arte/
instituiu a obrigatoriedade do ensino de arte nos currí- educadores brasileiros se organizaram e lutaram politi-
culos das escolas de 1° e 2° graus. camente para garantir a presença da arte no currículo
A partir dessa Lei, o ensino de arte no Brasil passou escolar, a partir da ideia de que arte é um campo de
a ser designado através da rubrica “Educação Artística”. conhecimento específico, com objetivos, conteúdos,
Uma terminologia ultrapassada para o período em que métodos de ensino e processos de avaliação da apren-
foi criada, diante dos avanços possibilitados pelos dife- dizagem próprios, e não apenas uma mera atividade,
rentes estudos e discussões da área da arte e seu ensino, conforme poderemos verificar na concepção de ensino
desenvolvidas no Brasil, Estados Unidos e Europa. de arte, a seguir.
No entanto, apesar de instaurar a obrigatoriedade
do ensino da arte na educação escolar, a Lei, ao designar O Ensino de Arte como conhecimento
os componentes do currículo, classificou-os em duas A concepção de ensino de arte como conhecimento,
modalidades: (1) Disciplinas (áreas do conhecimento ao contrário das teses liberais, positivistas e modernis-
com objetivos, conteúdos, metodologias e processo de tas, defende a ideia da arte na educação com ênfase
avaliação específica); (2) e atividades (desenvolvimen- na própria arte, denominada por Eisner (2002) como o
to de práticas e procedimentos). Dessa forma, coube à “essencialismo” no ensino de arte.
arte, dentro do currículo escolar, desempenhar, apenas, Segundo Rizzi (2002), a corrente essencialista:
o papel de mera atividade. …acredita ser a Arte importante por si mesma e não
No contexto político e social do Regime Militar, a Lei por ser instrumento para fins de outra natureza. Por ser
5.692/71 desempenhou, apenas, uma função meramen- uma experiência que permite a integração da experiên-
te ideológica, que tinha como objetivo dar um caráter cia singular e isolada de cada ser humano com a expe-
humanista ao currículo. “As artes eram aparentemente a riência da humanidade (RIZZI, 2002, p. 64-65).
única matéria que poderia mostrar abertura em relação Por tanto, compreender a arte como uma área de
às humanidades e ao trabalho criativo, porque mesmo conhecimento, como uma construção social, histórica
Filosofia e História foram eliminadas do currículo” (BAR- e cultural é trazer a arte para o domínio da cognição.
BOSA, 2002b, p. 9). Nessa direção, o conceito de arte também está ligado à
Na realidade, a referida Lei, no campo do ensino cognição como um dos elementos de manifestação da
da arte, caracterizou-se como uma ação não planeja- razão, pois existe na arte um conhecimento estrutura-
da, pois, as atividades eram desenvolvidas, apenas, para dor, que permite a potencialização da cognição.
cumprir as formalidades e ocupar os horários, sendo mi- Atualmente, no Brasil, a abordagem mais contem-
nistradas por professores de outras áreas que não com- porânea da Arte/Educação está relacionada ao desen-
preendiam o significado da Arte na Educação. volvimento cognitivo, que, segundo Barbosa (2005),
É necessário destacar, que diferente das outras con- vem se impondo cada vez mais entre os arte/educado-
cepções de ensino de arte, não encontramos em nos- res brasileiros. Essa compreensão nos impõe a pensar de
sos estudos registros históricos ou conceituais de uma maneira diferente o ensino de arte na educação escolar,
matriz teórica que a fundamentasse. Na realidade, essa provocando o deslocamento das nossas preocupações
concepção é a maior expressão da presença do tecnicis- relacionadas à questão de “como se ensina arte” para
mo pedagógico no ensino de arte. “como se aprende arte”. Questão essa que vem geran-
Apesar de uma trajetória conceitual curta, a con- do, ao longo de mais de duas décadas, teorias e estu-
cepção de ensino da arte como atividade cristalizou dos, tais, como os trabalhos de Pillar (2001), de Barbosa
no ensino de arte diferentes práticas pedagógicas, que (2002b) e de Parsons (1992), entre outros, que buscam
encontramos, ainda hoje, nas escolas brasileiras, tais, explicar o processo de ensino aprendizagem dos conhe-

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

cimentos artísticos. É nessa ressignificação de paradig- mento está baseada no interculturalismo, na interdis-
mas que nasce, no Brasil, a Tendência Pós-Moderna de ciplinaridade e na aprendizagem dos conhecimentos
ensino de arte. Para explicar essa terminologia, Barbosa artísticos, a partir da inter-relação entre o fazer, o ler e o
afirma: contextualizar arte.
Como diz Homi Bhadha, nossa existência hoje é Segundo Barbosa, “o compromisso com a diversida-
marcada pela tenebrosa sensação de sobrevivência, de cultural é enfatizado pela Arte-Educação Pós-moder-
vivendo um presente que não tem nome próprio, mas na” (2002d, p. 19), através da “idéia de reforçar a heran-
é designado por um prefixo acrescentado ao passado. ça artística e estética dos alunos com base em seu meio
Trata-se do prefixo ‘pós’ do pós-modernismo, do pós- ambiente” (BARBOSA, 2002b, p. 24). Nessa direção, tan-
colonialismo, do pós-feminismo etc. to Richter (2002; 2003) como Barbosa (1998a; 2002d)
Queremos explicitamente ultrapassar o passado vêm, ao longo dos anos, produzindo diferentes estudos
sem deixá-lo de lado (BARBOSA, 1998a, p. 33). sobre a diversidade cultural no ensino da arte. Segundo
Dessa forma, a nossa compreensão é a de que o as referidas autoras, definir diversidade cultural pressu-
movimento de mudançaepistemológica na forma de põe evocar diferentes termos, tais, como multiculturalis-
conceber, filosófica e metodologicamente, o ensino da mo, pluriculturalidade, interculturalidade, que, na atuali-
arte na contemporaneidade, que não ocorria desde o dade, aparecem como sinônimos no ensino de arte. No
modernismo, não é fruto do poder legislativo, através entanto, Barbosa (2002d) e Richter (2002) nos alertam
da implantação de leis e decretos, que determinaram que o termo mais adequado para designar a diversidade
a obrigatoriedade do ensino da arte na educação es- cultural no ensino da arte é a “interculturalidade”.
colar; antes, foi fruto da luta política e conceitual dos No livro “Inquietações e Mudanças no Ensino da
arte/educadores brasileiros, que buscaram justificar a Arte”, Barbosa nos explica que, “enquanto os termos
presença da arte na educação a partir do paradigma da ‘Multicultural’ e ‘Pluricultural’ pressupõem a coexistên-
cognição. cia e mútuo entendimento de diferentes culturas na
Na década de 1980, com a redemocratização do mesma sociedade, o termo ‘Intercultural’ significa a in-
país, eclodiram, no cenário nacional, as associações de teração entre as diferentes culturas” (2002d, p. 19).
arte/educadores e cursos de pós-graduação (lato sensu Defendendo essa ideia, Richter afirma que “esse
e stricto sensu), fazendo com que surgissem novas re- termo seria, portanto, o mais adequado a um ensino
flexões sobre o ensino de arte e novas concepções para -aprendizagem em artes que se proponha a estabelecer
o processo de ensino-aprendizagem de arte no âmbito a interrelação entre os códigos culturais de diferentes
escolar. grupos culturais” (2002, p. 86).
Em 1988, foi promulgada a Constituição Brasileira, No entanto, esse processo precisa estar apoiado
iniciando-se, logo em seguida, discussões sobre a nova em uma perspectiva interdisciplinar, que vem sendo de-
LDBEN. Em três de suas versões, foi retirada a obrigato- fendida por Barbosa (1984), desde a década de 1980,
riedade do ensino de arte nas escolas. Organizados, os ao afirmar que polivalência não é interdisciplinaridade.
arte/educadores protestaram, convictos da importância Nessa direção, Richter explica que, diferente da “multi-
da arte para a formação do aluno. Iniciou-se, aí, uma disciplinaridade” e “transdisciplinaridade”, a “interdisci-
longa luta política e conceitual dos arte/educadores plinaridade”:
brasileiros para tornar a arte uma disciplina curricular …indica a inter-relação entre duas ou mais discipli-
obrigatória, com todas as suas especificidades (objeti- nas, sem que nenhuma se sobressaia sobre as outras,
vos de ensino, conteúdos de estudos, metodologia e mas que se estabeleça uma relação de reciprocidade e
sistema de avaliação). colaboração, com o desaparecimento de fronteiras en-
Foi nesse contexto de luta que, em 20 de dezembro tre as áreas do conhecimento (RICHTER, 2002, p. 85).
de 1996, os arte/educadores brasileiros conquistaram a Nessa compreensão, o ensino de arte deve inter-
obrigatoriedade do ensino de arte para toda a Educa- disciplinar consigo mesmo, através de diferentes lin-
ção Básica, através da promulgação da nova LDBEN, de guagens, como, também, com outras áreas do conhe-
n° 9.394, que, depois de quase uma década, revogou cimento humano. Seria o que poderíamos chamar de
as disposições anteriores e consagrou, oficialmente, a uma “educação sem territórios e fronteiras”, conforme
concepção de ensino de arte como conhecimento, ao esclarece Barbosa:
explicitar que o ensino de arte escolar deverá promover O estudo da interdisciplinaridade como abordagem
o desenvolvimento cultural dos alunos. pedagógica é central para o ensino de arte. A arte con-
A partir dos estudos de Barbosa (1998a; 2002b; temporânea é caracterizada pelo rompimento de barrei-
2002d), Richter (2002; 2003), Efland (2005) e Jogodzinski ras entre o visual, o gestual e o sonoro. O happening, a
(2005) foi possível compreender que, entre outros prin- performance, a bodyart, a arte sociológica e ambiental,
cípios, a concepção de ensino de arte como conheci- o conceitualismo e a própria vídeo art são algumas das

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

manifestações artísticas que comprovam uma tendência do produto artístico como dos processos desencadea-
atual para o inter-relacionamento de diversas lingua- dos no ensino de arte, trazendo para o contexto atual da
gens representativas e expressivas. Portanto, pelo iso- Arte/Educação a ideia de arte como processo e produto,
morfismo organizacional, a interdisciplinaridade dever que vem sendo defendida por Barbosa (1975), desde a
ser o meio através do qual se elaborem os currículos e a década de 1970.
práxis pedagógica da arte (BARBOSA, 1984, p. 68). Na contemporaneidade, a concepção de ensino de
Um outro princípio defendido pela Arte/Educação arte como conhecimento vem sendo apontada pelos
Pós-Moderna está relacionado à aprendizagem dos co- diferentes estudos, como a orientação mais adequada
nhecimentos artísticos, a partir da inter-relação entre o para o desenvolvimento do ensino de arte na educação
fazer, o ler e o contextualizar arte, designados por Bar- escolar. A seguir, apresentaremos as considerações fi-
bosa (2002b) como ações necessárias para a compreen- nais do nosso trabalho e suas contribuições para o cam-
são da Arte como epistemologia. po educacional.
Com o esvaziamento dos conteúdos do ensino de Essa divisão que acabamos de apresentar tem um
arte, que vinha ocorrendo desde o início do Século XX, caráter mais didático e analítico do que prescritivo e
através da Tendência Modernista da Arte/Educação, normativo, pois, a partir de uma observação mais cui-
surgem, na década de 1970, no cenário internacional, dadosa, é possível verificar que as diferentes concep-
alguns pensadores que propunham resgatar os con- ções de ensino de arte que acabamos de apresentar
teúdos para as aulas de arte. Foi desse movimento que não estão limitadas aos períodos históricos em que eles
apareceram, no cenário da Arte/Educação, diferentes surgiram e tampouco estão circunscritos de forma isola-
abordagens de ensino da arte. da na prática educativa dos professores, pois, podemos
Inspirada nesses teóricos e nessas abordagens, Ana encontrar em uma mesma prática a presença de con-
Mae e suas colaboradorassistematizam, na década 1980, cepções de ensino de arte completamente antagônicas,
a partir das atividades educativas desenvolvidas no Mu- conforme apresentada na pesquisa realizada por Silva
seu de Arte Contemporânea (MAC), da Universidade de (2004). Elaboramos essa classificação para que pudésse-
São Paulo (USP), a abordagem pós-colonialista no ensi- mos compreender cada concepção dentro do contexto
no de arte do Brasil, denominada Proposta Triangular de social e histórico em que elas surgiram.
Ensino de Arte, conforme afirmação abaixo: Ao confrontarmos a classificação que elaboramos
A Proposta Triangular deriva de uma dupla triangu- com a classificação elaborada nos estudos dos teóri-
lação. A primeira é de natureza epistemológica, ao de- cos estrangeiros Räsänem (1998), Agirre (2000) e Eisner
signar aos componentes do ensino/aprendizagem por (2002), foi possível compreender que esse fenômeno
três ações mentalmente e sensorialmente básicas, quais possui características singulares na realidade educacio-
sejam: criação (fazer artístico), leitura da obra de arte e nal brasileira. No entanto, constatamos também, que
contextualização. A segunda triangulação está na gêne- apesar da singularidade, algumas concepções aparecem
se da própria sistematização, originada em uma tríplice tanto no Brasil, como em outros países, constituindo-se
influência, na deglutinação de três outras abordagens como fenômeno “universal”. A explicação para este fato
epistemológicas: as Escuelas al Aire Libre mexicanas, o está na origem e derivação epistemológica dessas con-
Critical Studies inglês e o Movimento de Apreciação Es- cepções, o que deve se constituir em um novo objeto
tética aliado ao DBAE (Discipline Based Art Education) de estudo.
americano (BARBOSA, 1998a, p. 35). Esperamos que o presente estudo possibilite o de-
Para uma maior compreensão sobre Abordagem senvolvimento de um olhar mais clínico e crítico sobre
Triangular de Ensino de Arte, do ponto de vista das teo- a prática pedagógica de ensino de arte desenvolvida
rias educacionais e das teorias da aprendizagem, Barbo- no âmbito da educação escolar brasileira e que possa
sa afirma: subsidiar a re-configuração do ensino de arte voltado e
A educação cultural que se pretende com a Propos- comprometido com o crescimento integral dos alunos,
ta Triangular é uma educação crítica do conhecimento que perpassam, também, pelo seu desenvolvimento cul-
construído pelo próprio aluno, com a mediação do pro- tural.1
fessor, acerca do mundo visual e não uma “educação
bancária” (BARBOSA, 1998a, p. 40). Plano de ação pedagógica docente para o ensino
Ao contrário da concepção de ensino como técni- da arte.
ca – que valoriza o produto artístico em detrimento do No decorrer desse material veremos a contribuição
processo – e da concepção de ensino de arte como ex- da disciplina na aprendizagem do aluno, ressaltando a
pressão – que supervaloriza o processo, dando pouca importância metodológica da disciplina no currículo es-
importância ao produto estético –, a concepção de arte 1 Fonte: www.30reuniao.anped.org.br – Por SILVA,
como conhecimento vem buscando a valorização tanto Everson Melquiades Araújo Silva/Clarissa Martins Araújo

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

colar para o ensino de artes envolvendo as quatro lin- tir desse movimento começou a discutir também sobre
guagens, (artes visuais, dança, música e teatro), e isso se a valorização e o aperfeiçoamento do professor, devido
dá justamente pela relevância da educação artística no à falta de conhecimento e habilidades na área.
ensino, onde o aluno desenvolve a coordenação motora Conforme os Parâmetros curriculares Nacionais de
e por meio dos trabalhos e todos os seus sentimentos artes (2000):
aprendendo a se relacionar com o mundo. Em 1988, com a promulgação da Constituição, ini-
O papel do professor de arte é fundamental nesse ciam – se as discussões sobre a lei de Diretrizes e Bases da
processo, pois de acordo com os parâmetros curricula- Educação Nacional, que seria sancionada apenas em 20
res nessa disciplina o aluno desenvolve sua sensibilida- de Dezembro de 1996. Convictos da importância de aces-
de, percepção, imaginação tanto como realizar formas so escolar dos alunos de ensino básicos também à área
artísticas como apreciar e conhecer as formas produzi- de artes, houve manifestações e protestos de inúmeros
das por eles e pelos seus colegas, pela natureza e dife- educadores contrários a uma das versões da referida lei,
rentes culturas. que retirava a obrigatoriedade da área. (p.30)
Ao resgatar mesmo sendo brevemente a história do Com a lei n. 9.394\96 a Artes passa ser considerada
ensino de artes no Brasil pode-se observar que existem obrigatória na educação básica conforme o artigo 26, §
várias direções com relação ás finalidades, cursos e ao 2.º: “O ensino da arte constituirá componente curricular
desempenho dos docentes e também ás políticas edu- obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de
cacionais, pedagógico e focos de filósofos. Pode se dizer forma a promover o desenvolvimento cultural dos alu-
que a arte é identificada por um olhar filosófica e huma- nos”.
nista, que são marcados pelas tendências tradicionalis- Sendo assim, nota - se que a partir do movimento
tas e escola novista. e conscientização dos professores fez com que evoluís-
Na escola tradicional os professores trabalham em sem discussões adquirindo concepções, metodologias
cima de livros didáticos, manuais conforme a escolha do para o processo de ensino- aprendizagem de artes nas
profissional, tendo o ensino centralizado no professor escolas. Mais adiante na década de 90, houve novas ten-
de forma mecânica, cabendo a ele a transmissão de lin- dências curriculares em artes, visando incluir a arte no
guagem e conteúdos. Com a tendência escola nova as currículo como área, tendo conteúdos voltados à cultura
escolas brasileiras passaram ter outras práticas no ensi- artística.
no e aprendizagem de arte, centralizando no desenvol- A metodologia educativa na Arte inclui escolhas pro-
vimento próprio da criança, valorizando as necessidades fissionais do professor quanto os assuntos relacionados
e absorção, considerando as formas de expressão e o à area de arte, contextualizando no que é trabalhado
seu entendimento sobre mundo. com os alunos. Os docentes de arte, comprometidos na
A Introdução da Educação Artística no currículo es- democratização de saberes artístico procuram instruir
colar foi um progresso especialmente na compreensão os educandos rumo ao fazer e o entender as diversas
no que diz a respeito à arte na formação do sujeito, ten- modalidades e a história cultural das mesmas.
do como princípios de pensamentos inovadores. O efei- Segundo FERRAZ; FUSARI, (1993), esse posiciona-
to desse avanço, entretanto foi incoerente e paradoxal, mento na escolarização de crianças e jovens em arte
pelo fato dos professores não estarem aptos e muito tem uma história com várias marcas presentes em nos-
menos treinados para várias linguagens, que precisa- sas atuais idéias e práticas tanto estética quanto peda-
vam ser introduzidos no conjunto de exercícios artísti- gógicas.
cas sendo elas Artes Plásticas, Educação Musical e Artes Algumas dessas marcas históricas queremos conser-
Cênicas. var e outras queremos transformar para melhor, tendo
O sistema educacional na época de 70 e 80 passou em vista o compromisso escola de ajudar na democrati-
por dificuldades em relacionar a teoria e a prática, os zação da cultura artistica junto aos estudantes. Exemplifi-
profissionais formados em Educação Artística utilizavam cando, há professores cujo ideário é desenvolver cursos de
os guias curriculares, livros didáticos que não possuíam arte com aulas em que não existam atitudes educativas
metodologias e orientações e nem a bibliografia especí- diretivas com os alunos. Assim, esses professores enten-
fica. As faculdades ofertavam formações sem base con- dem que basta organizar e coordenar os ambientes das
ceituais, que causou insegurança por parte do professor salas de aula provendo-os com vários materiais para que
que buscava equilibrar com atividades envolvendo a aconteçam trabalhos espontâneos, livres e para que as-
música, corporais e plásticos mesmo sem saber ou co- sim os alunos saibam arte. Com esse ideário, esses docen-
nhecer. tes poucos interferem nos rumos do curso e nos estudos
Nos anos de 80 surgiu o movimento Arte-Educação, artísticos. São professores cujos posicionamentos em edu-
visando estruturar o profissional, despertando o movi- cação escola em arte não são de todo incorretos, todavia,
mento nos professores de artes formal e informal. A par- são incompletos e reduzidos. (p.99)

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

Há professores que assumem a formação dos alunos ver várias competências, afetividade, linguagem oral e
em arte somente das interferências no fazer e no enten- escrita, motricidade, percepção, memória e a represen-
der trabalhos artísticos, como organizar aulas com os tação de mundo.
acontecimentos na sala de aula, introduzindo sua meto- Ao pesquisar a aprendizagem do fazer artístico,
dologia de trabalho. É importante observar o que ocorre apoiados no pensamento de Vygotsky onde o mesmo
nos passeios, nos trajetos de ida e volta à escola, nas enfatizava o processo histórico-social e o papel da lin-
brincadeiras, programas de rádios e televisão e analisar guagem no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão
se essas vivências estão contribuindo com o desenvolvi- central é a aquisição de conhecimentos pela interação
mento do aluno. A tarefa do professor de artes é auxiliar do sujeito com o meio social. Para o teórico, o sujeito é
o desenvolvimento a partir dessas percepções. interativo, pois adquire conhecimentos a partir de rela-
Qualquer conceito estético ou artístico pode ser tra- ções intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir
balhado a partir do cotidiano tanto da natureza quanto de um processo denominado mediação. Em uma nova
da cultura como um todo. Assim, é bastante enriquecedor perspectiva de olhar o desenvolvimento das crianças.
solicitar que as crianças levem para a escola, por exem- Sua abordagem sempre foi orientada para os pro-
plo, elementos que se refiram a um determinado assun- cessos de desenvolvimento do ser humano com des-
to de artes a ser trabalhado. O professor também deverá taque a dimensão sócia histórica e na interação do in-
fazê-lo. Desta maneira, havendo interesse em trabalhar divíduo com o outro no espaço social. Não podemos
as percepções e seus elementos (como texturas, cores), pensar que o aluno vai se desenvolver com o tempo,
pode se colecionar da natureza – flores, folhas, gravetos, pois ela não tem, por si só, instrumentos para percorrer
pedras, etc. – ou de materiais produzidos pelo homem sozinho o caminho do desenvolvimento, que dependerá
– como tecidos, pedaços de papeis, rótulos, embalagens, das suas aprendizagens mediante as experiências a que
fotografias, ilustrações, objetos de uso cotidiano, sons, foi exposta.
canções e outros – que serão reunidos na classe como A criança é reconhecida como ser pensante capaz de
material auxiliar para as aulas de artes. (FERRAZ; FUSARI, ligar suas ações às representações do mundo que cons-
1993, p.49) titui sua cultura, sendo a escola um espaço e um tempo
O professor deve trabalhar esses materiais conforme onde este processo é vivenciado, onde o processo de
o envolvimento e plano de aula, ajudando a concreti- ensino-aprendizagem envolve diretamente a interação
zar os conhecimentos sobre artes. Em qualquer idade a entre indivíduos.
criança tem capacidade para assemelhar as diversidades A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é a dis-
formais, estruturais e cromáticas existente no mundo no tância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja,
qual ele está inserido. determinado pela capacidade de resolver problemas
O contato da criança com as obras de artes também independentemente, e o nível de desenvolvimento pro-
é outro ponto importante, porque possibilita a praticar ximal. Determina pela capacidade de solucionar proble-
as atividades artísticas, adquirindo novos repertórios re- mas com ajuda de um indivíduo mais experiente. São as
lacionando com suas experiências já estabelecidas em aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que
sua vida. O professor deve mostrar aos alunos as diver- a criança e ao adolescente se desenvolvam ainda mais.
sas possibilidades que encontramos através das expres- É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal
sões artísticas, considerando inúmeros elementos que que a aprendizagem vai ocorrer. A função de um edu-
compõem a arte. cador escolar, por exemplo, seria, então, a de favorecer
É necessário que o professor possibilite aos alunos o esta aprendizagem, servindo de mediador entre a crian-
desenvolvimento de sua percepção, imaginação, racio- ça e o mundo.
cínio, dentre outros aspectos que ajudarão no processo Conforme Vygotsky, L.S, (1991):
de ensino aprendizagem, tornado os seres capazes de Resumindo, o aspecto mais essencial de nossa hipóte-
analisar, refletir e emitir opiniões. Ferramentas simbóli- se é a noção de que os processos de desenvolvimento não
cas para abrir a fantasia e a criatividade do aluno, abrem coincidem com os processos de aprendizado. Ou melhor,
caminhos para a autonomia e construção de significa- o processo de desenvolvimento progride de forma mais
dos, sentidos, aprendizagem e regras sociais. lenta e atrás do processo de aprendizado; desta sequen-
ciação resultam, então, as zonas de desenvolvimento
O docente tem na Arte um grande suporte para seu proximal. Nossa análise modifica a visão tradicional, se-
trabalho educativo, por meio do qual se têm a possi- gundo a qual, no momento em que uma criança assimila
bilidade de observar tendências individuais e a partir o significado de uma palavra, ou domina uma operação
destas, encaminhar a formação do gosto, estimular a tal como a adição ou a linguagem escrita, seus processos
inteligência e ajudar na formação da personalidade de de desenvolvimento estão basicamente completos. Na
seus alunos, quando o mesmo brinca passa a desenvol- verdade, naquele momento eles apenas começaram. A

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

maior consequência de se analisar o processo educacio- A Importância do Ensino de Artes na Formação Hu-
nal desta maneira, é mostrar que, por exemplo, o domínio mana
inicial das quatro operações aritméticas fornece a base Trabalhar arte na educação escolar demanda re-
para o desenvolvimento subsequente de vários processos querer seleção dos professores em termos de propos-
internos altamente complexos no pensamento das crian- tas, escolhas, estando essas diretamente relacionadas
ças. (p. 64-65) aos conhecimentos que possuem sobre arte, educação,
Arte é fundamental na educação, pois os alunos irão aprendizagem na instituição escolar e os propósitos da
desenvolver a coordenação motora por meio das ati- escola na vida dos alunos, todas as áreas de conheci-
vidades inseridas no ambiente escolar e aprenderão a mento são importantes na formação humana, pois, cada
trabalhar em grupos para que eles aprendam a com- uma traz para a humanidade várias contribuições, inter-
partilhar, a perceber que não estão sós no momento de venções didáticas, os documentos que norteiam e di-
criação. Abordar o ensino de Artes é importante para recionam os conteúdos do ensino de artes sobre nossa
que se leve a uma reflexão no que se refere à forma- prática formação na elaboração de projetos e ações de
ção dos alunos, os espaços e materiais fornecidos pelas intervenção pedagógica. A arte tem a função tão impor-
escolas são ainda insuficientes, atendendo apenas em tante quanto os outros conhecimentos no processo de
partes as demandas da disciplina. ensino e aprendizagem.
Refletir sobre a presença da arte na escola nos leva a Desse modo, a introdução da atividade de artes aju-
necessidade de compreendermos a realidade de diver- da no desenvolvimento do pensamento artístico, físico,
sas discussões que já foram feitas em torno da impor- intelectual dos alunos buscando uma relação do ensino e
tância e da necessidade da arte na escola enfatizando as aprendizagem de artes com as práticas desenvolvidas nas
possibilidades do homem interagir com o mundo que o aulas do fundamental I, onde o aluno amplia a percep-
cerca. O mesmo autor afirma que: ção, a reflexão e a imaginação. O contexto sobre o ensino
Tivemos a oportunidade de observar como o dese- fundamental nos Parâmetros Curriculares nacionais tem
nho das crianças se torna linguagem escrita real, através como objetivo formar alunos capazes de compreender e
de experimentos onde atribuíamos as crianças a tarefa participar do mundo social e democrático, respeitando
de representar simbolicamente algumas frases mais ou seus direitos e deveres. Mostrando ser responsável e es-
menos complexas. Nesses experimentos, ficou absoluta- tabelecer críticas construtivistas através de diálogos.
mente clara a tendência, por parte das crianças em idade Ter conhecimento sobre as características do Brasil
escolar, de mudar de uma escrita puramente pictográfica suas culturas e identidade, valorizando sem discrimina-
para uma escrita ideográfica, onde as relações e signi- ção social, racial, sexual e contribuir com a melhoria am-
ficados individuais são representados através de sinais biental da nação brasileira. Desenvolver conhecimento
simbólicos abstratos. pessoal sobre capacidades física, afetiva, ética. Valorizar
Observamos bem essa dominância da fala sobre a e cuidar da saúde e qualidade de vida no individual e co-
escrita numa criança em idade escolar que escreveu cada letivo. Utilizar intelectualmente as diferentes linguagens
palavra da frase em questão través de desenhos indivi- verbais, corporal, matemática, plástica e gráfica, recur-
duais. Assim, a frase - “Eu não vejo as ovelhas, mas elas sos tecnológicos para valorizar a construção do conhe-
estão ali” - foi representada da seguinte forma: a figura cimento. Questionar formulando problemas e resolução
de uma pessoa (“Eu”), a mesma figura com os olhos co- para os mesmos com pensamento lógico e criativo.
bertos (“não vejo”), duas ovelhas (“as ovelhas”), um dedo Conforme Vygotsky (1999): “A arte é o social em nos,
indicador e várias árvores atrás das quais podia-se ver as e o seu efeito se processa em um indivíduo isolado, isto
ovelhas “mas elas estão ali”). A frase - “Eu respeito você” - não significa, de maneira nenhuma, que suas raízes e
foi representada da seguinte maneira: uma cabeça (“Eu”), essência sejam individuais”. (p.315)
duas figuras humanas, uma das quais com um chapéu Nesta concepção, a arte é concebida como ação
nas mãos (“respeito”) e outra cabeça (“você”)”. (p.80-81) humana intencional que recria a realidade material e
A linguagem é um processo a construir na escola transforma o próprio sujeito, sob a concepção social e
e na sociedade, a criança e o adolescente vive em um histórica do psiquismo, um resultado imediato dessa
mundo de simbologias. O sistema da fala, rabiscos, pro- concepção reside em não se compreender a arte como
núncia, palavras, desenhos e as escritas em geral lingua- fruto de um homem só, o artista, mas como um objeto
gem lenta que deve ser acompanhadas por um adulto cultural, elaborado sob dada técnica construída social-
sociocultural. Todos são falantes natos e questionam. E mente e com temática para objetivar os sentimentos e,
com isso a eles tem que ser avaliados, instrumento para entendemos as demais capacidades mentais tipicamen-
reflexão da prática docente. te humanas. Pela interação social, aprendemos e nós de-
senvolvemos, criamos novas formas de agir no mundo,
ampliando nossas ferramentas de atuação.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

A criança é o adolescente é um ser em constante Sendo Assim, no processo do ensino fundamental


mobilidade e utiliza dela mesma para ter conhecimentos o aluno desenvolverá competências nas diversas mo-
daquilo que os cercam. Contudo, abordarmos o ensino dalidades da área de arte, nas produções de trabalhos,
de Arte e percebemos que foram inúmeras as tendên- ao apreciar, valorizar trabalhos artísticos de diferentes
cias que influenciaram o ensino e aprendizagem da dis- povos e culturas produzidos ao longo da história, des-
ciplina ao longo de sua história. tacando a importância metodológica da disciplina no
currículo escolar para o ensino de artes envolvendo as
Arte nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental I quatro linguagens, artes visuais, dança, música e teatro.
O ensino Fundamental é um momento escolar im-
portante para o aluno, devido à fase de desenvolvimen- As Linguagens da Arte
to onde ele começa a buscar compreensão do univer- Os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam o
so adulto dentro de suas possibilidades. Despertam a ensino e a aprendizagem de conteúdos que colaboram
curiosidade em saber sobre temas relacionados à vida para a formação do cidadão, buscando igualdade de
social e como as coisas são produzidas. De acordo com participação e compreensão sobre a produção nacional
a Lei de Diretrizes básicas da Educação em seu artigo e internacional de arte. A seleção e ordenação de con-
com a redação dada pela Lei n 11.274, de 2006 diz que: teúdos gerais de Arte têm como pressupostos a clas-
O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 sificação de alguns critérios, que também encaminham
(nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos a elaboração dos conteúdos de Artes Visuais, Música,
6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação bá- Teatro e Dança e, no conjunto, procuraram promover a
sica do cidadão. formação artística.
E estabelece ainda em seu artigo art. 26. Os cur- As artes visuais, além das formas tradicionais (pin-
rículos da educação infantil, do ensino fundamental e tura, escultura, gravura, arquitetura, desenho, artefato,
do ensino médio devem ter base nacional comum, a desenho industrial) incluem outras modalidades que re-
ser complementada, em cada sistema de ensino e em sultam dos avanços tecnológicos e transformações esté-
cada estabelecimento escolar, por uma parte diversifi- ticas a partir de modernidade (fotografia, artes gráficas,
cada, exigida pelas características regionais e locais da cinema, televisão, vídeo, computação e performance).
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos e As imagens visuais são constituídas por formas, co-
em seu parágrafo 2º O ensino da arte, especialmente res, linhas, pontos que percebemos pela visão. Muitas
em suas expressões regionais, constituirá componente imagens que existem ao nosso redor são construídas
curricular obrigatório nos diversos níveis da educação com objetivo de transmitir mensagens. As imagens que
básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural transmitem mensagens, como as imagens publicitárias e
dos alunos. os sinais, tem formas bem definidas, para que a informa-
Os parâmetros curriculares Nacionais (PCN) de artes: ção possa ser entendida rapidamente.
São características desse novo marco curricular as reivin- Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais,
dicações de identificar a área por arte (e não mais por (2000):
educação artística) e de incluí-la na estrutura curricular A educação em artes visuais requer trabalho conti-
como área com conteúdos próprios ligados á cultura ar- nuamente informado sobre os conteúdos e experiências
tística, e não apenas como atividade. (MARTINS; PISCOS- relacionados aos materiais, as técnicas e as formas vi-
QUE; GUERRA, 1998, p.13) suais de diversos momentos da história, inclusive contem-
Assim, o processo de desenvolvimento e aprendi- porâneos. Para tanto, a escola deve colaborar para que os
zagem do aluno no ensino de arte é preciso conhecer alunos passem por um conjunto amplo de experiências
e utilizar diferentes técnicas artísticas, materiais e re- de aprender e criar, articulando percepção, imaginação,
cursos presentes em diferentes povos e culturas, como sensibilidade, conhecimento e produção artística, pessoal
meio para comunicar e expressar, perceber, analisar e e grupal. (p.61)
criar formas artísticas, exercitando a imaginação criado- A Música sempre esteve associada às tradições e as
ra, cultivando a curiosidade e a autonomia no agir e no culturas de cada época. Atualmente, o desenvolvimento
pensar artes. tecnológico aplicado às comunicações vem modifican-
Através da arte o indivíduo desenvolverá a criativi- do consideravelmente as referências musicais das socie-
dade e as linguagens estéticas e a imaginação criado- dades por meio de rádio, televisão, computador, jogos,
ra, através do desenho, da pintura e das construções, eletrônicos, cinema, publicidade, etc.
ampliando a sensibilidade e as formas de interpretação A música é uma arte, mas também uma linguagem,
e representação de mundo. Elaborar cenas corporais a que há muitos anos os homens utilizam para se comu-
partir dos diálogos e das relações interpessoais. nicar.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

Para que a aprendizagem da música possa ser fun- O professor precisa compreender a diversidade de
damental na formação de cidadãos é necessário que situações-problemas que podem ocorrer das mais di-
todos tenham a oportunidade de participar ativamen- versas maneiras e se apresentam a cada aluno em par-
te como ouvintes, intérpretes, compositores e improvi- ticular, segundo seu nível de competência e as determi-
sadores, dentro e fora da sala de aula. Os professores nações internas e externas de um momento de criação,
devem incentivar a participação dos alunos em shows, dentro de seu processo de aprender a realizar formas
festivais, concertos, eventos da cultura popular e outras artísticas.
manifestações musicais, ela pode proporcionar condi- Portanto, é importante que o professor faça as adap-
ções para uma apreciação rica e ampla onde o aluno tações necessárias, o espaço disponível da escola e os
aprenda valorizar os movimentos importantes em que a materiais de apoio para a realização das atividades. As
música se inscreve no tempo e na história. artes visuais, a música, a dança e o teatro pedem que as
A dança é uma das formas de linguagem corporal suas particularidades sejam abordadas ao mesmo tem-
elaborada pela sociedade ao longo da história. A dança po em que interagem com o currículo, como, por exem-
também uma das maneiras que o ser humano usa para plo, desenvolver a criatividade, a sensibilidade e auto-
poder se comunicar de um jeito diferente com ele mes- controle. Na prática, os projetos podem envolver ações
mo, com os outros e com o mundo. entre disciplinas, como, Língua Portuguesa e Arte, ou
A atividade da dança na escola pode desenvolver Matemática e Arte e assim por diante, os conteúdos dos
na criança a compreensão de sua capacidade de mo- temas transversais são favoráveis para o trabalho com
vimento, mediante um maior entendimento de como projetos em Arte. Sugere-se, que o professor comece
seu corpo funciona. As danças possuem uma forma de desde cedo a integrar as diferentes expressões artísticas.
integração e expressão tanto individual quanto coletiva, Pode-se usar as práticas curriculares como a inter-
em que o aluno exercita a atenção, a percepção, a cola- disciplinaridade, trabalhando de forma interativa, com
boração e a solidariedade. a pedagogia de projetos favorecendo a aprendizagem
O teatro tem como fundamento a experiência de dos alunos com temáticas da realidade para o plane-
vida: idéias, conhecimentos e sentimentos. A sua ação jamento, sendo sociointeracionista mediando e sociali-
a ordenação desses conteúdos individuais e grupais. O zando, trazendo uma aprendizagem que seja feita em
teatro no processo de formação da criança cumpre não processos, construtivista. Usar instrumentos de avalia-
só função integradora, mas da oportunidade para que ção do professor, portfólios, com o qual o aluno possa
se aproprie crítica e construtivamente dos conteúdos formar uma pasta com as suas atividades, produções e
sócias e culturais sua comunidade mediante trocas com textos, mostrando uma avaliação diagnostica do desen-
seus grupos. volvimento do aluno. Esse portfólio marca o desenvol-
O teatro no ensino fundamental proporciona expe- vimento do aluno e uma progressão no componente
riências que contribuem para o crescimento integrado curricular, o que possibilita ao professor observar o de-
da criança sob vários aspectos. No plano individual, no senvolvimento das habilidades pretendidas.
desenvolvimento de suas capacidades expressivas e ar- Contudo são essenciais aos gestores escolares,
tísticas. No plano coletivo, os teatros oferecem o exercí- coordenadores, professores e todos envolvidos na for-
cio das relações de cooperação, dialogo respeito mútuo, mação escolar, que são os principais responsáveis por
reflexão sobre como agir com os colegas, flexibilidade construir ambientes de integração social e cultural e que
de aceitação das diferenças e aquisição de sua autono- têm o poder de promover a formação de novos mú-
mia como resultada do poder agir e pensar sem coerção. sicos, pintores, atores e artistas plásticos, por meio do
Nesse material, pode-se notar que a história do ensi- que deve ser de conhecimento de todos profissionais
no de Arte no Brasil está ligada às tendências pedagógica da educação.2
tradicional e escola nova, predominantes em cada épo-
ca, as quais traduzem uma atenção no que diz respeito à Experiências estéticas transformadoras no contexto
formação profissional dos alunos influenciada pelas de- das concepções de arte e educação.
mandas do mercado de trabalho, que define ao longo do A visão contemporânea de Arte na Educação tem
tempo, que o desenvolvimento do aluno está relacionado colocado a necessidade de resgatar o valor da Arte nas
ao perfil estabelecido pela sociedade a que pertence. escolas como um saber e um fazer passível de reflexão e
Sendo assim, para que o Ensino de Arte tenha sig- de construções cognitivas; conhecimento que pode ser
nificado é necessário, promover mudanças na qual o aprendido e ensinado também na escola. No Brasil, esta
currículo é proposto dentro das escolas. Deve-se buscar concepção foi sintetizada na Proposta Triangular para o
uma aprendizagem na qual o aluno considere o objeto ensino de Arte, cujo intento é o de tratar Arte como um
de estudo como algo significativo e importante para a 2 Fonte: www.erra.multivix.edu.br - Por Adriana
sua vida. Castro Bonfante/Jéssica Fernandes/Rhamona Sales

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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conhecimento que pode ser abordado na conjunção das Segundo Biasoli (1999), ao longo do tempo, o con-
ações de leitura de imagens, contextualização e fazer ar- ceito de Arte foi objeto de diferentes interpretações:
tístico (BARBOSA, 1990). arte como técnica, como produção de materiais artís-
Esse posicionamento político e conceitual3 dos edu- ticos, como lazer, como liberação de impulsos, como
cadores, constituído nas últimas décadas do século XX, expressão, como linguagem, como comunicação. Esses
fomentou mudanças na forma de ver a relação entre as múltiplos entendimentos influenciaram e influenciam a
crianças e a Arte e o ensino da Arte para crianças4. Esse prática de professores, no que se refere à proposição de
novo olhar5 sobre Arte na escola, para ser objetivado, atividades com linguagens artísticas na escola. Algumas
necessita de mudanças nas diretrizes curriculares para o destas concepções destacaram-se na história da Peda-
ensino da Arte. Atualmente, há uma preocupação oficial gogia e ainda hoje permeia o fazer docente nas escolas
com a instituição de princípios curriculares, sintetizados brasileiras.
em documentos como os Parâmetros Curriculares Na- A proposição de atividades artísticas objetivando a
cionais (PCN) e Referencial Curricular Nacional par Edu- reprodução de modelos tem subjacente a idéia de Ensi-
cação Infantil (RCNEI) que, ao tratar de Arte, tem toma- no de Arte pautado pela concepção estética do belo, em
do como referência de concepções contemporâneas so- que se busca alcançar o padrão artístico presente nas
bre o assunto e a Proposta Triangular de Ensino da Arte. “obras de arte”, produzidas por uns poucos iniciados,
às vezes considerados “gênios”. Ancorando-se nessa
Embora as concepções contemporâneas sobre a concepção de Arte e de seu ensino, o professor deveria
Arte e seu ensino já estejam contempladas nos docu- incentivar seus alunos à reprodução dos padrões como
mentos curriculares oficiais sobre a área, a significação forma de apropriação do conhecimento dessa área. Essa
das mesmas ocorrerá na e pela ação docente em con- postura foi reforçada pelos ideais de educação da pe-
textualizá-la. Nesse sentido, é fundamental refletir sobre dagogia tradicional, que priorizavam a memorização
o que move a ação dos professores de Educação Infantil e reprodução de conhecimentos observando padrões
e Ensino Fundamental quando propõem atividades de pré-estabelecidos. Dessa forma, as crianças deveriam
Arte em suas salas de aula. Essa ação traz subjacentes apropriar-se desses padrões demonstrando sua apren-
concepções, conscientes ou não, sobre estética, sobre dizagem, à medida que conseguiam reproduzi-los fiel-
arte, sobre ensino, conceito de criança e função do pro- mente. O adulto, detentor do saber, incutiria na criança
fessor e sobre ensinar e aprender artes, que foram his- conhecimentos e valores morais aceitáveis socialmente,
toricamente construídas. pois como ressalta Ferraz e Fusari (1993, p. 23):
Na pedagogia tradicional o processo de aquisição dos
Aspectos históricos conhecimentos é proposto através de elaborações inte-
Antes de haver escola, já havia a arte e já havia a lectuais e com base nos modelos de pensamento desen-
transmissão dos conhecimentos artísticos pela tradição. volvidos pelos adultos, tais com análise lógica, abstrata.
Esse tipo de ensino de Arte predominou do período pa- Na prática, a aplicação de tais ideias reduz-se a um ensi-
leolítico, palco das primeiras manifestações artísticas, no mecanizado, desvinculado dos aspectos do cotidiano,
até o Renascimento. (OSINSKY, 2001). Nesse contexto, e com ênfase exclusivamente no professor, que “passa”
o conhecimento era transmitido pelos mais velhos para para os alunos “informações” consideradas verdades ab-
os mais jovens na atuação em atividades culturais da solutas. [...] Nas aulas de Arte das escolas brasileiras, a
comunidade. As crianças participavam de todas as ati- tendência tradicional está presente desde o século XIX,
vidades como aprendentes dessa cultura sem que hou- quando predominava a teoria estética mimética, isto é,
vesse distinção entre fazeres de crianças e fazeres de mais ligada às cópias do “natura” e com apresentação de
adultos, pois para essas sociedades a ideia da infância, modelos para os alunos imitarem.
como uma fase distinta da fase adulta como temos hoje, O ensino de Arte na pedagogia tradicional valoriza-
ainda não existia (ARIÈS, 1981). va a transmissão do conteúdo de forma reprodutivista
Na história institucionalizada da educação escolar, a preocupando-se, sobretudo, com o produto do traba-
arte sempre se fez presente, e as intenções para o seu lho escolar. Esse produto demonstrava o quanto o aluno
ensino variaram de acordo com os princípios que a Es- aprendeu do “fazer técnico e científico” dos conteúdos
cola assumia em cada época. Contudo, a significação abordados.
para os usos que se fez da arte na educação não depen- Questionando a pedagogia tradicional, os ideais de
deu somente do papel que se atribuía à escolarização, educação democrática do início do século XIX, aliados
pois o conteúdo e a própria história da Arte, 6 em sua aos avanços da Psicologia, ganharam expressão no mo-
amplitude de dimensões, permitiam que lhe fosse atri- vimento do escolanovismo que propunha uma mudança
buída sentidos e funções diferentes. de foco nos princípios e no fazer pedagógico. Contra-
pondo-se à escola tradicional, centrada na autoridade

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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do professor e no ensino através da reprodução de da criação artística como fator afetivo e emocional, em
conteúdos previamente definidos, a escola nova priori- detrimento do pensamento reflexivo. A atividade ar-
zava os interesses e necessidades do aluno, enfocando, tística, transformada assim em técnica para expressão
principalmente, o seu processo de aprendizagem. Nes- de emoções e conflitos, acaba por distanciar os alunos
se contexto, concebe-se arte como um produto inter- do contato refletido com os elementos que compõem
no que reflete a organização mental, cuja finalidade, na as linguagens artísticas, bem como da construção cul-
escola é a de permitir que o aluno expresse seus senti- tural que há em torno da Arte. Arte na escola tornou-
mentos e libere suas emoções. A arte, portanto, não é se, principalmente, um fazer movido pela emoção. Na
ensinada, mas expressada. A criança procura seus pró- programação das escolas, as ciências faziam parte do
prios modelos sem que o professor interfira diretamente universo cognitivo e a arte, do domínio das emoções e
no seu processo criador. O professor é tão somente um dos sentidos.
facilitador de experiências, que proporciona o ambiente A centralização das intenções para a presença da
necessário- situações e materiais- para o livre desenvol- arte na escola, enquanto um “fazer” que possibilitava a
vimento das crianças. Sobre essas mudanças na educa- expressão de sentimentos, geralmente conduzia os pro-
ção e no ensino de arte, Eliot Eisner afirma: fessores a não se preocupar com intervenções no sen-
[...] se antes a escola prestava pouca atenção às ne- tido de propiciar avanços no conhecimento da Arte. A
cessidades das crianças, os progressistas superenfatiza- educação não tinha como objetivo o acesso aos códigos
vam aquelas necessidades; se as aulas tradicionais eram de Arte não disponíveis no cotidiano dos alunos. Des-
rigidamente organizadas, os progressistas eram exces- sa maneira, o aluno não era, intencionalmente, levado
sivamente cautelosos com qualquer tipo de ordem; se a a pensar sobre sua produção em relação ao repertório
educação tradicional estava destinada aos objetivos pré cultural da Arte; nem era desafiado a construir novas
-estabelecidos, os progressistas frequentemente deixa- relações para seu processo de criação e/ou de conhe-
vam as aulas fluírem; se a educação tradicional negligen- cimento da Arte.
ciava as particularidades individuais dos educandos e seu Os ideais escolanovistas8, tomados equivocada-
desenvolvimento, os progressistas enfatizaram erronea- mente ao extremo, fizeram com que, na escola, o olhar
mente a necessidade de ensinar apenas o que a criança se voltasse apenas para os processos de aprender, e que
queria aprender (Eliot Eisner. apud Barbosa, 1997, p. 81). não mais se refletisse sobre a ação do professor, isto é,
No entanto, não foi somente a Educação e a Psico- sobre o outro lado da moeda, o ensino. Contempora-
logia que influíram para construção de um outro olhar neamente, a educação tem realizado o movimento de
sobre o ensino de Arte, pois enquanto na educação, rever esses equívocos e considerar a influência do pro-
a Escola Nova se contrapunha à Escola Tradicional, no fessor no processo de ensino e aprendizagem do aluno.
campo da Arte, os modernistas chamavam à atenção É importante ressaltar que os ideais de educação
para a “Arte da criança”, valorizando a originalidade e a democrática do escolanovismo não, necessariamente,
qualidade expressiva das produções infantis e dos povos pressupunham o trabalho com Arte voltado somen-
aborígines. Alegavam eles, que a força criativa dessas te para a livre expressão. O educador norte americano
produções se justificava por esses povos e as crianças John Dewey, importante referência quando o assunto é
não serem afetados pelas convenções sociais e mante- educação democrática e “Escola Nova”, se contrapõe ao
rem assim, resguardados os canais puros da criativida- conceito modernista de Arte somente como expressão,
de. A criatividade pura, livre das convenções, que era a ao defender a Arte como experiência.
meta dos artistas modernistas, acabou também por ser A experiência é a interação da criatura viva com as
a meta para muitos professores progressistas. condições que a rodeiam e está implicada no próprio
Nesse sentido, a educação centrada na criança e nos processo de vida e, enquanto experiência, a Arte faz
processos de aprender, influenciada por interpretações parte das relações que o homem estabelece com seu
da Psicologia e aliada aos ideais modernistas da Arte, entorno. Nessa perspectiva, a Arte ganha um caráter
fomentou a ideia de que arte na escola serviria à auto prático e articula-se com a vida e a cultura.
- expressão e que o professor não deveria intervir, pois Na contemporaneidade, alguns princípios da edu-
o desenvolvimento do processo criador ocorreria natu- cação mudaram e na arte também ocorreram transfor-
ralmente em experiências individuais de expressão da mações conceituais. Ao contrário do modernismo, que
energia criativa intrínseca. valorizava, sobretudo a originalidade e independência
A ênfase na expressão fez com que o ensino da arte em relação ao entorno, a arte contemporânea retoma a
priorizasse a atividade de liberação emocional e se vol- presença e a influência de imagens no ato criador. Ima-
tasse, basicamente, para a construção afetiva, relegan- gens produzidas em determinada cultura desencadeiam
do, desse modo, os processos de cognição. Supervalo- outros elementos aos processos de criação. Forja-se,
rizava-se a Arte como livre expressão e o entendimento desse modo, uma concepção de Arte que não nega a

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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presença da história e da influência dos códigos cul- O autor adverte, porém, que “estas diversas concep-
turais na criação artística. Como afirma Barbosa, apud ções ora se contrapõem e se excluem umas às outras,
Biasoli (1999 p. 90): “Na Pós Modernidade o conceito ora, pelo contrário, aliam-se e se combinam de várias
de Arte está ligado à cognição, o conceito de fazer está maneiras” (apud FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 102).
ligado à construção, e o conceito do pensamento visual Na concepção de arte como fazer, destaca-se o seu
está ligado à construção do pensamento da imagem”. “aspecto executivo, fabril, manual”, ou seja, arte como
Barbosa (1998) sintetiza os princípios contemporâ- técnica, predominante na Antiguidade, quando, pratica-
neos de Ensino de Artes na Proposta Triangular, cujos ei- mente, não havia “distinção entre a arte propriamente
xos – leitura, contextualização e fazer artístico - se cons- dita e o ofício ou a técnica do artesão” (ibid.).
tituem em ações intercomplementares de aproximação A segunda concepção, que interpreta a arte “como
ao conhecimento da arte. conhecimento, visão, contemplação”, entende-a “ora
O entendimento de criança e de educação para in- como a forma suprema, ora com a forma ínfima do co-
fância também foi ressignificado na contemporaneida- nhecimento, mas, em todo caso, como visão da realida-
de. A criança passou a ser percebida como um ser de di- de: ou da realidade sensível na sua plena evidência, ou
reito, entre eles o direito ao acesso aos objetos culturais. de uma realidade metafísica superior e mais verdadeira,
É preciso considerar que ela atua sobre esses objetos ou de uma realidade espiritual mais íntima, profunda e
culturais construindo significados e, portanto, conheci- emblemática”. Segundo Pareyson, “o fato de se haver
mentos. Mas, para que esse processo seja facilitado, é acentuado o caráter cognoscitivo e visivo, contemplati-
fundamental a mediação do adulto apresentando-lhe o vo e teórico da arte contribuiu para colocar em segundo
que ainda não sabe, investindo na ampliação do olhar e plano seu aspecto mais essencial e fundamental que é o
atuação das crianças sob o seu entorno. executivo e realizador, com grave prejuízo para a teoria
No tocante aos objetos culturais da Arte, Barbosa e prática da arte” (apud Ferraz; Fusari, 2009, p. 104).
(1991), tratando da linguagem plástica da arte, resgata a Já a terceira concepção de arte, advinda do Roman-
importância da presença de imagens nos processos de tismo, considera que “a beleza da arte” consiste “não
ensino, para a formação do apreciador de arte. A exem- na adequação a um modelo ou a um cânone externo
plo dela, outros autores têm ressaltado os significados de beleza, mas na beleza da expressão, isto é, na íntima
do contato com manifestações de arte em todas as lin- coerência das figuras artísticas com o sentimento que as
guagens.3 anima e suscita” (ibid., p. 102).
No decorrer do tempo, as concepções de arte como
Entendendo o ensino de Arte na escola expressão se multiplicaram e se aprimoraram. Nas con-
Para se entender o ensino de Arte na escola, é ne- cepções atuais de arte, estão presentes as contribuições
cessário refletir sobre a tarefa da arte na sociedade con- da Filosofia, da Sociologia e da Antropologia para o des-
temporânea. Em que sociedade vivemos? Que conceitos locamento do foco das teorias estéticas não mais sobre
de arte sobrevivem? Quais são as definições atuais de a obra de arte, mas sobre as relações que as pessoas
arte? Quando falamos de arte e sociedade, sobre qual criam com os objetos e produções artísticas.
concepção de arte e de sociedade falamos? Existe uma Considerando a arte como um produto e construção
arte específica para uma determinada cultura? Ou para sociocultural, Pareyson destaca que
uma determinada classe social? A tradicional divisão en- (...) a arte não é somente executar, produzir, realizar
tre arte popular e arte erudita ainda corresponderia à e o simples ´fazer´ não basta para definir sua essência.
realidade? O que seria arte erudita? Ou o que seria uma A arte é também uma invenção. Ela não é execução de
arte popular? A arte popular não é para ser levada a qualquer coisa já ideada, realização de um projeto, pro-
sério? Serviria apenas para distrair o leitor/consumidor/ dução segundo regras dadas ou predispostas. Ela é um
ouvinte? Onde se estabelece o limite entre arte e não tal fazer, que enquanto faz, inventa o por fazer e o modo
arte? de fazer. A arte é uma atividade na qual execução e in-
venção procedem pari passu, simultâneas e inseparáveis,
Algumas definições de arte na qual o incremento de realidade é constituição de um
As definições mais conhecidas de arte, segundo Lui- valor original. Nela concebe-se executando, projeta-se
gi Pareyson, poderiam ser reduzidas a três: a arte con- fazendo, encontra-se a regra operando, já que a obra
cebida como um fazer, como um conhecer e como um existe só quando é acabada, nem é pensável projetá-la
exprimir. antes de fazê-la e, só escrevendo ou pintando, ou con-
tando é que ela é encontrada e é concebida e é inven-
tada (PAREYSON apud FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 105).
3 Fonte: www.ufrgs.br - Por Gilvânia Maurício Dias
de Pontes

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Se arte é invenção, para Ferraz e Fusari (2009), ela é por permitir que se saia de si mesmo por um momen-
também “produção, trabalho e construção” já que a arte to, como acontece nas festas raves ou na trance-music.
inclui “o artista, a obra de arte, os difusores comunica- Na necessidade da arte ou, entre os objetivos da arte
cionais e o público” (p. 56). Segundo as autoras, a con- colocados por Platão (políticoideológico) a Stockhausen
cepção de arte está diretamente relacionada “com o ato (espiritual-terapêutico), existe, portanto, um amplo le-
de criação da obra de arte, desde as primeiras elabora- que de possibilidades no qual a sociedade utilizou e uti-
ções de formalização dessas obras até em seu contato liza a arte para diversos fins, inclusive os não artísticos.
com o público” (p. 56). Assim, as artes também tornam-se um campo vasto de
Uma obra de arte é feita para ser vista, consumida, produções.
difundida no mundo cultural e num determinado con-
texto histórico-social. Por essa razão, a obra artística só Objetivos do ensino de Arte
se completa “com a participação do espectador”, que re- Pensar sobre os sentidos e funções da arte conduz
cria “novas dimensões dessa obra a partir do seu grau necessariamente ao conhecimento do próprio processo
de compreensão da linguagem, do conteúdo e da ex- artístico, que, como mencionado, inclui produtores/ar-
pressão do artista” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p.56). tistas/autores; as obras/produtos artísticos; as formas de
O principal sentido da obra de arte estaria, portanto, comunicação/distribuição/difusão e suas relações com
na “sua capacidade de intervir no processo histórico da o público/plateia/apreciadores (FERRAZ; FUSARI, 2009,
sociedade e da própria arte e, ao mesmo tempo, ser por p. 57).
ele determinado, explicitando, assim, a dialética de sua A disciplina Arte deve garantir que os alunos vi-
relação com o mundo” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 107). venciem e compreendam aspectos técnicos, criativos
e simbólicos em música, artes visuais, teatro, dança e
Funções sociais da arte suas interconexões. Para tal é necessário um trabalho
A arte hoje tem muitas definições. Ela não é mais organizado, consistente, por meio de atividades artísti-
vista no sentido clássico da arte do belo (SCHOPE- cas relacionadas com as experiências e necessidades da
NHAUER), mas é também considerada em suas funções sociedade em que os alunos vivem.
sociais. Para que serve a arte? Que funções se colocam A arte pode favorecer a formação da identidade e
para a arte na sociedade em que vivemos? A arte teria de uma nova cidadania de crianças e jovens que se edu-
uma tarefa que iria além de ela ser ela mesma? Seguiria cam nas escolas, contribuindo para a aquisição de com-
ela o mesmo princípio proposto por Gertrude Stein, “a petências culturais e sociais no mundo no qual estão
rose is a rose is a rose” poder-se-ia se dizer: arte é arte é inseridos. O objetivo a que se propõe o ensino de Arte,
arte e nada mais? em toda a sua especificidade prevista na forma de lei, é
Como lembram Ferraz e Fusari (2009, p. 101), “a arte essencial para a construção da cidadania. O ensino de
está intimamente vinculada ao seu tempo, não pode- Arte trata de relacionar sentimentos, trabalhar aspectos
mos dizer que ela se esgote em um único sentido ou psicomotores e cognitivos, planejar e implementar pro-
função. É por isso que, ao buscarmos definições para as jetos criativos e se engajar emocionalmente neles, num
artes, podemos esbarrar em conceitos até contraditó- permanente processo reflexivo. Talvez mais que em ou-
rios e que foram incorporados pela cultura”. Ao procu- tras disciplinas, no ensino de Arte, os alunos são obri-
rar definir o conceito de música, por exemplo, Bohlman gados a entrar em contato consigo mesmos, quando,
escreve: por exemplo, criam uma coreografia, realizam um jogo
Música pode ser o que pensamos que seja: ou pode teatral, interpretam uma música ou apreciam um qua-
não ser. Música pode ser sentimento, sensação, sensuali- dro. Isso não é nada menos do que formar a sua própria
dade, mas também pode não ter nada a ver com emoção imagem de mundo, compreender a realidade.
ou sensação física. Música pode ser aquilo para o qual Revelar o potencial criativo para o desenvolvimento
alguns dançam ou fazem amor: mas, tal não é necessa- como ser humano, ampliar a capacidade de julgar e agir,
riamente o caso. ter responsabilidade, tolerância, consciência dos valores
Em algumas culturas há categorias complexas para são alguns dos outros objetivos dessa disciplina. Diante
pensar sobre música, em outras, parece nem haver a ne- da complexidade presente nas escolas, como problemas
cessidade de especular sobre música, contemplando-a de violência, dificuldades de concentração e interesse
(BOHLMAN, 1999, p. 17). dos alunos pelas aulas, as tarefas dos professores de
O que se espera da música hoje? O que milhares Arte parecem crescer nesse espaço. Efetivamente, a arte
de pessoas esperam é poder relaxar, buscar o prazer, pode ajudar nas diversas formas de trabalhos coletivos
ou mesmo utilizá-la com fins terapêuticos. Música, nes- por meio dos quais os alunos, em grupos ou em equi-
sa direção, tem o efeito de uma droga leve: ela ajuda pes, podem definir eles mesmos objetivos e, depois,
a sair de um momento ruim, dá um consolo fugitivo, chegar a resultados que foram trabalhados em conjun-

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to. As competências de trabalhar em equipe, assumindo Considerando que o tempo escolar e o tempo de
partes de tarefas independentes como a experiência de aula são limitados e que existem saberes mais ou menos
grupos vocais e instrumentais ou grupos teatrais e de importantes, a tarefa da didática e da organização de
dança, são competências que estão relacionadas com diretrizes curriculares é responder ao que deve e pode
a metodologia de trabalho na área de Arte. Mas a arte ser ensinado, isto é, que situações e problemas crianças
permite também um trabalho individual que discute a e adolescentes vão confrontar. Os conteúdos de Arte
tolerância, o exercício para com o outro. Esse trabalho nos Parâmetros Curriculares do Ensino Fundamental são
pode promover a autoconfiança e a coragem de se mos- propostos com base em três eixos norteadores: apre-
trar. Geralmente, essas competências são ignoradas na ciação, produção e reflexão. Os eixos são diferenciados,
escola, aparecendo em momentos pontuais e como de- apoiados nos objetivos de compreender como a arte é
coração do ambiente. constituída, criar e inventar novas realidades e pensar a
O campo das arte é visto como um campo teórico produção artística presente na realidade.
-prático. Ao invés de consumir grandes quantidades de Em relação ao primeiro objetivo, trata-se de com-
conhecimento escolar, que será esquecido logo após as preender qual realidade construímos com o mundo es-
provas, o ensino de Arte reivindica para si, através de tético, quais influências tem a arte na nossa visão pes-
um trabalho prático, orientado para a ação, ancorar o soal e social de mundo, como fazemos nossas experiên-
conhecimento sensorial que envolve todos os sentidos: cias nas artes e quais conhecimentos adquirimos.
visão, tato, olfato, audição, gustação. Onde o ensino Para tal, o eixo inclui as questões da percepção, da
tradicional promove o pensamento linear, causal, a arte cultura, da semiótica, das condições formais e estrutu-
oferece o pensamento em rede, discursivo e trabalha rais dos diferentes meios de comunicação, da interpre-
com a inteligência emocional. A tentativa é a de superar tação de imagens e obras de arte, das análises críticas
um discurso modernista em que razão/sentimento, cor- de textos teatrais.
po/alma são tratados de uma forma dicotômica. Em relação ao objetivo de criar e inventar, trata-se de
Em resumo, o campo das artes oferece aos alunos oferecer métodos, técnicas e estratégias para a forma-
oportunidades de realmente aprenderem para a vida. ção e a criação de ambientes estéticos, de experiências
Isso ocorre porque o ensino de Arte oferece um espaço perceptivas, ou seja, imagens, objetos, músicas, peças
de experiência. Quem é artisticamente criativo pratica o e jogos teatrais que podem ser produzidos. Visam ao
exercício da livre escolha. Aqueles que constroem mo- desenvolvimento da criatividade. O objetivo de ensaiar
delos aprendem a redesenhar o futuro, procuram novas as produções artísticas existentes diz respeito à com-
soluções, exercitam suas faculdades críticas na leitura de preensão de como determinados meios foram utilizados
mundo. e que formas de arte estão disponíveis no acervo cultu-
Vale ressaltar que essas competências deveriam es- ral da humanidade, que influenciaram e influenciam o
tar no foco de toda a escola e não apenas no ensino mundo.
de Arte e seus métodos, pois, caso contrário, o ensino Essa organização mostra que as aulas de Arte não
de Arte pode se tornar uma ilha criativa no conjunto de se resumem a pintar um quadro ou cantar uma “musi-
disciplinas escolares, deixando pouco espaço para uma quinha”. Projetos envolvendo arte e mídias, história da
aprendizagem orientada para a ação e para a compreen- arte, elaboração de roteiros para filmes e outros campos
são por meio dos sentidos, uma aprendizagem vivencial. interdisciplinares são considerados. De uma forma su-
Aprender, nesse caso, significa sempre vincular questões cinta, os documentos apresentam alguns exemplos de
de interesse da área com o interesse dos alunos. conteúdos que podem ser trabalhados indicando como
as intersecções entre eles podem ser feitas.
Questões básicas para o ensino de Arte Se de um lado esses parâmetros consolidaram, no
Qual tem sido a realidade das escolas no ensino de país, a transição dos currículos produzidos durante o
Arte? Com a aprovação da Lei 9394/96, várias práticas regime militar para currículos mais democráticos, por
de ensino de Arte foram adotadas. Levando em conta os outro, as novas direções propostas tiveram algumas
poucos profissionais com habilitação na área, a pouca dificuldades na implantação de estruturas do sistema
formação específica dos professores regentes de clas- escolar. Em geral, quem quer realmente fazer um bom
se, o pouco interesse e conhecimento das escolas, bem trabalho em Arte nas escolas não consegue fazê-lo sem
como os escassos recursos para a área, muitos professo- uma boa dose de dedicação e de engajamento pessoal.
res ainda têm dificuldades em operacionalizar os obje- Isso pode ser traduzido em inúmeras horas extras, em
tivos propostos nos documentos curriculares sugeridos trabalho noturno e em finais de semana.
pelo MEC. Professores de Arte concordam que todas as séries
do Ensino Fundamental deveriam ter como requisito
mínimo duas horas por semana de aulas de Arte. Na

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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prática, ainda são poucas as escolas públicas que conse- A investigação estética pode ser feita a partir de da-
guem manter um oferecimento regular e qualificado na dos e experiências projetadas em coisas, objetos, pes-
área de Artes. A diminuição da carga horária das aulas soas e situações. São também considerados os métodos
de arte e a dificuldade dos professores em manter a dis- disponíveis, práticas e possibilidades de conhecimen-
ciplina como parte integrante do currículo contrastam tos da experiência cotidiana. O interesse pela aula de
com as tarefas cada vez mais abrangentes com que eles música, por exemplo, estaria em tentar aproximá-la do
se defrontam em decorrência da ampliação do conceito “mundo vivido”, das experiências musicais que os alunos
de arte. realizam diariamente fora da escola, e não em ativida-
Hoje sabemos que devemos entender arte como des pré-programadas e padronizadas. A aula de música
um fenômeno social e em sua diversidade de manifes- passa a se orientar não por objetos (na gramática da
tações. O fenômeno da hibridização cultural (GARCIA música), mas por alunos, em suas situações, problemas
CANCLINI, 2000) se faz presente também no campo das e interesses. A metodologia passa, então, a ser decidida
artes, e é preciso trazer essa questão quando se fala na em cada lugar e em cada situação específica (SOUZA,
permanência e na perpetuação de determinados reper- 2000).
tórios. A chamada música clássica seria, por exemplo, O objetivo dessa abordagem é permitir a autoes-
uma das músicas disponíveis no acervo cultural da hu- colha, trabalhar por meio de projetos temáticos sobre
manidade. Precisamos formar plateias para as diversas a experiência estética. Educação estética é vista, então,
músicas entendendo que o trânsito entre elas está cada não apenas como uma exploração e uma percepção do
vez mais fluente. mundo, mas como um processo de autoconstrução.
A variedade de possibilidades de conteúdos que o O valor pedagógico dessa abordagem reside no fato
ensino de Arte oferece reflete-se também nos métodos de que ela alerta os educadores “para que considerem
que podem ser aplicados. Entre eles Arte-educação; En- de forma séria as necessidades, as linguagens e as expe-
sinando através da arte; A experiência estética cotidiana; riências das crianças”, o que não significa “simplesmente
História da arte ou Multiculturalidade. afirmar a necessidade da relevância do currículo”, mas
também “reconhecer a importância pedagógica daquilo
A experiência estética cotidiana que as crianças trazem para a sala de aula ou qualquer
A experiência estética permeia todas as áreas da outro local de aprendizagem como sendo crucial para
vida. A maior parte de nossas experiências estéticas é descentrar o poder na sala de aula” (GIROUX, 1995, p.
feita no dia a dia, por meio de imagens diárias, livros, 74-75).
jornais, televisão, nas ruas, etc. e não em momentos es- Um exemplo apresentado por Ramos (2000) é o
peciais ou através da obra de arte consagrada exposta projeto desenvolvido com uma quarta série sobre Ta-
em museus. zos na aula de música: dialogando com a mídia O tema
Da mesma forma, a experiência estética não é pre- combina imagens e sons com base nos tazos, mostran-
dominantemente impregnada pela aula de Arte, mas do que mais importante do que o conteúdo da mídia
pela influência da família, do ambiente sonoro e dos é a maneira de trabalhá-lo. A experiência sinaliza que
meios de comunicação, sobretudo, no que se refere à não basta tolerar esses objetos de uma forma pragmáti-
sua função e aos efeitos. Nessa visão, o cotidiano é re- ca, mas, ao contrário, o desejável é voltar-se de verdade
quisito para toda espécie de experiência estética , sobre- para as experiências das crianças propondo ações fun-
tudo, porque nele encontramos situações, ações e ob- damentadas e críticas. Ao incluir a observação, o projeto
jetivos a partir dos quais podemos estabelecer relação mostra, também, como que a partir do jogo e seu signi-
com outras pessoas. (SOUZA, 2008). ficado para a criança podem-se trabalhar temas básicos
Essa abordagem ressalta a estética socioantropoló- da educação musical.
gica quase óbvia, partindo de uma investigação sobre o O projeto proposto por Torres (2000) sobre a Música
mundo vivido: perceber e explorar experimentalmente Popular Brasileira na escola com adolescentes de uma
algumas práticas cotidianas – aquilo que as crianças e 8ª série, orientou-se na produção (apresentação ao vivo
os adolescentes fazem todos os dias. Exatamente aqui, de um repertório escolhido pelos alunos), incluindo tare-
na realidade cotidiana das crianças e dos jovens, estaria fas de leitura e escrita musical. Os resultados destacam a
a chance para a realização de um trabalho pedagógi- presença da audiovisualidade na elaboração de registros
co, com propostas de atividades que não transmitissem de músicas populares preferidas pelos adolescentes. A
somente conhecimentos isolados sobre métodos e re- linguagem de videoclipe pôde ser observada em regis-
pertório desvinculados da prática. Ao contrário, aqui tros de músicas que os alunos criaram espontaneamen-
estariam as chances para os professores saberem mais te. Esse tipo de atividade prática fornece subsídios teóri-
sobre a real experiência estética do aluno e sua posição cos para interpretar a vivência da imagem-som pela nova
perante ela. cultura oral promovida pelos meios de comunicação.

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Outro exemplo que ilustra essa concepção é o do- dernas” apresentam em relação à complexidade da so-
cumentário Degrau, de 2009, disponível em http://www. ciedade da informação, problematizando a construção
canalcontemporaneo.art.br/saloesepremios/ (acesso do conhecimento e o processo de ensino e aprendiza-
05/11/2010). gem na sociedade contemporânea através destes refe-
A obra é de autoria do Grupo de Interferência am- renciais. No entanto, as transformações na escola ainda
biental – GIA, que reúne um coletivo de artistas visuais, são muito incipientes, pois as práticas e os currículos es-
designers, arte-educadores e músicos que têm em co- colares estão fortemente vinculados a uma concepção
mum uma admiração pelas linguagens artísticas con- moderna ou tradicional de educação.
temporâneas e sua pluralidade, mais especificamente Os reflexos deste descompasso entre as transforma-
por aquelas relacionadas à arte e ao espaço público. ções na sociedade e a escola se tornam visíveis quando
O filme retrata com humor reflexões a respeito da nos defrontamos, por exemplo, com a indiferença e a
vida cotidiana e suas singularidades, por exemplo, a ro- falta de sentido por parte dos estudantes brasileiros em
tina de passageiros ao subirem o degrau do ônibus co- relação aos conhecimentos e conteúdos enfatizados nas
letivo. Nesse caso o que é valorizado na arte é o proces- disciplinas escolares, que geralmente são descontextua-
so, a ação efêmera que acaba ressignificando o trabalho lizados da vida cotidiana. A indisciplina e os altos índi-
do artista com o público.4 ces de evasão escolar observados em todos os níveis
de ensino sinalizam como sendo consequências deste
ARTE CONTEMPORÂNEA E EXPERIÊNCIA ESTÉ- descompasso.
TICA NO ENSINO DA ARTE Indiferente à classe social, hoje os alunos estão in-
Nas últimas décadas a sociedade contemporânea seridos numa cultura pós-moderna, mediada pelos
vem passando por significativas transformações que avanços tecnológicos, constituindo-se através das re-
afetam diretamente o campo da educação. Muitos estu- des sociais de comunicação, interagindo com diferentes
dos procuram explicar as mudanças na ordem cultural, linguagens, contextos e intertextos que rompem com o
social e econômica, partindo do pressuposto que esta- paradigma moderno construído em torno de narrativas
mos passando por uma transformação de paradigma. O fixas, lineares e históricas. Quase todas as informações
conceito de paradigma, segundo Thomas Kuhn (2006, estão disponíveis e são acessadas pelos meios tecnoló-
p. 48), diz respeito “a investigação histórica cuidadosa gicos de comunicação.
de uma determinada especialidade num determinado Para os estudantes inseridos num contexto pós-mo-
momento” que revela a recorrência de um conjunto de derno o valor do conhecimento reside na sua funciona-
ilustrações quase padronizadas de diferentes teorias, ca- lidade imediata, ele existe para ser usado. No entanto,
racterizando uma forma de ver o mundo. valorizam o conhecimento oriundo da experiência de
A atualidade das transformações na sociedade im- alguém e reconhecem que nem tudo está disponível
pede a existência de uma perspectiva histórica que le- na web, necessitando buscar as informações em outras
gitime os aspectos sociais, culturais e tecnológicos que fontes de pesquisa. Nesse sentido, a pós-modernida-
caracterizam a contemporaneidade. Porém teorias re- de pode ser olhada como um período impregnado de
centes1 que buscam compreender a complexidade e dúvidas e problemas de todas as ordens, mas também
diversidade humana, assim como as mudanças na or- impregnado de possibilidades e mudanças que não
ganização social, econômica e cultural sinalizam para podem ser desprezadas pela educação sem passar por
transformações fundamentais na sociedade, mediadas e uma análise detalhada.
impulsionadas pelas tecnologias de informação. As transformações na sociedade significam um gran-
Através de diferentes recortes e perspectivas os de desafio para todos os profissionais da educação, em
estudos partem do pressuposto que o paradigma mo- especial para os professores que tem o dever intelectual
derno ou industrial não dá mais conta de explicar os de se apropriar das assertivas pós-modernas para pro-
tempos atuais. Diferentes conceitos são usados para blematizar as mudanças que atingem os fundamentos
denominar os novos tempos, como modernidade, pós do trabalho pedagógico. A escola tem o importante pa-
-industrialismo, pós-modernismo, sociedade líquida, hi- pel com as novas gerações de organizar e dar significa-
permodernidade, sociedade da informação, redes, entre do às informações que são acessadas diariamente nos
outros, que demonstram a dificuldade de construir uma meios tecnológicos de comunicação, ressignificando e
teoria coesa ou de definir um momento que está em aprofundando os conhecimentos que possam dar conta
contínua mudança. de compreender o mundo contemporâneo e dar senti-
A educação, como um campo de conhecimento am- do à vida.
plo, vem absorvendo no meio acadêmico as descons- A área das artes é um campo fértil para visualizar
truções e ressignificações que as teorias ditas “pós-mo- as transformações da pós-modernidade. É nas práticas
4 Fonte: www.portal.mec.gov.br – Por Jusamara Souza estéticas e culturais que ocorrem as grandes descons-

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truções. Nos anos 50, o conceito de pós-moderno inva- abrigará as características mais interessantes do moder-
de as artes plásticas com a emergência das tendências nismo e acrescentará práticas derivadas das ideologias
como a arte pop, o minimalismo, a arte conceitual e as pós-modernas emergentes. (WILSON, 2008, p.93)
performances, nominando uma arte que não tinha um As mudanças na arte contemporânea são significa-
estilo definido e nem uma coerência estética, ao contrá- tivas porque afetaram a forma em si, em seu sentido
rio caracterizava-se pela desordem, pelo choque de ten- estético, operando uma mudança na cultura e na expe-
dências e convivência de diferentes estilos. Em relação riência com a arte. Desse modo, a arte contemporânea
ao pós-modernismo na arte Cauquelin (2005) ressalta: apresenta-se como um importante campo de conhe-
Criticada, definida e redefinida, rejeitada ou abusiva- cimento da nossa cultura a ser investigado no que diz
mente utilizada, a noção de pós-modernismo pelo menos respeito à apreensão estética e à produção de sentidos,
mostra muito claramente o desconforto em que se encon- assim como um grande desafio na área pedagógica,
tram o crítico, o teórico e o historiador de arte diante da considerando que temos poucos parâmetros e teorias
atualidade artística. (CAUQUELIN, 2005, p. 130) construídas em relação a essas novas linguagens nas
O conceito de pós-modernismo não consegue dar quais podemos nos apoiar para subsidiar a prática de
conta de todas as transformações que ocorreram na ensino.
arte a partir da década de 50, ficando seu significado
mais restrito a designar um estilo de arte que marcou Arte contemporânea como experiência estética
a ruptura com o modernismo. Eleanor Heartney, no li- Ao analisar as experiências estéticas dos alunos com
vro Pós-Modernismo, define este estilo explicando que a arte contemporânea, a presente pesquisa defronta-se
“por volta da década de 80, o pós-modernismo casou- com o desafio de lidar com as desconstruções caracte-
se com o pós-estruturalismo, criando pela primeira vez, rísticas das propostas artísticas da contemporaneidade
um estilo que começou a se caracterizar como pós-mo- que, a partir do advento dos readymades de Duchamp2,
derno” (HEARTNEY, 2002, p. 12). desestabilizaram as bases modernas da arte ao trazer à
Como as transformações na arte não são mais pos- tona uma discussão em torno das questões de gosto e
síveis de serem classificadas em estilos, é o conceito de beleza e da separação entre estética e arte.
arte contemporânea que melhor define a arte produzi- 2 O termo Readymade foi criado por Marcel Du-
da na atualidade, abarcando todo o universo de obras, champ (1887-1968) para designar um tipo de objeto,
objetos, performances, vídeoarte, instalações, happe- por ele inventado, que consiste em um ou mais artigos
nings entre outros, que caracterizam a produção ar- de uso cotidiano, produzidos em massa, selecionados
tística hoje. Teóricos como Arthur Danto (2006), Anne sem critérios estéticos e expostos como obras de arte
Cauquelin (2005), Fernando Cocchiarale (2006), David em espaços especializados (museus e galerias).
Harvey (2003) problematizam as transformações na arte É no campo da estética que ocorrem as grandes
contemporânea, buscando compreender as mudanças transformações na arte contemporânea, gerando mui-
conceituais e históricas que envolvem a concepção, pro- tas discussões entre os críticos e historiadores de arte
dução e recepção das obras no espaço e tempo que as que buscam construir teorizações que possam dar conta
legitimam. de indicar novos rumos para pensar a estética, a ética,
A arte contemporânea é um campo de conheci- o gosto e a beleza a partir dos paradigmas atuais que
mento e expressão em que as transformações da pós- orientam a sociedade como um todo. Danto (2006),
modernidade deixaram marcas profundas. Trazer a Duve (1998a), Cauquelin (2005) são teóricos que pro-
contemporaneidade para o contexto escolar através da blematizam as questões da estética e da experiência es-
experiência com a arte contemporânea pode ser uma tética a partir das desconstruções da pós-modernidade
maneira de repensar a educação e as práticas escolares. na arte.
A área da Arte tem potencial para provocar as transfor- O professor Thierry de Duve, no texto Kant depois de
mações necessárias no campo da educação, tornando Duchamp (1998a), ao realizar uma releitura pós-moder-
as práticas de ensino mais significativas para professores na da modernidade com a preocupação de reconhecer
e alunos. o “serviço teórico” que a recepção da obra de Duchamp
Para Wilson (2008, p.90) existe uma ligação natural gerou nos anos 60, explicita que no contexto da época
entre as concepções de arte com a teoria e a prática a vanguarda ou utopia moderna foi impulsionada pelo
da arte na educação e se quisermos saber o futuro do “fato de que a prática dos artistas profissionais servia
ensino da arte, a bola de cristal a ser consultada é a arte para liberar o potencial de realização artística presen-
contemporânea. Como afirma o autor: te em cada indivíduo, compartilhado pela raça humana,
Os professores de arte no mundo inteiro terão que potencial cuja base era estética, mas cujo objetivo era
se deparar com a tarefa de construir uma nova visão de político” (DUVE, 1998a, p.127).
ensino da arte nas escolas. Esta nova visão provavelmente

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Com o abandono ou destruição dos valores do pas- Danto (2006, p.95), seguindo essa mesma linha de
sado, essa nova arte foi reconsiderada a partir da capa- pensamento, reforça o fato de que “a estética parece
cidade de sentir e de se emocionar que homens e mu- cada vez mais inadequada para lidar com a arte a partir
lheres possuem indiferente a classe social ou herança da década de 60”, para o que ele denominou como “a
cultural. Para o autor, criatividade é o termo moderno arte depois do fim da arte”, período histórico que marca
que melhor define o encontro de faculdades que o de- uma distinção entre o estético e o artístico na arte. Na
senvolvimento da sensibilidade estética e da capacidade concepção do teórico a grande desconstrução de Du-
de leitura artística potencializa. “A faculdade de sentir e champ foi descaracterizar a beleza como atributo defini-
de ler se traduziria na de expressar e articular” (DUVE, dor da arte, ao se aproveitar de objetos manufaturados
1998a, p.128). por causa de sua não-descritividade estética com a in-
Na concepção de Duve, Joseph Beuys foi o artista tenção de demonstrar que os objetos eram arte, mesmo
que melhor expressou esta concepção de arte, fazendo não sendo belos. Ao suspender a arte das considerações
“da criatividade humana e do princípio Todos são artis- de gosto, Duchamp “demonstrou que a estética na ver-
tas as bases não só de sua arte, mas também de seu dade não é uma propriedade essencial à arte, nem a
insistente proselitismo”. Ao contrário, segundo o autor, define” (DANTO, 2006 p. 125).
Duchamp se afasta completamente desta concepção ao Ao adentrar no campo da experiência estética,
propor o readymade que “não surgiu nem da crença, Danto (2006, p.197) traz a vivência da arte de “maneira
nem da esperança que todos podem ou deveriam ser existencial e transformadora”, reconhecendo o uso de
artistas”, mas do reconhecimento do “fato que todos já um termo fora de moda para definir a experiência que
tinham se tornado artistas. Diante do readymade, não confere “uma visão do mundo e do sentido de viver no
existe mais qualquer diferença técnica entre fazer e mundo”. Mesmo que essa experiência por um motivo ou
apreciar arte” (DUVE, 1998a, p.128). outro não seja possível para a maioria das pessoas, jus-
No texto o autor faz uma reflexão teórica em torno tifica-se a produção, manutenção e exposição da arte,
das questões da estética a partir da crítica do juízo de ressaltando que:
Kant e direciona a análise para algumas ideias no cam- As experiências com a arte são imprevisíveis. Elas são
po da recepção da arte que são pertinentes para essa contingentes em algum estado mental anterior, e a mes-
pesquisa ao considerar que não devemos confundir a ma obra não afetará duas pessoas diferentes da mesma
obrigação moderna, que é ética, com a pós-moderna, maneira, nem mesmo a mesma pessoa da mesma manei-
que é intelectual, pois ambas são heterogêneas. ra em diferentes ocasiões. (DANTO, 2006, p.199)
Duve observa que “faz parte da herança pós-mo- O autor explica dessa maneira o fato de sempre vol-
derna da modernidade a garantia de que esse julga- tarmos para as grandes obras na esperança de que elas
mento seja de qualquer um, portanto meu julgamento ajudem a ver algo novo em nós mesmos e que não há
não será melhor do que o seu”. Salienta que na moder- uma condição especial que uma obra tenha que ter para
nidade “gosto” e, depois “arte” representavam um tipo catalisar a reação do espectador. Sobre a experiência
de convicção como resultado reflexivo do julgamento, particular com a arte, relata: “poucas obras significam
sem saber definir que nome será no futuro e destaca o tanto para mim quanto o Brillo Box de Warhol, e boa
valor exemplar do urinol de Duchamp para a moderni- parte do meu tempo de vigília tenho passado elaboran-
dade, que “é mais do que estético; é simbolicamente éti- do as implicações de minha experiência em relação a
co, como deveria ser. É também teórico”. (DUVE, 2008a, ela” (DANTO, 2006, p.199).
p.149). Anne Cauquelin também analisa as marcas comu-
Ao se referir em entrevista sobre as relações no meio nicacionais da arte contemporânea, ressaltando que a
contemporâneo entre artista, instituição e espectador, atividade artística é amplamente estendida a setores
Duve (1998b, p.114) destaca o domínio muitas vezes diversos na qual a qualidade estética dos trabalhos é
perverso das instituições no fato de conferir a arte “o deixada de lado. Considera-a como um dispositivo frag-
status de candidato à apreciação. O universo da arte a mentado em que de um lado a atividade artística não se
determina, e a recíproca existe”. E que para romper este centra mais na estética, mas ao mesmo tempo mantém
círculo seria necessário restabelecer ao espectador o di- elementos formais e de referência ao real. Segunda a
reito e a responsabilidade do juízo estético, fundado no autora “o choque dos dois sistemas contrários produz
seu sentimento e afeto. Duve reconhece, segundo sua um efeito contemporâneo desconcertante para o espec-
experiência como apreciador de arte contemporânea, tador” (CAUQUELIN, 2005, 150) e reconhece que a arte
que “frequentemente é por referência à vida, aos fenô- em seu conjunto está em busca de uma nova definição
menos estéticos, não chamados de arte, que intuímos e de reconhecimento.
quando um artista propõe alguma coisa significativa”
(DUVE, 1998b, p.115).

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A partir destes referenciais, a pesquisa visa proble- fere seu nome – aquela refeição, aquela tempestade (...).
matizar as experiências vivenciadas pelos sujeitos na in- A existência dessa unidade é constituída por uma quali-
teração com a arte contemporânea, buscando perceber dade ímpar que perpassa a experiência inteira” (DEWEY,
como apreendem a qualidade estética dessa experiên- 2010 a, p.112).
cia, relacionando-a com seu cotidiano. Para tanto, a filo- Para ilustrar, Dewey utiliza como exemplo a expe-
sofia da arte desenvolvida por John Dewey, em especial riência de uma pedra que rola morro abaixo: “A pedra
as teorizações propostas no livro Arte como experiência parte de algum lugar e se move, com a consistência per-
(2010a), apresentam-se como um referencial consisten- mitida pelas circunstâncias, para um lugar e um estado
te para analisar as experiências estéticas que resultam em que ficará em repouso – em direção a um fim” (DE-
da interação com a arte contemporânea. WEY, 2010 a, p.115-116). Na descrição da experiência,
John Dewey foi um importante representante do o autor sugere que se acrescente, pela imaginação, a
pensamento filosófico americano da primeira metade esses dados externos a ideia que a pedra anseie pelo re-
do século XX, sendo que suas ideias causaram impacto sultado final, interessando-se pelas coisas que encontra
em diversas áreas do conhecimento dentro das ciências pelo caminho, pelas condições que aceleram ou retar-
humanas. O pensamento de Dewey teve forte influência dam seu avanço e a influência delas no final; de que a
na educação brasileira, apesar de ser muitas vezes mal pedra age e sente em relação a essas condições confor-
interpretado e desqualificado, caindo no ostracismo. me a função de obstáculos ou auxílio que lhes atribui. A
Após quase cinco décadas em evidência com discussões chegada final ao repouso estaria relacionada com tudo
a favor e contra, Dewey ficou praticamente esquecido, o que veio antes, como a culminância de um movimento
sendo que, nos últimos anos, sua obra tem sido resga- contínuo. Neste caso a pedra teria uma experiência com
tada, não apenas por ser um clássico, mas por antecipar qualidade estética.
inúmeros dilemas da pós-modernidade. Como enfatiza A qualidade estética interliga as partes variadas de
Barbosa: uma experiência, movendo-se para uma consumação e
Mudou o mundo, a arte, a educação, e para repen- um desfecho, tornando-a significativa para o indivíduo.
sar o nosso tempo, educadores, críticos de arte e até A consumação não depende da consciência até o final,
economistas têm buscado nas ideias de Dewey uma ex- ela é antecipada e reiteradamente saboreada durante
perimentação mais consciente da ação e uma constru- todo o processo. Toda atividade prática adquirirá quali-
ção de valores mais flexíveis culturalmente. (BARBOSA, dade estética sempre que seja integrada e se mova por
2001, p.14) seus próprios ditames em direção à culminância.
Como representante do pensamento pragmático Considerando que a arte contemporânea apresen-
americano, Dewey se caracteriza por não se limitar a ta-se de forma visual e discursiva, a experiência estética
uma simples filosofia da ação, mas ser igualmente uma com essas propostas artísticas é perpassada pelo pen-
filosofia do pensamento e do sentimento. No livro Arte samento e pelo sentido na construção da significação.
como experiência (2010a) aborda sua filosofia da arte ao Neste contexto, as contribuições de Dewey podem ser
considerar que o enriquecimento, em alguma medida, significativas para fundamentar a análise das experiên-
da experiência imediata é, desse modo, estético, deten- cias estéticas, ao trazerem como desafio a transposição
do-se na análise da estrutura formal das artes e seu im- da sua teoria para as questões que a arte apresenta na
pacto sobre o espectador, leitor ou ouvinte. atualidade. Para Dewey o que é experimentado faz sen-
Para Dewey a experiência é uma característica irre- tido, na experiência estética as qualidades sensoriais e
dutível da vida, uma negociação consciente entre o eu e os significados no campo das ideias se intensificam e
o mundo, sendo que a mais intensa é a experiência com se aprofundam, sendo que a distinção é apenas secun-
a arte. “A arte é a prova viva e concreta de que o homem dária e metodológica, como um instrumento necessário
é capaz de restabelecer, conscientemente e, portanto, da reflexão.
no plano do significado, a união entre sentido, neces- É importante ressaltar que para Dewey a experiência
sidade, impulso e ação que é característica do ser vivo” é uma questão de interação do organismo com o seu
(DEWEY, 2010 a, p.93). meio que é tanto humano como físico. Neste processo o
Nesta pesquisa o conceito de experiência a ser en- “eu tanto age quanto é submetido ao que vem de fora”,
fatizado está fundamentado na concepção de John De- sendo que as impressões externas a que fica sujeito de-
wey, que considera uma experiência singular quando o pendem da forma como o organismo reage e responde.
material vivenciado faz o percurso até a sua consecução, Caracterizando-se esse processo como um caminho ou
sendo posteriormente integrada e demarcada no fluxo ponto de partida para pensar a experiência estética com
geral da experiência proveniente de outras experiências. a arte contemporânea.
Destaca-se, portanto, das experiências cotidianas, ca-
racterizando-se pela fusão e pela “unidade que lhe con-

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Para problematizar a experiência estética com a arte Para Cocchiarale (2006, p.16) a arte contemporânea
contemporânea foi feita uma pesquisa que teve como “passou a buscar uma interface com quase todas as ou-
campo de pesquisa as experiências vivenciadas por alu- tras artes e, mais, com a própria vida, tornando-se uma
nos das Séries Finais do Ensino Fundamental da Rede coisa espraiada e contaminada por temas que não são
Municipal de Ensino de Canoas em visita pedagógica a da própria arte”. Segundo o autor a produção contem-
Bienal do MERCOSUL que permite relatar e registrar a porânea transbordou os limites dos meios plásticos con-
vivência de sentido da pesquisadora com a arte con- vencionais, ficando a cargo da subjetividade do curador
temporânea no contexto escolar que subsidiou e ilus- os critérios para selecionar artistas, definir temáticas e
trou a escrita do projeto de tese, permitindo observar obras na organização de exposições independentes ou
as potencialidades do ensino da arte numa concepção institucionais.
contemporânea.
Os depoimentos obtidos da referida pesquisa reve- No contexto escolar, o professor de arte também
lam que a experiência que foi vivenciada se caracterizou passa a assumir a função de pesquisador e curador atra-
por ser uma experiência com qualidade estética, pois vés de uma atitude e prática comprometida com a arte e
teve uma unidade constituída por “uma qualidade ím- a cultura, ao selecionar os conteúdos e definir o recorte
par” que perpassou todo o processo, relacionado tanto artístico a ser enfatizado no currículo escolar. Como a
ao plano do sensível como do inteligível. Dewey (2010a, arte contemporânea rompe com a ética e com a estéti-
p.122) ressalta que numa experiência “a ação e sua con- ca, cabe ao professor, no papel de curador, selecionar as
sequência devem estar unidas na percepção. Essa rela- obras e os artistas a partir dos conceitos e problematiza-
ção que confere significado; apreendê-lo é o objetivo de ções que possam ser inseridas na escola, sem transgre-
toda compreensão”. dir as questões éticas.
Nos relatos dos alunos observa-se que houve a
construção da significação em torno da experiência, re- Observa-se, assim, uma mudança significativa no
lacionada tanto com a proposta das artistas de se per- papel do professor, como propositor de experiências
mitir vivenciar o acaso, “É uma boa às vezes sair da ro- sensíveis, ao mediar o acesso ao conhecimento de arte
tina. Sempre experimentar coisas novas. É muito bom na escola, numa perspectiva contemporânea que preci-
mudar”, como também relacionada com a arte, “Agora sa ser exercida com muita responsabilidade.
eu entendendo o que é arte”.
O trabalho também rendeu para as artistas um ca- A experiência relatada evidencia que o ensino da
pítulo da história A estrada que não sabe de nada, em arte, dentro de uma concepção de arte contemporânea,
que participam os alunos, a professora, a pesquisadora, desestrutura as práticas artísticas tradicionais da esco-
o cuidador dos pôneis... la, provocando rupturas, estranhamentos e descons-
Considerando que foi uma atividade proposta numa truções, tais como a arte contemporânea provocou no
aula de artes, ficaram alguns questionamentos que di- mundo da arte.
recionam para as reflexões a serem problematizadas
no decorrer da pesquisa: A proposta apresentada pelas Para que a arte contemporânea possa ser incluí-
artistas é arte contemporânea? Os alunos participaram da no currículo escolar, é necessário que os professo-
de uma proposta artística ou foi apenas um passeio? res tenham experiências com as propostas artísticas da
O que foi que resultou desta experiência que pode ser atualidade, que conheçam e compreendam as descons-
considerado conteúdo ou produto de arte no contexto truções e rupturas conceituais e estéticas da arte como
escolar? O que a arte contemporânea tem a ensinar para possibilidades de novas construções e práticas artísticas
o campo da educação? na escola dentro de uma concepção contemporânea de
As transformações na arte, quando introduzidas na arte.
escola como conhecimento escolar, acabam por tam-
bém desconstruir saberes e fazeres tradicionais que As palavras de Lucimar Bello Frange (2001), retiradas
foram construídos na formação acadêmica e na prática do texto Arte, Cultura e Educação: Alguns pressupostos,
pedagógica diária do professor, desestabilizando aque- sintetizam o desafio de ressignificar o ensino de arte nas
la área de conforto em que se encontra a maioria dos escolas a partir das questões que a arte contemporânea
profissionais da educação. A arte contemporânea rom- suscita na atualidade:
pe com a especificidade do conhecimento, ampliando a
abrangência da atuação da área através do seu caráter O artista só realiza sua performance na medida em
interdisciplinar, gerando muitas dúvidas e incertezas no que é criador, sujeito de pensamentos inquietos, múlti-
professor. plos e ambíguos, a convocarem novas ações, novos fa-
zeres, outros saberes, jamais “verdadeiros”, mas saberes

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

que contenham os efeitos de sentido da dúvida e das in- Considerando a arte como um produto e construção
certezas, da experimentação e experienciação. A arte na sociocultural, Pareyson destaca que (...) a arte não é so-
escola, na comunidade e na sociedade só acontece se a mente executar, produzir, realizar e o simples ´fazer´ não
liberdade de criar e de ser, estiver como valor do valor, basta para definir sua essência. A arte é também uma
tanto no inteligível quanto no sensível. (FRANGE, 2001, invenção. Ela não é execução de qualquer coisa já idea-
p.231-232).5 da, realização de um projeto, produção segundo regras
dadas ou predispostas. Ela é um tal fazer, que enquanto
Arte como expressão; Arte como linguagem e faz, inventa o por fazer e o modo de fazer. A arte é uma
arte como área de conhecimento. atividade na qual execução e invenção procedem pari
passu, simultâneas e inseparáveis, na qual o incremento
As definições mais conhecidas de arte, segundo Lui- de realidade é constituição de um valor original. Nela
gi Pareyson, poderiam ser reduzidas a três: a arte con- concebe-se executando, projeta-se fazendo, encontra-
cebida como um fazer, como um conhecer e como um se a regra operando, já que a obra existe só quando é
exprimir. acabada, nem é pensável projetá-la antes de fazê-la e,
O autor adverte, porém, que “estas diversas concep- só escrevendo ou pintando, ou contando é que ela é en-
ções ora se contrapõem e se excluem umas às outras, contrada e é concebida e é inventada (PAREYSON apud
ora, pelo contrário, aliam-se e se combinam de várias FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 105).
maneiras” (apud FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 102). Se arte é invenção, para Ferraz e Fusari (2009), ela é
Na concepção de arte como fazer, destaca-se o seu também “produção, trabalho e construção” já que a arte
“aspecto executivo, fabril, manual”, ou seja, arte como inclui “o artista, a obra de arte, os difusores comunica-
técnica, predominante na Antiguidade, quando, pratica- cionais e o público” (p. 56). Segundo as autoras, a con-
mente, não havia “distinção entre a arte propriamente cepção de arte está diretamente relacionada “com o ato
dita e o ofício ou a técnica do artesão” (ibid.). de criação da obra de arte, desde as primeiras elabora-
A segunda concepção, que interpreta a arte “como ções de formalização dessas obras até em seu contato
conhecimento, visão, contemplação”, entende-a “ora com o público” (p. 56).
como a forma suprema, ora com a forma ínfima do co- Uma obra de arte é feita para ser vista, consumida,
nhecimento, mas, em todo caso, como visão da realida- difundida no mundo cultural e num determinado con-
de: ou da realidade sensível na sua plena evidência, ou texto histórico-social. Por essa razão, a obra artística só
de uma realidade metafísica superior e mais verdadeira, se completa “com a participação do espectador”, que re-
ou de uma realidade espiritual mais íntima, profunda e cria “novas dimensões dessa obra a partir do seu grau
emblemática”. Segundo Pareyson, “o fato de se haver de compreensão da linguagem, do conteúdo e da ex-
acentuado o caráter cognoscitivo e visivo, contemplati- pressão do artista” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p.56).
vo e teórico da arte contribuiu para colocar em segundo O principal sentido da obra de arte estaria, portanto,
plano seu aspecto mais essencial e fundamental que é o na “sua capacidade de intervir no processo histórico da
executivo e realizador, com grave prejuízo para a teoria sociedade e da própria arte e, ao mesmo tempo, ser por
e prática da arte” (apud Ferraz; Fusari, 2009, p. 104). ele determinado, explicitando, assim, a dialética de sua
Já a terceira concepção de arte, advinda do Roman- relação com o mundo” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 107).
tismo, considera que “a beleza da arte” consiste “não
na adequação a um modelo ou a um cânone externo Da contemplação à interação
de beleza, mas na beleza da expressão, isto é, na íntima Existe um universo de imagens criadas pelo homem
coerência das figuras artísticas com o sentimento que as ao longo da história e é competência dos professores de
anima e suscita” (ibid., p. 102). arte dar conta não só de compreende-las, mas de ofere-
No decorrer do tempo, as concepções de arte como cer diversas possibilidades para que seus alunos possam
expressão se multiplicaram e se aprimoraram. Nas con- ter acesso a elas. No meio de tudo o que se produziu
cepções atuais de arte, estão presentes as contribuições e se produz com o status de arte, das cavernas às “ca-
da Filosofia, da Sociologia e da Antropologia para o des- ves” da arte tecnológica, o que equivale dizer, desde o
locamento do foco das teorias estéticas não mais sobre que convencionamos chamar de arte rupestre até a que
a obra de arte, mas sobre as relações que as pessoas igualmente convencionamos chamar de arte contem-
criam com os objetos e produções artísticas. porânea, nós, professores, acabamos ficando aturdidos;
inicialmente, quando temos que selecionar imagens.
Isto porque cada professor é um curador particular e
5 Fonte: www.portalanpedsul.com.br – Por Rejane especial: é ele quem deve ter e tem a responsabilidade
Reckziegel Ledur e, felizmente, a liberdade para escolher as imagens com
as quais vai trabalhar em suas aulas, em meio a esse

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

acervo tão diversificado. É claro que as selecionamos de traz Houaiss: “fixar o olhar em (alguém, algo ou si mes-
acordo com os conteúdos que nos propomos ensinar, mo), com encantamento, com admiração”. Ou seja: uma
mas também levamos em conta os significados que as posição que contém uma certa dose de submissão. Isto
imagens em particular estão a nos propor. porque quando nos maravilhamos, quando nos encan-
A configuração das imagens muda ao longo do tamos ou quando nos admiramos é porque fomos se-
tempo e do espaço, todos nós sabemos; mas os modos duzidos por algo ou alguém. E uma relação de sedução
de ver também se alteram, dependendo do lugar ou da implica a subordinação de uma parte à outra. Não é à
época na qual a experiência do ser humano diante da toa que o mesmo Houaiss nos traz como um dos sig-
imagem se realiza. A Estética, a História da Arte e os Es- nificados de encantamento, “recurso a que se atribui o
tudos Culturais oferecem sustentação teórica para esta poder mágico de enfeitiçar: encanto, embruxamento”.
afirmação, mas vamos “deixar quieto” (para usar uma ex- Ora, quando a atitude do destinatário da imagem
pressão de nossos alunos) o pensamento dos filósofos, era (ou é) a de contemplação, havia (ou há) um distan-
historiadores e outros teóricos, por enquanto. ciamento, no mínimo, entre o criador e o fruidor (e a
Estou propositadamente usando a palavra “ima- palavra “fruidor” também, por si só, já diz muito; assim
gem” e não a palavra “arte”, pelo simples fato de que como a palavra “criador”). Na verdade, aí está implícita
são incontáveis as imagens que não eram obras de arte a idéia de gênio criador e, na outra ponta, a noção de
no contexto no qual foram criadas; foi o tempo, somado meros contempladores passivos, objetos da obra, sub-
a questões culturais complexas, que acabaram transfor- metidos à mágica da criação. Vem daí também a idéia
mando imagens religiosas, ou imagens míticas, histórias de dom: o artista como manifestação do dom divino,
em quadrinhos, ou imagens puramente informativas, da presença de Deus, uma vez que “creare”, palavra la-
como os cartazes de Toulouse-Lautrec, em obras de tina, quer dizer “fazer do nada”, considerada prerrogati-
arte. Ou seja: muito do que chamamos de arte virou arte va divina. Bem, aí estamos percebendo (com “olhos” de
ao longo do caminho, pois não funcionava como arte hoje), uma questão política, se vamos considerar “po-
quando foi criado. lítica” a organização dos indivíduos em sociedade e as
Podemos trazer esta questão da mudança de status relações de poder que se estabelecem entre eles. Ou
da imagem para os dias de hoje: se muito material vi- seja, se a relação entre a imagem e o fruidor é de con-
sual antigo transformou-se em obra de arte, não seria templação, há um evidente exercício de poder do autor
possível que muitas das imagens criadas hoje, que não sobre o destinatário da imagem. Em outras palavras, os
são consideradas arte, imagens do cotidiano, como os gênios de um lado, e nós, pobres mortais, de outro, a
objetos utilitários do design, venham a ser consideradas nós restando apenas a atitude passiva de admirar. Não
arte, no futuro? Creio ser impossível responder a esta é sem motivos que, quando levamos um artista em car-
questão com segurança: permanece a dúvida, pois não ne e osso à escola, muitos alunos se surpreendem, pois
temos bola de cristal. Mas é importante lembrar que acham que, se é artista, deveria estar morto ou, no míni-
nem tudo que é considerado arte era arte desde sua mo, muito distante. E quais seriam os responsáveis por
criação. Assim, percebemos que não só a configuração, este entendimento do que seja um artista?
mas o conceito de arte também muda, ao longo do tem- Parece bobagem, mas se os usos das palavras mu-
po e do espaço, além dos modos de ver. E é sobre esta dam, é porque a vida social assim o determina. Cada
última mutabilidade - a dos modos de ver - que quero palavra tem por trás de si, como sabemos, um conceito.
aqui pensar um pouco mais, juntamente com você, lei- E quando uma palavra cai em desuso, é porque aquele
tor(a) e professor(a). fenômeno social não mais acontece ou não é mais im-
Referindo-me às imagens artísticas tidas como arte portante. Um exemplo lamentável é o da falta do uso
já desde o seu momento de criação, sabemos que havia social da palavra “bondade”. No sistema de competição
uma determinada atitude do público em relação a elas: no qual somos jogados compulsoriamente, “ser bom” é
a atitude de contemplação. O que é contemplar, exata- equivalente a ser bobo (ou otário, para usar uma palavra
mente? (A gente sempre acha que sabe, mas quando se mais usada por nossos alunos). Do mesmo modo, não
trata de coisas muito importantes, ainda vale uma vi- se usa mais dizer “Belas Artes”; mudou o conceito de
sita ao dicionário, principalmente pelo fato de sermos arte e, até mesmo, o de belo.
professores!)Encontramos vários significados para o E assim, a palavra “contemplação” não tem sido mais
verbo contemplar. Segundo Houaiss, no seu dicionário tão usada. Falamos em interpretação, em compreensão
eletrônico, contemplar pode ser sinônimo de meditar, crítica, em fruição, em leitura, e cada uma destas expres-
refletir, imaginar, fazer suposições, observar atentamen- sões possibilita várias reflexões, variadas e ricas discus-
te, levar em consideração, fixar o olhar. Mas a noção de sões.
contemplar mais identificada com o que a palavra nos
leva a pensar é a primeira das possibilidades que nos

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

Estes não seriam debates para apontar o que é “cer- Arte como expressão
to” ou o que é “errado”, pois o maniqueísmo é uma ideia Poetas, pintores, romancistas e músicos começaram
que remonta à Antiguidade: não se pode aceitar esse a utilizar a arte como forma de expressão das suas ex-
dualismo nos dias de hoje. O importante é se dar conta periências individuais. Em vez de mostrarem a natureza,
das alternativas possíveis no que se refere à relação do procuravam através das suas obras exprimir os seus sen-
sujeito com a imagem, o que está implícito em cada uma timentos e o seu universo interior. A arte tornou-se um
das possíveis abordagens; e como se constroem essas veículo para exprimir emoções.
diversas relações. Discutir nossos usos de palavras para Há diferentes versões da teoria da arte como ex-
designar o que fazemos, ou nossas conscientes escolhas pressão. Uma das mais discutidas é a do romancista rus-
semânticas quando tratamos da dimensão pedagógica so Leão Tolstoi (1828-1910). No seu ensaio intitulado O
do ensino da arte é fundamental, especialmente por que é a Arte? Tolstoi escreve que « a arte começa quan-
causa das dificuldades que muitos de nós encontramos do alguém, com o intuito de se unir a outro ou a outros
para trabalhar a arte que chamamos de contemporânea. num mesmo sentimento, expressa esse sentimento atra-
Alguns colegas que foram alunos na Universidade, vés de certas indicações externas». Tolstoi defende que
hoje professores em pleno exercício da atividade didáti- não há arte se não houver expressão de sentimentos ou
ca, apresentam depoimentos animadores, dando conta se esse sentimento não contagiar pessoa alguma. Assim,
de que quanto mais jovens os alunos, mais fácil é abor- Tolstoi defende que a arte é uma forma de comunicação.
dar a arte contemporânea na escola. Pesquisas são ne- Claro que há formas de comunicação que não são arte
cessárias para examinar adequadamente as causas, mas como, por exemplo, uma notícia de jornal. A diferença é
duas hipóteses já podem ser apontadas: as dificuldades que na arte se expressam sentimentos e não outra coisa
que alguns professores encontram para trabalhar a arte qualquer. A arte é um meio de unir as pessoas através
contemporânea podem ser oriundas das concepções desses sentimentos. Esta é a definição de arte proposta
anteriormente introjetadas nos alunos ou das dificulda- por Tolstoi:
des deles mesmos, ou seja, dos próprios professores em
relação à arte produzida no nosso tempo.Vai daí que • X é arte se, e só se, é expressão de sentimentos.
mais um vocábulo deve ser examinado quando quere- Esta é a tese central da teoria expressivista da arte,
mos discutir a questão da atitude do sujeito diante da ou teoria da arte como expressão.
imagem. Consideradas as características da arte con-
temporânea - e aqui tendo a consciência de estar sendo O que se entende exatamente por «expressão»?
compulsoriamente redutora, as contaminações de toda Tolstoi defende que a expressão envolve sete aspectos:
natureza (o lúdico; o caráter processual; a efemeridade; 1. O artista tem de sentir emoção.
a banalização de objetos do cotidiano; a ironia; a es- 2. O público tem de sentir emoção.
cala super-dimensionada; as intervenções; a abertura à 3. As emoções do público e do artista têm de ser as
complementação pelo público; o convite às reações as mesmas.
mais inusitadas) fazem com que a interatividade deva 4. Tem de haver autenticidade da parte do artista.
ser mais uma possibilidade considerada no rol da situa- 5. O artista tem de ter a intenção de provocar emo-
ção que um dia foi a de mera contemplação. Interação ções.
é uma ação recíproca entre dois ou mais sujeitos, ór- 6. Os sentimentos expressos têm de ser individua-
gãos, organismos, grupos. Ação de influência mútua, na lizados.
qual inexiste a hierarquia entre o criador e o seu público 7. A expressão consiste em clarificar sentimentos.
como, ao contrário, sugere a palavra contemplação; ou
mesmo a fruição; ou a terpretação. No ato de interação, A teoria da arte como expressão tem três vantagens:
o espectador passa de mero receptor passivo a inter- 1. Explica o conteúdo cognitivo da arte.
ventor, ou mesmo co-autor da imagem, objeto ou even- 2. Explica a ligação emocional que temos com a arte.
to artístico. Em síntese, a relação que a arte contempo- 3. É muito abrangente
rânea propõe social e culturalmente é a de participação,
para a qual é convocado todo o ser humano, em suas Objeções à teoria expressivista
múltiplas dimensões. Isto altera mais do que os modos Surgiram várias objecções a esta teoria. Algumas
de ver: muda radicalmente a condição do apreciador, dessas objecções dizem respeito ao facto de nem to-
que passa de objeto a sujeito da arte..6 dos os artistas sentirem aquilo que transmitem nas suas
obras. Outro aspecto diz respeito à intencionalidade dos
artistas, pois, segundo esta teoria, o artista transmite in-
6 Fonte: www.artenaescola.org.br - Por Sandra Ra- tencionalmente os seus sentimentos, o que nem sempre
malho e Oliveira é uma realidade.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

Em conclusão, a teoria da arte como expressão, ape- Arte como conhecimento


sar de mais abrangente do que a teoria da imitação, não Arte é conhecimento porque a própria significação
é suficientemente abrangente para incluir muitas das da palavra denota tal concepção. O termo alemão kunst,
obras que são consideradas arte. Porém, muitas obras o inglês know, o latim cognosco e o grego gignosco par-
de arte são expressivas.7 tilham da raiz gno, que indica um saber teórico ou práti-
co, portanto um conhecimento. E mais, ars, palavra latina
Arte como linguagem e raiz do português arte, presente também no verbo ar-
A arte é uma criação humana com valores estéticos ticular: ação de fazer junturas entre as partes e o todo.
(beleza, equilíbrio, harmonia) que sintetizam as suas Mas, como entender este saber?
emoções, sua história, seus sentimentos e a sua cultura. Desde as mais antigas tradições teóricas, este saber
É um conjunto de procedimentos utilizados para realizar esteve ligado à representação, ou como mímesis, imitação
obras, e no qual aplicamos nossos conhecimentos. de traços e gestos humanos; ou como reprodução seleti-
A arte se apresenta em várias linguagens: va, do que parece ser mais característico em uma pessoa
Linguagem visual: As artes desta linguagem normal- ou coisa, mas sempre preocupado com o realismo.
mente lidam com a visão como o seu meio principal de Alguns nomes da historiografia moderna, entre eles
apreciação costumam ser chamadas de artes visuais. PANOFSKY, negam tais teorias que reduzem a arte à es-
Consideram-se artes visuais as seguintes: pintura, dese- fera da pura imitação, pois desde a pré-história os ho-
nho, gravura,fotografia e cinema. Além dessas, são con- mens usavam a arte de forma diferente, usavam-na para
sideradas ainda como artes visuais: a escultura, a insta- registrar a existência humana.
lação, a arquitetura, a novela, o web design, a moda, a O ver do artista é um ver afetado pelo pensar; um ver
decoração e o paisagismo, instalação ( interferência de que analisa as formas e cores da natureza e as recompõe
ambientes), grafite. com uma nova inteligência do real. Assim, o ver-pensar é um
Linguagem Musical: A música pode ser definida combinar, um repensar, um transformar os dados da expe-
como uma forma linguagem que se utiliza da voz, ins- riência sensível: “Arte: percepção aguda das estruturas, mas
trumentos musicais e outros artifícios, para expressar que não dispensa o calor das sensações.” (BOSI, 2003, p.41)
A partir desta frase podemos diferenciar percepção
algo a alguém. Um dos poucos consensos é que ela con-
estética e percepção científica. A última apenas mani-
siste em uma combinação de sons e de silêncios, numa
pula as coisas, enquanto que a primeira é causadora de
sequência simultânea ou em sequências sucessivas e
uma experiência singular e poderosa, com presença ati-
simultâneas que se desenvolvem ao longo do tempo.
va e pensante do sujeito no mundo. O artista vive o seu
Neste sentido, engloba toda combinação de elementos
tempo, com as visões de mundo, o espírito da época,
sonoros destinados a serem percebidos pela audição.
ideologias de classe e de grupo..., com universos de va-
Linguagem Cênica: As artes cênicas (chamadas ainda
lores que se fazem presentes na hora da criação artística
de artes performativas) são todas as formas de arte que
e que são vividos com todo o seu empenho intelectual
se desenvolvem num palco ou local de representação
e ético, revelando a idéia de que arte é conhecimento.
para um público. Muitas vezes estas apresentações das
Arte é um trabalho do pensamento, um pensamento
artes cênicas podem ocorrer em praças e ruas. Assim emocional e específico que o ser humano produz, com
podemos dizer também que este palco pode ser impro- relação ao seu lugar no mundo. Daí a importância de re-
visado. Ou seja, o palco é qualquer local onde ocorre pensar a educação sob a perspectiva da arte e transfor-
uma apresentação cênica. Podemos destacar as seguin- má-la numa atividade estética, num ensino criador, em
tes classes: Teatro, Ópera, Dança e Circo que haja uma integração entre a aprendizagem racional
Linguagem da Dança: Como arte, a dança se expres- e a estética, para além do ensino de Arte. Assim, conhe-
sa através dos signos de movimento, com ou sem liga- cer será também maravilhar-se, divertir-se, brincar com
ção musical, para um determinado público, que ao lon- o desconhecido, indagar a existência humana, interpre-
go do tempo foi se desvinculado das particularidades tar diferentes papéis, arriscar hipóteses ousadas, traba-
do teatro. Atualmente, a dança se manifesta nas ruas lhar duro, esforçar-se e alegrar-se com descobertas.
em eventos como “Dança em Trânsito”, sob a forma de  Com esta reflexão busquei distanciar-me das visões
vídeo, no chamado “vídeodança”, e em qualquer outro simplistas e de senso comum que circundam o ensino
ambiente em que for contextualizado o propósito artís- de arte e aproximar-me de uma visão mais ampla, que
tico.8 considera a arte como via de conhecimento, como ca-
paz de causar uma experiência singular, poderosa e total
do sujeito ativo, pensante e transformador que é o ser
humano em relação ao mundo em que vive.9
7 Fonte: www.dafilosofianaescola.blogspot.com.br 9 Fonte: www.conteudoescola.com.br – Por Joselaine
8 Por Tatiane Frozza Borgo Fernandes de Freitas

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

O advento do Discipline Based Art Education nos


II - SENTIDO DE ENSINAR ARTE NA ESCOLA. Estados Unidos (amplamente difundido pelo Getty Ins-
titute) deu origem à Abordagem Triangular no Brasil,
formulada pela profa. Ana Mae Barbosa e divulgada por
ela e pelo Arte na Escola da Fundação Iochpe. É nesta
Dá para imaginar uma vida desvestida de arte? Uma triangulação que se abre espaço para além do fazer ar-
vida sem música, sem cinema, sem um bom quadro para tístico, para a leitura ou apreciação da obra de arte e,
apreciar Por que recebemos como a mais remota heran- igualmente, para a sua contextualização. Não é possí-
ça de nossa presença na Terra as inscrições nas cavernas vel estudar uma obra renascentista como se ela tivesse
de Lascaux? São os primeiros registros – e as primeiras sido criada num contexto contemporâneo, e vice-versa.
manifestações artísticas. É preciso entender que os fenômenos artísticos são con-
Para Bertold Brecht: “Da mesma forma como é ver- dicionados pelo momento e pelo lugar em que surgem.
dade que em todo homem existe um artista, que o ho- Ninguém se questiona sobre a importância do es-
mem é o mais artista entre todos os animais, também tudo de Português, Matemática e Ciências – mas Arte?
é certo que esta inclinação pode ser desenvolvida ou Num mundo onde os testes estandartizados de apren-
perecer. Subjaz à arte um saber que é saber conquistado dizado são cada vez mais importantes, há espaço para
através do trabalho”. as artes, tão pouco propícias a este tipo de aferição?
Este trabalho que constrói os saberes da arte forma- Várias pesquisas realizadas, sobretudo nos Estados
lizados é o que se convencionou chamar de arte-edu- Unidos, apontam na mesma direção: se o objetivo é en-
cação.Ele ocorre na escola de maneira formal e seriada, tender as artes no conjunto das disciplinas, os ganhos
ou não formal nos museus e centros culturais. O certo são imensos. A pesquisa conduzida por Randi Korn &
é que a percepção e a decodificação das linguagens ar- Associates para o Guggenheim Museum, por exemplo,
tísticas – sobretudo as contemporâneas – requerem um indica que a educação artística melhora o desempenho
aprendizado contínuo e sistemático. dos estudantes em outras áreas do conhecimento. O
Embora haja divergências sobre as metodologias estudo cita melhoria na alfabetização e nas habilidades
utilizadas para o ensino da Arte, no Brasil, um passo im- do pensamento crítico como descrição acurada, levan-
portante na busca de um piso comum foi quando o MEC tamento de hipóteses e raciocínio.
criou e divulgou, em 1997, os Parâmetros Curriculares Realizada em Chicago, a pesquisa “Arts Education
Nacionais (PCNs) para todas as disciplinas escolares. Partnership – Critical Links” mostra que o ensino de qua-
Mais recentemente este esforço vem sendo apropriado lidade nas artes estimula e dá lastro ao aprendizado de
por estados e municípios que desenvolvem seus pró- outras matérias, especialmente para alunos em situação
prios Referenciais Curriculares.. de vulnerabilidade social. Revela ainda que onde a Arte
Se houve época no Brasil em que a Arte não encon- foi integrada a outras disciplinas, os níveis de leitura fo-
trava espaço no currículo escolar, hojeé disciplina obri- ram acelerados em no mínimo um semestre. Levando
gatória a partir da 5ª série do Ensino Fundamental, deve em conta que há outros fatores intervenientes (como
ser ministrada por professor com formação universitária família e meio-ambiente) os Profs. James Caterrall e Ri-
específica, informado pelos PCNs que se apóiam em três chard J. Deasy concluem que a arte-educação é no míni-
vértices: a leitura da obra de arte, sua contextualização mo um fator que contribui fortemente para o resultado
no tempo e no espaço e o fazer arte. acadêmico.
Entende-se contemporaneamente que é impos- “A essência da inovação está em que o caminho para
sível ensinar arte sem arte, sem a apreciação da boa chegar-se a ela não é conhecido de antemão: por conse-
arte – mesmo sabendo o quão elástico o conceito da guinte é impossível predizê-lo de modo lógico”, afirma
“boa arte” pode ser. O que já não se aceita é que a “arte W. Beveridge.
adulta” possaconspurcar a ingenuidade e a criativida- A arte caminha por este meio-fio do que não é ló-
de da criança que deveria ser levada a criar livremente. gico nem predizível. Traz em si própria a capacidade de
Estaorientação, vigente a partir dos anos 60 no Brasil e CRIAR, cuja definição segundo Domenico de Masi é ilu-
que teve um impulso com a criação das Escolinhas de minar o que antes estava escuro, de dar forma àquilo
Arte em muitas capitais a partir do modelo de Augusto que era caótico, criar o que nunca havia sido gerado,
Rodrigues no Rio, levou a um movimento cuja denomi- antecipar o futuro, produzir o porvir.10
nação genérica era “laissez-faire”, enfatizando o espon-
taneísmo que se deveria deixar aflorar na criança, este
“bom selvagem”.
10 Fonte: www.artenaescola.org.br – Por Evelyn Ios-
chpe

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

Os benefícios de sensibilizar o jovem para a arte, Nossa busca pela democratização do ensino e a am-
o processo de criação e a valorização da atividade pliação do acesso de nossos jovens ao ensino médio e
artística. superior está se fortalecendo, mas sabemos que a luta
A arte é um dos caminhos para a sensibilização e o deverá ser contínua e cada vez mais abrangente visando
aumento da autoestima. Muitos alunos modificam mui- também o desenvolvimento de cursos técnicos e pro-
to seu jeito de agir passando a se sentirem mais confian- fissionalizantes que possam ampliar a capacitação dos
tes à medida que se veem capazes de criar e dominar jovens e adultos que estão ingressando ou já estão no
uma técnica de desenho ou de pintura e isto possibilita mercado de trabalho.
também uma nova perspectiva de vida para quem via a A arte é uma das portas abertas para o saber, que
arte de uma forma tão distante e, muitos nem sequer precisa ser valorizada e incentivada como uma alterna-
conheciam uma exposição de arte, seja de desenho, pin- tiva eficiente e prazerosa para o desenvolvimento do
tura, escultura ou fotografia. cidadão e sua inserção na cadeia produtiva do nosso
Sensibilizar o jovem para a arte é um processo ne- país.11
cessário e eficaz no combate à violência e a marginali-
dade, pois direcionamos a energia do adolescente ou
mesmo do adulto para uma atividade que além de ser
prazerosa proporciona uma ampliação da concentração, III - ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO
da atenção, ajuda a relaxar e diminuir o nível do estresse ENSINO DA ARTE.
diário.
O conceito do belo, a harmonia e a busca pelo equi-
líbrio que realizamos na atividade artística ajudam a
desenvolver a emoção como a capacidade de imaginar, O ensino da arte deve estar em consonância com
questionar e criticar também. a contemporaneidade. A sala de aula deve ser um es-
O processo de criação inicia-se paralelamente a um pelho do atelier do artista ou do laboratório do cien-
processo de aprendizado e desenvolvimento de técni- tista. Neles são desenvolvidas pesquisas, técnicas são
cas, habilidades e percepção da imagem, da luz e som- criadas e recriadas, e o processo criador toma forma de
bra e da proporção e harmonia do conjunto desenhado. maneira viva, dinâmica. A pesquisa e a construção do
A partir do momento que se desenvolve a percepção e conhecimento é um valor tanto para o educador quan-
aprofunda-se um conhecimento do material e dos re- to para o educando, rompendo com a relação sujeito/
cursos utilizados na atividade artística o aluno também objeto do ensino tradicional. Este processo poderá ser
começa a se sentir mais seguro para criar e imaginar desafiador. Delimite-se o ponto de partida e o ponto
soluções diferentes, possibilitando a execução de traba- de chegada será resultante da experimentação. Dessa
lhos cada vez mais criativos e com melhor qualidade. forma, o ensino da arte estará intimamente ligado ao
É muito importante a valorização da atividade ar- interesse de quem aprende. Esta maneira de propor o
tística nas escolas e em outras instituições de ensino ensino da arte rompe barreiras de exclusão, visto que
buscando o aprimoramento do ser humano e a sensi- a prática educativa está embasada não no talento ou
bilização do educando em relação à história da arte e no dom, mas na capacidade de experiência de cada um.
o seu envolvimento com a política e as transformações Dessa forma, estimula-se os educando a se arriscarem
ocorridas na sociedade atual. a desenhar, representar, dançar, tocar, escrever, pois tra-
Despertar o aspecto crítico dos educandos também é ta-se de uma vivência, e não de uma competição. Para
uma forma de torná-los mais conscientes dos seus direi- que esta afirmação se torne uma realidade, acreditamos
tos e deveres, de seu papel na sociedade e, possibilita o que é através do espaço educativo que se possa efetiva-
exercício da cidadania de uma forma mais plena e segura. mente dar uma contribuição no sentido de possibilitar o
É necessário buscar a ampliação destes espaços acesso à arte a uma grande maioria de crianças e jovens.
onde a arte pode fluir sem limites e o jovem pode de- Sendo a escola o primeiro espaço formal onde se dá o
senvolver seu potencial, direcionando o aprendizado desenvolvimento de cidadãos, nada melhor que por aí
nas áreas de pintura, música, dança e todas as manifes- se dê o contato sistematizado com o universo artístico
tações artísticas que possibilitam o seu crescimento e e suas linguagens: artes visuais, teatro, dança, música
satisfação interior. e literatura. Contudo, o que se percebe é que o ensino
Devemos lutar para que nossos políticos iniciem da arte está relegado ao segundo plano, ou é encarado
uma transformação na sociedade valorizando cada vez como mera atividade de lazer e recreação. Desde o pro-
mais a educação e a cultura e buscando através de leis fissional contratado, muitas vezes tendo que lidar com
de incentivo uma forma de viabilizarmos projetos cultu- os conteúdos das linguagens de forma polivalente, até
rais e cursos de formação artística e profissional. 11 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

o pequeno número de horas destinadas ao ensino das contribuem para o desenvolvimento de crianças e de jo-
linguagens artísticas, a expansão se torna canhestra, vens é ter a certeza da capacidade que eles tem de am-
quase sempre inexistente. A educação em arte, assim pliar o seu potencial cognitivo e assim conceber e olhar
como a educação geral e plena do indivíduo, acontece o mundo de modos diferentes. Esta postura deve estar
na sociedade de duas formas: assistematicamente atra- internalizada nos educadores, a fim de que a prática pe-
vés dos meios de comunicação de massa e das manifes- dagógica tenha coerência, possibilitando ao educando
tações não institucionalizadas da cultura, como as rela- conhecer o seu repertório cultural e entrar em contato
cionadas ao folclore (entendido como manifestação viva com outras referências, sem que haja a imposição de
e em mutação, não limitado apenas à preservação de uma forma de conhecimento sobre outra, sem dicoto-
tradições); e sistematicamente na escola ou em outras mia entre reflexão e prática. Uma proposta em arte que
instituições de ensino. A arte-educação tem um objeti- parta deste princípio traz para as suas atividades um
vo maior que a formação de profissionais dedicados a grande número de interessados. Estas crianças e estes
esta área de conhecimento, no âmbito da escola regular jovens se reconhecerão como participantes e construto-
busca oferecer aos indivíduos condições para que com- res de seus próprios caminhos e saberão avaliar de que
preenda o que ocorre no plano da expressão e no plano forma se dão os atalhos, as vielas, as estradas. A arte fará
do significado ao interagir com as Artes, permitindo sua parte de suas vidas e terá um sentido, deixando de ser
inserção social de maneira mais ampla. aquela coisa incompreensível e elitista, distante de sua
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da realidade.
Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) esta- A concepção de arte implica numa expansão do
beleceu em seu artigo 26, parágrafo 2º que: conceito de cultura, ou seja, toda e qualquer produção
“O ensino da arte constituirá componente curricular e as maneiras de conceber e organizar a vida social são
obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de levadas em consideração. Cada grupo inserido nestes
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alu- processos configura-se pelos seus valores e sentidos,
nos”. e são atores na construção e transmissão dos mesmos.
“A arte é um patrimônio cultural da humanidade, e A cultura está em permanente transformação, amplian-
todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber” do-se e possibilitando ações que valorizam a produção
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, A e a transmissão do conhecimento. Cabe então negar a
educação em arte propicia o desenvolvimento do pen- divisão entre teoria e prática, entre razão e percepção,
samento artístico e da percepção estética, que caracte- ou seja, toda fragmentação ou compartimentalização da
rizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à ex- vivência e do conhecimento.
periência humana:o aluno desenvolve sua sensibilidade, Bernadete Zagonel nos mostrar processo pedagógi-
percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artís- co que busca a dinâmica entre o sentir, o pensar e o agir.
ticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas Promove a interação entre saber e prática relacionados à
produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas história, às sociedades e às culturas, possibilitando uma
diferentes culturas.(PCN- Arte-1997). relação ensino/aprendizagem de forma efetiva, a partir
de experiências vividas, múltiplas e diversas. Conside-
Reflexões das Práticas Educativas do Ensino de ra-se também nesta proposta a vertente lúdica como
Artes processo e resultado, como conteúdo e forma.
O livro vem mostrar que o contato com o universo Reconhecendo a arte como ramo do conhecimento,
mágico da arte é importante, mas desnecessário. Esta contendo em si um universo de componentes pedagó-
contradição vem sendo objeto de reflexão e prática por gicos. Os educadores poderão abrir espaços para mani-
parte dos arte-educadores, interessados em reverter a festações que possibilitam o trabalho com a diferença, o
situação em favor de uma escola que valorize os as- exercício da imaginação, a auto-expressão, a descober-
pectos educativos contidos no universo da arte. Daí a ta e a invenção, novas experiências perceptivas, experi-
preocupação com a formação de profissionais que vão mentação da pluralidade, multiplicidade e diversidade
exercer as funções na formação e orientação de crianças de valores, sentido e intenções.
e de jovens. Diretores de escola, coordenadores e pro- A arte valoriza a organização do mundo da crian-
fessores devem estar preparados para entender a arte ça e do jovem, sua auto-compreensão, assim como o
como ramo do conhecimento em mesmo pé de igual- relacionamento com o outro e com o seu meio. Assim
dade que as outras disciplinas dos currículos escolares. contextualizamos o trabalho na vertente do lúdico e do
Reconhecendo não só a necessidade da arte, mas a sua fazer, com a ação mais significante do que os resulta-
capacidade transformadora, os educadores estarão con- dos, ou seja, não se propõe atividades que não levam
tribuindo para que o acesso a ela seja um direito do ho- a nada. Se pensarmos num projeto e no seu processo,
mem. Aceitar que o fazer artístico e a fruição estética cada etapa apresentará resultados que poderá se tornar

30
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

ou não um outro projeto. Os resultados dos processos • a retomada de movimentos de organização de


podem ser uma etapa ou sua finalização em espetácu- educadores (principalmente as associações de arte-edu-
los teatrais, coreográficos, musicais, exposições, mostra, cadores), desde o início dos anos 80;
performances etc. • a discussão e a luta para inclusão da obriga-
A interação entre a concepção de arte e a concep- toriedade de Arte na escola e redação da Nova Lei de
ção de educação encaminha-se na confluência do que Diretrizes e Base da Educação Nacional, após a Consti-
conhecemos como arte-educação, conceito este que tuição Brasileira de 1988;
aponta para o entendimento de uma questão mais am- • a retomada das investigações e experiências
pla que é a arte no espaço educativo: um projeto peda- pedagógicas no campo da arte; sistematizações de cur-
gógico com uma prática em arte. Destacamos a ques- sos ao nível de pós-graduação;
tão, tendo em vista que nenhuma outra disciplina tem • as novas concepções estéticas da arte contem-
necessidade de uma ênfase na sua nomenclatura quan- porânea modificando os horizontes artístico e conse-
do da inclusão numa proposta pedagógica. quentemente a docência em arte;
As práticas educativas surgem de mobilizações so- A preocupação com a educação em arte tem mo-
ciais, pedagógicas, filosóficas, e, no caso de arte, tam- bilizado pesquisadores, professores, estetas e artistas,
bém artísticas e estéticas. Quando caracterizadas em os quais vêm procurando fundamentar e intervir nessas
seus diferentes momentos históricos, ajudam a com- práticas educativas. No Brasil, desde o final dos anos 80
preender melhor a questão do processo educacional e têm-se divulgado inúmeros trabalhos desta ordem, tan-
sua relação com a própria vida. No Brasil, por exemplo, to aqueles elaborados aqui quanto os de outros países.
foram importantes os movimentos culturais na correla- São propostas que refletem atuações em arte e são ba-
ção entre arte e educação desde o século XIX. Eventos seadas:
culturais e artísticos, como a criação da Escola de Belas • nas necessidades psicológicas dos alunos ou
Artes no Rio de Janeiro e a presença da Missão Fran- em suas necessidades e problemas ambientais, comu-
cesa e de artistas europeus de renome, definiram nes- nitários e sociais;
se século a formação de profissionais de arte ao nível • no ensino e aprendizagem pensado a partir da
institucional. No século XX, a Semana de 22, a criação própria da própria arte, como um sistema de conheci-
de universidades (anos 30), o surgimento das Bienais de mento do mundo; no conhecimento da arte advindo de
fazer artístico e também da apreciação e história da arte;
São Paulo a partir de 1951, os movimentos universitários
• nas articulações dos atos perceptivos e verbali-
ligados à cultura popular (anos 50/60), da contracultura
zadores dos alunos como base da experiência estética;
(anos 70), a constituição da pós-graduação em ensino
• nos alcances e limites da interdisciplinaridade
de arte e a mobilização profissional (anos 80), entre ou-
e entre os diversos métodos de ensinar a aprender os
tros, vêm acompanhando o ensino artístico desde sua
conhecimentos em arte;
introdução até sua expansão por meio da educação for-
• nas necessidades de mudanças da formação do
mal e de outras experiências (em museus, centros cul-
educador em arte, visando à melhoria da qualidade de
turais, escolas de arte, conservatórios, etc.). Isto nos faz
escolarização desde a infância.
ver que as correlações dos movimentos culturais com a
A História é aquela que está sendo desenvolvida por
arte e com a educação em arte não acontecem no vazio,
professores e alunos em suas práticas e teorias pedagó-
nem desenraizadas das práticas sociais vividas pela so-
gicas. E, observando a história do ensino artístico, per-
ciedade como um todo. As mudanças que ocorrem são cebemos o quanto nossas ações também estão demar-
caracterizadas pela dinâmica social que interfere, mo- cadas pelas concepções de cada época. Para este estudo
dificando ou conservando as práticas vigentes. Dentre apresentaremos uma síntese das tendências pedagógi-
as mais relevantes interferências sociais e culturais que cas mais influentes no ensino de arte e sua relação com
marcam o ensino e aprendizagem artísticos brasileiros a vida dos brasileiros.
podemos destacar: Ao lado das tendências pedagógicas tradicional, es-
• os comprometimentos do ensino artístico (de- colanovista e tecnicista, surge no Brasil, um importante
senho) visando a uma preparação para o trabalho (ope- trabalho desenvolvido por Paulo Freire, que repercutiu.
rários), originado no século XIX durante o Brasil Imperial Politicamente, pelo seu, método revolucionário de al-
e presente no século XX; fabetização de adultos. Voltado para o diálogo educa-
• os princípios do liberalismo (ênfase na liberda- dor-educando e visando à consciência crítica, influencia
de e aptidões individuais) e o positivismo (valorização principalmente movimentos populares e a educação
do racionalismo e exatidão científica), por um lado, e da não formal. Retomado a partir de 1971, é considerado
experimentação psicológica, por outro, influenciando na nos dias de hoje como uma “Pedagogia Libertadora”,
educação em arte, ao longo do século XX; em uma perspectiva de consciência crítica da sociedade.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

A partir dos anos 80, acreditando em, um papel es-


pecífico que a escola tem com relação a mudanças nas IV - ARTE NA PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE E
ações sociais e culturais, educadores brasileiros mergu- DO DIREITO DOS ESTUDANTES.
lham em um esforço de conceber e discutir práticas e
teorias de educação escolar para essa realidade. Cons-
cientizam-se de como a escola se configura no presente,
com vistas a transformá-la rumo ao futuro. E nos convi- A arte sempre esteve ligada ao ser humano, tornan-
dam a discutir as ações e as ideias que queremos modi- do possível o registro estético de costumes e visões de
ficar na educação em arte, como um desafio c compro- mundo. Mas a arte é, antes de tudo, parte da identidade
misso com as transformações na sociedade. cultural e reflete o embate do indivíduo com a realidade
circundante. Mas não existe uma cultura única, “a cul-
Começa a se “desenhar” um redirecionamento pe- tura é um fenômeno plural, multiforme, heterogêneo,
dagógico que incorpora qualidades das pedagogias dinâmico” e é esta diversidade cultural que produz sen-
tradicional, nova, tecnicista e libertadora e pretende ser tidos e significados para a educação e o ensino da arte,
mais “realista e crítica. Suas concepções podem ser sin- pois estes se constroem nas “relações socioculturais en-
tetizadas nos seguintes aspectos de agir no interior da tre seres humanos e sujeitos sociais”. Mas de que ma-
escola é contribuir para transformar a própria sociedade. neira a pluralidade tem sido enfocada na escola? Que
aspectos da cultura são priorizados no espaço escolar?
Enfim, cabe à escola difundir os conteúdos vivos, A realidade é que ainda existe um abismo entre a cul-
concretos, indissoluvelmente ligados às realidades so- tura preconizada na escola e a cultura de referência dos
ciais. Os métodos de ensino não partem de um saber es- alunos, principalmente se estes pertencem a grupos so-
pontâneo, mas de urna relação direta com a experiência ciais, étnicos e culturais marginalizados.
do aluno confrontada com o saber trazido de fora, pro- No imaginário social o termo cultura costuma estar
fessor é mediador da relação pedagógica - um elemen- vinculado à cultura culta, notadamente aos valores da
to insubstituível. É pela presença do professor que se cultura intelectual e artística, assim como ao processo de
torna possível urna “ruptura” entre a experiência pouco escolarização.
elaborada e dispersa dos alunos, rumo aos conteúdos Elementos como instrução formal, conhecimentos ge-
culturais universais, permanentemente reavaliados face rais, as grandes obras artísticas da humanidade, a cultura
as realidades sociais. literária, as normas de relacionamento social, atos que
supostamente denotem civilidade, são considerados es-
A educação escolar deve assumir, através do ensino senciais para um indivíduo ser considerado “culto”.
e da aprendizagem do conhecimento acumulado pela Em geral, os que se encaixam em tal definição são
humanidade, a responsabilidade de dar ao educando aqueles oriundos de classes sociais médias e altas, restan-
o instrumental para que ele exerça uma cidadania mais do às demais camadas da população, consideradas ”sem
consciente, crítica e participante. Tem-se buscado elabo- cultura”, unicamente assimilar tais valores e conhecimen-
rar, discutir e explicitar: então, uma “Pedagogia Histórica tos.
Crítica”, ou seja, uma prática e teoria da educação, es- Esta visão elitista divide as manifestações culturais
colar mais realista, mais “Crítico-Social dos Conteúdos” em primitivas e civilizadas. “Desta forma, a diversidade
sem deixar de considerar as contribuições das outras cultural seria aparente, pois o ‘selvagem’ de ontem será
perspectivas pedagógicas. Essa pedagogia escolar pro- o ‘civilizado’ de amanhã”. Neste enfoque, os professores
cura propiciar a todos os estudantes o acesso e contato de arte apresentam aos alunos diversos trabalhos artís-
com os conhecimentos culturais básicos e necessários ticos, mas privilegiam a arte erudita e seus códigos for-
para uma prática social viva e transformadora.12 mais. A maioria dos livros didáticos reforça esta postura
e apresenta determinadas obras artísticas como referên-
cia do que seja a verdadeira arte. Mas que concepção
norteia a escolha de uma cultura em detrimento de ou-
tras? Por que reforçar a segregação se é na pluralida-
de cultural que distintas visões da realidade tornam-se
perceptíveis?
Cultura diz respeito à humanidade como um todo e
ao mesmo tempo a cada um dos povos, nações, socieda-
des e grupos humanos. (...) Cada realidade cultural tem
sua lógica interna, a qual devemos procurar conhecer
12 Fonte: www.webartigos.com para que façam sentido as suas práticas, costumes, con-

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

cepções e as transformações pelas quais estas passam. (...) pedagógico (“decoração” da escola, exploração de ma-
Entendido assim, o estudo da cultura contribui no comba- teriais sem objetivos claros e a produção de presentes
te a preconceitos, oferecendo uma plataforma firme para e apresentações para datas festivas). A atual LDB, no
o respeito e dignidade nas relações humanas. 9.394/96, apesar de genérica em relação ao ensino da
Nós, educadores, temos sido historicamente for- arte, definiu-a como disciplina e possibilitou a formula-
mados para lidar com o único: currículo único, normas ção de diretrizes para os cursos de graduação, com se-
únicas, métodos únicos, provas únicas, escola única e paração das linguagens. No entanto as Diretrizes Curri-
igual para todos. No entanto a diversidade dos alunos, culares Nacionais para o ensino básico pouco explicitam
escolas e contextos nos fazem refletir sobre este posi- sobre a disciplina de artes (mantendo a nomenclatura
cionamento e a procurar outras posturas, fontes de in- de educação artística para o ensino fundamental) e as
formação e processos de construção de conhecimento secretarias de educação continuam com a visão de poli-
que combatam preconceitos e coloquem, lado a lado, o valência no ensino das artes.
direito à igualdade e o direito à diferença. Como modificar esta postura? Que caminhos pode-
A sociedade brasileira é pluriétnica e pluricultural. mos propor?
Alunos, professores e funcionários de estabelecimentos de A educação, por sua vez, está ancorada nas diferenças
ensino são, antes de mais nada, sujeitos sociais – homens e nas diversidades “que somos e quem somos”. Não bas-
e mulheres, crianças, adolescentes, jovens e adultos, per- tam a “livre-expressão” (cantada e decantada nos anos
tencentes a diferentes grupos étnico-raciais, integrantes 50 e 60), os “espontaneísmos” (compreensão banalizada
de distintos grupos sociais. São sujeitos com histórias de e indevida do expressionismo), nem “a igualdade, a liber-
vida, representações, experiências, identidades, crenças, dade e a fraternidade” (propostas pela Revolução France-
valores e costumes próprios que impregnam os ambientes sa). Os tempos em que vivemos exigem investimentos e
educativos por onde transitam com suas particularidades diversificações, coerências e competências sociais e epis-
e semelhanças, compondo o contexto da diversidade. temológicas para que cada um seja construcional de sua
No entanto, o currículo, os conteúdos e as ativida- “pessoalidade” coletivizada e que se conheça para que
des propostas continuam a segregar a diversidade do possa, nos Outros e nas Coisas, se reconhecer, quer nas
ambiente educativo. O ensino da arte permanece atrela- similitudes, quer nas diferenças e/ou nas divergências.
do a formatos e preceitos que nortearam distintas con- (FRANGE, Lucimar Bello P. Arte e seu ensino, uma ques-
cepções de educação e cultura. tão ou várias questões? In: BARBOSA, Ana Mae (Org.).
Merece destaque a visão de ensino de arte como Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo:
ensino de desenho, de caráter positivista e liberal, com Cortez, 2002. p. 36.)
ênfase “na cópia de cânones, na coordenação motora,
na precisão, na ordem e na limpeza (...), pois deveria ser- A epistemologia do professor precisa ser aprofun-
vir à vida profissional e ao desenvolvimento da Ciência e dada e discutida em todos os cursos de licenciatura. A
da Indústria”. Em meados do século XX, novos enfoques reflexão sobre a prática pedagógica – prática social e
se incorporaram às aulas de arte: a espontaneidade, a política – precisa permear toda a formação (e atuação)
subjetividade e a individualidade. Em que pese a impor- docente. Sabemos, contudo, que existem poucos cursos
tância destas posturas em seus contextos, não foram de licenciatura em arte no Brasil, o que inviabiliza a exis-
suficientes para fomentar conhecimentos críticos sobre tência de professores habilitados em todas as escolas. A
arte e sociedade. criação de novos cursos é uma necessidade, assim como
Apenas na década de 70, no contexto tecnicista e a oferta de educação continuada para reflexão, funda-
desenvolvimentista do Regime Militar, surgem os pri- mentação e transformação das práticas escolares. Mas o
meiros cursos superiores de Educação Artística no Bra- que podemos dizer para os profissionais que ministram
sil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação no 5.692/71 a disciplina de artes em locais em que não existe profes-
instituiu a Educação Artística como atividade educativa sor habilitado? Uma variável desta questão está sendo
e a necessidade de criação de cursos de graduação para discutida com os professores de arte formados em uma
formação do professor polivalente, “capaz de lecionar linguagem e que são obrigados, pelo continuísmo da
música, teatro, artes visuais, desenho, dança e desenho concepção da LDB anterior e pela generalização das Di-
geométrico, tudo ao mesmo tempo, da primeira a oita- retrizes Curriculares Nacionais, a trabalhar com outras
va série e, em alguns casos, até o segundo grau”. Já na linguagens artísticas ao longo do ano letivo. Os encami-
década de 80 o fracasso destas licenciaturas foi ampla- nhamentos propostos centram-se num mesmo enfoque:
mente discutido pelos professores de arte em encontros nas relações e aproximações possíveis entre a formação
e congressos. A fragilidade da formação intelectual e o do professor e a arte, pois aquilo que conhecemos (e
domínio superficial de diferentes áreas artísticas gera- o mesmo vale para o aluno) deve ser a base de toda
ram, na maioria das vezes, situações caóticas do fazer construção de conhecimento. A área de formação deve

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

ser o eixo norteador do trabalho educativo, no qual as consciente implica opção e esta se liga a determinados
distintas linguagens artísticas, disciplinas e contextos valores, pontos de vista e pressupostos. Todo conheci-
se entrecruzam, pois “todo conhecimento mantém um mento é relativo a uma certa perspectiva, orientada por
diálogo permanente com outros conhecimentos, seja de uma visão social de mundo, vinculada a um momento
questionamento, de negação, de complementação, de histórico. Mas este conhecimento precisa ser discutido,
ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos”. analisado, propiciando uma reflexão e uma ação mais
A escola, composta por diretores, professores, alu- consciente do professor e do aluno.
nos, pais e funcionários, precisa urgentemente com- Nesta perspectiva, aprender é compreender que a
preender que arte é área de conhecimento e exige inserção de diferentes contextos, pontos de vista e cul-
estudo e domínio de conteúdos e códigos específicos turas ampliam a percepção/compreensão sobre a he-
por parte de seus profissionais, visando à construção de terogeneidade do mundo contemporâneo. O espaço
saberes críticos sobre arte e sociedade. Arte também é escolar já reflete esta diversidade e é neste sentido que
linguagem, pois toda manifestação artística utiliza siste- Candau afirma que não podemos mais fechar os olhos
mas de representação com os quais cria imagens, sons, para a complexidade presente no nosso dia-a-dia, pois
gestos e formas. Se a arte é linguagem pressupõe lei- globalização, multiculturalismo, pós-modernidade,
tura e é na interpretação de códigos que o aluno pode questões de gênero e raça, novas formas de comunicação,
aprofundar sua experiência estética. Mas que questio- manifestações culturais dos adolescentes e jovens, socie-
namentos estão sendo realizados em sala de aula? A dade virtual, movimentos culturais e religiosos, diversas
análise de obras artísticas está possibilitando conexões formas de violência e exclusão social configuram novos e
com práticas sociais e suas significações culturais? Ora, diferenciados cenários sociais, políticos e culturais presen-
“a importância primordial da cultura visual é mediar o tes nas sociedades contemporâneas. Estes fenômenos se
processo de como olhamos e como nos olhamos, e con- interpenetram em processos contínuos de hibridização e
tribuir para a produção de mundos, isto é, para que os adquirem em cada sociedade concreta uma configuração
seres humanos saibam muito mais do que experimen- específica. A educação não pode ignorar esta realidade.
taram pessoalmente”. Mas o que é mostrado aos alu- O impacto destes processos no cotidiano escolar é cada
nos – uma seleção de imagens – evidencia a primazia de vez maior.
determinadas culturas e a alfabetização visual se reduz à É preciso perceber e incorporar as diferenças pre-
assimilação de elementos formais da linguagem visual e sentes na sala de aula, onde “os padrões culturais e es-
ao estudo de uma parte da história da arte. Na atividade téticos da comunidade e da família sejam respeitados
prática ainda é visível a valorização do “dom” do aluno e inseridos na educação”.16 Sabemos que as informa-
e a seleção de trabalhos que privilegiam o “correto” uso ções só se tornam significativas quando são questio-
de cânones formais e padrões neoclássicos, em detri- nadas, analisadas e rearranjadas com outros saberes e
mento de outras representações e códigos. visões de mundo, particulares e coletivos. Além disto,
Quando a cultura nacional e local é estudada, apre- o conhecimento crítico de como os conceitos formais,
senta-se apenas o nível erudito como exemplo de “arte visuais, sociais e históricos aparecem nas manifestações
maior”. culturais e midiáticas, como eles têm sido “percebidos,
O ensino da arte na escola (...) usualmente aparece redefinidos, redesignados, distorcidos, descartados, rea-
carregado dos códigos hegemônicos norte-americanos propriados, reformulados, justificados e criticados em
e europeus, com uma visão distorcida de que a Arte seus processos construtivos” devem fundamentar todo
dita erudita, ou importante, é feita por brancos, do sexo o ensino de arte. Neste contexto torna-se imprescindível
masculino, europeus ou de origem européia, segundo a ampliação do campo de discussão sobre as formas de
os cânones formais da modernidade. Ficam usualmente expressão artística, para que o aluno possa identificar a
excluídas todas as manifestações artísticas não condi- presença da arte nas mais variadas linguagens sociais:
zentes com esses padrões, ou relegadas às categorias de arquitetura, design, publicidade, moda e programas de
folclore, arte popular, arte indígena etc.( RICHTER, Ivone entretenimento, por exemplo, ampliando a análise da
Mendes. Multiculturalidade e interdisciplinaridade. In: realidade circundante. O papel do professor é provocar
BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquietações e mudanças no questões e evidenciar criticamente conceitos e concep-
ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. p. 91. ções, sem dogmatismos ou imposições.
O conhecimento é uma construção social profunda-
O professor de arte precisa identificar qual é o seu mente enraizada em um nexo de relações de poder. (...)
campo de visibilidade. O que enxerga e mascara no dia Não existe mundo ideal, autônomo, puro ou aborígene a
-a-dia em sala de aula? O conhecimento, o saber, está li- que nossas construções sociais necessariamente corres-
gado a uma visão social de mundo que se reflete na prá- pondam; há sempre um campo referencial no qual sím-
tica educativa e na seleção de conteúdos. A educação bolos são situados. E este campo referencial particular

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

(ex. linguagem, cultura, lugar, tempo) influencia a maneira pela qual os símbolos produzem significados. Não existe
compreensão subjetiva pura. Não estamos diante do mundo social; vivemos dentro dele. À medida que procuramos o
significado de eventos, procuramos o significado do social.
Os referenciais dos alunos e do professor transformam o conhecimento, modificam seu sentido. Ao entendermos
que é na singularidade e na diversidade de códigos artísticos/estéticos que o aluno realiza leituras mais críticas da
realidade, fazendo escolhas e se percebendo como sujeito, poderemos, talvez, traçar elos mais fecundos entre arte,
educação e sociedade.13

V - CONTEXTUALIZAÇÃO, REFLEXÃO E FAZER


ARTÍSTICO.

O ensino da arte tem passado por profundas mudanças em busca de novos caminhos. O arte educador, entre
outras coisas, tem sido impelido a repensar seus objetivos, sua prática e sua forma de avaliação. Nesse processo
inúmeras dúvidas têm surgido e para muitas delas ainda não há resposta. Educar é um processo em contínua trans-
formação e educar em arte exige uma disposição ainda maior para viver à margem das respostas prontas. O material
que estamos disponibilizando nessas páginas não pretende, de forma alguma, ser um manual para o arte educador,
mas pensamos em oferecer algumas propostas que possam servir como uma referência inicial, a partir da qual o
educador poderá desenvolver seus próprios procedimentos, introduzindo novas ideias na sua prática educacional.
Entre as ideias básicas que precisariam ser discutidas estão as COMPETÊNCIAS E HABILIDADES EM ARTES cujo
ensino de arte se propõe a desenvolver. Entre elas podemos destacar:

REPRESENTAÇÃO E
COMUNICAÇÃO. Realizar produções artísticas individuais ou coletivas.  
O FAZER ARTÍSTICO.

Analisar, refletir e compreender os diferentes processos da


arte, com seus diferentes instrumentos e manifestações sociais,
INVESTIGAÇÃO E
culturais e históricas.
COMPREENSÃO.
Conhecer, analisar, refletir e compreender os critérios
A APRECIAÇÃO ARTÍSTICA.
culturalmente constituídos e embasados em conhecimentos
afins, de caráter filosófico, histórico, sociológico, antropológico,
semiótico, científico e tecnológico entre outros.  

Analisar e refletir sobre as diversas manifestações de arte,


OS ASPECTOS HISTÓRICOS E         
em suas relações espaciais e temporais e em suas múltiplas
SÓCIO-CULTURAIS DA ARTE.
funções, nos diferentes grupos sociais e étnicos, interagindo com
A CONTEXTUALIZAÇÃO
o patrimônio nacional e internacional em sua dimensão sócio-
ARTÍSTICA.
histórica.  

      Dentre essas três categorias de competências e habilidades o fazer é a mais presente na história da arte
educação brasileira e suas raízes remontam a origem do próprio ensino das artes. Dentro do fazer estão englobadas
todas as atividades correspondentes a prática da pintura, desenho, gravura, colagem e dos meios tridimensionais
entre outros.
Sobre os procedimentos técnicos de cada uma dessas formas de expressão existem diversos manuais de fácil
acesso, por isso não vamos nos deter sobre esse ponto. Apenas gostaríamos de lembrar que toda prática que está
inserida dentro de um contexto educacional exige do arte educador um esforço de fundamentação e análise da
mesma, evitando assim que a atividade se esgote rapidamente e também que não fique restrita apenas ao desenvol-
vimento da habilidades manuais.

13 Fonte: www.embap.pr.gov.br - Por Sônia Tramujas Vasconcellos

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

As atividades artísticas podem e devem ter um pa- •Apreciar/Fruir: apreciação significativa da arte e
pel muito mais amplo no desenvolvimento do educan- do universo a ela relacionado.
do do que o simples treino da coordenação, ainda mais Nesse eixo, é possível aprender, por meio da apre-
se pensamos que no mundo de hoje a imagem tem re- ciação estética, por quais motivos a obra se originou,
cebido prioridade entre as formas de percepção. Assim que intenções ela revela, que sensações ela provoca, que
sendo, o conhecimento e a capacidade de análise de um pensamentos ela gera, com quais técnicas foi produzida,
mundo que se apresenta cada vez mais via imagem se que elementos expressivos e materiais foram utilizados,
torna fundamental e o universo das artes plásticas, que em que contexto social, histórico, político ou religioso
é composto fundamentalmente por imagens, pode dar foi concebida. É o próprio ato de perceber, ler, analisar,
uma grande contribuição para esse processo de cons- interpretar, criticar, refletir sobre um texto sonoro, pic-
cientização. tórico, visual, corporal. Supõe a decodificação e inter-
Por outro lado, o exercício da apreciação é uma for- pretação dos signos das linguagens da arte a partir de
ma da atividade que teve início há muito menos tempo uma “conversa” entre o apreciador e a obra. Ao apreciar,
e talvez gere muito mais dúvidas e inseguranças nos o aluno colocará em ação a intuição, a imaginação, a
arte educadores. Como analisar? Por onde começar? O percepção. O professor, em suas aulas, ao proporcionar
que analisar? São algumas das perguntas mais freqüen- a seus alunos a leitura das mais diversas obras de arte
tes. Há muitas maneiras diferentes de se realizar uma e produtos artísticos, de todas as épocas, povos, países,
apreciação de uma obra de arte. E não há uma mais cer- culturas, gêneros, estilos, movimentos, técnicas, autores,
ta que a outra. A adequação da atividade de apreciação artistas contribuirá com a formação cultural, artística e
deve ser feita segundo os objetivos que se deseja alcan- estética de seu aluno.
çar, segundo a idade ou grau de conhecimentos que os
educandos já têm ou não a respeito da arte ou da obra a •Contextualizar/Refletir: a arte é produto da varie-
ser analisada, ou ainda segundo os interesses do grupo dade de culturas que fazem parte da história.
ou interesses de futuras atividades planejadas dentro de
um projeto.14 Além do produzir e do apreciar arte, ao contextuali-
zar a obra de arte é possível aprender os diferentes con-
Conforme vimos acima, esses são os três eixos nor- textos em que a arte foi produzida. Culturas, estilos e
teadores da disciplina – apreciar, produzir e contextua- tendências, além de características fazem parte da con-
lizar. textualização. Todo o panorama social, político, histórico
cultural em que foi produzida e como a obra se insere
•Produzir/Criar: o fazer artístico no momento de sua produção são relações significativas
O eixo Produzir refere-se à ação de construir, fazer, que estão contidas na contextualização que pode ser:
criar, momento em que o aluno se dedica a dar formas
as suas ideias desenhando, pintando, esculpindo, mo-  Sincrônica: a contextualização acontece por
delando, recortando, colando, cantando, tocando um meio da análise do objeto em relação à época e a socie-
instrumento, compondo, atuando, dançando, repre- dade que o gerou. 
sentando, construindo personagens e outras formas de
produção artística.  Diacrônica: a contextualização acontece atra-
O exercício de pensar/construir/fazer estético e ar- vés dos tempos, isto é, como o objeto estudado é utili-
tístico compreende procedimentos técnicos e inventivos zado em diferentes tempos e quais relações possui com
de modificar, alterar, produzir novas formas, nas diferen- objetos semelhantes de épocas anteriores.
tes linguagens, por meio de informações proporciona-
das pelo mundo da natureza e da cultura em que vive o  Interativa: relaciona o objeto de estudo com o
educando. É necessário pesquisar, experimentar, testar, presente e sua função na atualidade.
avaliar, recomeçar em busca do conteúdo e da forma
que representará a sua ideia, seu pensamento, seu sen- Tendo em conta os três eixos como articuladores
timento por meio dos códigos não verbais. Esse fazer é do processo de ensino e aprendizagem, acredita-se que
único e exclusivo de cada um, pois a busca é pela repre- para a seleção e a organização dos conteúdos gerais de
sentação artística que possui a marca de quem a fez e Artes Visuais, Música, Teatro e Dança por ciclo é preciso
que represente sua visão de mundo, sua forma de pen- considerar os seguintes critérios:
sar e sentir a vida.
 Conteúdos que favoreçam a compreensão da
arte como cultura, do artista como ser social e dos alu-
14 Fonte: www.sites.unisanta.br - Por Ana Kalassa El Banat. nos como produtores e apreciadores;

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

 Conteúdos que valorizam as manifestações ar- Artes Visuais na Educação


tísticas de povos e culturas de diferentes épocas e locais, Nas últimas décadas, as artes visuais passarem a ser
incluindo a contemporaneidade e a arte brasileira; importantes ferramentas de aprendizagem desde a in-
fância, posto que ela desperta a sensibilidade estética
 Conteúdos que possibilitem que os três eixos da e estimula a criatividade e a reflexão dos estudantes, a
aprendizagem possam ser realizados com grau crescen- partir de outro tipo de linguagem “a linguagem visual”,
te de elaboração e aprofundamento. (PCN, Arte p.51).15 a qual agrega valor à linguagem escrita, mais recorrente
no âmbito escolar.
Décadas atrás, a disciplina sobre arte era chamada
de educação artística a qual envolvia conceitos sobre a
VI - ARTES VISUAIS E PERCEPÇÃO VISUAL. história da arte e basicamente, a criação de desenhos e
pinturas. No entanto, o conceito de arte nas escolas se
expandiu sendo possível encontrar atualmente, colégios
em que disciplinas de arte visuais são mais abrangen-
As artes visuais representam um conjunto de ma- tes, tal qual dança, teatro, fotografia e cinema, dentre
nifestações artísticas, por exemplo, a pintura, escultura, outros.16
desenho, arquitetura, artesanato, teatro, fotografia, ci-
nema, dança, design, arte urbana, dentre outros. Percepção Visual
Note que o conceito de arte visual está intimamente As artes visuais, além das formas tradicionais (pin-
relacionado ao conceito de visualizar “ver” e por isso, tura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, artefato,
engloba as artes em que a fruição ocorre por meio da desenho industrial), incluem outras modalidades que re-
visão. sultam dos avanços tecnológicos e transformações esté-
Dada sua importância e abrangência, atualmente ticas a partir da modernidade (fotografia, artes gráficas,
existe o curso superior em “Artes Visuais” donde o es- cinema, televisão, vídeo, computação, performance).
tudante sai com o título de artista visual, capaz de criar, Cada uma dessas visualidades é utilizada de modo
avaliar e participar do mercado cultural e artístico. particular e em várias possibilidades de combinações
entre imagens, por intermédio das quais os alunos po-
As Artes Visuais na Contemporaneidade dem expressar-se e comunicar-se entre si de diferentes
Importante destacar que o conceito de arte foi se maneiras.
ampliando com o passar do tempo, no entanto, já ficou O mundo atual caracteriza-se por uma utilização
determinado que a arte é uma manifestação humana da visualidade em quantidades inigualáveis  na história,
essencial que esteve sempre presente nas culturas des- criando um universo de exposição múltipla para os seres
de as culturas da antiguidade, representadas pela arte humanos, o que gera a necessidade de uma educação
rupestre e a arte parietal. para saber perceber e distinguir sentimentos, sensa-
De tal modo, além do conceito, as temáticas, técni- ções, ideias e qualidades. Por isso o estudo das visua-
cas e materiais empregados na arte, foram se amplian- lidades pode ser integrado nos projetos educacionais.
do e atualmente torna-se tarefa difícil identificar como Tal aprendizagem pode favorecer compreensões mais
ela surge. Com o desenvolvimento da tecnologia e dos amplas para que o aluno desenvolva sua sensibilidade,
computadores, a arte visual também pode ser produzi- afetividade e seus conceitos e se posicione criticamente.
da através de ferramentas tecnológicas, por exemplo, as A educação em artes visuais requer trabalho conti-
artes gráficas criadas por meio de programas de com- nuamente informado sobre os conteúdos e experiências
putador (softwares) denominada de web art. relacionados aos materiais, às técnicas e às formas vi-
As artes modernas e contemporâneas foram res- suais de diversos momentos da história, inclusive con-
ponsáveis por abranger ainda mais o conceito de arte, temporâneos. Para tanto, a escola deve colaborar para
donde a ideia torna-se mais importante do que o cará- que os alunos passem por um conjunto amplo de ex-
ter estético e visual do objeto artístico. periências de aprender e criar, articulando percepção,
Sendo assim, atualmente podemos encontrar diver- imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção
sos tipos de artes: vídeo arte, animações, colagens, arte artística pessoal e grupal.
urbana, instalações artísticas, performances, arte corpo- A educação visual deve considerar a complexidade
ral (body art), apresentações de rua, história em quadri- de uma proposta educacional que leve em conta as pos-
nhos, artes decorativas, arte multimídia, design gráfico, sibilidades e os modos de os alunos transformarem seus
de produtor e de moda, dentre outros. conhecimentos em arte, ou seja, o modo como apren-
dem, criam e se desenvolvem na área.
15 Por Suely Arnoni 16 www.todamateria.com.br

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

Criar e perceber formas visuais implica trabalhar fre- dessa ação, a arte passa a ser interpretada com um olhar
quentemente com as relações entre os elementos que histórico, que se empenha em decifrar aquilo que o ar-
as compõem, tais como ponto, linha, plano, cor, luz, mo- tista disse através da obra.
vimento e ritmo. As articulações desses elementos nas Com isso, podemos concluir que a arte é um mero
imagens dá origem à configuração de códigos que se reflexo do tempo em que o artista vive? Esse tipo de
transformam ao longo dos tempos. Tais normas de for- conclusão é possível, mas não podemos acabar vendo
mação das imagens podem ser assimiladas pelos alunos a arte como uma manifestação presa aos valores de um
como conhecimento e aplicação prática recriadora e tempo. Em outras palavras, é complicado simplesmente
atualizada em seus trabalhos, conforme seus projetos acreditar que a arte do século XVI tem somente a função
demandem e sua sensibilidade e condições de concre- de exprimir aquilo que a sociedade desse mesmo século
tizá-los permitam. O aluno também cria suas poéticas pensava. Sem dúvida, o estudo histórico do campo ar-
onde gera códigos pessoais. tístico é bem mais amplo e complexo do que essa mera
Além disso, é preciso considerar as técnicas, proce- relação.
dimentos, informações históricas, produtores, relações Estudando a História da Arte, o pesquisador ou
culturais e sociais envolvidas na experiência que darão estudante irá perceber que uma manifestação de cla-
suporte às suas representações (conceitos ou teorias) ra evidência “artística” pode não ser encarada como tal
sobre arte. Tais representações transformam-se ao lon- pelo seu autor ou sociedade em que surge. Além disso,
go do desenvolvimento à medida que avança o proces- ao estabelecermos um olhar atento à obra de um úni-
so de aprendizagem.17 co artista, podemos reconhecer que os seus trabalhos
não só refletem o tempo em que viveu, mas também
demonstram a sua relação particular, o diálogo singular
que estabeleceu com seu tempo.
VII - HISTÓRIA DA ARTE: MOVIMENTOS Atualmente, o olhar histórico sobre a arte vem sen-
ARTÍSTICOS, ORIGINALIDADE E do acrescido de outras questões bastante interessantes.
CONTINUIDADE. A apropriação da obra pelo público, os meios de difusão
do conteúdo artístico e o intercâmbio entre diferentes
manifestações integram os novos caminhos que hoje
englobam esse significativo campo de conhecimento.
Ao longo do tempo, percebemos que a existência Sem dúvida, ao perceber tantas perspectivas, temos a
do homem não se limita à simples obtenção dos meios garantia de que as possibilidades de se enxergar a arte
que garantem a sua sobrevivência material. Visitando ou uma única obra pode conceber variados sentidos.
uma expressiva gama de civilizações, percebemos que Ao longo do tempo, percebemos que a existência
existem importantes manifestações humanas que tenta- do homem não se limita à simples obtenção dos meios
ram falar de coisas que visivelmente extrapolam a satis- que garantem a sua sobrevivência material. Visitando
fação de necessidades imediatas. Em geral, vemos por uma expressiva gama de civilizações, percebemos que
de trás desses eventos uma clara tentativa de expressar existem importantes manifestações humanas que tenta-
um modo de se encarar a vida e o mundo. ram falar de coisas que visivelmente extrapolam a satis-
Paulatinamente, essa miríade de expressões passou fação de necessidades imediatas. Em geral, vemos por
a ser reconhecida como sendo “arte”. Para muitos, este de trás desses eventos uma clara tentativa de expressar
conceito abraça toda e qualquer manifestação que pre- um modo de se encarar a vida e o mundo.
tenda ou permita nos revelar a forma do homem en- Paulatinamente, essa miríade de expressões passou
carar o mundo que o cerca. Contudo, o lugar ocupado a ser reconhecida como sendo “arte”. Para muitos, este
pela arte pode ser bastante difuso e nem sempre cum- conceito abraça toda e qualquer manifestação que pre-
pre as mesmas funções para diferentes culturas. Não por tenda ou permita nos revelar a forma do homem en-
acaso, sabemos que, entre alguns povos, o campo da carar o mundo que o cerca. Contudo, o lugar ocupado
expressão artística esteve atrelado a questões políticas pela arte pode ser bastante difuso e nem sempre cum-
ou religiosas. pre as mesmas funções para diferentes culturas. Não por
Na opinião de alguns estudiosos desse assunto, o acaso, sabemos que, entre alguns povos, o campo da
campo artístico nos revela os valores, costumes, crenças expressão artística esteve atrelado a questões políticas
e modos de agir de um povo. Ao detectar um conjunto ou religiosas.
de evidências perceptíveis na obra, o intérprete da arte Na opinião de alguns estudiosos desse assunto, o
se esforça na tarefa de relacionar estes vestígios com campo artístico nos revela os valores, costumes, crenças
algum traço do período em que foi concebida. A partir e modos de agir de um povo. Ao detectar um conjunto
17 Fonte: www.penta3.ufrgs.br de evidências perceptíveis na obra, o intérprete da arte

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

se esforça na tarefa de relacionar estes vestígios com À medida que o progresso social foi desenvolvendo
algum traço do período em que foi concebida. A partir novas técnicas e materiais, foram-se criando novos mé-
dessa ação, a arte passa a ser interpretada com um olhar todos de expressão.
histórico, que se empenha em decifrar aquilo que o ar- A arquitetura, a pintura e a escultura são as três prin-
tista disse através da obra. cipais formas de expressão da atividade artística. O seu
Com isso, podemos concluir que a arte é um mero conhecimento, ainda que rudimentar, faz aumentar o
reflexo do tempo em que o artista vive? Esse tipo de con- prazer estético que qualquer obra de arte proporciona.
clusão é possível, mas não podemos acabar vendo a arte As finalidades e os motivos da arte são infinitos; de-
como uma manifestação presa aos valores de um tempo. pendem do homem e do seu tempo, da sua visão do
Em outras palavras, é complicado simplesmente acreditar mundo e da sociedade, e da sua relação com os outros.
que a arte do século XVI tem somente a função de expri- Segundo o Novo Dicionário Aurélio da Língua Por-
mir aquilo que a sociedade desse mesmo século pensava. tuguesa a Arte é a atividade que supõe a criação de sen-
Sem dúvida, o estudo histórico do campo artístico é bem sações ou de estados de espírito, de carácter estético,
mais amplo e complexo do que essa mera relação. carregados de vivência pessoal e profunda, podendo
Estudando a História da Arte, o pesquisador ou suscitar em outrem o desejo de prolongamento ou re-
estudante irá perceber que uma manifestação de cla- novação. A capacidade criadora do artista de expressar
ra evidência “artística” pode não ser encarada como tal ou transmitir tais sensações ou sentimentos.
pelo seu autor ou sociedade em que surge. Além disso,
ao estabelecermos um olhar atento à obra de um úni- Evolução do conceito “Arte”
co artista, podemos reconhecer que os seus trabalhos Em linhas gerais, a atividade artística sofreu e conti-
não só refletem o tempo em que viveu, mas também nua a sofrer grandes influências tecnológicas ao longo
demonstram a sua relação particular, o diálogo singular da história da humanidade. A arte está tão ligada aos
que estabeleceu com seu tempo. avanços tecnológicos quanto qualquer outra área do
Atualmente, o olhar histórico sobre a arte vem sen- conhecimento humano. À medida que novas formas de
do acrescido de outras questões bastante interessantes. trabalho surgem, a atividade artística sofre uma evolu-
A apropriação da obra pelo público, os meios de difusão ção considerável.
do conteúdo artístico e o intercâmbio entre diferentes
manifestações integram os novos caminhos que hoje A Arte Pré-histórica:
englobam esse significativo campo de conhecimento. Os desenhadores e pintores do Neolítico não deti-
Sem dúvida, ao perceber tantas perspectivas, temos a nham mais que barro, tonalidades diferentes de areia,
garantia de que as possibilidades de se enxergar a arte musgo, ceras de plantas e uma ou outra tinta natural
ou uma única obra pode conceber variados sentidos.18 para produzir os seus desenhos em cavernas e rochas.
Depois, na idade da pedra lascada (no período Paleo-
O conceito de Arte ao longo dos tempos lítico), junta-se a esse universo de meios de produção
Exatamente como o respirar, o caminhar, o amar e o a sabedoria de criar pequenas peças, ferramentas para
trabalhar, a criação artística é inerente ao ser humano e raspar, cavar e esculpir objetos.
é tão velha como a própria humanidade. Mais tarde, percebendo a diferenciação entre os
Os primeiros rabiscos que uma criança garatuja num materiais naturais: “uns são duros e por isso devem ser
papel ou numa parede do seu quarto, não são resul- usados para furar e raspar os mais moles”, as madeiras
tantes de nenhuma educação específica, mas sim de passam a ser percebidas e usadas segundo suas pro-
uma necessidade de expressão absolutamente natural à priedades de rigidez, flexibilidade, tonalidade e resistên-
criança e que se materializa através dos materiais que o cia. O mesmo ocorre com o carvão, o barro e as ligas de
seu meio ambiente lhe proporciona: um lápis, um peda- metal. A partir daí a produção artística passa a ser feita
ço de giz ou uma rolha queimada. em peças monumentais e também pequenas esculturas
Seja como for, as suas primeiras manifestações artís- que conseguiram chegar aos dias de hoje, para nosso
ticas hesitantes, parecem reproduzir a experiência per- deleite.
corrida pela humanidade, que desde que o é, pintou,
cantou, construiu. Inclusivamente, os povos hoje em dia
mais marginalizados do mundo, carenciados dos recur-
sos económicos e técnicos mais elementares, continuam
a dançar, a enfeitar-se, a entalhar, a esculpir, ou seja, a
manifestar o seu sentido muito próprio da beleza.
18 Fonte: www.brasilescola.uol.com.br - Por Rainer
Sousa/Cláudio Fernandes

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

A Arte Antiga e a descoberta da escrita:

Com o desenvolvimento da expressão escrita, os A Arte da Idade Média:


artistas passaram a criar com textos. Os desenhos, ilus- A Igreja Católica assume neste período um papel de
trações, explicações e doutrinas tornaram-se parte do extrema importância filtrando todas as produções cien-
universo de produção de arte. Podemos ver isso nos tíficas e culturais, fazendo com que muitas obras artísti-
pergaminhos egípcios, por exemplo. cas tenham temática religiosa.
A Arte na Idade Média caracterizando-se essencial-
Nas civilizações egípcias, na Grécia antiga e na civili- mente na igreja, teve também ela a sua quota-parte da
zação romana, a evolução do pensamento humano, pas- evolução, seja na, Arquitetura, na Literatura ou na Mú-
sa a tratar as artes com maior refinamento, mais técnicas sica.
produtivas foram empregadas nas construções. Nesse A nível Arquitetónico na Idade Média posso desta-
momento era comum o uso de pinturas em porcelanas, car os edifícios Góticos que passaram a ser mais altos,
desenho em papiros, gravações em couro, tecelagem mas menos extensos. As paredes passaram a ser menos
com fibras tingidas, frescos nas paredes, relevos e frisos espessas e mais altas, por isso, houve uma diminuição
arquitetônicos, além da escultura em mármore típica da do número de contrafortes utilizados. Devido a isto, as
arte grega e romana. Na China, já se empregava o uso paredes eram rasgadas por inúmeras e enormes janelas
do papel e da tinta nanquim com pincéis de bambu. e vitrais que, ao contrário do estilo Românico, deram
uma maior luminosidade e claridade ao interior dos edi-
fícios.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

A Idade Moderna e os avanços do Renascimen-


to:
O movimento artístico e científico dos sécs. XV e
XVI, que valorizava os aspectos humanistas, considerava
o homem como medida para todas as coisas. Os avan-
ços tecnológicos dessa fase contribuíram muito para o
aperfeiçoamento da atividade artística. São originários
desse momento histórico a técnica de desenho de pers-
pectiva linear, o uso da perspectiva aérea (que estuda
a interferência das massas de ar a longas distâncias), a
pintura a óleo e o uso da tela como suporte para pin-
tura.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

A Idade Contemporânea e a Pop-Art:


A Pop Art é um movimento artístico que floresceu nos finais dos anos 50 e 60, sobretudo nos Estados Unidos e
no Reino Unido. A “paternidade” do nome é atribuída ao crítico de arte Lawrece Alloway, que fazia assim alusão à uti-
lização, pelos artistas deste movimento, de objetos banais do quotidiano nas suas obras. Nos Estados Unidos, Claes
Oldenburg, Andy Warhol, Tom Wesselman e Roy Lichtenstein — e do outro lado do Atlântico David Hockney e Peter
Blake — foram as suas figuras de proa.
A Arte Pop é considerada como uma reação ao Expressionismo Abstrato, um movimento artístico, liderado entre
outros por Jackson Pollock. O Expressionismo Abstrato, que floresceu na Europa e nos Estados Unidos nos anos 50,
reforçava a individualidade e expressividade do artista rejeitando os elementos figurativos.
Pelo contrário, o universo da Arte Pop nada tem de abstrato ou de expressionista, porque transpõe e interpreta
a iconografia da cultura popular. A televisão, a banda desenhada, o cinema, os meios de comunicação de massas
fornecem os símbolos que alimentam os artistas Pop. O sentido e os símbolos da Arte Pop pretendiam ser universais
e facilmente reconhecidos por todos, numa tentativa de eliminar o fosso entre arte erudita e arte popular.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

A Pop Art também refletia a sociedade de consumo e de abundância na forma de representar. As garrafas de
Coca-cola de Warhol, os corpos estilizados das mulheres nuas de Tom Wesselman — onde se evidencia o bronzeado
pela marca do bikini — ou ainda os objetos gigantes de plástico, como o tubo de pasta de dentes de Claes Olden-
burg, são exemplos da forma como estes artistas interpretavam uma sociedade dominada pelo consumismo, o con-
forto material e os tempos livres.

As peças dos artistas da Pop também iam buscar as suas referências à produção industrial. Veja-se, por exemplo,
a repetição de um mesmo motivo nas serigrafias de Warhol ou as telas gigantes de Lichtenstein onde, ao ampliar as
imagens de banda desenhada, o artista revela os pontos de cor inerentes à reprodução tipográfica.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

O juízo estético está relacionado ao prazer ou “des-


prazer” que o objeto analisado nos imprime e, como se
refere Kant, o belo “é o que agrada universalmente, sem
relação com qualquer conceito”. Essa situação fica bem
evidente quando visitamos um museu. Digamos que
essa experiência fosse realizada no Museu do Louvre,
em Paris, com o quadro Monalisa. Se nos colocarmos
como observador, perceberemos que os mais diversos
comentários serão tecidos a cerca dessa obra tão famo-
sa.
Pois, dos vários indivíduos que vão apreciar a obra
de Leonardo da Vinci, encontraremos desde pessoas es-
pecializadas em arte até leigos, que vão empregar cada
qual um conceito, de acordo com a percepção, após a
contemplação da Monalisa. Então isso comprova que
não existe uma definição exata acerca do belo, mas sim
um sentimento que é universal e necessário.

Nos Estados Unidos e no Reino Unido, a Arte Pop A ARTE NO BRASIL: DO PERÍODO COLONIAL À
teve expressões diferentes e alguns críticos conside- CONTEMPORANEIDADE
ram que a corrente americana foi mais emblemática e
agressiva que a britânica. Na altura, a Pop Art foi acusa- Artes Plásticas na Pré-História ( de 15.000 a 3.000
da pelos críticos de ser frívola e superficial, e mal com- a.C.)
preendida pelo público. Mas foi um marco decisivo. As pinturas rupestres (em paredes de cavernas) mais
As questões acerca do valor da arte, ou de determi- antigas do Brasil foram encontradas na Serra da Capiva-
nadas obras de arte, surgem quando procuramos fun- ra, no estado do Piauí. Na época entre 5000 a.C e 1100,
damentar o que dizemos aos outros ou a nós próprios povos da Amazônia fabricaram objetos de enfeites e de
sobre as obras de arte. E a grande maioria das nossas cerâmica Destacam-se os vasos de cerâmica da ilha de
considerações sobre as obras de arte, são, de uma forma Marajó e do rio Tapajós. A arte plumária  (com penas de
ou de outra, juízos de valor. Quando afirmamos que vale pássaros) feitas por índios e a pintura corporal, usando
a pena ver um filme ou que o trabalho de um escritor tintas derivadas da natureza, representam importantes
específico deveria ser mais divulgado, estamos a mos- exemplos da arte indígena.
trar aos outros que atribuímos valor às referidas obras.
Supostamente, como estas são obras de arte, estamos a As mais importantes pinturas rupestres do Brasil:
atribuir-lhe valor estético, ainda que possamos acreditar · PEDRA PINTADA (PA), aqui, em 1996, a ar-
que estas possuem também valor moral, religioso ou até queóloga americana Anna Rosevelt achou pin-
económico. turas com cerca de 11.000 anos. PERUAÇU (MG),
De acordo com o Filósofo Alemão Kant, para se ter tem vários estilos de pinturas entre 2.000 a 10.000
uma investigação crítica a respeito do belo, devemos es- anos. Exibe espetaculares desenhos geométricos.
tar orientados pelo poder de julgar. E a indagação básica · LAGOA SANTA (MG), suas pinturas de animais, conheci-
que move essa investigação crítica a respeito do belo das desde 1834, têm entre 2.000 e 10.000 anos de idade.
é: existe algum valor universal que conceitue o belo e · SÃO RAIMUNDO NONATO (PI), segundo Niède Guin-
que reivindique que outras pessoas, a partir da minha don, da Universidade Estadual de Campinas, possui
apreciação de uma forma bela da natureza ou da arte, vestígios humanos de 40.000 anos e pinturas de 15.000
confirmem essa posição? Ou então somos obrigados a anos.
admitir que todo o objeto que julgamos como sendo
belo é um valor subjetivo? Para seu conhecimento:
Se fizermos uma experiência com vários indivíduos A tinta de pedra é feita de cacos de minério que
e o defrontarmos com um objeto de arte, observare- forneciam as cores para as pinturas rupestres: os artistas
mos que as impressões causadas serão as mais diversas. raspavam as pedras para arrancar os pigmentos colori-
Então chegaremos à conclusão de que a observação dos, o vermelho e o amarelo vinham do minério de fer-
atenta e valorativa daquele objeto, soma as diferentes ro, o preto, do manganês. Misturado com cera de abelha
opiniões que foram apresentadas pelos indivíduos. ou resina de árvores o pigmento virava tinta.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

As imagens abaixo referem-se à Serra da Capivara/Piauí.

Artes Plásticas no início da colonização (séculos XV e XVI )


Junto com os portugueses, chegam ao país influências artísticas renascentistas e do começo da fase barroca. Na
época em que os holandeses invadiram o nordeste brasileiro e lá permaneceram (de1630 a 1654), muitos artistas
retratam a paisagem, os índios, os animais, as flores e o cotidiano do Nordeste. Na época do governo de Mauricio de
Nassau, chegam ao Brasil muitos pintores, entre eles o paisagista Frans Post. Este artista holandês usa técnicas de luz
e cor típicas da pintura holandesa e retrata desta forma os cenários do nordeste do Brasil, no século XVII.

Arte Indigena
Os olhos e as mentes intelectuais da humanidade começaram no séc. XX a reconhecer os povos nativos como cul-
turas diferentes das civilizações oficiais e vislumbraram contribuições sociais e ambientais deixadas pelos guerreiros
que tiveram o sonho como professores. Mas a maior contribuição que os povos da floresta podem deixar ao homem
branco é a prática de ser uno com a natureza interna de si. A Tradição do Sol, da Lua e da Grande Mãe ensinam que
tudo se desdobra de uma fonte única, formando uma trama sagrada de relações e inter-relações, de modo que tudo
se conecta a tudo. O pulsar de uma estrela na noite é o mesmo que do coração. Homens, árvores, serras, rios e mares
são um corpo, com ações interdependentes. Esse conceito só pode ser compreendido através do coração, ou seja, da
natureza interna de cada um. Quando o humano das cidades petrificadas largarem as armas do intelecto, essa con-
tribuição será compreendida. Nesse momento entraremos no Ciclo da Unicidade, e a Terra sem Males se manifestará
no reino humano.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

Arte Colonial
Após a chegada de Cabral, Portugal tomou posse do território e transformou o Brasil em sua colônia. Primei-
ramente, foram construídas as feitorias, que eram construções muito simples com cerca de pau-a-pique ao redor
porque os portugueses temiam ser atacados pelo índios. Preocupado com que outros povos ocupassem terras bra-
sileiras, o rei de Portugal enviou, em 1530, uma expedição comandada por Martim Afonso de Sousa para dar início à
colonização. Martim Afonso fundou a vila de são Vicente (1532) e instalou o primeiro engenho de açúcar, iniciando-se
o plantio de cana-de-açúcar, que se tornaria a principal fonte de riqueza produzida no Brasil.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

Após a divisão em capitanias hereditárias, houve grande necessidade de construir moradias para os colonizado-
res que aqui chegaram e engenhos para a fabricação de açúcar.

Arte Holandesa
Na virada do século, os portugueses defenderam o Brasil dos invasores ingleses, franceses e holandeses. Porém, os
holandeses resistiram e se instalaram no nordeste do país por quase 25 anos (início em 1624).
O Conde Maurício de Nassau trouxe à “Nova Holanda” artistas e cientistas que se instalaram em Recife. Foi sob a
orientação de Nassau que o arquiteto Pieter Post projetou a construção da Cidade Maurícia e também os palácios e
prédios administrativos.
Embora fosse comum a presença de artistas nas primeiras expedições enviadas à América, Maurício de Nassau afir-
mou, em carta à Luiz XIV, em 1678, ter a sua disposição seis pintores no Brasil, entre os quais Frans Post e Albert Eckhout.
Holandeses, flamengos, alemães, os chamados pintores de Nassau, por não serem católicos, puderam facilmente dedi-
car-se a temas profanos, o que não era permitido aos portugueses. Em consequência disso foram os primeiros artistas no
Brasil e na América a abordar a paisagem, os tipos étnicos, a fauna e a flora como temática de suas produções artísticas,
livre dos preconceitos e das superstições que era de praxe se encontrar nas representações pictóricas que apresentavam
temas americanos. Foram verdadeiros repórteres do século XVII.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

O Barroco e o Rococó (séculos XVI ao XIX)

Período que se destaca as esculturas e decoração de igrejas com características religiosas. Destacam-se neste
período os seguintes artistas:  frei Agostinho da Piedade, Agostinho de Jesus, Domingos da Conceição da Silva e frei
Agostinho do Pilar. No auge do século do ouro, as igrejas são decoradas para mostrar o poder da Igreja. A utilização
de curvas e espirais prevalecem nas obras deste período. Os artistas utilizam muito matérias-primas típicas do Brasil,
tais como: pedra-sabão e madeira. O artista que mais se destacou nesta época foi Aleijadinho. 

Arte Barroca

O estilo barroco desenvolveu-se plenamente no Brasil durante o século XVIII, perdurando ainda no início do sé-
culo XIX. O barroco brasileiro é claramente associado à religião católica. Duas linhas diferentes caracterizam o estilo
barroco brasileiro. Nas regiões enriquecidas pelo comércio de açúcar e pela mineração, encontramos igrejas com
trabalhos em relevos feitos em madeira - as talhas - recobertas por finas camadas de ouro, com janelas, cornijas e
portas decoradas com detalhados trabalhos de escultura. Já nas regiões onde não existia nem açúcar nem ouro, as
igrejas apresentam talhas modestas e os trabalhos foram realizados por artistas menos experientes e famosos do que
os que viviam nas regiões mais ricas.

O ponto culminante da integração entre arquitetura, escultura, talha e pintura aparece em Minas Gerais, sem
dúvida a partir dos trabalhos de Aleijadinho.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

O Neoclassicismo (século XIX)


D. João VI ao chegar ao Brasil em 1808 efetuou mudanças no cenário cultural da colônia. Em 1816, trouxe para
o Brasil, pintores e escultores comprometidos com o ideal do neoclassicismo. Destacavam-se na Missão Artística
Francesa: Nicolas-Antoine Taunay, Félix-Émile Taunay, Jean-Baptiste Debret, Auguste Taunay e Le Breton (chefe da
missão). Estes artistas buscaram retratar o cotidiano da colônia de uma forma romântica, idealizando a figura do índio
e ressaltando o nacionalismo e as paisagens naturais.

Arte Francesa
Nesse momento, o Brasil recebe forte influência cultural europeia, intensificada ainda mais com a chegada de um
grupo de artistas franceses (1816) encarregado da fundação da Academia de Belas Artes (1826), na qual os alunos
poderiam aprender as artes e os ofícios artísticos. Esse grupo ficou conhecido como Missão Artística Francesa.
Os artistas da Missão Artística Francesa pintavam, desenhavam, esculpiam e construíam à moda europeia. Obe-
deciam ao estilo neoclássico (novo clássico), u seja, um estilo artístico que propunha a volta aos padrões da arte
clássica (greco-romana) da Antiguidade.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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O Ecletismo nas artes plásticas (1870 a 1922)


Período marcado pesa fusão de estilos artísticos europeus como, por exemplo, o impressionismo, o simbolismo,
o naturalismo e o romantismo. Fazem parte desta época: Eliseu Visconti, Almeida Júnior e Hélios Seelinger.

O expressionismo (início do século XX)


Dois artistas expressionistas se destacam neste período: Lasar Segall e Anita Malfatti. O primeiro, ao realizar sua
primeira exposição em São Paulo, mostra sua pintura cheia de cores tropicais e repleta de cenas da realidade do
Brasil. Anita Malfatti choca a sociedade tradicional com suas obras expressionistas como, por exemplo, O homem
Amarelo e O Japonês.
No Brasil, observa-se, como nunca, um desejo expresso e intenso de pesquisar nossa realidade social, espiritual
e cultural. A arte mergulha fundo no tenso panorama ideológico da época, buscando analisar as contradições vividas
pelo país e representá-las pela linguagem estética.

Arte Moderna: modernismo na 1ª metade do século XX


O marco desta época foi a Semana de Arte Moderna realizada em São Paulo, em fevereiro de 1922. Nesta semana,
vários artistas comprometidos em mudar a cara da arte nacional se apresentaram e chocaram a sociedade. Quebra-
ram com os padrões europeus e buscaram valorizar a identidade nacional e uma arte, cujo cenário de fundo, eram
as paisagens brasileiras e o povo brasileiro. Inovaram e romperam com o tradicional. O modernismo preocupou-se
muito a parte social do Brasil. Destacam-se como artistas modernistas: Di Cavalcanti, Vicente do Rêgo, Anita Malfatti,
Lasar Segall, Tarsilla do Amaral e Ismael Nery.

Semana da Arte Moderna 1922


Essa arte nova aparece inicialmente através da atividade crítica e literária de Oswald de Andrade, Menotti del
Picchia, Mário de Andrade e alguns outros artistas que vão se conscientizando do tempo em que vivem. Oswald de
Andrade, já em 1912, começa a falar do Manifesto Futurista, de Marinetti, que propõe “o compromisso da literatura
com a nova civilização técnica”.

50
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

Mas, ao mesmo tempo, Oswald de Andrade alerta para a valorização das raízes nacionais, que devem ser o ponto
de partida para os artistas brasileiros. Assim, cria movimentos, como o Pau-Brasil, escreve para os jornais expondo
suas idéias renovadores de grupos de artistas que começam a se unir em torno de uma nova proposta estética.
Antes dos anos 20, são feitas em São Paulo duas exposições de pintura que colocam a arte moderna de um modo
concreto para os brasileiros: a de Lasar Segall, em 1913, e a de Anita Malfatti, em 1917.
Essa divisão entre os defensores de uma estética conservadora e os de uma renovadora, prevaleceu por muito
tempo e atingiu seu clímax na Semana de Arte Moderna realizada nos dias 13, 15 e 17 de fevereiro de 1922, no Teatro
Municipal de São Paulo. No interior do teatro, foram apresentados concertos e conferências, enquanto no saguão
foram montadas exposições de artistas plásticos, como os arquitetos Antonio Moya e George Prsyrembel, os esculto-
res Vítor Brecheret e W. Haerberg e os desenhistas e pintores Anita Malfatti, Di Cavalcanti, John Graz, Martins Ribeiro,
Zina Aita, João Fernando de Almeida Prado, Ignácio da Costa Ferreira, Vicente do Rego Monteiro e Di Cavalcanti (o
idealizador da Semana e autor do desenho que ilustra a capa do catálogo).

O Concretismo (décadas de 1950 e 1960)


Movimento de arte abstrata marcado pelo uso de figuras geométricas e pela elaboração baseada no raciocínio.
Esse movimento artístico foi criado pelo grupo paulista Ruptura, formado pelos artistas Haroldo de Campos, Geral-
do de Barros e Valdemar Cordeiro.No Rio de Janeiro, surge o grupo Frente que contesta a arte concreta e inicia o
neoconcretismo. Aproximando-se da pop art e da arte cinética, elaboram obras de arte valorizando a luz, o espaço
e os símbolos. São deste período: Amilcar de Castro, Franz Weissmann, Lygia Clark, Lygia Pape e Hélio Oiticica e Ivan
Serpa.

O informalismo e a arte abstrata (1960 a 1970)


Nesta fase, a arte abstrata passa a ser marcada pelo informalismo lírico e gestual. Os meios de comunicação for-
necem os temas para a produção de obras de arte politicamente engajadas. Destacam-se os seguintes artistas: Tomie
Ohtake, Manabu Mabe, Arcângelo Ianelli e Maria Bonomi. 

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Década de 1970: tecnologias e arte Um novo tipo de sociedade condiciona um novo


Nesta época novos sistemas e meios são utilizados tipo de arte. Porque a função da arte varia de acordo
nas obras de arte. A instalação (utilização de tecnologia com as exigências colocadas pela nova sociedade; por-
para promover uma interação entre obra e espectador), que uma nova sociedade é governada por um novo es-
o grafite (pinturas em spray em locais públicos), a arte quema de condições econômicas; e porque mudanças
postal ( uso dos meios postais para criação de obras na organização social e, portanto, mudanças nas ne-
de arte) e a performance (uso de teatro ou dança em cessidades objetivas dessa sociedade, resultam em uma
conjunto com as obras).Destacam-se nesta época: Sirón função diferente de arte (KOELLREUTTER, 1997).
Franco, Antonio Lizárraga, Luiz Paulo Baravelli, Cláudio Contudo, a arte está ligada aos fatores históricos e
Tozzi, Takashi Fukushima, Alex Vallauri, Regina Silveira, sociais, mas dialoga ativamente com nossa sociedade,
Evandro Jardim, Mira Schendel e José Roberto Aguilar. criando os estilos de época, e acompanhando a evolu-
ção do homem e da tecnologia.
Neo-Expressionismo (década de 1980) Quando se lida com as formas em artes visuais con-
Na década de oitenta a arte resgata os meios ar- vive-se habitualmente com as relações entre superfície,
tísticos tradicionais, embora haja, ao mesmo tempo, o espaço, volume, linhas, cores e a luz. Cada um desses
fortalecimento da arte conceitual e do abstracionismo. elementos tem suas próprias possibilidades expressivas
Meios tecnológicos interferem, tornando possível o sur- e são ricos em significados, tanto em si mesmo como
gimento da videoarte. Relações entre o espaço público em relação aos demais. E todos eles são intermediados
e a obra de arte possibilitam uma intervenção urba- pelos autores e observadores ao se utilizarem de méto-
na, dando origem à arte pública. Importantes artistas dos e técnicas específicas para produzi-las e percebê-las
neo-expressionistas: Guto Lacaz, Cildo Meireles, Tunga, (SANTOS, 2007).
Carmela Gross, Dudi Maia Rosa, Rafael França, Ivald Gra- Ressalta-se ainda o valor de uma educação da práxis
nato, Marcelo Nitsche, Mário Ramiro, Hudnilson Junior, artística, preocupada com o aprofundamento de con-
Daniel Senise e Alex Flemming. ceitos, critérios e processos, considerando o universo de
visualidade do mundo contemporâneo e a complexida-
Movimentos artísticos, originalidade e continui- de do discurso visual, e nesse contexto, promovendo a
dade. ampliação e enriquecimento dos repertórios sensível-
cognitivos, aprofundando os modos de ver, observar,
  Pela arte, pensamentos tomam forma e ideais de expressar e comunicar por meio de imagens, sons ou
culturas e etnias têm a oportunidade de serem apre-
movimentos corporais.
ciados pela sociedade no seu todo. Assim, o conceito
Muitas vezes, o primeiro contato que os indivíduos
de arte está ligado à história do homem e do mundo,
têm com a arte é na escola, nas aulas de arte, obrigató-
porém não está preso necessariamente a determinado
rias no currículo do ensino fundamental. Espera-se que
contexto, é essencialmente mutável.
os estudantes, nestas aulas, vivenciem intensamente o
Para exemplificar, voltemos algumas décadas no
processo artístico, a fim de contribuir significativamente
tempo e analisemos como a arte era entendida antiga-
em seus modos de fazer técnico, de representação ima-
mente. Como será que nossos bisavôs definiriam a arte?
ginativa e de expressividade. Ao mesmo tempo, espe-
Possivelmente, na época, fosse difícil pensar em uma
ra-se também que aprendam sobre os artistas e obras
arte digital, ou no desenvolvimento de uma ciberarte
(manipulação das novas tecnologias e mídias atuais de arte de diferentes períodos, complementando assim
para a construção de objetos artísticos), mas hoje esse seus conhecimentos na área.
fator é determinante para compreendermos a arte num Mas, será possível que o professor de artes trabalhe
sentido mais amplo e completo. com as funções terapêuticas do fazer artístico?
Tudo passa pelas tecnologias e a humanidade está O professor pode explorar, estudar e se especializar
marcada pelos desafios políticos, econômicos e sociais em arteterapia e, na medida do possível, conversar so-
decorrentes de uma nova configuração da realidade, bre as produções de seus alunos, se algum caso chamar
em que campos da atividade humana, estão utilizando sua atenção e ele não conseguir dar conta em sala, é
intensamente as redes de comunicação e a informação aconselhável que ele faça o encaminhamento do aluno
computadorizada (SANTOS, 2006). para um atendimento psicológico.
O conceito de obra de arte é uma construção social, A arte foi e é sinônimo de expressão de sentimentos,
não pode ser um trabalho isolado. A arte possibilita um emoções, revoltas, traumas... Nossa forma de ver a arte
diálogo com quem a observa, cria situações que podem ou de fazer arte revela a compreensão que temos do
se tornar desafiantes para o apreciador e, algumas ve- mundo.19
zes, os materiais utilizados na própria composição pro-
põem uma reflexão sobre o significado da arte. 19 Fonte: www.portaleducacao.com.br

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Principais Movimentos Artísticos do Século XX


O século XX é marcado por profundas mudanças
históricas, as quais afetaram drasticamente o com-
portamento político-social do nosso  tempo. Foi onde
acentuaram-se as diferenças entre a alta burguesia e o
proletariado, dando maior força ao  capitalismo  e fa-
zendo surgir os primeiros movimentos sindicais, como
algumas das consequências do Pós Guerra.

Mediante todo o acúmulo de acontecimentos per-


tencentes à esse período, cheio de contradições e com-
plexidades, é possível encontrar um terreno farto para a
criação de novos conceitos no campo das artes.

Assim, os movimentos e as tendências artísticas, tais


como o Expressionismo, o Fauvismo, o Cubismo, o Fu-
turismo, o Abstracionismo, o Dadaísmo, o Surrealismo.

O Expressionismo
O Expressionismo surge como uma reação ao Im-
pressionismo, pois no primeiro, a preocupação está em
expressar as emoções humanas, transparecendo em li-
nhas e cores vibrantes os sentimentos e angústias do
homem moderno. Enquanto que no Impressionismo,
o enfoque resumia-se na busca pela sensação de luz e
sombra. Algumas raízes expressionistas podem ser encontra-
das nas pinturas negras de Goya, que rompeu com as
O  expressionismo  é um movimento artístico que convicções com as quais eram representadas as anato-
procura a expressão dos sentimentos e das emoções do mias para mergulhar num mundo interior. Portanto, são
autor, não tanto a representação objetiva da realidade. referências imediatas  Van Gogh  e Gaugain, tanto pela
Este movimento revela o lado pessimista da vida, desen- técnica como pela profundidade psicológica.
cadeado pelas circunstâncias históricas de determinado
momento. A face oculta da modernização, o isolamen- Impressionismo
to, a alienação, a massificação se fizeram presentes nas Pode-se dizer que o  Impressionismo  foi uma ten-
grandes cidades e os artistas acharam que deveriam dência da arte, principalmente francesa, que dominou
captar os sentimentos mais profundos do ser humano, o fim do século passado. Investido de um realismo
assim, o principal motor deste movimento é a angústia mais objetivo, foi uma reação ao romantismo da época.
existencial. De certa forma, preparou o caminho para futuras mani-
festações artísticas. Revelou nomes importantes como
Algumas raízes expressionistas podem ser encontra- Manet, Monet, Renoir,  Pissarro, Sisley, Edgar Degas,
das nas pinturas negras de Goya, que rompeu com as Boudin, Cézanne, Lautrec, Gauguin, Van Gogh e outros,
convicções com as quais eram representadas as anato- na área da pintura.
mias para mergulhar nummundo interior. Portanto, são
referências imediatas  Van Gogh  e Gaugain, tanto pela Os contatos entre o público e os pintores davam-se
técnica como pela profundidade psicológica. através dos Salons – o Salão dos Recusados foi muito
utilizado para mostras coletivas dos impressionistas, e
O expressionismo começa com um período prelimi- nele foi exposta a tela de Édouard Manet, o célebre O
nar e está representado pelo artista norueguês Munch Almoço Campestre, que a muitos chocou e provocou
(autor de O Grito) e pelo belga Ensor. aplausos de outros tantos. Para Manet, os objetos ti-
nham somente valor pictórico. Depois de 1870, ele ado-
ta cores claras. Este artista pode ser considerado um
precursor do Impressionismo, ao lado de Jongkind e
Boudin.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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O termo ‘Impressionismo’ foi criado por um crítico Fauvismo


de arte, pelo pintor e escritor Louis Leroy, em 1874, ao O Fauvismo foi um movimento que teve basicamen-
comentar o quadro Impressão: Nascer do Sol, de Claude te dois princípios: a simplificação das formas das figuras
Monet. Definir este movimento não é fácil, mas o artis- e o emprego das cores puras, sem mistura. As figuras
ta Eugéne Boudin o resumiu como um movimento que não são representadas tal qual a forma real, ao passo
leva a pintura à pesquisa da luz total do espaço exterior. que as cores são usadas da maneira que saem do tubo
O mais importante para os impressionistas são os de tinta.  O nome deriva de ‘fauves’ (feras, no francês),
efeitos visuais, a impressão imediata da imagem, a fi- devido a agressividade no emprego das cores.
xação desse instante único, pois o momento seguinte O movimento foi tipicamente francês, iniciou-se por
será certamente diferente. O prazer de pintar ao ar livre parte dos artistas da época que se opunham a seguir a
pode ser explicado pela importância dada ao fenômeno regra da estética impressionista, em vigor na época. A
da luz. Os adeptos desta escola usavam cores vivas e tendência foi considerada movimento artístico apenas
puras, justapondo-as nas telas, visando obter os meios- em 1905.
tons desejados, dando sempre a impressão de captar a O Fauvismo, ou Fovismo, tinha temática leve, ba-
luz refletida em superfícies naturais. As formas desapa- seada na alegria de viver e nas emoções, e não tinha
recem, não mais se percebem os contornos, permane- fundamentação ou intenção crítica nem política. A gra-
cendo no quadro apenas borrões de tinta. diente de cores é consideravelmente reduzida nestas
obras, mas o papel das cores é extremamente importan-
te nelas, pois eram responsáveis pela noção de limites,
volume, relevo e perspectiva. Além disso, as cores não
tinham relação direta com a realidade, não correspon-
diam à cor real do objeto representado.
O início do movimento, no final do século XIX, teve
como representantes precursores Paul Gauguin e  Vin-
cent Van Gogh. Os estilos destes dois renomados ar-
tistas exerceram forte influência sobre os  adeptos  do
Movimento Fauvista. O Fauvismo influenciou muito a
ruptura da arte moderna com a antiga estética vigente,
além disso, modificou a idéia de utilização das cores nas
artes plásticas.
O termo surgiu de uma expressão pejorativa, utili-
zada pelo  crítico de arte  Louis Vauxcelles ao ver uma
obra de Henry Matisse, em 1905, no Salão de Outono,
em Paris. A expressão utilizada pelo crítico, “Les Fauves”,
significa “os selvagens”. Apesar dos artistas seguidores e
Impressão, nascer do sol - Claude Monet dos adeptos do movimento renegarem a nomenclatura,

esta acabou ficando na história da arte.

Vincent van Gogh pinta girassóis, 1888, Amster-


Existia uma certa amizade entre Gauguin e Vincent


van Gogh. Apesar de não concordarem em muitos pon-
tos de vista estavam sempre conversando sobre obras
e tendências do mundo artístico. Este quadro afirma o
laço de amizade existente entre ambos.

Ponte sobre Hève na Vazante de Claude Monet

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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A sua pintura é caracterizada por:


• Natureza alegórica, decorativa e sugestiva;
• Formas dimensionais, estilizadas, sintéticas e
estáticas.
•  O Cubismo 
No Cubismo podemos observar a mesma despreo-
cupação em representar realisticamente as formas de
um objeto, porém aqui, a intenção era representar um
mesmo objeto visto de vários ângulos, em um único pla-
no. Com o tempo, o Cubismo evoluiu em duas grandes
tendências chamadas Cubismo Analítico e Cubismo Sin-
tético. O movimento teve o seu melhor momento entre
1907 e 1914, e mudou para sempre a forma de ver a
realidade.
O cubismo começou no ano de 1907, quando Pablo
Café em Arles, 1888 Picasso  terminou seu conhecidíssimo quadro As Senho-
ritas de Avignon, considerado o ponto de partida deste
Esta pintura foi uma entre muitas que foram temas movimento. Pablo Picasso e George Braque inspiraram
comuns para Gauguin e Van Gogh. Não era raro eles o cubismo e dentre os principais mestres podemos citar
escolherem um tema comum e realizarem estudos dife- Fernand Leger, Juan Gris, Albert Gleizes e Jean Metzin-
renciados. Sobre este quadro Gauguin ainda chegou a ger.
comentar que não gostou muito, pois dizia que o Café
em Arles possuí cores escuras e uma decoração que não ‘
o agradava.

As Senhoritas de Avignon (Les demoiselles


d’Avignon)

O cubismo é um tipo de arte considerada mental,


ou seja, desliga-se completamente da interpretação ou
Duas taitianas com flores de manga, 1899. semelhança com a natureza, a obra tem valor em si mes-
ma, como maneira de expressão das ideias. A desvincu-
Características da obra lação com a natureza é obtida a’través da decomposição
Gauguin desenvolveu as técnicas do “sintetismo” da figura em seus pequenos detalhes, em planos que
e “cloisonnisme” (alveolismo), estilos de representação serão estudados em si mesmos não na visão total do
simbólica da natureza onde são utilizadas formas sim- volume. Desta forma, um objeto pode ser observado de
plificadas e grandes campos de cores vivas chapadas, diferentes pontos de vista, rompendo com a perspecti-
que ele fechava com uma linha negra, e que mostravam va convencional e com a linha de contorno. As formas
uma forte influência das gravuras japonesas2 . geométricas invadem as composições, as formas obser-

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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vadas na natureza são retratadas de forma simplificada, em cilindros, cubos ou esferas. O cubismo nunca atravessou
o limite da abstração, as formas foram respeitadas sempre. As naturezas mortas urban’as e os retratos são temas
recorrentes neste movimento artístico.

Guernica

Durante o desenvolvimento do cubismo há duas principais etapas, são elas:


1. Cubismo Analítico: caracterizado pela decomposição das figuras e formas em diversas partes geométricas, é
o cubismo em sua forma mais pura e de mais difícil interpretação.
2. Cubismo Sintético: é a livre reconstituição da imagem do objeto decomposto, assim, este objeto não é des-
montado em várias partes, mas sua fisionomia essencial é resumida. Algo muito importante nesta etapa é a introdu-
ção da técnica de colagem, que introduz no quadro elementos da vida cotidiana (telas, papéis e objetos variados), o
primeiro a praticar esta técnica foi Braque.
Os principais pintores cubistas foram o espanhol Pablo Ruiz Picasso (1881-1973), que criou obras como Guernica,
Retrato de Ambroise Vollard e Natureza Morta, George Braque (1882-1963), Juan Gris (1887-1927) e Fernad Leger
(1881-1955).

Futurismo
O Futurismo abrange sua criação em expressar o real, assinalando a velocidade exposta pelas figuras em movi-
mento no espaço. Foi um movimento que desenvolveu-se em todas as artes e exerceu influência sobre vários artistas
que, posteriormente, criaram outros movimentos de arte moderna. Repercutiu principalmente na França e na Itália,
onde diversos artistas se identificaram com o fascismo nascente.
O movimento futurista  eclodiu historicamente no dia 20 de fevereiro de 1909, sendo caracterizado como uma es-
cola de cunho artístico e literário. Ele nasceu dos princípios expostos no Manifesto Futurista, publicado no periódico
francês Le Figaro por Filippo Marinetti, renomado poeta italiano.

Futurismo

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Esta corrente desprezava explicitamente todo pa-


drão moral, bem como os valores que permaneceram
no passado. Ela primava por um novo paradigma estéti-
co, o qual deveria seguir parâmetros fundados na cele-
ridade temporal, no engrandecimento dos combates e,
consequentemente, na recorrência à força.
Seus seguidores se fiavam excessivamente no pro-
gresso tecnológico vigente em fins do século XIX.
Eles cultivavam especialmente a publicidade como prin-
cipal meio de comunicação, exaltando a  tipografia  à
qual se recorria nesteperíodo. O lema do primeiro ma-
nifesto era “Liberdade para as palavras”. Qualquer fron-
teira ainda existente entre a arte e o design é então eli-
minada.
O Futurismo se insinua no âmbito de todas as ex-
pressões artísticas e inspira muitos artífices a instituir
suas próprias escolas modernistas. Ele cultua de tal for-
ma a novidade, que até mesmo se vê tentado a demolir
instituições museológicas e cidades ancestrais. Para os
futuristas as conflagrações bélicas visavam sanar o Pla-
neta.
Os futuristas navegavam pelas vertentes dos jogos,
do idioma puro, do rompimento das regras tipográfi-
cas convencionais, optando pelo recurso às onomato-
péias, figuras de linguagem com as quais é possível simu-
lar sonoridades através de um fonema ou de uma pala-
vra. Esses meios explorados pelo futurismo reverberaram,
posteriormente, em movimentos como o dadaísta, ocon-
cretista, bem como na tipografia dos tempos modernos e
no design gráfico típico da pós-modernidade.

OBRAS FUTURISTAS O ABSTRACIONISMO


O abstracionismo é a arte que se opõe à arte figura-
tiva ou objetiva. A principal característica da pintura abs-
trata é a ausência de relação imediata entre suas formas
e cores e as formas e cores de um ser. A pintura abstrata
é uma manifestação artística que despreza completa-
mente a simples cópia das formas naturais.
A  arte abstrata ou abstracionismo é geralmen-
te entendido como uma forma de  arte  (especialmente
nas artes visuais) que não representa objetos próprios
da nossa realidade concreta exterior. Ao invés disso,
usa as relações formais entre cores, linhas e superfícies
para compor a realidade da obra, de uma maneira «não
representacional». Surge a partir das experiências das
vanguardas europeias, que recusam a herança renas-
centista das academias de arte, em outras palavras, a
estética greco-romana. A expressão também pode ser
usada para se referir especificamente à arte produzida
no início do  século XX  por determinados movimentos
Umberto Boccioni, Carlo Carrà, Luigi Russolo, e escolas que genericamente encaixam-se na arte mo-
Giacomo Balla e Gino Severini, em A Pintura Futu- derna.
rista – Manifesto Técnico

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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No início do século XX, antes que os artistas atin- A principal característica do dadaísmo é a ruptura
gissem a abstração absoluta, o termo também foi usado com o tradicional, é a subversão da maneira tradicional
para se referir a escolas como o  cubismo  e o  futuris- de se fazer arte. Como não podia deixar de ser, o dadaís-
mo que, ainda que fossem representativas e figurativas, mo possuía uma forte tendência à anarquia, com uma
buscavam sintetizar os elementos da realidade natural, mensagem claramente libertária.
resultando em obras que fugiam à simples imitação da- A origem do nome “dada” vem de um termo infan-
quilo que era «concreto». til utilizado na língua inglesa para designar brinquedos:
O abstracionismo divide-se em duas tendências: “dadá”, significa algo como brinquedo ou cavalo de pau
• Abstracionismo lírico, expressivo ou informal; (brinquedo infantil). Esse nome representa muito bem a
• Abstracionismo geométrico. desconstrução proposta pelo movimento e a aparente
falta de sentido nas obras de arte dos artistas dadaístas.

Sobre o branco II - obra abstrata de Kandinsky


(1923) (Musée National d´Art Moderne, Centre Geor-
ge Pompidou, Paris.

Principais Características do Dadaísmo


Um dos objetivos do dadaísmo era conseguir fa-
zer com que as pessoas refletissem sobre o cotidiano,
Kandinsky  olhassem as coisas de sempre com novos olhos. Por
Artist: Wassily Kandinsky isso, objetos comumente utilizados no dia a dia são
apresentados novamente ao expectador, sob uma nova
O DADAISMO perspectiva, mas sempre fazendo parte de um contexto
Movimento artístico e estético que abalou a estru- artístico. A irreverência na arte era a forma de combater
tura da arte na Europa e no mundo, o dadaísmo se ori- as velhas escolas artísticas europeias, que eram enges-
ginou no ano de 1916, na cidade de Zurique, na Suíça. sadas e pouco inovadoras.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Devido à sua mensagem anarquista, o dadaísmo O surrealismo é também uma espécie de mecanis-
combatia o capitalismo e todo o consumismo da socie- mo que não se limita a transcrever passivamente o so-
dade na época. Aliado a uma visão pessimista e irônica nho e sim descobrir um modo de acionar o inconsciente
da política mundial, o dadaísmo criticava o sistema vi- mediante ao “automatismo psíquico”. Dessa maneira,
gente. uma ideia segue a outra sem a consequência lógica das
Outra característica do dadaísmo é a extrapolação demonstrações usuais e sim automaticamente. Técnicas
dos materiais convencionais: tela e pincel não são mais como a escrita automática da literatura, da colagem e a
suficientes, e novos objetos começaram a fazer parte decalcomania, em relação às artes plásticas, tornaram-
da arte: fotografias, recortes de jornais, músicas, sons se muito populares entre os surrealistas que as utiliza-
e objetos diversos ajudam a compor as obras absurdas vam na produção dos seus jogos de associação livre de
e ilógicas propostas como representação da sociedade sentidos.20
segundo o dadaísmo.

Os principais dadaístas foram Tristan Tzara, Marcel


Duchamp e André Breton. Revoltados com os destinos
desatinados do homem civilizado, os dadaístas propu-
nham a “antiarte“, ou seja, a forma sem sentido. Pela
desconstrução do real, preconizavam “desfuncionalizar”
os objetos do mundo burguês, em uma atitude rebelde
e demolidora.

Pintura de Vladimir Kush

A Fonte, Marcel Duchamp

O SURREALISMO
O  Surrealismo  foi um movimento  artístico  e  literá-
rio surgido primeiramente em Paris nos anos 20, inse-
rido no contexto das  vanguardas  que viriam a definir
o modernismo no período entre as duas Grandes Guer-
ras Mundiais.

A priori, a característica deste movimento era unir


uma combinação do representativo, do abstrato, do ir-
real e do inconsciente. Segundo os surrealistas, a arte A persistência da Memória (Salvador Dali - 1931
deve se libertar das exigências da lógica e da razão e
ir além da consciência cotidiana, buscando expressar o
mundo do inconsciente e dos sonhos.

20 Por Eloina Souza

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Pinturas surrealistas impressionantes de Vladimir Kush

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Arte envolve a construção de linguagem, modo sin-


VIII - CONHECIMENTO E EXPRESSÃO EM ARTES gular de reflexão humana, onde interagem o racional e
VISUAIS, ARTES AUDIOVISUAIS, EM DANÇA, o sensível. O elemento racional existente no processo
EM MÚSICA E EM TEATRO. de produção artística afirma o seu valor cognitivo. Arte,
portanto, é conhecimento, pois no fazer artístico estão
presentes processos mentais de raciocínio, memória,
imaginação, abstração, comparação, dedução, genera-
A criação artística é um processo comunicativo que lização, dedução, indução e esquematização (CASTA-
valoriza os conceitos de criatividade e de arte. Enquanto NHO, 1982).
a criatividade é um processo ordenador e configurador Por sua vez, o processo criativo, enquanto materia-
do que assimilamos da realidade mas ultrapassa-a ao lização do fazer, constitui-se em pura intencionalidade.
alargar-se ao mundo do imaginário, a arte, por seu tur- Assim, insere-se num processo mais amplo que revela
no, implica o belo, a beleza e a sedução. A criação artís- o universo de cada ser, seu olhar, sua visão de mundo,
tica implica uma capacidade de transmutação de expe- num contexto de interação social, referindo-se a um
riências e alimenta-se das condições que dão acesso ao registro geral de acontecimentos e envolve a interio-
sentir da beleza. Este sentir associa-se à sedução que o ridade e a contemplação, desencadeando a atribuição
mesmo objeto cria. de significados, carregando consigo as potencialidades
Fernando Pessoa considera que a criação artísti- cognitivas. Na produção artística revela-se o esforço de
ca implica a conceção de novas relações significativas, explicitar a idéia, o pensamento e a visão. É a represen-
graças à distanciação que faz do real. O poeta parte da tação simbólica da realidade, do mundo interior e exte-
realidade, mas distancia-se, graças à interação entre a rior. Sob esse olhar, a arte se constitui num sistema de
razão e a sensibilidade, para elaborar mentalmente a representações, construtora de símbolos, que envolvem
obra de arte. processos psicológicos e intelectuais, que propiciam o
desvelar da cultura e o acesso a ela, a um modo de saber
Desde sempre, o Homem recorreu à criação artística e de construir conhecimento. São esses fundamentos
como arma de comunicação e, por vezes, de protesto, que sustentam a função da arte, diante das necessida-
de intervenção e defesa. Mas, enquanto uns a conside- des educacionais contemporâneas.
ravam uma necessidade de expressão e realização ou Conforme já assinalamos, o processo de produção
de tomada de consciência, outros censuravam-na ou re- artística é em si um processo de conhecimento, visto
ceavam-na, precisamente por isso. Na criação da obra que compreende uma série de ações/operações conec-
de arte, são fundamentais a liberdade do indivíduo e tadas ao sujeito, que compreende, relaciona, ordena,
a vitalidade do povo. Esta vitalidade é apreendida pelo classifica, transforma e cria. O sujeito participa ativamen-
artista, que assume um papel importante na consciência te desse processo, percebe a realidade, sua capacidade
de um país ou de uma cultura. de transformar, inovar. A criação, portanto, implica em
aprendizagem e a arte, como assinala Meira (2003:122),
Na apreciação da criação artística há uma interação tem o desafio de transformar e “a pretensão de capturar
entre a obra de arte e o artista e entre o espectador a vida onde ela se esconde ou se camufla para o olhar,
e o gozo do objeto. Para se apreciar a obra de arte é mesmo nas coisas banais e simples”. De tal forma, que
necessário seduzir a obra e deixar-se seduzir por ela. Só as propostas de ensinar a arte, inseridas numa filoso-
depois de entendermos a necessidade desta mútua se- fia da criação, demandam relacionar arte e vida, onde o
dução estamos aptos a entender qualquer obra de arte conhecer, o fazer, o expressar, o comunicar e o interagir
em qualquer época da história. instauram práticas inventivas a partir das vivências de
cada um. Enfim, compreende o sujeito como ser cultural,
O conceito de criação artística, abordado e desen- histórico e social dotado de percepções estéticas.
volvido pela filosofia e por todas as correntes estéticas, Sob a perspectiva de linguagem que implica em
abrange não apenas as tradicionais artes da pintura, da leitura, a produção artística compreende várias catego-
arquitetura, da escultura, do desenho, da literatura, da rias de expressão, onde a construção de qualquer uma
música e da dança, como, posteriormente, da fotografia, delas necessita do conhecimento de elementos que a
do cinema e, a partir da mudança do segundo para o compõem. O conhecimento da linguagem visual, por
terceiro milénio, de experiências artísticas graças ao di- exemplo, assume fundamental importância quando se
gital e ao computacional, que permitem misturar sons, reconhece que vivemos na “civilização da imagem”, con-
textos, imagens ou movimentos.21 forme assinala Durand (apud MEIRA, 2003:40), e partir
21 Fonte: www.infopedia.pt/apoio/artigos/$criacao- daí, necessário para a formação integral das pessoas e
-artistica sua socialização em forma de inclusão do cidadão.

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Ao produzir artisticamente, ao ler e compor, o sujeito articula e estrutura o sentir e o pensar. Nesse processo
acontece a organização e a ordenação do pensamento, a significação (representação), a construção de imagem, a ex-
pressão da história pessoal e social do sujeito, pois compreendemos que o ensino de arte é resultado da articulação
entre o fazer, o conhecer, o exprimir e o criar. (Bueno, 2002). Desse modo, tomando cada sujeito em sua unicidade,
inserido num pluralismo cultural, temos que as histórias de vida são únicas e, portanto, são diversas as possibilidades
de construção das expressões.
A arte está além da intuição, situa-se como reveladora de “um sentido das coisas”, que faz com que “um particular
fale de modo novo e inesperado, ensina uma nova maneira de olhar e ver a realidade”. Olhares que são reveladores
“sobretudo porque são construtivos, como o olho do pintor, cujo ver já é um pintar e para quem contemplar se pro-
longa no fazer.” (Pareyson, 1984:31).22
No seu trabalho criador, o indivíduo utiliza e aperfeiçoa processos que desenvolvem a percepção, a imaginação,
a observação, o raciocínio e o controle gestual.
A capacidade psíquica prepondera na aprendizagem da arte, pois no processo de criação o aprendiz pesquisa a
própria emoção, liberta-se da tensão, ajusta-se, organiza pensamentos, sentimentos, sensações e forma hábitos de
trabalho, enfim, educa-se.
Arte-educação ou ensino da Arte é a educação que oportuniza ao indivíduo o acesso a Arte como linguagem
expressiva e forma de conhecimento.
A área da arte relaciona-se com as demais áreas do conhecimento, permitindo o desenvolvimento de um traba-
lho interdisciplinar.23

Artes Visuais
Linguagem visual é todo tipo de comunicação que se dá através de imagens e símbolos. Os elementos visuais consti-
tuem a substância básica daquilo que vemos, são a matéria-prima de toda informação visual. Entretanto, esses elementos iso-
lados não representam nada, não tem significados preestabelecidos, nada definem antes de entrarem num contexto formal.
De acordo com o estudo de vários autores, podem-se identificar como principais elementos visuais: o ponto, a linha,
a forma, o plano, a textura, e a cor.

1. PONTO 

DEFINIÇÕES
• O ponto é o elemento básico da geometria, através do qual se originam todas as   outras formas geométricas. 
• Ponto é o lugar onde duas linhas se cruzam. 
• Ponto é um sinal sem dimensões, deixado na superfície. 
• Ponto é a unidade de comunicação visual mais simples e irredutivelmente mínima(DONDIS, 1997). 
• Considera-se como ponto qualquer elemento que funcione como forte centro de atração visual dentro de
um esquema estrutural, seja numa composição ou num objeto(FORTES, 2001).  

FORMAS DE REPRESENTAÇÃO DO PONTO

O ponto pode ser representado graficamente de duas maneiras: pela interseção de duas linhas ou por um simples
toque na superfície com um instrumento apropriado. É identificado através de uma letra maiúscula do nosso alfabeto.  

22 Fonte: hwww.ufrgs.br
23 Fonte: www.univar.edu.br

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UTILIZAÇÃO DO PONTO NAS ARTES VISUAIS

Qualquer ponto tem grande poder de atração visual, quando juntos eles são capazes de dirigir o olhar do espec-
tador. Essa capacidade de conduzir o olhar é intensificada pela maior proximidade dos pontos, ou seja, quanto mais
próximos uns dos outros estiverem os pontos, mais rápido será o movimento visual.

Nas artes visuais um único ponto não é capaz de construir uma imagem. Porém com um conjunto de pontos
podemos obter imagens visuais casuais ou organizadas.

Em grande número e justapostos os pontos criam a ilusão de tom ou de cor.  

Observe: 

Georges Seurat.

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Quando se desenha ou se pinta uma obra usando muitos pontos, pode-se criar uma
sensação de vibração.

2. LINHA
DEFINIÇÕES
• Linha é a trajetória definida pelo movimento de um ponto no espaço;
• Linha é um conjunto de pontos que se sucedem uns aos outros, numa seqüência infinita; 
• Linha é o elemento visual que mostra direcionamentos, delimita e insinua formas, cria texturas, carrega em
si a idéia de movimento.

CLASSIFICAÇÃO

Alguns autores classificam as linhas simplesmente como físicas, geométricas e geométricas gráficas. 

• Físicas – são aquelas que podem ser enxergadas pelo homem no meio ambiente. Ex.: fios de lã, barbantes,
rachaduras de pisos, fios elétricos etc. 

• Geométricas – apresentam comprimento ilimitado não possuindo altura e espessura, sendo apresentadas
através da imaginação de cada um de nós quando observamos a natureza. 

• Geométricas gráficas – são linhas desenhadas numa superfície, sendo concretizadas quando colocamos a
ponta de qualquer material gráfico sobre uma superfície e o movemos seguindo uma direção.

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,Em artes Visuais, estudaremos as linhas geométricas gráficas que são classificadas quanto ao formato em SIM-
PLES e COMPLEXAS. As linhas simples podem ser retas ou curvas. Observe:

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UTILIZAÇÃO DAS LINHAS NAS ARTES VISUAIS

As linhas nascem do poder de abstração da mente humana, uma vez que não há linhas corpó-
reas no espaço natural. Elas só se tornam fato físico quando são representadas pela mão humana.
Independente de onde seja utilizada, a linha é o instrumento fundamental da prévisualização, ou
seja, ela é o meio de apresentar em forma palpável, concreta, aquilo que só existe na imaginação.
Nas artes visuais, a linha é o elemento essencial do desenho, seja ele feito a mão livre ou por intermédio de instrumentos.
Segundo ARNHEIM (1994) as linhas apresentam-se basicamente de 3 modos diferentes nas artes visuais: 

 Linhas objeto - visualizadas como objetos visuais independentes. A própria linha é uma imagem.
• Linhas de contorno - obtidas quando envolvem uma área qualquer criando um objeto visual.
• Linhas hachuradas – são formadas por grupo composto de linhas muito próximas criando um padrão glo-
bal simples, os quais se combinam para formar uma superfície coerente. Hachurar é usar um grupo de linhas para
sombrear ou insinuar texturas. Quanto mais próximas as linhas, mais densa a hachura e mais escuras as sombras.
Quanto mais distantes as linhas, menos densa a hachura e menos escuras as sombras. As linhas da hachura podem
ter comprimentos e formas diferentes.

SIGNIFICADOS EXPRESSOS PELAS LINHAS

A linha pode assumir formas muito diversas para expressar uma grande variedade de estados de espírito, uma vez
que reflete a intenção do artista, seus sentimentos e emoções e principalmente sua visão de mundo.
Quando predomina uma direção, a linha possui uma tensão que pode ser associada a determinado sentimento
ou sensação. Exemplos: 

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As figuras

 Quando desenhamos uma linha fechada em uma superfície, separamos um espaço do resto do papel. Isso é uma
figura. Em arte nem todas as figuras são delimitadas com uma linha. Também podem ser feitas com cores, texturas,
papéis recortados, etc.

 Há simples como o círculo, o triângulo, o quadrado, e figuras mais complexas. Quando vemos uma figura sim-
ples, podemos Recordá-la com facilidade e até reproduzi-la. No entanto, quando vemos uma figura complexa, preci-
samos olhar atentamente para poder identificar os elementos visuais, a construção, etc.

Edvard Munch (O grito)

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Tarcila do Amaral ( São Paulo)

3. A FORMA

Forma é o aspecto exterior dos objetos reais, imaginários ou representados. A linha descreve uma forma, ou seja,
uma linha que se fecha dá origem a uma forma. Na linguagem das artes visuais, a linha articula a complexidade da
forma.

FORMAS BÁSICAS

Existem três formas básicas: o quadrado, o círculo e o triângulo equilátero. Cada uma das formas básicas tem suas
características específicas, e a cada uma se atribui uma grande quantidade de significados, alguns por associação,
outros por vinculação arbitrária, e outros, ainda, através de nossas próprias percepções psicológicas e fisiológicas. Ao
quadrado se associam enfado, honestidade, retidão e esmero; ao triângulo ação, conflito, tensão; ao círculo, infinitu-
de, calidez, proteção.

Todas as formas básicas são figuras planas e simples, fundamentais, que podem ser descritas e construídas ver-
balmente ou visualmente.

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 4. PLANO E SUPERFÍCIE

O plano é uma superfície sem ondulações, de extensão infinita, ou seja, uma superfície plana que se estende
infinitamente em todas as direções possíveis. Temos a noção de um plano quando imaginamos uma superfície plana
ilimitada e sem espessura.

Pense numa folha de papel prolongada infinitamente em todas as direções, desprezando a sua espessura.
A representação do plano será feita através de uma figura que sugere a idéia de uma parte dele. Também nesse caso,
fica por nossa conta imaginar que essa superfície se estende indefinidamente em todas as direções possíveis.  Os
planos são denominados por letras minúsculas do alfabeto grego: alfa (α), beta (β), gama (γ), delta (δ) etc.

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 Superfície é a extensão que delimita no espaço um corpo considerável, segundo a largura e a altura, sem levar
em conta a profundidade. É o suporte onde o artista criará sua composição.

5. TEXTURA

Textura, nas artes plásticas, é o elemento visual que expressa a qualidade tátil das superfícies dos obje-
tos (DONDIS, 1997). A palavra textura tem origem no ato de tecer. Existem várias classificações para a textu-
ra, segundo diferentes autores que tratam do assunto. Para começar, ela pode ser classificada como natu-
ral – quando encontrada na natureza – ou artificial - quando produzida pelo ser humano (simula texturas natu-
rais ou cria novas texturas). A textura natural de alguns animais, como o camaleão, pode ser modificada quan-
do ele simula outra cor de pele. O homem também simula texturas naturais em suas vestimentas (como é
o caso dos soldados camuflados). As texturas podem também ser divididas em visuais (óticas) e táteis.
A textura visual ou ótica possui apenas qualidades óticas. Ela simula as texturas táteis. Ex.: Uma pintura que crie o efeito da
maciez de uma pétala de rosa, ou o pêlo do cachorrinho. A textura tátil possui tanto qualidades visuais quanto táteis. Existe
textura tátil em todas as superfícies e esta nós podemos realmente sentir através do toque ou do contato com nossa pele.
Quanto à forma de apresentação a textura pode ser geométrica ou orgânica. Nas artes gráficas pode ser reproduzida
através de desenhos, pinturas, impressões, fotografia, etc. Podemos representar as texturas em forma de trama de
sinais, pontos, traços, manchas com os quais se realizam as mais variadas atividades gráficas e artísticas. Exemplos:

A textura é tão importante quanto a forma, tamanho, cor, etc. Existem várias técnicas para se criar texturas nas
artes plásticas. O pintor, por exemplo, utiliza uma infinidade de técnicas para reproduzir ou criar a ilusão de textura
tátil da vida real em suas obras. 
Entre as técnicas mais conhecidas estão a tinta diluída e o empasto (uso livre de grossas camadas de tinta para dar
efeito de relevo).  Outra técnica conhecida é a frotagem. A palavra “Frottage” é de origem francesa - frotter, que sig-
nifica “esfregar”. Consiste em colocar uma folha de papel sobre uma superfície áspera, que contém alguma textura, e
esfregá-la, pressionando-a com um bastão de giz de cera, por exemplo, para que a textura apareça na folha. No cam-
po da arte, essa técnica foi usada pela a primeira vez pelo o pintor, desenhista, escultor e escritor alemão Max Ernest
(1891 – 1976), um dos fundadores do movimento “Dada” e posteriormente um dos grandes nomes do Surrealismo.

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Os abstracionistas utilizam uma grande variedade de técnicas como a colagem com pedaços de jornais e mate-
riais “expressivos” como madeira, papelão, barbante, areia, pedaços de pano etc.

Os artistas recorrem às texturas para:


• Traduzir visivelmente o sentido de volume e os efeitos de superfície;
• Representar graficamente o claro e o escuro, a luz e a sombra.

Na escultura os artistas utilizam texturas diferentes conforme os padrões estéticos do período ou movimento
artístico a que pertencem. No Renascimento observamos texturas lisas e suaves, enquanto que no Impressionismo
percebemos superfícies inacabadas como nas obras de Rodin.

Além das artes visuais a textura ocorre também em diferentes espaços da vida. No cotidiano nós a observamos
nos utensílios domésticos, nas roupas, nos calçados, nos papéis, nos vidros, na decoração de interiores, etc. A tecno-
logia favoreceu a criação de uma variedade muito grande de texturas. A tinta de parede, por exemplo, é encontrada
em diversos tipos e para as mais diversas aplicações. Essas por si só já permitem efeitos de texturização.

Tarcila do Amaral

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Renoar

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6. A COR

DEFINIÇÃO

A cor é o elemento visual caracterizado pela sensação provocada pela luz sobre o órgão da visão, isto é, sobre
nossos olhos. O pigmento é o que dá cor a tudo o que é material. 

Ao falarmos de cores, temos duas linhas de pensamento distintas: a Cor-Luz e a Cor-Pigmento.

A Cor-Luz pode ser observada através dos raios luminosos. Cor-luz é a própria luz que pode se decompor em
muitas cores. A luz branca contém todas as cores.

No caso da Cor-Pigmento a luz é que, refletida pelo material, faz com que o olho humano perceba esse estímulo
como cor. Os pigmentos podem ser divididos em dois grupos diferentes: os transparentes e os opacos.

As cores pigmento transparentes são mais utilizadas nas artes gráficas, nas impressoras coloridas entre outros
meios de produção.

As cores pigmento opacas são geralmente utilizadas nas artes plásticas, são mais populares, portanto, são mais
conhecidas pelos estudantes da escola básica.

Os dois extremos da classificação das cores são: o branco, ausência total de cor, ou seja, luz pura; e o preto, au-
sência total de luz, o que faz com que não se reflita nenhuma cor.

Essas duas “cores” portanto não são exatamente cores, mas características da luz, que convencionamos chamar de cor.
 
NOMENCLATURA DAS CORES

Cores primárias e secundárias


 Para estudar as cores, o primeiro passo é sabermos que existem cores primárias e secundárias. As cores primárias
são cores puras, sem mistura. É através das cores primárias que se formam todas as outras cores.
 
As cores primárias são VERMELHO-AZUL-AMARELO.
 

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As secundárias, ao contrário, são as que resultam da mistura de duas cores primárias.

 
As cores terciárias são obtidas misturando uma cor primária e uma secundária.
 
As cores terciárias são:
• Vermelho-alaranjado=combinação do vermelho+laranja.
• Amarelo-alaranjado=combinação do amarelo+laranja.
• Amarelo-esverdeado=combinação do amarelo+verde.
• Azul-esverdeado=combinação do verde+azul.
• Azul-arroxeado=combinação do azul+roxo.
 
• Vermelho-arroxeado=combinação do roxo+vermelho.
 
Cores Neutras
 
São as cores que combinam com qualquer cor. As cores neutras são o preto, o branco e o cinza.

Cores Quentes e Cores Frias

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As cores possuem seus valores de luminosidade.


Algumas são mais alegres, mais vivas, que classificamos de cores quentes.
As cores quentes nos lembram o fogo, o sol, e transmitem o arrojo, a aventura, o estímulo, o calor.
Outras são mais escuras e tristes, que classificamos de cores frias, que classificamos de cores frias, e transmitem
a calma, o repouso, o frio, a sombra.
As cores quentes são derivadas do vermelho e as frias derivam do azul.
A cor amarela é equilibrada. Os tons de roxo podem ser classificados como quentes ou frios, pois apresentam
tanto azul como o vermelho.
 
Harmonia das cores
Harmonia é a combinação entre duas ou mais cores.
São estas as principais maneiras de combinar cores:
 
Monocromia
É a harmonia conseguida quando utilizamos somente uma cor, com suas variações de tons, obtidas com o auxílio
da cor branca ou preta.
 
Isocromia
È a harmonia conseguida através de uma cor e seus matizes.
Por exemplo: amarelo-alaranjado, amarelo-esverdeado, amarelo-amarronzado.
 
Policromia
É a harmonia conseguida através de várias cores.24

24 Fonte: www.7dasartes.blogspot.com.br/ www.pointdaarte.webnode.com.br

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Artes audiovisuais Nesta mesma época, um mágico ilusionista chama-


Comunicação audiovisual é todo meio de comuni- do Meliès, quis comprar o aparelho produzido pelos ir-
cação expresso com a utilização conjunta de compo- mãos Lumiére mas foi barrado pelos próprios. Depois de
nentes visuais (signos, imagens, desenhos, gráficos etc.) muita insistência, Meliès obteve seu aparelho e come-
e sonoros (voz, música, ruído, efeitos onomatopeicos çou produzir filmes mais teatrais, com efeitos e narrati-
etc.), ou seja, tudo que pode ser ao mesmo tempo visto vas e acabou se transformando no Pai do Cinema.
e ouvido.) Logo depois veio Griffithi, gênio do Cinema, que no
Então, os citados abaixo só podem ser peças audio- começo do século XX, fez superproduções com vários
visuais... planos de filmagens nunca dante vistos. Destaque para
Animação refere-se ao processo segundo o qual “Intolerância”, admirado até hoje entre cineastas e ciné-
cada fotograma de um filme é produzido individual- filos.
mente, podendo ser gerado quer por computação grá- Como forma de registrar acontecimentos ou de nar-
fica quer fotografando uma imagem desenhada quer rar histórias, o Cinema é uma arte que geralmente se
repetidamente fazendo-se pequenas mudanças a um denomina a sétima arte, desde a publicação do Manifes-
modelo (ver claymation e stop motion), fotografando o to das Sete Artes pelo teórico italiano Ricciotto Canudo
resultado. Quando os fotogramas são ligados entre si em 1911. Dentro do Cinema existem duas grandes cor-
e o filme resultante é visto a uma velocidade de 16 ou rentes: o cinema de ficção e o cinema documental.
mais imagens por segundo, há uma ilusão de movimen- Como registro de imagens e som em comunicação,
to contínuo (por causa da persistência de visão). A cons- o Cinema também é uma mídia. A indústria cinemato-
trução de um filme torna-se assim um trabalho muito gráfica se transformou em um negócio importante em
intensivo e por vezes entediante. O desenvolvimento da países como a Índia e os Estados Unidos, respectivamen-
animação digital aumentou muito a velocidade do pro- te o maior produtor em número de filmes por ano e o
cesso, eliminando tarefas mecânicas e repetitivas que possui a maior economia cinematográfica, tanto em
O cinema, abreviação de cinematógrafo, é a técni- seu mercado interno quanto no volume de exportações.
ca de projetar fotogramas (quadros) de forma rápida e A projeção de imagens estáticas em seqüência para
sucessiva para criar a impressão de movimento (“kino” criar a ilusão de movimento deve ser de no minimo 16
em grego significa movimento e “grafos” escrever ou fotogramas (quadros) por segundo, para que o cérebro
gravar), bem como a arte de se produzir obras estéticas, humano não detecte que são, na verdade, imagens iso-
narrativas ou não, com esta técnica. ladas. Desde 1929, juntamente com a universalização
A invenção da fotografia e sobretudo a da fotografia do cinema sonoro, as projeções cinematográficas no
animada foram momentos cruciais para o desenvolvi- mundo inteiro foram padronizadas em 24 quadros por
mento não só das artes como da ciência, em particular segundo
no campo da antropologia visual. Televisão (do grego tele - distante e do latim visio-
O cinema é possível graças à invenção do cinemató- ne - visão) é um sistema eletrônico de transmissão de
grafo pelos Irmãos Lumière no final do século XIX. A 28 imagens e som de forma instantânea. Funciona a par-
de dezembro de 1895, no subterrâneo do Grand Café, tir da análise e conversão da luz e do som em ondas
em Paris, eles realizaram a primeira exibição pública e eletromagnéticas e de sua reconversão em um aparelho
paga de cinema: uma série de dez filmes, com duração - o televisor - que recebe também o mesmo nome do
de 40 a 50 segundos cada, já que os rolos de película sistema ou pode ainda ser chamado de aparelho de TV.
tinham quinze metros de comprimento. Os filmes até O televisor ou aparelho de TV capta as ondas eletro-
hoje mais conhecidos desta primeira sessão chamavam- magnéticas e através de seus componentes internos as
se “A saída dos operários da Fábrica Lumière” e “A che- converte novamente em imagem e som.
gada do trem à Estação Ciotat”, cujos títulos exprimem O vídeo, do latim “eu vejo”, é uma tecnologia de
bem o conteúdo. Apesar de também existirem registros processamento de sinais electrónicos analógicos ou
de projeções um pouco anteriores a outros inventores digitais para representar imagens em movimento. A
(como os irmãos Skladanowski na Alemanha), a sessão aplicação principal da tecnologia de vídeo é a televi-
dos Lumiére é aceita pela maciça maioria da literatura são, mas ela também é muito aplicada em engenharia,
cinematográfica como o marco inicial da nova arte. O ciência, manufatura, segurança e artes plásticas (ví-
cinema expandiu-se, a partir de então, por toda a Fran- deo-arte). Outras utilizações do vídeo tendem a usar
ça, Europa e Estados Unidos, através de cinegrafistas os formatos de vídeo desenvolvidos para a televisão.
enviados pelos irmãos Lumière, para captar imagens de Chama-se também de vídeo uma animação composta
vários países. por sua grande maioria de fotos sequenciais, quadro-a-
quadro.25
25 Fonte: www.audiovisualcontent.blogspot.com.br

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Dança Musica
A dança é uma linguagem artística. Seus signos são A música surgiu quando o homem descobriu que,
os movimentos. É uma “escrita hieroglífica”, onde os ele- batendo um objeto no outro, ele produzia sons e que
mentos possuem sua tradução significativa a partir das isso não era simplesmente, um tanto de barulhos. A mú-
relações que estabelecem dentro do conjunto da cena. sica teve várias funções no decorrer da história, como
Na dança temos o movimento do corpo como signo da para louvar os deuses, exaltar autoridades, lutar, etc. e
linguagem. Os fundamentos essenciais da dança são: foi sistematizada como conhecemos hoje, na Grécia, po-
• Movimento: Os movimentos básicos das partes do rém, foi Guido D’Arezzo, monge italiano, quem colocou
corpo (translações e rotações) e as combinações entre os nomes das notas musicais como conhecemos hoje
eles. Podemos executá-los isoladamente, depois com- - já que os gregos utilizavam as letras do alfabeto, de
biná-los sucessivamente e ainda simultaneamente e po- A (lá) à G (sol), utilizando o Hino a São João, em latim.
demos parar o movimento no instante de sua execução. Posteriormente, o Ut foi substituído pelo Dó, pelo
• Movimento potencial: É como chamamos as fato do Ut ser considerado muito difícil para cantar.
pausas do movimento, ou seja, quando as partes do cor- Atualmente, a música está presente no dia-a-dia de
po não descrevem nenhuma trajetória no espaço. todas as pessoas que ouvem, mas nem todos que a ou-
• Movimento liberado: É quando ele se realiza vem, sabem o que é música. Para saber o que é música,
no espaço. São os movimentos realizados com o corpo é preciso primeiro ter conhecimento do que é som, e,
como um todo no espaço. som, nada mais é do que a vibração produzida nos cor-
• Famílias de movimentos:  Os movimentos em pos elásticos e essas vibrações podem ser:
dança concentram-se em grupos denominados famílias - regalares: aquelas que possuem altura definida, ou
da dança que são:  transferências, locomoções, saltos, seja, quando conseguimos ouvir que ali foi produzida
voltas, quedas e elevações. uma nota musical, como dó, ré, mi, fá, sol, lá, si, bem
como suas variações com sustenidos e bemóis;
• Espaço-Forma: Todo movimento corporal acontece - irregulares: as vibrações irregulares são todos
no espaço, produzindo diferentes configurações, por- aqueles barulhos que ouvimos no dia-a-dia, que podem
tanto diferentes formas. Envolve a experiência de movi- ditar o ritmo para uma música, como a batida de um ins-
mentos realizados em diferentes planos, direções, senti- trumento de percussão (menos marimba e xilofone, que
dos, níveis, trajetórias e amplitudes, o que contribui para produzem sons regulares) ou barulhos do dia-a-dia, que
uma boa definição, precisão e clareza do movimento.
compõem a paisagem sonora, como a sirene de uma
ambulância, o som das britadeiras de operários, o som
•  Dinâmica:  Refere-se ao estudo da força, do que
de marretas, o som da buzina dos carros, o som dos
impulsiona o movimento relacionando o indivíduo com
aviões e outros inúmeros sons, na qual não podemos
seu próprio corpo, com o outro e com o seu entorno,
distinguir a altura.
ampliando assim o leque de possibilidades expressivas
Bom, agora que sabemos o que é som? O que vem a
e criativas através do movimento. Quanto à força ou di-
ser Música? Segundo MED (1996, p. 11), “Música é a arte
nâmica um movimento pode ser fraco, médio ouforte.
de combinar os sons simultânea e sucessivamente, com
• Tempo : São os referenciais temporais que estabe- ordem, equilíbrio e proporção dentro do tempo.” Com
lecem a ligação entre a dança e a música. Os referencias isso, podemos ter uma boa idéia do que vem a ser mú-
principais deste fundamento são: sica, falando sobre suas principais partes, sem, porém,
• O ritmo, que se caracteriza pela distribuição de citar os seus nomes: harmonia (sons simultâneos, ou
elementos ao longo do tempo. Na música nós temos seja, aqueles que são tocados ao mesmo tempo), melo-
o som e o silêncio como elementos básicos, na dança dia (sons sucessivos, ou seja, aqueles que são tocados
omovimento e a pausa. um após o outro) e ritmo (o andamento, velocidade da
• O andamento, que é como denominamos o re- música).
ferencial abordado quando queremos aplicar diferentes O objetivo do ensino de música na educação bá-
velocidades a esse ritmo. Este referencial está totalmen- sica, não é de se formar músicos, mas sim de formar
te relacionado com o andamento da teoria musical. bons ouvintes, que tenham noções daquilo que forma a
Esses referenciais temporais são fundamentais no música (harmonia, melodia e ritmo), bem como as suas
trabalho corporal, pois podem influenciar nas variações propriedades que são:
da dinâmica a partir da aplicação de diferentes veloci-
dades na execução de movimentos e na distribuição rít- -Altura - através dela podemos identificar se um
mica variada na construção das combinações das partes som é grave (grosso) ou agudo (fino);
do corpo.26
26 Fonte: www.profnelmar.arteblog.com.br

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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-Intensidade através dela podemos perceber a for- Além disso, é importante se aprender música, para
ça com que o som foi produzido, ou seja, o volume do avaliar aquilo que se ouve, independentemente do gos-
som, que muitos chamam erroneamente de altura; to, saber analisá-las sobre um ponto de vista técnico,
-Timbre - através dele podemos identificar os ins- mesmo que mínimo, podendo analisar criticamente
trumentos que compõem a música; uma obra musical, analisando todos os elementos nela
-Duração - através dela podemos ter uma noção do presentes.
tempo utilizado na música, podendo identificar com- Uma atividade que pode integrar música e artes
passos ou andamentos. plásticas é a criação de instrumentos musicais com ob-
A música sempre esteve muito ligada à poesia, antes jetos considerados como lixo, que vão trabalhar com a
enquanto era executada, eram recitadas poesias, com o criatividade dos alunos, obtendo sonoridades diferen-
tempo elas passaram a se unir, sendo a música a parte ciadas e estilos diversificados, além de desenvolver o
instrumental/vocal e a poesia, a letra da música em si. consciente dos alunos quanto à preservação do meio
Agora, por que estudar música? Segundo SCHAFFER ambiente.27
(1991), o ensino da música ajuda a criança na coordena-
ção do ritmo do corpo, como o andar, caminhar, correr, Teatro
saltitar, balançar, podendo sincronizar-se bolas que pu- Linguagens Cênicas
lam com as ondas do mar; galopes de cavalos e outros LINGUAGEM CÊNICA é uma linguagem específica,
ritmos da natureza. com signos, códigos necessários à sua constituição. Não
O trabalho com o canto envolve a voz, que por sua é possível fazer teatro, dança, ou circo, sem o domínio
vez cuida da respiração. Ao se produzir sons com ob- desses elementos.
jetos, inventando uma linguagem própria, dirigindo a Arte Cênica é uma forma de arte apresentada em
educação no rumo da experiência e da descoberta. um palco ou lugar destinado a espectadores. O palco é
Para se ter uma boa noção de tudo isso é impor- compreendido como qualquer local onde acontece uma
tante que o estudante seja treinado auditivamente, representação, sendo assim, estas podem acontecer
pois, treinando o seu ouvido, conseguirá identificar as tanto em praças como em ruas.
propriedades do som, que segundo JEANDOT (1990) é A arte Cênica abrange o estudo e a prática de toda
chamada de escuta crítica, ou seja, a pessoa não apenas forma de expressão que necessita de uma representa-
ouvirá a música, mas sim, identificará os elementos que ção, como o teatro, a música ou a dança.
a compõem. A Arte Cênica ou Teatro divide-se em cinco gêneros:
Como aprender tudo isso? Assim, como em tudo na Trágico, Dramático, Cômico, Musical e Dança.
vida, para se aprender música e necessário muito treino, O gênero Trágico imita a vida por meio de ações
seja para entendê-la ou para se tocar ou cantar bem. completas. O Drama descreve os conflitos humanos.
Para que a pessoa aprenda música, existem várias for- A comédia apresenta o lado irônico e contraditório. O
mas e métodos, um deles, que é muito utilizado na edu- Musical é desenvolvido através de músicas, não importa
cação básica, é o método da utilização de jogos e brin- se a história é cômica, dramática ou trágica. E a dança
cadeiras, que funciona muito bem, principalmente com utiliza-se da música e das expressões propiciadas pela
as crianças, e que pode ser adaptado para jovens e adul- “mímica”. 28
tos, através das associações, por exemplo, para se iden-
tificar um intervalo musical, podemos utilizar trechos de Elementos Formais da Linguagem Cênica ou Tea-
alguma música conhecida, preferencialmente o início de tral
alguma música. Com as crianças podemos utilizar canti-
gas de roda, criar com elas escritas musicais alternativas,  Texto Teatral:
etc., fazendo com que elas tenham uma noção rítmica, O texto teatral assemelha-se ao narrativo quanto às
harmônica e melódica do que estão realizando. características, uma vez que o mesmo se constitui de
Outra coisa importante para aprender música, é ou- fatos, personagens e história (o enredo representado),
vir bastante e imitar os sons que são ouvidos, adquirin- que sempre ocorre em um determinado lugar, dispostos
do influências de alguns artistas, para com o tempo, po- em uma sequência linear representada pela introdução
derem criar a sua própria identidade musical. No canto, (ou apresentação), complicação, clímax e desfecho. A
por exemplo, para se adquirir afinação, é preciso treinar história em si é retratada pelos atores por meio do diá-
bastante a respiração (ela deve ser igual a de um bebê, logo, no qual o objetivo maior pauta-se por promover
diafragmática), além de se imitar as notas musicais, para 27 Fonte: www.webartigos.com – Por João Bezerra Da
afinar a voz e ter hábitos saudáveis de alimentação. Silva Júnior
28 Por Patrícia Lopes

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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uma efetiva interação com o público expectador, onde o gestual, o canto e a palavra, pela simplicidade ceno-
razão e emoção se fundem a todo momento, propor- gráfica e pela tradição da linguagem simbólica de sua
cionando prazer e entretenimento. Pelo fato de o texto cultura. No Japão, o “Nô” e o “Kabuki” são as duas for-
teatral ser representado e não contado, ele dispensa a mas de teatro mais conhecidas e tradicionais. Ainda no
presença do narrador, pois como anteriormente men- Renascimento, quando o Triunfo e o teatro de rua pas-
cionado, os atores assumem um papel de destaque no sam a ocupar os palcos de salas fechadas, o ator precisa
trabalho realizado por meio de um discurso direto em reeducar sua forma de atuar, isto porque o gesto sutil do
consonância com outros recursos que tendem a valori- ator em cena pode mostrar a identidade da personagem,
zar ainda mais a modalidade em questão, como pausas, sem precisar dos recursos utilizados ao ar livre. As bio-
mímica, sonoplastia, gestos e outros elementos ligados grafias são típicas deste período do antropocentrismo, e
à postura corporal. A questão do tempo difere-se da- com elas surgem as “vedetes” do teatro. É na Commedia
quele constituído pelo narrativo, pois o tempo da ficção, dell’ Arte que muitos atores e atrizes vão fazer carreira
ligado à duração do espetáculo, coincide com o tempo com personagens fixos, alguns vivendo esses persona-
da representação. gens até a morte. No Iluminismo do século XVIII, muitas
 Ator:
ideias e escritos filosóficos sobre a preparação e o traba-
O ator passa a existir juntamente com o teatro, pois
lho do ator foram surgindo, porém o primeiro trabalho
o ato estético coletivo de origem grega, tem seu alicer-
mais significativo foi o “Paradoxo sobre o comediante”,
ce no binômio Ator-Espectador. Sem o ator em cena
do francês Denis Diderot(1713-1784). No século XIX,
diante de um público não há teatro. O título de primeiro
surge a linguagem dos “Melodramas”, onde os atores e
ator da história do teatro no ocidente é do poeta trágico
Téspis, que representava vários papéis, simultaneamen- atrizes são o foco de atenção na encenação teatral, e o
te, em suas peças. Era comum não reconhecer os atores público vai ao teatro apenas para vê-los. É o chamado
em cena nas tragédias gregas, pois utilizavam grandes “Academismo francês e italiano”. No final deste século
máscaras, figurinos alongados e tamancos altos de ma- o “Naturalismo” começa a se firmar e o ator a se preo-
deira, denominados “coturnos”. cupar com a verdade cênica, ou melhor, a “fé cênica”.
Os tragediógrafos gregos representavam os papéis O russo Constantin Stanislavski (1863-1938) dedica-se
que escreviam, mais tarde Sófocles começou a desvin- a produzir fundamentos e métodos para o trabalho do
cular este elo entre autor e ator. Desde o surgimento do ator, contribuindo com os livros “A preparação do ator”,
teatro as mulheres eram impedidas de encenar, e os pa- “A composição do personagem”, e “A criação de um pa-
péis femininos eram apresentados pelos homens. Só na pel”. Sua proposta era a que o ator lutasse contra a falsa
“Commedia dell’ Arte” que elas irão atuar no teatro de teatralidade e o convencionalismo, desta forma, utili-
rua. A impostação de voz do ator grego era de extrema zando as bases do naturalismo psicológico, exigindo do
importância, pelo uso da máscara e pelo local aberto ator, nos ensaios ou diante do público, a concentração
das apresentações. Quando o império romano se apro- e a fé cênica, construindo assim uma “quarta parede”
pria da cultura grega, assimila um teatro já decadente, imaginária. Suas ideias foram divulgadas no Brasil por
com atores buscando um profissionalismo de efeitos Eugênio Kusnet. Paralelo ao naturalismo de Stanislavski,
grosseiros e gratuitos. O público romano opta por es- dentre outras, acontecia a concepção da “biomecânica”
petáculos circenses, jogos violentos e competitivos, e de Meyerhold (1874-1942), onde atores apareciam em
diferentes formas de corridas, não valorizando a arte forma de marionetes com múltiplas habilidades cênicas.
dramática. Sendo assim o ator começa a se especializar O ícone do teatro do século XX foi Bertolt Brecht (1898-
na mímica, dança e acrobacia. Com as invasões bárbaras 1956), que resgatou a estética do “teatro épico” e criou
no início da Idade Média, surgem os atores trovadores um teatro dialético, onde o ator e espectador estariam
e menestréis, pois os teatros haviam sido fechados e/ em constante reflexão diante da ação teatral.
ou destruídos, e esses atores ambulantes passam a se
apresentar em feiras, aldeias e cidades. Neste período,  Diretor:
um cristão batizado era proibido de assistir ou partici-
O encenador, diretor teatral ou diretor de teatro
par de qualquer encenação teatral, exceto àquelas de
é o responsável por supervisionar e dirigir a montagem
caráter litúrgico, como os autos e os mistérios. No início
de uma peça de teatro, trabalhando diretamente a re-
do Renascimento as companhias ambulantes passam a
presentação, decidindo a melhor forma de conjugar os
profissionalizar os atores da “Commedia dell’ Arte”, que
diversos esforços da equipa de trabalho em todos os as-
começam a ser contratados por senhores e nobres, para
apresentação de suas “farsas” e participações nos “triun- pectos da produção. A sua função é assegurar a qualida-
fos”. Na encenação oriental o ator é envolvido por rituais de e integridade do produto teatral (a peça). Contatan-
e cerimônias religiosas. Na China o ator precisa dominar do os membros chave da equipa de trabalho, coordena

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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o andamento das pesquisas necessárias, a cenografia, mente ligados ao que acontece na cena, o sonoplasta
o guarda-roupa, os adereços, iluminação cênica, sono- deve estudar o texto e depois acompanhá-lo passo a
plastia, etc. O encenador pode ainda trabalhar com o passo. O sonoplasta é aquele que compõe e faz funcio-
dramaturgo em obras cuja concepção é paralela à pro- nar os ruídos e sons de um espetáculo teatral.
dução (work in progress). No teatro contemporâneo, é
costume considerar o encenador como o principal autor Ø Iluminação
da peça enquanto obra teatral (não retirando, a impor- A iluminação pode dar ênfase a certos aspectos do
tância do dramaturgo, que é considerado um autor à cenário, pode estabelecer relações entre o ator e os ob-
parte - o texto é uma obra independente). É o encena- jetos, pode enfatizar as expressões do ator, pode limitar
dor que concebe a obra e toma as decisões necessárias o espaço de representação a um círculo de luz e muitos
para a sua concretização. Existem encenadores mais ou outros efeitos. A iluminação é muito importante para o
menos interventivos, democráticos ou autoritários, de- teatro, pois através dela podemos ambientar a cena e
pendendo da filosofia própria da companhia teatral em ampliar as emoções nela exploradas. É fundamental que
questão. o iluminador conheça bem o texto e as marcações cêni-
cas determinadas pelo diretor do espetáculo. O ilumi-
 Cenografia nador é aquele que concebe e planeja a colocação das
Muito mais do que decoração e ornamentação, a luzes em uma peça teatral.29
cenografia é técnica, técnica de organizar todo o espaço
onde as ações dramáticas são encenadas. A cenografia Linguagens Cinematográficas
é parte importante do espetáculo, pois ela ambienta e Ninguém mais contesta que o cinema é uma arte.
ilustra o espaço/tempo materializando o imaginário e Se alguns o desprezam é porque, na verdade, ignoram
aproximando o público da representação. A cenografia suas belezas, e que de toda forma é absolutamente irra-
cria e transforma o espaço cênico. O cenógrafo é aque- cional negligenciar uma arte que, socialmente falando,
le que cria o cenário. é a mais importante e influente de nossa época. Deve-se
reconhecer, no entanto, que a própria natureza do cine-
 Figurino ma oferece muitas armas contra ele. Ele é  fragilidade,
É um elemento importante da linguagem visual do por estar preso a um suporte material delicado e susce-
tível a estragos; por ser objeto de registro legal somen-
espetáculo formado por, além das vestimentas, pelos
te há pouco tempo, e porque o direito moral dos seus
acessórios. O figurino auxilia na compreensão do perso-
criadores é mal reconhecido; por ser, considerado, antes
nagem, ele é carregado de simbologia e pode acentuar
de tudo, uma mercadoria, e porque o proprietário tem
o perfil psicológico do personagem, objetivos e carac-
o direito de destruir os filmes como bem lhe aprouver;
terísticas da história. Os figurinos e acessórios utilizados
por submeter-se aos imperativos dos capitalistas, e por-
em cena devem ser sempre coerentes com a época em
que em nenhuma outra arte as contingências materiais
que acontece a ação ou com o simbolismo que o dire-
têm tanta influência sobre a liberdade dos criadores. Ele
tor queira dar a ela. O figurinista é o responsável pelas
é  futilidade, por ser a mais jovem de todas as artes; por
roupas e acessórios utilizados na peça teatral. ser considerado pela maioria do público como simples
diversão que se frequenta sem cerimônia; porque a cen-
 Maquiagem sura, os produtores, os distribuidores e os exploradores
A maquiagem é parte da composição do espetácu- podem cortar os filmes à vontade; porque as condições
lo, é um instrumento fundamental que auxilia na criação do espetáculo são tão lamentáveis que a “sessão con-
do personagem e na transformação estética dos atores. tínua” permite ver o fim antes do começo, e numa tela
O maquiador atua junto com toda a produção do espe- que não corresponde ao formato do filme; porque em
táculo acompanhando sempre a concepção do mesmo, nenhuma outra arte o consenso crítico é tão difícil de
com vistas a ressaltar e/ou criar elementos que ressal- alcançar, e porque todo mundo se julga autorizado a
tem aspectos importantes para a compreensão do per- arvorar-se em juiz. Ele é   facilidade, por apresentar-se
sonagem. O maquiador é o responsável pela pintura do geralmente sob a capa do melodrama, do erotismo ou
rosto ou do corpo dos atores e atrizes da violência; por consagrar, numa grande parte de sua
produção, o triunfo da estupidez; porque é, nas mãos
 Sonoplastia dos poderosos do dinheiro que o dominam, um instru-
A sonoplastia é um som ou conjunto de sons que mento de imbecilização. Assim, taras profundas prejudi-
auxilia a enfatizar as cenas e ou as emoções dos atores. cam o desabrochar estético do cinema; além disso, um
O sonoplasta trabalha os elementos sonoros ajudando grave pecado original pesa sobre seu destino.
a envolver o público na construção de imagens e sensa- 29 Por Jailson Carvalho
ções. As músicas e sons utilizados devem estar intima-

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Uma Indústria e uma arte simbolismo que essa noção implica? Segundo Gabriel
“De qualquer forma, o cinema é uma indústria”. O Audisio, “quem confundir linguagem com meio de ex-
que aparentemente, para André Malraux, não é senão pressão irá se expor a graves enganos. A imprensa é um
a constatação de uma evidência torna-se, para alguns, meio de expressão: ela podia aguardar que a inventas-
a afirmação de um vício condenável. De fato, o cinema sem. Pois o homem sempre teve diversos meios dese
é uma indústria, mas há que convir que a construção exprimir, a começar pelos gestos... Porém, a música, a
de catedrais também foi, literal e materialmente falando, poesia, a pintura, são linguagens: não concebo que as
uma indústria, e isso não impediu a elevação desses pré- tenhamos inventado ontem, nem que possamos inven-
dios rumo à beleza. Mais que seu caráter industrial, é o tar outras jamais. Toda linguagem já nasceu com o ho-
comercial que constitui uma grave desvantagem para mem.” Talvez. Mas então se admitirá que o cinema é a
o cinema, porque a importância dos investimentos fi- forma mais recente da linguagem definida como “siste-
nanceiros que necessita o faz tributário dos poderosos, ma de signos destinados à comunicação”. Não obstante,
cuja única norma de ação é a da rentabilidade. Feliz- o semiólogo Christian Metz, que propõe essa definição,
mente, isso não impede sua instauração estética, e as precisa que ela não consegue dar conta da destreza da
obras-primas já feitas comprovam que o cinema é uma riqueza da linguagem cinematográfica: “Reprodução ou
arte, liberta da influência de outras artes (em particular criação, o filme estaria, sempre, aquém ou além da lin-
do teatro) para fazer desabrochar suas possibilidades guagem”, em virtude do que há de “abundante nessa
próprias com toda autonomia. linguagem tão diferente de uma língua, subjugada tão
  prontamente às inovações da arte quanto às aparên-
Uma arte e uma linguagem cias perceptivas dos objetos representados”. O que dis-
O cinema foi uma arte desde suas origens. Isso é tingue o cinema de todos os outros meios de expressão
evidente na obra de Méliès, para quem o cinema foi culturais é o poder excepcional que vem do fato de sua
o meio, com recursos prodigiosamente ilimitados, de linguagem funcionar a partir da reprodução fotográfica
prosseguir suas experiências de ilusionismo: existe arte da realidade. Com ele, de fato, são os seres e as próprias
desde que haja criação original a partir de elementos coisas que aparecem e falam, dirigem-se aos sentidos
primários não específicos, e Méliès, desta forma, merece e à imaginação: à primeira vista, parece que toda re-
o título de criador da sétima arte. No caso de Lumière, presentação (significante)coincide de maneira exata e
a evidência é menos nítida, mas talvez mais demonstra- unívoca com a informação conceitual que veicula (sig-
tiva. Filmando “A chegada do trem na estação de Cio- nificado).
tat”, Lumière não tinha consciência de fazer  uma obra Na realidade, a representação é sempre mediati-
artística, mas simplesmente de reproduzir a realidade: zada pelo tratamento fílmico, como assinala Christian
no entanto, vistos em nossos dias, seus pequenos fil- Metz: “Se o cinema é linguagem, é porque opera com a
mes são surpreendentemente fotogênicos. O caráter imagem dos objetos, não com os próprios objetos, não
quase mágico da imagem cinematográfica aparece com os próprios objetos. A duplicação fotográfica (...)
então em toda a clareza: a câmera cria algo mais que arrancado mutismo do mundo um fragmento de qua-
uma simples duplicação da realidade. Tendo começado se-realidade para fazer dele o elemento de um discur-
com espetáculo filmado ou reprodução do real, o cine- so. Dispostas diferentemente do que na vida, tramadas
ma tornou-se pouco a pouco uma linguagem, ou seja, e reestruturadas pelo fio de uma intenção narrativa, as
um meio de conduzir um relato e de veicular ideias: os efígies do mundo tornam-se os elementos de um enun-
nomes de Griffith e Eisenstein são os marcos principais ciado”. Vale dizer que a realidade que aparece na tela
dessa evolução, que se faz pela descoberta progressiva não é jamais totalmente neutra, mas sempre signo de
de procedimentos de expressão fílmicos cada vez mais algo mais, num certo grau. Essa dialética de significante-
elaborados e, sobretudo, pelo aperfeiçoamento do mais significado foi comentada assim por Bernard Pingaud:
específico deles: a montagem. “Diferentemente de seus análogos reais, vemos sempre
Uma linguagem e um ser o que (os objetos) querem dizer, e quanto mais evidente
Que o cinema seja uma linguagem é o que este esse saber, tanto mais o objeto se dilui, perde seu valor
trabalho pretende demonstrar, analisando os inúmeros particular. De modo que o filme parece condenado, seja
meios de expressão por ele utilizados como uma destre- à opacidade de um sentido rico, seja à clareza de um
za e uma eficácia comparáveis ás da linguagem verbal. sentido pobre. Ou é símbolo, ou é enigma”. Essa ambi-
Alexandre Arnoux, por exemplo, considera que “o cine- guidade da relação entre o real objetivo e sua imagem
ma é uma linguagem de imagens, com seu vocabulário, fílmica é uma das características fundamentais da ex-
sua sintaxe, suas flexões, suas elipses, suas convenções, pressão cinematográfica e determina em grande parte
sua gramática”. Mas pode-se realmente considerar que a relação do espectador com o filme, relação que vai
o cinema seja uma linguagem dotada de destreza e do da crença ingênua na realidade do real representado à

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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percepção intuitiva ou intelectual dos signos implícitos Extra-campo


como elementos de uma linguagem. Tal constatação faz Remete ao que, embora perfeitamente presente,
aproximar a linguagem fílmica da linguagem poética, não se vê. É o que não se encontra na tela, mas que
onde as palavras da linguagem prosaica se enriquecem complementa aquilo que vemos. Designa o que existe
de múltiplas significações potenciais. E podemos pensar alhures, ao lado ou em volta do que está enquadrado.
que a linguagem fílmica comum constitui uma espécie
de doença infantil do cinema, reduzido a apresentar um Plano
catálogo de receitas, procedimentos e truques linguís- É a imagem-movimento. É uma perspectiva tempo-
ticos  pretensamente produtores de “significados está- ral, uma modelação espacial.
veis e universais”. Pode-se contatar, então, que uma boa
quantidade de filmes perfeitamente eficazes no campo Contra-plano
da linguagem mostra-se nula do ponto de vista estéti- Dialoga com o plano e pode ser definido como uma
co, do ponto de vista do ser fílmico: não têm existência tomada feita com a câmera orientada em direção opos-
artística. Lucien Wahl: “Há filmes cujo roteiro é razoável, ta à posição da tomada anterior.
cuja direção é impecável, cujos atores são talentosos, e
não valem nada. Não vemos o que lhes falta, mas sa- Planos
bemos que é o principal”. O que lhes falta é aquilo que O tamanho de um plano é determinado pela dis-
alguns chamam de alma ou graça, e que eu denomino tância entre a câmera e o objeto filmado. Deve haver
ser. “Não são as imagens que fazem um filme”, escreveu adequação entre o tamanho do plano e seu conteúdo
Abel Gance, “mas a alma das imagens”. Essa revolução material (o plano é mais afastado quanto mais coisas há
da linguagem, essa passagem do cinema linguagem para ver) e seu conteúdo dramático.
para o cinema ser, Griffith, Gance, Eisenstein, e depois, Existem numerosos planos e eles raramente são
Ozu, Mizoguchi, Antonioni, Resnais e Godard, entre ou- unívocos: o plano geral de uma paisagem pode per-
tros, contribuíram poderosamente para realizar. É pre- feitamente enquadrar uma personagem entrando em
ciso afirmar desde o início a originalidade absoluta da primeiro plano, e é possível dispor atores em diversas
linguagem cinematográfica. Ela advém essencialmente distâncias.
de sua onipotência figurativa e evocadora, de sua ca-
pacidade única e infinita de mostrar o invisível tão bem Plano geral
quanto o visível, de visualizar o pensamento juntamente Enquadra a cena em sua totalidade. É aberto e pro-
com o vivido, de lograr a compenetração do sonho e do cura registrar o espaço onde as personagens estão. O
real, do impulso imaginativo e da prova documental, de corpo humano é enquadrado por inteiro e sempre te-
ressuscitar o passado e atualizar o futuro, de conferir a mos o ambiente (interno ou externo) ocupando gran-
uma imagem fugaz mais pregnância persuasiva do que de parte da tela. Reduzindo o homem a uma silhueta
o espetáculo do cotidiano é capaz de oferecer.30 minúscula, este plano o reintegra no mundo, faz com
que as coisas o devorem, “objetivando-o”. Dá uma tona-
Linguagem cinematográfica é o nome dado ao con- lidade psicológica pessimista, uma ambiência moral um
junto de planos, ângulos, movimentos de câmera e re- tanto negativa e, às vezes, também traz uma dominante
cursos de montagem que compõem o universo de um dramática de exaltação , lírica ou mesmo épica.
filme.
Para isso, é preciso ter em conta que cada plano,  Plano americano
movimento de câmera, etc, tem um efeito psicológico, É o plano que enquadra a figura humana do joe-
um valor dramático específico e exerce seu papel dentro lho para cima. Geralmente não comporta mais do que
da totalidade que é um filme. três personagens reunidas. Tem esse nome devido à sua
A seguir apresentaremos alguns dos principais as- grande popularidade entre os diretores de Hollywood
pectos da linguagem cinematográfica procurando pro- das décadas de 30 e 40.
piciar aos interessados uma pequena noção do que é
essa linguagem.  Plano sequência
É a filmagem de toda uma ação contínua através de
Campo um único plano (sem cortes).
Compreende tudo o que está presente na imagem:
cenários, personagens, acessórios. Close
É o plano enquadrado de uma maneira muito pró-
xima do assunto. A figura humana é enquadrada do
30 Por Marcel Martin ombro para cima, mostrando apenas o rosto do/a ator/

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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atriz. Com isso, o cenário é praticamente eliminado e Travelling


as expressões tornam-se mais nítidas para o/a espec- A câmera é movida sobre um carrinho (ou qualquer
tador/a. Corresponde a uma invasão no plano da cons- suporte móvel) num eixo horizontal e paralelo ao movi-
ciência, a uma tensão mental considerável, a um modo mento do objeto filmado. Este acompanhamento pode
de pensamento obsessivo. ser lateral ou frontal, neste último caso podendo ser
de aproximação ou de afastamento. Ao lado temos um
Plano detalhe exemplo de travelling lateral.
Semelhante ao close, mas se refere a objetos. En-
quadra um objeto isolado ou parte dele ocupando todo Zoom
o espaço da tela. Ressalta um aspecto visual, eliminando No zoom, a câmera se mantém fixa e é seu conjunto
o que não é importante no momento. de lentes que se move, fazendo com que o objeto se
apresente mais afastado ou mais próximo na imagem.
Ponto de vista
Plano visto pelos olhos do personagem, à sua altura Montagem
e distância, no geral intensificando a dramaticidade do Montar significa dispor, compor, construir. A monta-
roteiro. gem no cinema é a organização dos planos de um fil-
me em certas condições de ordem e duração. Consiste
Ângulos na sucessão das tomadas ou planos dentro de uma se-
São determinados pela posição da câmera em rela- quência, de forma a dar-lhes unidade interpretativa.
ção ao objeto filmado.
Corte seco
Plongée É quando há uma transição imediata, direta de uma
A câmera filma o objeto de cima para baixo, ficando cena para outra. Foi um dos primeiros procedimentos
a objetiva acima do nível normal do olhar. Tende a ter da montagem, usado na hora da transição de um filme
um efeito de diminuição da pessoa filmada, de rebai- para outro. Usado quando se quer obter imagens que se
xamento. sucedem dentro de um enredo.

 Contra-plongée: Fusão
A câmera filma o objeto de baixo para cima, ficando É quando uma cena desaparece simultaneamente ao
a objetiva abaixo do nível normal do olhar. Geralmente, aparecimento da cena seguinte. As cenas se superpõem:
dá uma impressão de superioridade, exaltação, triunfo, enquanto uma se apaga, a outra aparece. Mantém a
pois faz “crescer” o/a ator/atriz. fluidez e a suavidade de uma sequência. Seu uso pode
significar uma passagem de tempo. Também é usada
Inclinado quando se quer suprimir ações que sejam dispensáveis
É uma tomada feita a partir de uma inclinação do na narração (processo conhecido como elipse).
eixo vertical da câmera. Pode ser empregada subjeti-
vamente, materializando aos olhos do/a espectador/a Fade
uma impressão sentida por uma personagem, como Quando a imagem vai surgindo aos poucos de uma
uma inquietação ou um desequilíbrio moral. tela preta (ou de outra cor qualquer), temos o fade in.
Quando ela vai desaparecendo até que a tela fique pre-
Movimentos de câmera ta, temos o fade out. A velocidade com que a imagem
Constituem a base técnica do plano em movimento. dá lugar à tela preta e vice-versa pode ser controlada de
São definidos levando-se em conta se o movimento da acordo com o efeito desejado. O fade in é comumente
câmera é de rotação (em torno do seu eixo) ou de trans- usado no início de uma sequência e o fade out, como
lação (locomovendo-se em avanço ou recuo, subindo conclusão. Pode denotar a passagem de tempo ou um
ou descendo). deslocamento espacial, assim como na fusão.

Panorâmica Cortina
A câmera se move em torno do seu eixo, fazendo É uma forma de transição de planos que ocorre
um movimento giratório, sem sair do lugar. Trata-se de quando uma cena encobre outra (geralmente entrando
um movimento da câmera que pode ser horizontal (da no eixo horizontal, mas pode ocorrer também no sen-
esquerda para a direita ou da direita para a esquerda), tido vertical, diagonal, em íris e em uma infinidade de
vertical (de cima para baixo ou vice-versa) ou oblíquo. A formas). Pode ocorrer também através de uma linha que
panorâmica vertical é também conhecida como tilt. corre o quadro, mudando as ações.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

Montagem Paralela A força da arte está em suas mais variadas formas


É quando duas ou mais sequências são abordadas de manifestação, como a música, o desenho, a pintura,
ao mesmo tempo, intercalando as cenas pertencentes a dança e a interpretação. Também como função social,
a cada uma, alternadamente, a fim de fazer surgir uma a arte transmite ideias e informações, levando ao desen-
significação de seu confronto. Ocorre quando se quer volvimento do senso crítico e de uma melhor expressão
fazer um paralelo, uma aproximação simbólica entre as oral e comunicativa.
cenas, como por exemplo a aproximação temporal.
A arte também tem uma função ambiental, que está
Off baseada na alfabetização estética, ou ensinar o homem
Vozes ou sons não produzidos na cena focada. Um a organizar formas, luzes e cores, garantindo equilíbrio
personagem que fale, sem estar em cena, fala em off. e harmonia a sua vida.

Argumento A arte ainda ajuda a manifestar as qualidades étni-


Resumo de uma história, para roteirização de um cas e psíquicas de uma nação, e expõe sentimentos e
filme, que pode ser original ou adaptado de uma obra anseios individuais.
literária.
A arte deve ser analisada sob uma concepção hu-
manística, que mostra que as manifestações artísticas
Enquadramento
existem para tornar a vida mais bela. A arte deve ser
Limites laterais, superior e inferior da cena filmada. É
valorizada em todas as suas concepções.
a imagem que aparece no visor da câmara.
De uma maneira mais acadêmica, podemos afirmar
Sequência que a arte tem 3 funções principais: a função pragmáti-
Como se denomina cena, no cinema, embora muitos ca, a naturalista e a formalista. Entenda:
prefiram chamar assim uma série de cenas ligadas pela
mesma continuidade. Função pragmática – A arte tem uma finalidade
não-artística. Os critérios de avaliação da arte são exte-
Cena riores à obra. Não está relacionada à qualidade estética,
Todo o roteiro é dividido em cenas, unidades dra- mas sim ao critério moral e eficaz.
máticas de ação contínua. Sequência dramática com
unidade de lugar e tempo, que pode ser “coberta” de Função naturalista – O conteúdo da obra é mais
vários ângulos no momento da filmagem.31 importante do que seu modo de apresentação. Avalia a
integridade da arte.

Função formalista – Está focada na apresentação


IX - O ENSINO DE ARTE NOS DIVERSOS da arte e se apega à estética, à organização dos elemen-
CONTEXTOS SOCIAIS. tos que compõem uma obra de arte.32

A arte e sua influência na sociedade e na cultura


Pela arte, pensamentos tomam forma e ideais de
A arte tem várias funções na vida do homem. Entre culturas e etnias têm a oportunidade de serem apre-
elas, podemos destacar a função de educar, informar e ciados pela sociedade no seu todo. Assim, o conceito
entreter. de arte está ligado à história do homem e do mundo,
porém não está preso necessariamente a determinado
A arte estimula a percepção, a sensibilidade, a cog- contexto, é essencialmente mutável.
nição, a expressão e a criatividade. Além disso, a arte
tem sua função social, pois é capaz de reinserir pessoas Para exemplificar, voltemos algumas décadas no
tempo e analisemos como a arte era entendida antiga-
na sociedade e de ampliar os horizontes de cidadãos
mente. Como será que nossos bisavôs definiriam a arte?
marginalizados. Por sua função social, a arte é empre-
gada em diversos projetos em periferias das grandes
Possivelmente, na época, fosse difícil pensar em uma
cidades.
arte digital, ou no desenvolvimento de uma ciberarte
(manipulação das novas tecnologias e mídias atuais
31 Fonte: cinemahistoriaeducacao.wordpress.com 32 Fonte: www.grupoescolar.com

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

para a construção de objetos artísticos), mas hoje esse ginativa e de expressividade. Ao mesmo tempo, espe-
fator é determinante para compreendermos a arte num ra-se também que aprendam sobre os artistas e obras
sentido mais amplo e completo. de arte de diferentes períodos, complementando assim
seus conhecimentos na área.
Tudo passa pelas tecnologias e a humanidade está Mas, será possível que o professor de artes trabalhe
marcada pelos desafios políticos, econômicos e sociais com as funções terapêuticas do fazer artístico?
decorrentes de uma nova configuração da realidade, O professor pode explorar, estudar e se especializar
em que campos da atividade humana, estão utilizando em arteterapia e, na medida do possível, conversar so-
intensamente as redes de comunicação e a informação bre as produções de seus alunos, se algum caso chamar
computadorizada (SANTOS, 2006). sua atenção e ele não conseguir dar conta em sala, é
aconselhável que ele faça o encaminhamento do aluno
O conceito de obra de arte é uma construção social, para um atendimento psicológico.
não pode ser um trabalho isolado. A arte possibilita um A arte foi e é sinônimo de expressão de sentimentos,
diálogo com quem a observa, cria situações que podem emoções, revoltas, traumas... Nossa forma de ver a arte
se tornar desafiantes para o apreciador e, algumas ve- ou de fazer arte revela a compreensão que temos do
zes, os materiais utilizados na própria composição pro- mundo.33
põem uma reflexão sobre o significado da arte.
Um novo tipo de sociedade condiciona um novo
tipo de arte. Porque a função da arte varia de acordo X - A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM
com as exigências colocadas pela nova sociedade; por- ARTE.
que uma nova sociedade é governada por um novo es-
quema de condições econômicas; e porque mudanças
na organização social e, portanto, mudanças nas ne-
cessidades objetivas dessa sociedade, resultam em uma A Arte não foi privilégio de um povo, de uma épo-
função diferente de arte (KOELLREUTTER, 1997). ca ou cultura específica. Ela contribui para demonstrar
que o ser humano possui identidades tanto individuais
Contudo, a arte está ligada aos fatores históricos e quanto coletivas, quando se refere aos anseios, sonhos,
sociais, mas dialoga ativamente com nossa sociedade, questionamentos, capacidade criadora e busca inces-
criando os estilos de época, e acompanhando a evolu- sante pelo conhecimento.
ção do homem e da tecnologia.
Quando se lida com as formas em artes visuais con- Baseada nessa perspectiva da Arte, por um lado,
vive-se habitualmente com as relações entre superfície, como expressão e, por outro, concomitantemente, no
espaço, volume, linhas, cores e a luz. Cada um desses âmbito educacional, como documento da trajetória hu-
elementos tem suas próprias possibilidades expressivas mana, é possível afirmar o quanto o Ensino de Arte cada
e são ricos em significados, tanto em si mesmo como vez mais se torna indispensável à formação humana.
em relação aos demais. E todos eles são intermediados
pelos autores e observadores ao se utilizarem de méto- Principalmente na contemporaneidade. Relacionado
dos e técnicas específicas para produzi-las e percebê-las à forma como se apresenta na escola e em outros con-
(SANTOS, 2007). textos sociais, ao longo de sua trajetória como disciplina
Ressalta-se ainda o valor de uma educação da práxis e conhecimento, a investigação em Arte tem, também,
artística, preocupada com o aprofundamento de con- importância no desenvolvimento cognitivo dos educan-
ceitos, critérios e processos, considerando o universo de dos.
visualidade do mundo contemporâneo e a complexida-
de do discurso visual, e nesse contexto, promovendo a Para se discorrer sobre o estudo da Arte nas institui-
ampliação e enriquecimento dos repertórios sensível- ções de ensino é necessário abordar o envolvimento da
cognitivos, aprofundando os modos de ver, observar, cognição e da emoção conectados aos saberes culturais
expressar e comunicar por meio de imagens, sons ou diversos e o modo como esses saberes culturais se in-
movimentos corporais. tegram através da expressão do individuo. Tais saberes
Muitas vezes, o primeiro contato que os indivíduos também são produtos tanto das sociedades como das
têm com a arte é na escola, nas aulas de arte, obrigató- heranças culturais assimiladas no núcleo familiar, expe-
rias no currículo do ensino fundamental. Espera-se que riências pessoais, enfim, caracterizam-se como a assimi-
os estudantes, nestas aulas, vivenciem intensamente o lação de estímulos, conhecimentos e informações em
processo artístico, a fim de contribuir significativamente variados contextos de épocas diferentes e suas relações.
em seus modos de fazer técnico, de representação ima- 33 Fonte: www.portaleducacao.com.br

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

Dewey (1979, pg. 155) já apontava que a experiên- tantes para a autonomia imprescindível na formação de
cia de aprendizagem, só se torna de fato experiência, um ser humano inserido enquanto parte de uma socie-
quando o educando tem a oportunidade de percebê-la dade, enquanto parte de âmbitos coletivos e sociais que
integralmente, de forma a estabelecer relações diversas se relacionam a todo tempo com a sua individualidade.
com o que já sabe. Sendo assim, uma importante ca- Perissé (2009) afirma que a vivência em sala de
racterística do aprendizado é o que podemos denomi- aula dá ao educador de artes inúmeras possibilidades
nar como associação. Através dela os educandos tem a expressivas de confrontos e processos existenciais, ou
oportunidade de estabelecer relações entre os conteú- seja, a educação não esta separada do viver. As práticas
dos apresentados, a vivência de experiências estéticas e expressivas deveriam ser consideradas fator básico para
aspetos individuais de sua própria cultura. Ao associar a formação educacional. A arte é uma área do conhe-
estes elementos, no processo de aprendizagem, os es- cimento humano que pode abarcar linguagens diver-
tudantes constroem conhecimentos significativos. Além sificadas que possuem histórias significativas em seus
de serem estimulados a refletir e estabelecer compara- contextos: daí, também, sua importância no ensino. O
ções entre o conhecimento prévio e as novas informa- educador é parte da ampliação desses universos.
ções construídas no processo de ensino-aprendizagem.
É importante destacar que cada estudante com- O escritor inglês Oscar Wilde (1854-1900) afirmou
preenderá a Arte de maneira diferente, já que a expe- que uma pessoa é aquilo que há nela e não os seus bens
riência e vivências são singulares. A cada momento em adquiridos e se o ser humano não se dá conta disso não
que os estudantes conectarem o conhecimento prévio, saberá viver de fato:
com experiências e novas informações, um conhecimen-
to é construído ou aprimorado. O resultado de tais as- “Viver é a coisa mais rara do mundo. Muitas pessoas
sociações pode ser o desenvolvimento da criatividade. apenas existem” (WILDE, 2005, p.07). A arte inventa a
Nesse sentido, o Ensino de Arte na educação deve con- vida, ou quem sabe a mostra como ela realmente é. Seu
siderar essa bagagem que cada sujeito traz consigo para estudo permite a percepção de possibilidades necessá-
dentro da sala de aula e utilizá-la como parte do proces- rias ao ser humano. Perissé (2009) aponta que a Arte é
so. Segundo Leite (1998, p.132), O processo de criação formativa porque da forma a ideias, ideais e sentimen-
e (re)significação do mundo é fruto de possibilidades de tos: possibilidades de formação e transformação.
associação e aproximação inesperadas, que juntam signi-
ficados que pareciam, anteriormente, desconectados, au- O cérebro humano interage, em sua complexidade,
mentando significativamente a rede de conhecimentos. com funções que envolvem todo o corpo.
Os aumentos dessas redes de conhecimentos preci-
sam ter vínculos em atividades significativas. A interpre- Evidenciam-se as funções na área das redes neu-
tação dos conteúdos nas aulas de Arte contribui para ronais e suas ativações que resultam, por exemplo, no
se pensar e repensar nossa maneira de viver e conviver. desenvolvimento cognitivo de cada indivíduo. Enten-
Pode criar oportunidades para se refletir sobre cons- de-se que essas informações são relevantes, pelo fato
truções culturais, sobre o quanto podemos nos tornar de que a aprendizagem gradativa e o ensino de con-
socialmente participativos e, sob muitos os aspectos, teúdos devem ter coerência com todo o processo de
quem somos. A aula de Arte é fonte geradora de desco- desenvolvimento dos estudantes. Tais processos estão
bertas existenciais de inúmeros aprendizados. intrinsecamente ligados ao aprendizado sobre Arte e à
Uma vez que inicia-se tais aprendizados, o processo construção do conhecimento, também por se relacionar
pode torna-se contínuo. O indivíduo ao aprender acaba às práticas de interpretação, representação, memória,
por compreender a proposta de ampliar suas experiên- dentre outros, além de trazer consigo, em sua essência,
cias, tanto em seu mundo interior, como para os diver- a própria vivência cultural das civilizações humanas.
sos mundos ao seu redor.
A criação de um objeto artístico, bem como sua Barbosa (2006), afirma que:
materialidade, passa a não pertencer apenas ao artista.
As experiências com a Arte podem proporcionar novas Na construção da Arte utilizamos todos os processos
compreensões das realidades e consequentemente no- mentais envolvidos na cognição.
vas interpretações e conclusões, superando, assim, re-
ducionismos alienantes e estacionários. A Arte educa Existem pesquisas que apontam que a Arte desenvol-
como desencadeadora de autoconhecimento, influen- ve a capacidade cognitiva da criança e do adolescente
ciando conscientemente e inconscientemente a maneira de maneira que ele possa ser melhor aluno em outras
de sentir e pensar, logo, de racionalizar sobre caminhos disciplinas.
na própria vida. Tal processo é uma das etapas impor-

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

De acordo com Barbosa (2006), tais consequências Como se sabe, qualquer processo de repetição de
podem ser uma espécie de resultados agregados ao tra- informação leva, dentro de algum tempo, à sua degra-
balho do ensino da arte nas escolas. Coll (1994) aborda dação. A passagem de informação “boca-a-boca” dá
o assunto, a respeito da construção do conhecimen- origem a diferentes formas de distorção que tornam a
to, afirmando que nos processos escolares de ensino/ informação incompreensível no final. É o que acontece
aprendizagem, é muito importante que haja interação em uma organização hierarquizada no qual a informa-
do aluno com o objeto a ser estudado, com o professor ção flui verticalmente, de forma unidirecional.
e com a própria escola. Além disso, Coll (1994, p.137) De acordo com Vasconcellos (2002, p.71) “Na edu-
afirma que cação escolar, deve levar-se em conta uma dimensão
A ação educacional deve tratar de iniciar sobre a ati- fundamental do sujeito no conhecimento: a fase do
vidade mental construtiva do aluno, criando as condições desenvolvimento em que se encontra (e as respectivas
favoráveis para que os esquemas do conhecimento, que ações mentais)”. Para a construção do conhecimento
inevitavelmente o aluno constrói no decurso de suas ex- faz-se necessário o entendimento de características es-
periências sejam mais corretos e ricos possíveis e se orien- sências da criança, como, por exemplo, seus contextos
tem na direção marcada pelas intenções que presidem e sociais, fases de amadurecimento, de desenvolvimento
guiam a educação escola. cerebral, de interação social que cada uma estabelece
Para isso, é importante que as instituições de ensino em sua cultura, entre outros.
estejam envolvidas com o processo de conhecimento
dos educandos. A cognição é classificada como o ato de pensar,
Sabe-se que as redes neuronais são também res- sendo a maneira que o cérebro recebe as informações
ponsáveis pela área das representações e interpretações adquiridas nas conexões e ativações neuronais, de acor-
de informação. Gazzaniga e Heatherton (2005) explicam do com Gazzaniga e Heatherton (2005). Por isso ações
que as representações mentais são manifestas nessas como: pensar, sentir, socializar-se, comunicar, guardar
redes de neurônios. Elas caracterizam-se como padrões informações, são produtos de intensos processos do
relativos de ativação dessas redes e através disso pode- cérebro, a partir de sua capacidade de processamento.
se entender o chamado, desenvolvimento cognitivo. É Com isso, é importante evidenciar a grande importância
importante que o educador reconheça as diversas eta- que a ação educacional possui. Ao estabelecer as inte-
pas de desenvolvimento que podem surgir durante o rações necessárias, entre educando e objetos de estudo,
processo de ensino-aprendizagem do estudante. Para educando e professor e até mesmo educando e escola,
que o educador reconheça estas etapas, faz-se neces- essas interações assumem o papel de estimular todas
sário a aplicação de avaliações diagnósticas, para que essas funções importantes para o desenvolvimento da
o mesmo possa identificar a evolução cognitiva de seus criança.
estudantes. Deste modo, o educador detém recursos
que facilitam a mediação do processo. A cognição em seu significado é a capacidade do co-
Para Vasconcellos (1992, p.06), “Por aí se entende nhecimento, o ato de pensar e representar informações.
por que em diferentes etapas devem existir diferentes Segundo Gazzaniga e Heatherton (2005, p.251), a cogni-
ênfases no currículo (psico-motor, psicológico, histórico, ção se refere às maneiras nas quais o cérebro interpreta
lógico, etc.)”. No entanto, se o educador reconhece tais as informações recebidas e essas representações são a
desenvolvimentos, ele poderá fazer uma melhor inte- base para a inteligência e consciência. Para Flavell (1993)
ração educativa na construção do conhecimento deste citado por Fonseca (2011, p.) “A cognição por definição
educando. é o sinônimo de “ato ou processo de conhecimento”, ou
De acordo com Canário (2007), o ambiente da sala algo que é conhecido através dele”. E ainda, a cognição
de aula, é constituído, atualmente, como um espaço é um conjunto de várias capacidades que o individuo
multifuncional onde o sujeito passa a maior parte do pode ter. Essas competências podem ser construídas ao
seu tempo, até chegar à vida adulta, estando em maior longo de sua vivência ou podem ser inatas.
contato com a vida acadêmica, por vezes, do que com
a vida familiar. Portanto, em alguns casos, equivocada- O ensino da Arte como campo de conhecimento,
mente, a informação é repassada em forma de reprodu- lida constantemente informações. Essas informações
ção, que vai do professor para os alunos, numa dinâmica precisam ser mediadas pelo educador para a construção
em conjunto, como se o grupo fosse um único indivíduo de conhecimento. Além disso, o educando deve ser es-
e que não possuísse suas singularidades. Assim, Canário timulado, não só a investigar suas próprias informações
(2006, p.39) afirma que mas também a forjá-las, desenvolvendo assim capaci-
dades cognitivas, através de experiências significativas.
Sobre isso Fonseca (2011, p.72) afirma que,

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

Com um ensino adequado e devidamente mediatiza- As funções cognitivas podem se intensificar se fo-
do, com prática e treino, as funções ou competências cog- rem o objeto de prática e mediatização contínua, desde
nitivas, como as psicomotoras, podem ser melhoradas e a educação pré-escolar até a universidade. De acordo
aperfeiçoadas, uma vez que todos os indivíduos possuem com Fonseca (2007), o ensino escolar não deve simples-
um potencial de aprendizagem para se desenvolver de mente ser um ensino em que o aluno seja apenas re-
forma mais eficaz do que efetivamente tem feito. ceptor de informação, mas um ensino em que além de
apresentar os conteúdos, auxilie no conhecimento e no
Percebe-se então, que o ensino significativo pode desenvolvimento de habilidades. Um ensino em que o
muito contribuir para o desenvolvimento cognitivo dos estudante construa seu conhecimento e coloque-o em
educandos, não apenas para desenvolver habilidades e prática. A respeito disso, Fonseca (2011, p.71) aborda
capacidades, mas principalmente para construir conhe- que
cimento e estabelecer processos de ensino-aprendiza-
gem qualitativos. A exposição direta à informação não é suficiente para
desenvolver a capacidade de pensar e aprender, o objetivo
Gazzaniga e Heatherton (2005, p.267) defendem a da educação seria bem mais entendido se os estudantes
ideia de que o ambiente e os genes contribuem para fossem expostos ao tipo de informação que efetivamen-
o desenvolvimento cognitivo, assim como as represen- te podem assimilar e utilizar, tendo em atenção os seus
tações mentais que assumem diferentes formas, tanto atributos cognitivos peculiares e invulgares, respeitando o
seu potencial de aprendizagem e promovendo a propen-
em imagens como em proposições, haja vista que em
sabilidade da sua modificabilidade.
“nossa imaginação temos muitas imagens que com-
plementam os pensamentos e lembranças, por isso as
Entende-se que o desenvolvimento cognitivo deve
representações podem, de fato, assumir essa qualidade
ser visto como um processo complexo e contínuo, es-
de imagem”. Já as proposições, se tratam de “aconteci-
tendendo-se ao longo da vida. Isso demonstra que o
mentos e conhecimentos factuais sobre o mundo”, ou desenvolvimento cognitivo pode ser um processo con-
seja, o que acontece em nosso cotidiano, nosso cérebro tinuamente aprimorado no indivíduo desde o inicio de
usa a memória para captar as diferentes formas de re- sua educação.
presentação das informações recebidas. Uma vez que a
escola faz parte desse cotidiano, os acontecimentos es- Considera-se assim, que desde cedo, a criança deve
colares se tornam fundamentais no desenvolvimento de ser colocada diante de situações que propiciem o de-
um sujeito crítico, além de transformar o ambiente, num senvolvimento de suas funções cognitivas primárias,
local propício para o estímulo e a construção do conhe- como o desenvolvimento sensorial que levará ao desen-
cimento. Nesse sentido, o Ensino da Arte pode muito volvimento da percepção, atenção, memória, raciocínio
contribuir no processo de desenvolvimento cognitivo e e da fala. O ensino da Arte, por sua vez, tem um papel
na construção do conhecimento. Entende-se que esse importante na formação dos educandos, como ampliar
processo deverá ser realizado de forma gradativa. a percepção de realidade do mundo, aprimorar o senso
crítico-reflexivo e aguçar a consciência cultural.
O desenvolvimento das capacidades de percepção,
das competências de classificação, das habilidades de Sternberg (1986), ao tratar desse tema em sua obra,
reflexão, expressão, comunicação e memorização, são afirma que o desenvolvimento cognitivo é metacom-
consequências também do ensino da arte. Entende-se ponencial, metaexperiencial e metacontextual, pressu-
que ao se trabalhar com a Arte, é possível conhecer a pondo que o educando consegue chegar melhor à so-
história do homem. lução de um problema quando se compreende melhor
o processo básico de resolução, tendo em vista suas
Ao se conhecer e investigar os objetos artísticos po- experiências e o contexto social em que ele se encon-
de-se inferir que estes trazem consigo elementos cul- tra. Portanto, a inteligência trata-se de um conjunto ou
turais e históricos. Através de interações e experiências agrupamento de competências cognitivas que podem
significativas, com os objetos artísticos, é que a criança ser analisadas e ensinadas.
poderá construir novos conhecimentos.
A Arte poderá promover formação se embasada, di-
recionada e aprofundada. Daí a importância da escola
A capacidade de pensar e de raciocinar podem ser
no processo de formação desse cidadão. É também na
ampliadas ao longo de práticas contínuas.
escola que o ser humano passa grande parte do início
da vida e grande parte das experiências sociais bem

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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como tem a oportunidade de ampliar suas experiências Exercícios


estéticas. Assim, pensar na Arte e sua prática em vários
ambientes e épocas e principalmente dentro da escola 01. (NUCEPE/2015 - SEDUC-PI) Desde o início
ao longo dos tempos é imaginar o quanto essa área de da história da humanidade, a arte tem se mostrado
conhecimento é capaz de revolucionar, mudando para como uma práxis presente em todas as manifesta-
sempre o caminho de um ser humano. ções culturais. O homem que desenhou um bisão em
uma caverna pré- histórica teve de aprender e cons-
A partir das vivências diversas, conteúdos já apro- truir conhecimentos para difundir essa prática. E, da
priados pelos estudantes e experiências de experimento mesma maneira, compartilhar com as outras pessoas
da expressão artística, as associações realizadas não só o que aprendeu. A aprendizagem e o ensino da arte
constroem conhecimentos e estimulam a criatividade, sempre existiram e se transformaram, ao longo da
como, também, fazem com que os educandos ampliem história, de acordo com normas e valores estabele-
de suas potencialidades cognitivas. cidos, em diferentes ambientes culturais (PCN: Arte,
1998). Sobre o ensino da Arte no Brasil, marque a
Experienciar a Arte na sala de aula, é fazer com que opção que contém somente as assertivas CORRETAS. 
se possa perceber os mundos diversos ao nosso redor.
Um processo contínuo de conhecimento e reconheci-  I) Ao ser introduzido na educação escolar brasileira,
mento de si mesmo e da própria trajetória humana nas o ensino de Arte incorpora-se aos processos pedagó-
inúmeras formas sociais e políticas que a compuseram gicos e de política educacional que vão caracterizar e
e que a compõem. Um processo contínuo de percepção delimitar sua participação na estrutura curricular.
de transformações culturais, sempre em constante mo-
vimento. II) Na primeira metade do século XX, as disciplinas
Desenho, Trabalhos Manuais, Música e Canto Orfeônico
Espera-se que este artigo contribua para o levan- faziam parte dos programas das escolas primárias e se-
tamento de novas questões acerca da importância do cundárias, concentrando o conhecimento na transmis-
ensino de Arte no desenvolvimento cognitivo do sujeito são de padrões e modelos das classes sociais dominan-
e no aprofundamento da investigação sobre este tema.34 tes.

III) Na escola tradicional, não se valorizavam as ha-


bilidades manuais, os “dons artísticos”, os hábitos de
organização e precisão, mostrando, ao mesmo tempo,
uma visão utilitarista e imediatista da arte.

IV) Em fins dos anos 1960 e na década de 1970 no-


ta-se a tentativa de aproximação entre as manifestações
artísticas ocorridas fora do espaço escolar e a que se
ensina dentro dele: é a época dos festivais da canção e
das novas experiências teatrais, quando as escolas pro-
movem festivais de música e teatro com grande mobili-
zação dos estudantes.

V) No início da década de 70, autores responsáveis


pela mudança de rumo do ensino de Arte nos Estados
Unidos afirmavam que o desenvolvimento artístico é re-
sultado de formas complexas de aprendizagem e que,
portanto, não ocorre automaticamente à medida que
a criança cresce; é tarefa do professor propiciar essa
aprendizagem por meio da instrução. 
a) I, II, IV, V.
b) I, II, III, IV, V.
c) I, III, IV, V.
d) I, II.
34 Por Fabrício Andrade/Nayara Nara Barbosa/Ana e) II, IV, V.
Carolina Cézar de Oliveira/Jéssica Aja Menezes Nascimento

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

02. (FIDESA/2012 - SESI-PA) Sobre o tema “arte II. da arte produzida pelos diferentes grupos sociais,
como conhecimento”, abordado nos Parâmetros em nível local, regional, nacional e internacional, desta-
Curriculares Nacionais para a área de Arte, o correto cando-se a produzida por grupos culturais.
está em: III. do contexto econômico que permite ou não o aces-
a) A ideia de ciência e arte como disciplinas autô- so ao bem cultural propiciado pelos diversos produtores.
nomas é produto da Antiguidade Clássica, na cultura IV. das inter-relações e mediações do contexto global,
ocidental. dentro de experiências pedagógicas.
b) O processo criador pode ocorrer na arte e na É correto apenas o que se afirma emParte superior
ciência como algo que se revela à consciência do cria- do formulário
dor, vindo à tona independentemente de previsão, mas a) I e II.
sendo posterior a um imprescindível período de muito b) II e IV.
trabalho. c) III e IV.
c) Nas sociedades indígenas pré-históricas as for- d) I, II e III.
mas artísticas existiam como atividades autônomas, dis- e) I, III e IV.
sociadas da vida.
d) Arte e ciência foram consideradas no Ocidente
como áreas de conhecimento totalmente diferentes 05. (CESPE – 2011 –– SAEB-BA – PROFESSOR AR-
após o Romantismo. TES VISUAIS) Acerca da relação entre arte e processo
de construção da cidadania, assinale a opção correta.
a) A arte voltada para o desenvolvimento da cida-
03. (FUNIVERSA/2015 - Secretaria da Criança – dania deve servir, antes de tudo, para fazer os alunos
DF) A respeito da história das artes no Brasil, assinale refletirem sobre a convivência e sobre o exercício da
a alternativa correta. convivência democrática na escola.
a) No ano de 1964, o curso de Licenciatura em Ar- b) Na educação infantil, as atividades artísticas são
tes Plásticas foi desestruturado em função da frequente dispensáveis ao desenvolvimento da criança, uma vez
perseguição a professores ocorrida após o estabeleci- que, do ponto de vista psicológico favorecem a perso-
mento da ditadura. nalidade auto centrada, cujo comportamento é inade-
b) Em 1973 foi criado o curso de Educação Artística quado à vida em sociedade.
nas universidades. c) A principal função da arte na construção da cida-
c) Entre 1968 e 1972, as escolas especializadas no dania consiste em formar pessoas moral e politicamente
ensino de arte endureceram seus currículos, de modo ativas, conscientes de seus direitos e de suas obrigações
que não eram permitidas experiências no sentido de re- em defesa dos direitos humanos e do meio ambiente.
lacionar projetos de arte de classes de crianças e ado- d) As atividades artísticas que visam propiciar a
lescentes ao desenvolvimento dos processos mentais construção da autonomia pelas crianças, por meio da
envolvidos na criatividade. abordagem de valores morais, atitudes de respeito,
d) Até meados da década de 1970, houve diminui- ajuda mútua, companheirismo, união e partilha, contri-
ção do afastamento, que antes era crescente, entre os buem para a formação do cidadão.
pobres e a elite, o que causou a ampliação do acesso ao
ensino de artes.
e) Na década de 1970, o ensino público era exemplo 06. (CESGRANRIO – 2010 - Prefeitura de Salva-
de formação técnica e de preparação para a universida- dor – BA - Professor - Artes Plásticas) A educação
de e o ensino de artes, nesse período, era negligenciado. multicultural aproxima os alunos das culturas não
dominantes ampliando o conceito de Arte.

04. (INEP – 2011 – ENADE – ARTES VISUAIS) No PORQUE


ensino das artes visuais, torna-se necessário desen-
volver experiências concretas fundamentadas na Através do estudo, da valorização, do respeito
perspectiva multicultural, para se construir a com- e das inter-relações possíveis entre os diversos pa-
preensão e a imersão em outros códigos culturais. drões culturais e estéticos existentes, amplia-se tam-
No sentido da identidade cultural, a educação em bém a experiência estética no espaço escolar.
artes visuais enfatiza o conhecimento
I. de artistas contemporâneos que abordam como A esse respeito, conclui-se que
temática em seus trabalhos a relação entre arte, ecolo- a) as duas afirmações são verdadeiras e a segunda
gia e ética, como outros produtores culturais. justifica a primeira.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

b) as duas afirmações são verdadeiras e a segunda a) Conhecer e apreciar vários trabalhos e objetos de
não justifica a primeira. arte por meio das próprias emoções, reflexões e conhe-
c) a primeira afirmação é verdadeira e segunda é cimentos e reconhecer a existência desse processo em
falsa. jovens e adultos de distintas culturas. É critério de ava-
d) a primeira afirmação é falsa e a segunda é ver- liação.
dadeira. b) Os alunos podem reforçar laços de amizade, tra-
e) as duas afirmações são falsas balhar e conhecer o grupo, assim como conhecer a si
próprios de outra maneira, dando importância à ques-
tão da autoestima. É contribuição dessa linguagem.
07. (CESPE/2008 - Prefeitura de Teresina) Com c) Construir uma relação de cooperação, respeito,
relação aos elementos básicos da linguagem visual - diálogo e valorização das diversas escolhas e possibi-
o ponto, a linha e o plano -, assinale a opção correta. lidades de interpretação e de criação em dança, que
a) As linhas definem as figuras e as formas, mas ocorrem em sala de aula e na sociedade. É objetivo ge-
não, a textura. ral.
b) Quando os pontos são multiplicados, seu po- d) Desenvolvimento de habilidades pessoais para
trabalhar aquecimento, relaxamento e compensação do
der de expressão e de comunicação é reduzido, pois a
corpo, relacionando-as a noções de anatomia aprendi-
quantidade influencia na comunicação de sensações.
das. É conteúdo.
c) O plano pode ser uma forma geométrica ou
e) Para dançar e apreciar inclui-se o aprendizado da
qualquer porção bidimensional determinada por uma
coreologia, ou seja, compreender a lógica da dança: o
cor, uma textura ou um contorno.
que, como, onde e com o que as pessoas se movem.
d) A linha é uma das maneiras mais complexas de Mesmo existindo muitas variações, acabam se resumin-
expressão. do em partes do corpo, dinâmicas, espaço, ações e rela-
cionamentos. É conteúdo.

08. (CESPE/2011 – SEDUC/AM) Tendo em vista


que a arte, no contexto educativo, é uma poderosa 10. (UNAMA/2006 - Prefeitura de Itaituba) No
ferramenta no processo de construção da cidadania, que diz respeito aos elementos de visualidade e suas
e que o contato com as várias linguagens artísticas é relações compositivas, é correto afirmar:
fundamental para a educação, capacitando o aluno a) As Artes Visuais lidam com as relações entre espa-
para a apreciação da arte, desenvolvendo o poten- ço, tempo, ação e ritmo sonoro.
cial criativo e o pensamento crítico, julgue o item b) As Artes Visuais lidam com as relações entre es-
abaixo. paço, tempo, luz e enredo.
A arte permite que se trabalhe a sensibilidade, a c) Nas Artes Visuais, os elementos se apresentam
imaginação e a cognição de forma integrada. sempre articulados, expressivamente, e em situações
( ) Certo compositivas indicadas por: movimentos, direções, rit-
( ) Errado mos, simetria/assimetria, contrastes, tensões, propor-
ção, dentre outros.
d) As modalidades compositivas, presentes na maio-
09. (NUCEPE/2015 - SEDUC-PI) Na sociedade ria das formas em Artes Visuais, são espaço, luz, ação e
contemporânea, não se pode tampouco ignorar a volume.
presença da dança virtual, que se relaciona com os
corpos físicos de maneira totalmente distinta da dos
antepassados. Assim, não se tem, necessariamente,
um corpo que se movimenta no tempo e no espaço
sempre que se dança. Em suma, sempre se aprende,
formal e/ou informalmente, como, por que e quan-
do se movimentar e transformar esse movimento em
dança (PCN Arte).

Em relação à Dança no Ensino Fundamental (de


acordo com o PCN Arte), marque a alternativa IN-
CORRETA.  

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

GABARITO
ANOTAÇÕES
1 A
2 B __________________________________________________
3 B ___________________________________________________
4 B ___________________________________________________
5 D ___________________________________________________
6 E
___________________________________________________
7 C
___________________________________________________
8 Certo
___________________________________________________
9 A
10 C ___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES 03. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Nas aulas
SOBRE: ARTES de teatro, Viola Spolin recomenda que alguns minutos
sejam dedicados ao aquecimento do grupo a fim de re-
01.(FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) O profes- mover a distração externa que os jogadores possam ter.
sor contemporâneo é o professor pesquisador, aquele Para isso, em seu livro Jogos teatrais em sala de aula
que aprende pesquisando. Em sua pesquisa, descrita (2008), a autora propõe como aquecimento jogos
no livro Arte, Educação e Cultura (In: Oliveira, 2007),
Jociele Lampert afirma sua crença na educação que pro- (A) dramáticos.
duza e construa conhecimento significativo, rejeitando (B) teatrais.
a educação para a formação de indivíduos em fôrmas (C) corporativos.
e formas idênticas. Para isso, sugere ao professor pes- (D) interativos.
quisador (E) tradicionais.
(A) desenvolver conteúdos teóricos e reflexões uni-
laterais no processo educativo. 04. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) As autoras
(B) aprofundar-se nos estudos cronológicos da his- Martins & Picosque, em contraposição ao clichê de bom
tória da arte. professor-executor de planos de ensino normatizados,
(C) uma perspectiva cultural, que significa levar em propõem a ideia de invenção de si mesmo como pro-
conta o mundo pessoal de quem aprende, valorizando a fessor, reativando a criação na docência por meio das
capacidade de relacionar. escolhas dos fazeres em sala de aula. O que implica o
(D) reproduzir de forma discordante os conheci- vir-a-ser
mentos ensinados na graduação.
(E) um olhar cultural de acordo com suas próprias (A) professor-reflexivo.
ideologias, com recortes e colagens inéditos ao contex- (B) professor-pesquisador.
to dos alunos. (C) professor-propositor.
(D) professor-temporário.
02. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em um de
(E) professor-colaborativo.
seus textos, Murray Schafer (2003) aponta a necessi-
dade de se criar um novo tipo de professor, que possa
05. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Sabe-se
dar conta das grandes mudanças sociais ocorridas no
que as imagens são parte fundamental na alfabetização
mundo: diminuição da taxa de nascimento, aumento da
estética. Porém, a escolha de quais imagens vão ser le-
média de idade da população, aposentadoria precoce, o
vadas para a sala de aula muitas vezes é arbitrária. O
que leva os adultos novamente para a escola, para de-
professor decide quais imagens farão parte do repertó-
senvolver novos ofícios e vocações. Diante da situação,
rio cultural de seus alunos. Essa afirmação problematiza
o educador afirma que
(A) é necessário um novo tipo de professor, que
(A) a tarefa do professor de evitar o trabalho com
possa animar a comunidade, e novas estratégias peda-
imagens divulgadas na mídia televisiva, por serem essas
gógicas que dêem conta de animar (dar vida) a nova
imagens de qualidade questionável e nocivas para o re-
população.
pertório cultural dos alunos.
(B) são necessárias políticas públicas eficientes para
(B) o papel do professor no mundo contemporâneo
poder reverter a situação e estimular o aumento da taxa
como impulsionador do contato com as novas formas
de nascimento, caso contrário as escolas fecharão.
de produção de imagens, a fim de ampliar o conheci-
(C) é necessário um novo tipo de professor que pos-
sa atender os pais e avós em horários extracurriculares. mento dos alunos sobre inovações científicas.
(D) há necessidade de que os cursos de Licenciatu- (C) o fazer pedagógico do professor quanto a dar
ra modifiquem seus currículos do curso de Bacharelado prioridade no trabalho com a leitura de imagens da his-
apenas. tória da arte e a releitura no fazer-artístico, por serem
(E) há necessidade de desenvolver pesquisas espe- essas ações imprescindíveis para conhecer e contextua-
cíficas em asilos e entidades que se dedicam ao atendi- lizar a linguagem da arte.
mento de idosos.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

(D) a tarefa do professor quanto a estar sempre em 08. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) O livro Ou-
contato com a produção de imagens do seu tempo e tras terras, outros sons (Almeida & Pucci, 2003) tem
atento às imagens consumidas por seus alunos, resga- suas raízes na disciplina etnomusicologia, derivada da
tando na cultura da imagem, o que é relevante para a musicologia, e trata do estudo das etnias musicais. O
formação do indivíduo. ponto comum entre as músicas estudadas nessa disci-
(E) a didática do professor quanto à seleção somen- plina e que, de certa forma, as caracteriza como músicas
te de obras de arte que sejam adequadas aos estágios étnicas é que
da compreensão estética dos alunos, proposta por Ma-
ria Helena Rossi. (A) todas elas são muito fáceis de aprender e, por
esse motivo, tornam a atividade do professor muito pra-
06. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Uma das zerosa.
características marcantes da música africana é a sua re- (B) cada uma delas possui um ethos particular, isto é,
lação direta com a dança. No Brasil, a música do can- uma essência e uma personalidade únicas, relacionadas
domblé, a capoeira, as congadas, o moçambique e o a um determinado lugar, povo, função e a um determi-
maracatu são exemplos disso. Tradicionalmente, nado contexto que a define especificamente.
(C) todas elas são de uma época muito antiga mas
(A) a dança é imprescindível, pois, sem ela, a música podem ser facilmente acessadas graças aos atuais recur-
não pode nem existir. sos tecnológicos.
(B) música e dança fundem-se em uma simbiose (D) elas, sem exceção, reúnem as diferentes lingua-
cuja importância é considerável entre os africanos, no- gens expressivas no mesmo produto e favorecem a so-
tadamente nas celebrações, ritos e cultos. cialização.
(C) a música e a dança só podem ser separadas uma (E) elas despertam sentimentos de paz e integração
da outra se houver uma prévia determinação nesse sen- entre os povos.
tido, dada por um Mestre, que recebe inspiração dos
deuses. 09. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Leia aten-
(D) cada desenho melódico ou rítmico ou cada for- tamente o trecho abaixo, em que Maria Lúcia Pupo
ma corresponde exatamente a gestos e movimentos es- (2005) fala da apresentação de jogos teatrais com texto
pecíficos. elaborado por alunos-jogadores em sua experiência no
(E) como todos gostam muito de dançar, em qual- Marrocos.
quer ocasião festiva, os músicos não param nunca, pois, “Monotonia”, “Aniversário” e “A Mulher do Contra-
sem música, a dança nem chega a acontecer. bandista” foram apresentados, entre outras cenas, no
palco do Instituto Francês. O espaço do palco não era, em
07. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) A música absoluto, uma condição para que o processo fosse levado
indígena é integrada à vida e faz parte de todos os ri- a público, visto que já havíamos jogado em vários outros
tuais praticados pelas comunidades. Quanto aos proce- locais. Ele foi utilizado em função de critérios relativos à
dimentos musicais, é importante notar que muitos deles ocupação dos diferentes ambientesdo Instituto. Seria o lo-
são comuns a diferentes agrupamentos indígenas, como cal que permitiria a um maior número de pessoas assistir
à apresentação em condições de boa visibilidade, já que
(A) a forma cíclica, o uso de melodias modais e a um eventual uso das escadarias ou do pátio estaria sujei-
presença de pulsação regular, em geral, marcados pelos to a riscos, devido a estação chuvosa. No que diz respeito
pés dos participantes, ou por maracas. ao espaço de jogo, a autora afirma que o
(B) o uso constante da voz e a presença intensa de
instrumentos de sopro. (A) fato de eles terem jogado em vários outros locais
(C) a utilização de arranjos melódicos muito elabo- do Instituto indica que não havia uma preocupação com
rados, em geral, a cargo de mestres curandeiros, que a maneira como se relacionavam com o espaço.
também se encarregam dos ensaios. (B) palco é o espaço mais apropriado para a prática
(D) o uso de violões, cavaquinhos e pandeiros, pela de jogos.
influência portuguesa desde os primeiros contatos. (C) jogo pode acontecer em diferentes espaços, mas,
(E) o emprego de técnicas de imitação entre as vozes, quando for apresentado ao público, o espaço apropria-
aprendidas com os jesuítas durante o período colonial. do é, via de regra, o palco.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

(D) palco não é o espaço propício para a prática de 13. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) No artigo
jogos e deve ser evitado. Tecnologias Contemporâneas e o ensino da arte, Lucia
(E) palco é apenas mais um espaço possível para a Gouvêa Pimentel diz: Imaginar as possibilidades artís-
representação cênica, que pode acontecer em locais di- ticas via tecnologias contemporâneas é, também, estar
versos. presente no próprio tempo em que vivemos (in Barbosa,
Ana Mae, org., 2002).
10. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Pode-se Nesse sentido, é importante que o aluno tenha ex-
afirmar que todas as formas de arte − canto, dança, mú-
periências com materiais diversos: câmera fotográfica
sica − na tradição africana possuem o mesmo processo
digital; vídeo; scanner; computador; fotocópia; para
de aprendizagem, fundamentalmente ligado ao aspecto
que, conhecendo-os, possa pensar a Arte de forma
(A) ancestral monárquico africano, em que os con- mais abrangente. Na proposta curricular do Estado de
teúdos estéticos são transmitidos de geração a geração. São Paulo, as proposições pedagógicas que ofereçam a
(B) mitológico, o Yoruba, em que os descendentes experimentação e a exploração de possibilidades com
no Brasil vivenciam a cultura dos ancestrais. esses meios tecnológicos, podem ser pensadas como
(C) simbólico dos orixás, em que são ensinados e estudo no território de
reforçados os padrões e valores do povo da África Oci-
dental, Equatorial e Oriental. (A) materialidade.
(D) religioso, o religare, em que os conteúdos cultu- (B) forma-conteúdo.
rais são transmitidos de geração a geração. (C) patrimônio cultural.
(E) ritualístico, em que são ensinados os rituais espe- (D) saberes estéticos e culturais.
cíficos realizados nos terreiros de candomblé. (E) fazer-artístico.

11. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Os instru- 14. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) O corpo
mentos de corda brasileiros em grande parte são de
como suporte na comunicação da dança tem significa-
origem portuguesa. Em Portugal, grupos desses instru-
dos e funções que se definem por regiões, partes do
mentos são chamados de tunas e acompanham bailes
corpo:
e festas. Provavelmente, foram esses conjuntos instru-
mentais que deram origem aos grupos de choro brasi- I. o torso é o centro expressivo da dança, com a res-
leiros. São eles: piração.
II. os braços e as pernas produzem um vocabulário
(A) violão, viola, cavaquinho e rabeca. de gestos.
(B) violão, cavaquinho, violoncelo e rabecão. III. as articulações permitem uma variedade de mo-
(C) violino, viola, violão e rabeca. vimentos, elasticidade e força.
(D) cavaquinho, rabeca, pandeiro e violão. IV. a coluna vertebral dá a noção do eixo corporal.
(E) violão, bandolim, cavaquinho e pandeiro.
Está correto o que se afirma em
12. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) As inova- (A) I, II e IV, apenas.
ções tecnológicas invadem nosso cotidiano, instigando (B) I e III, apenas.
o imaginário do artista que, no diálogo com os novos (C) II e IV, apenas.
meios, revela novas poéticas. Esta arte redimensiona vá-
(D) I, II e III, apenas.
rios conceitos, até mesmo do próprio artista, que con-
(E) I, II, III e IV.
vida o espectador a ser partícipe e coautor de sua obra.
Esse conceito para se pensar arte/tecnologia é conheci-
do como 15. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em Escola
em cena, no Programa Cultura é Currículo, Lenira Rengel
(A) contemplação. em seu texto O corpo e possíveis formas de manifestação
(B) hapening. em movimento, apresenta as ideias de Christine Greiner
(C) convergência. e Helena Katz, sobre a relação entre corpo e mídia, afir-
(D) interatividade. mando que
(E) multiculturalidade.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

(A) o corpo é mídia somente quando processa infor- (A) tornou-se, a partir da globalização, uma impor-
mações na linguagem da dança. tante ferramenta para inserir o coral ou a instituição que
(B) é contrária à ideia de corpomídia, pois mídia re- ele representa no mercado mundial.
fere-se apenas os meios de comunicação de massa: te- (B) favorece o aprendizado de línguas estrangeiras
levisão, rádio, jornais etc. desde que os alunos também façam análises gramati-
(C) o corpo também é uma mídia, pois ele comunica, cais das letras.
recebe, processa e transmite informações. (C) ajuda a ampliar o círculo social do coro em rela-
(D) o corpo se faz mídia quando comunica um mo- ção às comunidades de estrangeiros.
delo de corpo para os alunos. (D) amplia as possibilidades do coro de participar de
(E) é impossível o corpo tornar-se mídia, pois o cor- eventos patrocinados por companhias multinacionais.
po tem materialidade e a mídia é imaterial. (E) estimula o desenvolvimento da musculatura en-
volvida na produção vocal, pois cada língua exige a par-
16. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) O uso de ticipação de grupos musculares específicos.
tecnologias contemporâneas possibilita a professores e
alunos desenvolverem sua capacidade de pensar, fazer 18. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Diz o com-
e ensinar arte em uma via contemporânea. Desse modo, positor e educador musical canadense R. Murray Schafer
pode-se afirmar que em O ouvido pensante (2003): Eis a nova orquestra: o
I. o ensino de arte, nos dias de hoje, não pode abs- universo sônico! E os músicos: qualquer um e qualquer
ter-se do uso de tecnologias contemporâneas quer seja coisa que soe! Isso tem um corolário arrasador para todos
na produção artística, quer seja nos estudos de arte. os educadores musicais. Pois os educadores musicais são
II. a padronização de materiais e atitudes qualifica o os guardiões da teoria e da prática da música. E toda a na-
professor de arte interessado em estudar, criticar e to- tureza dessa teoria e prática terá agora de ser inteiramen-
mar decisões de comandos nas aulas. te reconsiderada. A afirmação do autor fundamenta-se
III. o uso de novas tecnologias na escola deve ser
restrito às aulas de informática. (A) nas mudanças culturais e históricas, ampliação
IV. a arte enquanto área de conhecimento é também dos recursos musicais, integração entre as áreas de co-
uma construção humana que envolve relações com os nhecimento e ampliação do vocabulário musical básico.
contextos cultural, socioeconômico, histórico e político. (B) na falta de preparo dos educadores musicais
V. o professor de arte, em qualquer nível de ensino, para as necessidades atuais, pois em sua formação de
deve ser, primeiramente, pessoa inserida no contexto graduação eles não aprendem a dirigir orquestras.
artístico para se nutrir de experiências estéticas em sua (C) na resistência dos professores de música, como
vida cotidiana. guardiões da tradição e da prática, às novidades que
podem comprometer o ensino de canto ou instrumento.
Está correto o que se afirma APENAS em (D) nos currículos dos cursos de licenciatura que de-
(A) I, II e V. vem ser adaptados à nova condição da música, ativida-
(B) I, IV e V. de que agora pode ser exercida por qualquer pessoa.
(C) II e III. (E) nas mudanças radicais nas condutas pedagógi-
(D) II e IV. cas pois, para a nova orquestra e os novos músicos, são
(E) III, IV e V. necessárias apenas explorações sonoras.

17. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em pes- 19. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Murray
quisa realizada na cidade de São Paulo, Leila Vertamatti Schafer (2003) faz uma longa descrição de uma ação
(2008) constatou que cerca de 74% dos corais infantis realizada com alunos adolescentes em uma escola ca-
por ela investigados preferiam cantar em português. nadense, chamada por ele de A máscara do demônio da
Embora reconheça que isso se deve à proximidade cul- maldade. Ele levou a classe a construir um evento sono-
tural e à familiaridade dos cantores com o idioma pá- ro a partir de uma máscara japonesa que ficava pendu-
trio, a autora defende a necessidade de os coros serem, rada em uma das paredes da sala de aula. À conclusão
também, expostos ao canto em diversas línguas, porque de sua descrição, diz o autor: Ao todo, passaram-se duas
essa prática, entre outros motivos, horas desde o começo da experiência até a classe ser dis-
pensada com o sinal do meio-dia. Olhando pela janela,

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

eu podia observar as crianças voltando para casa e ouvir (E) contextualizar histórica e socialmente os atores
os sussurros, os gritos de medo e a dança selvagem da na composição de figurinos e acessórios cênicos em co-
máscara sendo levados pelo pátio da escola, pelas ruas, nexão mais consciente com o gesto e a voz.
pela vida. Com esse tipo de proposta, Schafer pretende
21. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) No texto
(A) estimular o interesse dos alunos pelo uso de Leitura e releitura, Analice Dutra Pillar (In: Pillar, 1999) faz
máscaras. uma reflexão sobre o ensino de arte e as relações com
(B) ensinar músicas japonesas.
a imagem. Uma leitura se torna significativa quando es-
(C) mostrar que a sua metodologia sempre se inicia
tabelecemos relações entre o objeto de leitura e nossas
com objetos.
experiências de leitor. No contexto da sala de aula, a lei-
(D) despertar a habilidade criativa dos alunos.
(E) causar desconforto nos outros professores da es- tura se transforma em produção. Segundo a autora,
cola, pelo estímulo ao comportamento inadequado dos I. a cópia diz respeito ao aprimoramento técnico.
alunos (gritos e ritos selvagens). II. na releitura há transformação, interpretação e
criação com base num referencial.
20. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Considere: III. as citações são jogos intertextuais.
IV. a releitura pressupõe a seleção de uma obra con-
sagrada para ensinar o modo como o artista organiza a
composição.
V. a cópia garante o encantamento dos alunos tanto
pela obra quanto ao artista.

Está correto o que se afirma APENAS em


(A) I, II e III.
(B) I e II.
(C) IV e V.
(D) III e V.
(E) II, III, IV e V.

Sobre o processo de criação de figuras-cênicas pe- 22. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Atualmen-
los alunos-atores, a partir da intersecção de um quadro te, no que se refere à ideia do corpo que dança ou que
A Parábola dos Cegos, de Bruegel (apresentado abaixo), vai dançar,
e o texto teatral Os Cegos, de Ghelderode, Mirna Sprit-
zer, em O ator e a visualidade: uma experiência com (A) propõe-se que o corpo seja sensível à dança, fa-
alunos-atores propõe o quadro de Bruegel como um zendo movimentos expressivos.
recurso visual para (B) não existe um modelo de corpo, pois dançar é
um diálogo do/com o corpo e outros corpos.
(A) potencializar o acervo pessoal dos atores a fim (C) há uma padronização, isto é, há necessidade de
de mover a composição e caracterização de tipos de corpos magros.
uma época. (D) pensa-se em um corpo que já tenha consciência
(B) provocar a liberdade dos atores na construção
e expressão corporais.
de imagens que vão gerar a composição espontânea de
(E) não existe um modelo de corpo, pois para dançar
personagens.
é importante o ritmo do corpo com outros corpos.
(C) se transformar em acervo pessoal dos atores
como suporte na composição de um corpo/emoção/
voz/intelecto mais consciente na construção de imagens 23. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) No sistema
cênicas. de jogos teatrais de Viola Spolin, (2008), há três pontos
(D) montagem do cenário, com uma boa reprodu- essenciais. Pode-se afirmar que o que faz com que cada
ção no espaço cênico, a fim de oferecer ao espectador jogador permaneça em atividade e próximo a um mo-
uma referência à obra. mento de nova experiência é

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

(A) a regra. 26. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) A experiên-


(B) o foco. cia estética e os modos de provocar essa experiência são
(C) a avaliação. focos de estudo em
(D) o coordenador.
(E) a instrução. (A) forma - conteúdo.
(B) mediação cultural.
24. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em Corpo (C) projetos temáticos.
e Ancestralidade: uma proposta pluricultural de dan- (D) patrimônio cultural.
ça-arte-educação (2006), a autora Inaicyra Falcão dos (E) leitura de imagem.
Santos apresenta uma proposta refletindo sobre
27. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Considere:
(A) a inclusão da dimensão cultural africana como
tema transversal no ensino de dança.
(B) um processo de criação que resulta na monta-
gem de um espetáculo de dança dos orixás.
(C) o patrimônio da cultura Nagô/Iorubá, como uma
das que sustentam o movimento cultural Hip Hop.
(D) a contribuição da tradição africana em um pro-
cesso criativo na dança contemporânea.
(E) a linguagem da capoeira como expressão da di-
versidade corporal da dança brasileira.

25. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Leia aten-


tamente as duas colunas e estabeleça uma associação
entre elas:
I. Portfólio do aluno. A luz é um elemento estético e expressivo. Explo-
II. Diário de bordo do professor. rar luz e sombra, ampliando suas relações na linguagem
III. Expedição. teatral, por meio do teatro de sombras, pode vir a ser
IV. Coleta sensorial. um conteúdo de estudo com ênfase no território de
a. proporciona a atitude investigativa com tarefas
singulares para cada um dos que dela participam, se di- (A) materialidade.
ferenciando de passeio e entretenimento. (B) linguagens artísticas.
b. proporciona evidências dos conhecimentos que (C) forma-conteúdo.
foram sendo construídos, as estratégias utilizadas para (D) saberes estéticos e culturais.
aprender e a disposição de quem o elabora para conti- (E) processo de criação.
nuar aprendendo.
c. convoca o olhar silencioso que mergulha nas sen- 28. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Na propos-
sações que a imagem vai doando ao corpo do leitor. ta curricular do Estado de São Paulo para a disciplina, a
d. convoca um estado reflexivo e inventivo, dando Arte é estruturada como
subsídios para uma avaliação constante que provoca a
encontrar caminhos cada vez mais instigantes para o (A) mapa de territórios da arte, criado pela artista
aprender e o ensinar. Iole de Freitas, com conceitos e conteúdos traçados por
A associação correta é bimestre.
(B) modelo arborescente de ensino de arte, com
(A) I-b; II-d; III-a; IV-c. ênfase na história da arte e nos movimentos artísticos
(B) I-c; II-a; III-b; IV-d. focalizando artistas, suas biografias e temáticas de suas
(C) I-a; II-b; III-c; IV-d. obras de arte.
(D) I-d; II-c; III-b; IV-a. (C) proposta triangular que permite uma interação
(E) I-c; II-a; III-d; IV-b. dinâmica e multidimensional entre as partes e o todo e
vice-versa, do contexto do ensino da Arte.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

(D) pensamento curricular que apresenta a arte 31. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Patrice Pa-
como expressão, construção e representação de mun- vis (2008) percebe o tempo da representação teatral de
do e que se liga mutuamente em um conjunto em que três formas diferentes. A primeira apresenta um tempo
estão presentes autor/artista, fruidor e a intermediação concebido como dado externo, mensurável e divisível:
entre eles. tempo matemático dos relógios, dos metrônomos, do
(E) cartografia que traz um mapeamento de territó- calendário, é o tempo da duração do espetáculo no
rios da arte, propondo a partir deles e em conexão en- teatro. A segunda forma de perceber o tempo é enten-
tre eles, conceitos e conteúdos geradores de processos dendo-o como próprio de cada indivíduo, como cada
educativos. espectador que vivencia intuitivamente a duração do
espetáculo ou de uma atuação, sem poder, no entanto,
29. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em Educa- medi-la objetivamente. Pavis denomina esses dois tem-
ção estética, arte e cultura do cotidiano, publicado em A pos, respectivamente, de
educação do olhar no ensino das artes (1999), Marly
Ribeiro Meira afirma que o sujeito enfrenta, hoje, no coti-
(A) tempo objetivo exterior e tempo psicológico.
diano, uma verdadeira epopeia do olho e da pulsão de ter
(B) tempo cronológico e tempo psicológico.
que ler com o olhar. Na educação estética, ler não é sim-
(C) tempo cronológico e tempo subjetivo interior.
plesmente decifrar, mas compreender como uma ima-
(D) tempo objetivo exterior e tempo subjetivo interior.
gem é construída, o que torna a leitura um fazer. Nesse
(E) tempo cronológico e tempo subjetivo exterior.
sentido, a leitura de imagens propõe ao leitor
(A) a elaboração de uma releitura da imagem, com
32. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em Ges-
técnicas e materiais de livre escolha.
(B) um amplo repertório para a compreensão das to Inacabado: processo de criação artística (2003), a
legendas de apoio que descrevem a obra de arte. autora Cecilia Almeida Salles afirma que, no processo
(C) a desconstrução dos elementos constitutivos da de construção de uma obra, o diálogo do artista com a
imagem e uma recomposição como síntese pessoal e social. matéria leva-nos à estreita relação entre
(D) operações cognitivas, pois só elas geram a com-
preensão dos universos da arte. (A) processo e produto.
(E) conhecer o pensamento do artista e sua motiva- (B) poética pessoal e produto final.
ção na elaboração da obra. (C) linguagem e contexto.
(D) processo criativo e acaso.
30. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) No texto (E) forma e conteúdo.
A compreensão do desenvolvimento estético, Rossi em A
educação do olhar no ensino das artes (1999) nos diz 33. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Pode-se
que as habilidades de leitura crescem cumulativamente. afirmar que os documentos de processo dos artistas
Inicialmente toda a leitura é feita a partir de um ponto nos permitem entrar na intimidade da criação artística
de vista egocêntrico e ingênuo, depois o leitor usa seu oferecendo vestígios sobre:
conhecimento mais geral e finalmente interage com o I. um percurso que tem sua origem em um insight
conhecimento estético propriamente dito. Como edu- arrebatador, que se concretiza ao longo do processo
cadores de arte, é importante conhecer os estágios do criativo.
desenvolvimento estético dos alunos para a adequação II. o movimento da produção de obras como regis-
das propostas pedagógicas aos interesses e necessida- tros de experimentação.
des da turma. Segundo Abigail Hussein, os estágios de III. um caminho do caos inicial para a ordem que a
desenvolvimento estético são: obra oferece.
IV. o funcionamento do pensamento criativo.
(A) contextualizar, apreciar, fazer, argumentar e avaliar.
(B) narrativo, construtivo, classificatório, interpreta- Está correto o que se afirma em
tivo e re-criativo.
(A) I, II e III, apenas.
(C) análise dos elementos formais, interpretação
(B) I, II, III e IV.
pessoal e releitura da obra.
(C) I e III, apenas.
(D) olhar, sentir, perceber e contextualizar.
(D) II e IV, apenas.
(E) investigar, julgar, justificar e produzir.
(E) II e III, apenas.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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34. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Conside- 36. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Ao tra-
rando o pensamento de Cecília Almeida Salles sobre o balhar com a ampliação de repertório do grupo coral
processo de criação artística, leia atentamente as duas que rege, Vertamatti (2008) justificou a escolha de duas
colunas e estabeleça a associação correta entre elas. obras do compositor francês Jean-Yves Bousseur − O bi-
I. Procedimentos criativos. cho alfabeto e Eu, ambas escritas para poemas de Paulo
II. Operação poética. Leminski, dizendo que
III. Matéria.
IV. Lógica na criação. (A) ambas as peças representavam um desafio por-
que exigiam o acompanhamento de flautas.
a. Operações lógicas responsáveis pelo desenvolvi- (B) as duas obras são em forma de jogo e, portanto,
mento da obra que acontecem inevitavelmente ao lon- exigem dos cantores participação ativa e criativa para
go do processo. que o resultado sonoro seja interessante.
b. Tudo aquilo que o artista recorre para a concreti- (C) as duas obras são em forma de jogo, o que se
zação de sua obra: o que ele escolhe, manipula e trans-
torna uma competição interessante no coral.
forma em nome de sua necessidade.
(D) as obras eram em francês e o coro ainda não
c. Os modos de expressão ou formas de ação que
tinha cantado nesse idioma.
envolvem manipulação e, consequentemente, transfor-
(E) os procedimentos musicais pedidos pelo autor
mação da matéria.
ainda não tinham sido explorados pelo grupo e a temá-
d. Processo que envolve seleções, apropriações e
tica era interessante para o coral infantil.
combinações, gerando transformações, traduções e
produções.
37. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em Uni-
A associação correta entre elas é versos da Arte (2004), a autora afirma que no contexto
(A) I-c; II-d; III-b; IV-a. da sociedade de consumo ocorre um processo de des-
(B) I-d; II-c; III-a; IV-b. sensibilização das pessoas, alienando-as de sua espon-
(C) I-a; II-b; III-c; IV-d. taneidade criativa e seu potencial sensível. Na tentativa
(D) I-b; II-a; III-d; IV-c. de reverter esse quadro, Fayga Ostrower valoriza em sua
(E) I-d; II-c; III-b; IV-a. experiência pedagógica

35. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Vertamat- (A) a imposição de valores socialistas através da per-
ti (2008) relata uma experiência em que o grupo coral suasão cultural dos meios de comunicação.
com que trabalha foi levado a um espaço ao ar livre com (B) as questões políticas, filosóficas e técnicas da
muita vegetação de mata nativa, no qual as crianças se História da Arte apenas ocidental.
defrontaram com personagens fantásticas, que condu- (C) a sequência cronológica das épocas históricas na
ziam a ação e interagiam com o grupo, integrando pro- arte.
cedimentos de teatro, música e poesia. Ao descrever e (D) as questões relativas à arte como mercadoria de
comentar o acontecido, a autora declara que a atividade luxo e inacessível aos operários da fábrica.
permitiu aos participantes (E) a arte com o objetivo de estimular a crítica e par-
ticipação na contemporaneidade.
(A) compreender que o trabalho de canto coral pode
ser muito divertido, o que normalmente não é. 38. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Patrice Pa-
(B) oferecer propostas de integração de linguagens vis, em seu livro A Análise dos Espetáculos (2008), ao
realizadas ao ar livre, pois só assim o canto coral pode tentar propor uma teoria que dê conta do trabalho do
interessar às crianças. ator, investiga uma possível Teoria das Emoções. Esta
(C) que a porta da sensibilidade permanecesse aberta teoria seria baseada na atuação histórica do ator moder-
e que as fronteiras do real e do fantástico se cruzassem. no desde Diderot até Stanislavski e Strasberg. Ao fazer
(D) progredir na produção vocal do grupo devido ao
isso, o autor se posiciona, deixando claro que seu ponto
contato com as personagens teatrais.
de vista é que
(E) experimentar outras formações corais, pois o co-
ral sempre se utiliza da posição em semicírculo.

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(A) a teoria das emoções poderia ser aplicada aos I. Antes de cada oficina, o professor deve ler as ins-
atores, mas não serviria para os dançarinos. truções dos jogos selecionados para estar seguro de
(B) o carisma do ator é o que torna possível uma que entendeu o que deve acontecer.
relação verdadeira entre ator e espectador. II. É imprescindível dar um retorno ao jogador sobre
(C) a atuação baseada nas emoções reais do ator só sua atuação. Ao ter sua atuação aprovada pelo coorde-
serviria para o drama ou para a tragédia, não podendo nador, o jogador se sentirá cada vez mais confiante.
se aplicar à comédia. III. O foco e a descrição dos jogos podem ser lidos
(D) as emoções dos atores, no teatro, não devem ser em voz alta para os jogadores diretamente do livro.
reais ou vividas; elas devem ser antes de tudo visíveis e IV. Trazer para a oficina uma ordem do dia ou plano
legíveis. que inclua de 5 a 10 jogos.
(E) a teoria psicológica das emoções é a base para V. A competição é uma ótima estratégia para esti-
uma teoria geral do ator ocidental. mular aqueles jogadores menos envolvidos com o jogo.
São preocupações da autora as apresentadas APE-
39. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em uma
NAS em
experiência realizada por Murray Schafer (2003), seus
(A) II e V.
alunos foram levados a criar um cânone multimeios, em
(B) I, III e IV.
que quatro deles foram instruídos a produzir sons vo-
(C) II e IV.
cais enquanto outros quatro, colocados diante de suas
(D) I, III e V.
pranchas, deveriam traduzir sons em desenhos, à me-
(E) III e IV.
dida que os escutavam. Foi pedido também a quatro
bailarinos que ignorassem o que estava sendo produ-
41. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) A leitu-
zido vocalmente e se concentrassem na realização de
movimentos corporais que traduzissem as formas que ra visual é hoje atividade fundamental à formação de
viam surgir nos desenhos nas pranchas. Finalmente, ou- crianças e jovens. Historicamente, a leitura de imagem
tros quatro alunos receberam instrumentos de percus- no ensino da Arte, difundida e pesquisada no País desde
são e lhes foi solicitado que reproduzissem em seus ins- os anos 1980, se contrapõe à visão modernista de ensi-
trumentos os gestos dos bailarinos. Em sua conclusão, no. Assinale a alternativa que NÃO corresponde à nova
Schafer afirma que configuração do ensino de arte.

(A) essa foi uma ótima maneira de passar o tempo (A) A arte na escola não pretende formar artistas.
de lazer em conjunto com todos os colegas da classe. (B) O ensino de arte busca ampliar o repertório cul-
(B) tudo, afinal, foi uma enorme confusão, pois o tural dos alunos.
exercício não tinha regras definidas. (C) A função da escola não é só transmitir conteú-
(C) o exercício parecia, a princípio, incoerente mas, dos, mas também facilitar a construção de subjetivida-
depois de meia hora, foi possível constatar a competên- des para a interpretação do mundo.
cia dos executantes na tradução instantânea e imagina- (D) Além do fazer artístico, é imprescindível o con-
tiva entre diferentes linguagens expressivas. tato com artefatos, manifestações e eventos culturais.
(D) não seria possível chegar ao fim da proposta (E) A apreciação de obra de arte pode inibir a criati-
sem que os alunos, anteriormente, estabelecessem as vidade das crianças ou levá-las à cópia.
relações entre as formas desenhadas, os sons produzi-
dos e os gestos dos bailarinos. 42. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Maria Lú-
(E) a importância do autoritarismo do professor para cia Pupo (2005) nos mostra em sua pesquisa no Marro-
que a experiência funcionasse. cos que a apreciação estética também passa pela com-
preensão de valores ou símbolos culturais da sociedade.
40. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Viola Spo- É o que se percebe quando a autora afirma que
lin (2008) demonstra em sua obra grande preocupação
com aspectos didáticos na condução do jogo. Em Jogos
(A) a impossibilidade de decodificar a gestualidade
teatrais na sala de aula (2008), ela dá orientações aos
específica de um personagem feminino, vivido por um
coordenadores de oficina sobre como conduzir os tra-
jogador, gerou o término do jogo.
balhos. Leia as sugestões de conduta abaixo.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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(B) as situações cênicas mostraram, ocasionalmente, Está correto o que se afirma em


jogos e brincadeiras tradicionais praticados também no (A) I, II e III.
Brasil, tais como corrupio, amarelinha, bolinha de gude (B) I e II, apenas.
e tesoura, papel e pedra. (C) II e III, apenas.
(C) a ausência de referências precisas em determi- (D) I e III, apenas.
nadas circunstâncias dificultava a leitura de signos emi- (E) II, apenas.
tidos e conduzia a perguntas dirigidas aos jogadores
sobre o seu significado. 45. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Nas artes
(D) a leitura das intenções, sentidos e significados visuais, estar apto a produzir uma imagem e ser capaz
dos signos emitidos na improvisação foi potencializada de ler uma imagem e seu contexto são duas habilidades
na etapa da leitura de mesa do jogo.
(E) os jogadores têm de explicar à plateia os signifi- (A) interdisciplinares.
cados da gestualidade produzida na improvisação. (B) interiores.
(C) interrelacionadas.
43. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Para Anali- (D) intertemporais.
ce Dutra Pillar (1999), em seu artigo A Educação do Olhar (E) intervencionistas.
no ensino de arte, no que se refere à leitura das imagens:
I. o sentido vai ser dado pelo contexto e pelas infor- 46. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) As defini-
mações que o leitor possui. ções de cultura são numerosas. Porém, há consenso so-
II. compreender uma imagem implica ver o modo bre o fato de que a cultura
como a gramática visual se estrutura e pensar critica-
mente sobre a imagem. I. é aprendida.
III. a educação estética abarca as várias formas de II. permite a adaptação humana ao seu ambiente
leitura, de fruição que podem ser possibilitadas às crian- natural.
ças, tanto a partir do seu cotidiano como de obras de III. manifesta-se em instituições, padrões de pensa-
arte. mento e objetos materiais.
IV. é apenas um fenômeno biológico e de refina-
Está correto o que se afirma em
mento.
(A) I e III, apenas.
(B) I, II e III.
Está correto o que se afirma em
(C) II e III, apenas.
(A) III e IV, apenas.
(D) I e II, apenas.
(B) I, II, III e IV.
(E) III, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) II e III, apenas.
44. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em Esco-
(E) I, II e III, apenas.
la em cena, do Programa Cultura é Currículo, no artigo
Quando teatro e educação ocupam o mesmo lugar no
Respostas: 01-C / 02–A / 03–E / 04–C / 05–D /
espaço, Flávio Desgranges problematiza o papel do es-
06–B / 07–A / 08–B / 09–E / 10–D / 11-A / 12–D /
pectador no evento teatral, afirmando que
13–A / 14–E / 15–C / 16–B / 17–E / 18–A / 19–D /
I. a capacidade para analisar uma peça teatral é uma
20–C / 21-A / 22–B / 23–E / 24–D / 25-A / 26–B /
conquista cultural, que pode e precisa ser cultivada e
27–C / 28–E / 29–C / 30–B / 31-D / 32–E / 33–D /
desenvolvida.
34–A / 35–C / 36–B / 37–E / 38–D / 39–C / 40-B /
II. Bertolt Brecht defende a existência de uma arte
41–E / 42-C / 43-B / 44-A / 45-C / 46-E
do espectador, apresentando a ideia de que sua partici-
pação precisa ser compreendida como um ato criativo,
produtivo e autoral.
III. há, na obra teatral, menos entendimento dos
significados e mais construção de significados, que são
formulados pelo espectador no diálogo que trava com
a obra.

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