Desarrollo del Conocimiento Profesional Docente: primeros resultados de un

estudio en profesores en formación de ciencias experimentales

Di Mauro, María Florencia; Giuliani, María Florencia & García, María Basilisa
Departamento de Educación Científica. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad Nacional de Mar del Plata
INTRODUCCION
Este trabajo se inscribe en la línea de investigación denominada conocimiento profesional del
profesorado. Puntualmente se centra en el estudio de las creencias, concepciones y los conocimientos
prácticos que les permiten a los profesores enseñar como lo hacen (Demuth, 2011). Este autor afirma
que este conocimiento identifica a los docentes y que los faculta para ejercer de una manera
profesional la enseñanza. El mismo incluye, según la propuesta de Park y Oliver (2008) al
conocimiento pedagógico general (CPG), al conocimiento de la materia, al conocimiento didáctico
del contenido (CDC) y del contexto (Ver Figura 1). El CPG remite a las creencias y destrezas sobre el
aprendizaje, entre otros aspectos. El CDC consiste en la adaptación del conocimiento disciplinar para
hacerlo comprensible a los estudiante, pasando de ser contenidos curriculares a contenidos a ser
enseñados. El CDC, tal como muestra la figura, surge de la intersección de los demás tipos de
conocimiento.
El presente trabajo se enmarca en un programa de investigación que busca interpretar el proceso de
construcción del conocimiento profesional de profesores del área de ciencias experimentales en
formación. Los objetivos particulares de este trabajo son:
Fig. 1 Componentes del conocimiento profesional del profesorado
• Identificar y caracterizar las concepciones sobre el aprendizaje en el marco de conocimiento (Tomado de Park & Oliver, 2008)
pedagógico general.
• Describir el desarrollo de las concepciones sobre el aprendizaje en el marco del conocimiento
didáctico del contenido.
METODOLOGIA PRACTICA I
Estudio I Estudio II Planificación Inicial Planilla ReCo 1
Estudio Diseño emergente (Hernández Sampieri, Collado, & Lucio, 2012) Simulacro
15 estudiantes de la asignatura
Psicología del aprendizaje. Estudiante de Profesorado de Física Revisión reflexiva con docentes
Participantes Profesorados de Ciencias durante la cursada de la Práctica y pares.
experimentales (FCEyN) (cohorte Docente I (caso 15 de Estudio 1)
Estudio II Bloque 1
Rúbrica elaborada por la cátedra
2017) y análisis fundamentados desde
Dibujos y trabajo final de Planilla ReCo 1 y 2 (antes y después modelos didácticos.
Instrumentos
reflexión de la práctica docente I)
Análisis de Análisis de contenido, generación de categorías por comparación Planificación Final
datos constante (Hernández Sampieri, Collado, & Lucio, 2012). Simulacro Planilla ReCo 2
RESULTADOS
ESTUDIO I

Consigna: Dibujar una situación de aprendizaje Elementos de la concepción de aprendizaje

¿Qué y cómo se aprende?

¿Cómo se aprende?
Receptivo: repitiendo,
“Alguien que nos muestre ejercitando, escuchando.
el camino a seguir Intermedio: descubriendo,
adquirir conocimiento.” involucrando emociones,
(Caso 5) individual
“Mira el bicho y despierta su interés entonces se pone a investigar Activo: Intercambiando,
y pregunta además busca una persona capacitada y continua dialogando, reflexionando,
indagando, luego la persona muere y el chico aprende a honrar la incluye la motivación y el
memoria de la persona influyente.” (Caso 15) interés.

“Por las instituciones donde pasé las calificaciones

funcionaban como un premio o castigo para que las conductas
se repitan o desaparezcan. Me gustan muchos los perros y me
proyecté enseñándole a mi perro algo.” (Caso 13)

ESTUDIO II
CONCLUSIONES
Momentos de la práctica docente I
• La mayor parte de los estudiantes evocan una concepción
Inicial Final de aprendizaje donde se aprende información y
Elementos de la concepción de aprendizaje

CONTENIDOS DISCIPLINARES- conductas de forma receptiva y repetitiva. Quienes

CONTENIDOS DISCIPLINARES
HABILIDADES COGNITIVAS incluyeron otros tipos de aprendizaje (como habilidades,
¿Qué?

“aprender conceptos fundamentales de la

mecánica clásica: energía, trabajo, potencia, actitudes y valores) también remitieron a modos de
“Concepto de energía tentativo. Análisis de cuestiones aprendizaje más complejos (reflexionar, intercambiar,
conservación y transformación y sus relaciones,
sociales sobre la energía (ahorro). La discusión sobre
tanto de manera conceptual como a través de
problemáticas cotidianas para pensar críticamente”
construir).
formulas matemáticas” • Al considerar el aprendizaje dentro del CPG, la
concepción de aprendizaje del sujeto presentaba un alto
ACTIVO nivel de complejidad. Al analizar la concepción de
Problematiza-reflexiona-se interesa-construye aprendizaje en el marco del CDC, durante la practica I (en
Problematización de las ideas previas respecto a la una instancia posterior) se evidenció una concepción de
RECEPTIVO
energía.
escucha observa describe
Demostración de pasión por el tema del docente.
aprendizaje más simple cercana a una visión receptiva del
¿Cómo?

Rastreo de ideas previas y exposición conceptual aprendizaje. Con la realización de sucesivas actividades
Abordaje del tema priorizando cohesión y lógica interna
posterior por parte del docente. Los estudiantes reflexivas en torno a sus producciones, se logra
del tema para facilitar la asimilación a la estructura
observan resortes y péndulos para describir
tipos de energía mecánica y movimiento inicial.
cognitiva de los sujetos. complejizar la concepción de aprendizaje que emerge de
Material de lectura fácil, ejemplos cotidianos, actividades su propuesta. Frente a estos resultados preliminares cabe
amenas. preguntarse:
Promover el debate y la construcción progresiva de
definiciones más completas.
• ¿Qué relación existe entre la concepción de aprendizaje
que forma parte del CPG y la concepción de aprendizaje
que se pone en juego en el CDC? ¿El contenido complejo
de la concepción de aprendizaje del CPG podría facilitar
la complejización de la del CDC? ¿A concepciones más
BIBLIOGRAFIA complejas el desarrollo es más rápido?

Demuth, P. (2011) Conocimiento profesional docente: conocimientoacadémico, saber experiencial, rutinas y saber tácito. Revista del Instituto de
Investigaciones en Educación, 2, 29-46.
Park, S., & Oliver, J. S. (2008). Revisiting the conceptualisation of pedagogical content knowledge (PCK): PCK as a conceptual tool to understand teachers as
professionals. Research in science Education, 38(3), 261-284.
Sampieri, R. H., Collado, C. F., & Lucio, P. B. (2012). Metodología de la Investigación. McGraw-Hill.