Fonetica Argentina

Apellidos de los autores TÍTULO ABREVIADO DEL TRABAJO
Número 27 (2015)
Dossier: “Fonética y fonología del español de la

Argentina”, editado por Laura Colantoni
Ilustración: “Cortejo de cocos”, por Gabriel Álvarez
De los editores: Agradecimientos.
Dossier: Laura Colantoni (3-10); Silvina Carla Bongiovanni (11-46); Sofía

Romanelli, Andrea C. Menegotto y Ron Smyth (47-88).
Artículos: Marcos Aurélio Barbai (89-106); Juan José Cegarra (107-141);

Gabriel Dvoskin (143-169); Gisele Julián (171-196); Carlos Gabriel Perna
(197-222); Talita Storti Garcia y Bárbara Ribeiro Fante (223-245); Ramón
F. Zacarías Ponce de León (247-266).
Reseñas: Julieta Fumagalli (267-275); Daniela Lauria (277-291); Juan

Lázaro Rearte (293-296); María Florencia Sartori (297-302).
ISSN: 2314-2189
Signo y Seña 23 Dossier La historia del español de América

Signo y Seña 23 Dossier La historia del español de América 0

Signo y Seña AGRADECIMIENTOS
AGRADECIMIENTOS
Este número de Signo y Seña no hubiera sido posible sin la valiosa cola-
boración de numerosos especialistas, quienes dispusieron generosamente
de su tiempo y sus conocimientos para evaluar los trabajos que confor-
man este número de la revista, para corregir las versiones en lengua in-
glesa y portuguesa de los resúmenes, y para ilustrar este volumen.
EVALUADORES
(La lista completa de evaluadores se presenta en el número de diciembre

de cada año.)
ILUSTRACIONES
Gabriel Álvarez nació en Argentina en 1962. Obtuvo los títulos de maes-

tro nacional de Dibujo de la Escuela de Bellas Artes “Lola Mora”, de pro-
fesor nacional en Pintura de la Escuela Nacional de Bellas Artes “Prilidia-
no Pueyrredón” y de licenciado en Artes Visuales del Instituto Universita-
rio Nacional del Arte. En 1990 recibió el título de licenciado en Bellas Ar-
tes, sección Pintura, del ministerio de Educación y Ciencias de Madrid,
España. Sus obras han obtenido numerosos premios y menciones. Desde
1986 desarrolla una nutrida actividad docente y ha ocupado cargos de
gestión y conducción en diferentes instituciones dedicadas al arte. Con-
tacto: alvarez1962@hotmail.com, www.artebus.net/gabrielalvarez. En
este número se reproducen, con autorización del autor, sus trabajos:
“Cortejo de cocos”, “Torito de Pucará (en la diablada)”, “Rey Danzante” y
“Hombre del sur (en espera)”.
Signo y Seña 27 1
Signo y Seña AGRADECIMIENTOS
Torito de Pucará Rey Danzante Hombre del sur

(en la diablada) (en espera)
Signo y Seña 27 2
Colantoni FONÉTICA Y FONOLOGÍA DEL ESPAÑOL DE LA ARGENTINA
INTRODUCCIÓN:
FONÉTICA Y FONOLOGÍA DEL ESPAÑOL DE LA ARGENTINA
Laura Colantoni
1. OBJETIVOS DEL VOLUMEN. Llenar un vacío y despertar el interés por un

área “olvidada” en la lingüística argentina: he aquí los objetivos del pre-
sente volumen. Desde su primer número en 1996, Signo y Seña no ha de-
dicado un número temático a la fonética y fonología del español de la Ar-
gentina. Durante este período, la mayoría de las publicaciones en el área
se han realizado fuera del país, a pesar de la sólida tradición de estudios
fonéticos y fonológicos con la que cuenta la Argentina, y que se ha visto
reflejada en los trabajos pioneros de Ana Borzone de Manrique o de Bea-
triz Fontanella de Weinberg, en las tres últimas décadas del siglo pasado.
En los últimos diez años, el interés por el español de la Argentina se
ha incrementado y la fonética no es una excepción a esta tendencia. Re-
cientemente, se han publicado volúmenes dedicados al español rioplaten-
se (Di Tullio y Kailuweit 2011) y al español de la Argentina (Colantoni y
Rodríguez Louro 2013). Estas obras presentan estudios específicos y re-
sumen el estado de la cuestión en el tema (ver, por ejemplo, Colantoni y
Hualde 2013). Aquí, nos hacemos eco de esta tendencia y esperamos pre-
sentar un muestreo de algunos trabajos que se están realizado tanto den-
tro como fuera del país. Así, el objetivo no es hacer un recorrido exhausti-
vo de todos los temas de interés corriente, sino presentar estudios signifi-
cativos que reflejan áreas de creciente interés, entre ellas la fonología de
laboratorio (Bongiovanni) y los estudios de la fonología de lenguas segun-
das (Romanelli, Menegotto y Smyth).
2. LOS ARTÍCULOS DE ESTE VOLUMEN. El trabajo de Silvina Bongiovanni ejem-

plifica la corriente de fonología de laboratorio que busca estudiar median-
te técnicas experimentales la realización de los contrastes fonológicos
(Cohn, Fougeron y Huffman 2012; Pierrehumbert, Beckman y Ladd 2000).
Signo y Seña, número 27, junio de 2015, pp. 3-10

Facultad de Filosofía y Letras (UBA)
http://revistas.filo.uba.ar/index.php/sys/index
ISSN 2314-2189
Signo y Seña 27 Dossier Fonética y fonología del español de la Argentina 3

El objetivo de este artículo es determinar si los hablantes del español de

la Argentina, de Buenos Aires en particular, pueden percibir el contraste
entre la nasal alveolar, la secuencia de nasal alveolar más semiconsonan-
te palatal y la nasal palatal (/n/ cana; /ɲ/ caña; /nia/ Alemania). Para alcan-
zar su objetivo, la autora combina dos experimentos de percepción (uno
de discriminación y otro de identificación) y concluye que la distinción en-
tre secuencias y nasales palatales resulta problemática para los hablantes
nativos. Como bien nota Bongiovanni en la discusión de sus resultados,
para determinar en forma fehaciente si no hay contraste o si se trata de
una neutralización incompleta, es necesario suplementar los estudios de
percepción con los de producción, tarea que la misma autora está llevan-
do a cabo en su tesis doctoral (ver Bongiovanni en prensa).
El trabajo se inserta en una línea de estudios que se ha enfocado en la
realización de las nasales en español y en distintas lenguas romances
(Ransammy 2011; Shostead, Hualde y Scarpace 2012). La inestabilidad
de este contraste es una constante histórica. Basta recordar que las nasa-
les palatales no existían en latín y fueron incorporadas a las distintas len-
guas romances a través de distintos procesos de asimilación, uno de los
cuales incluía la asimilación de la semiconsonante palatal a la nasal pre-
cedente (Penny 2002). En lo que concierne al español de la Argentina,
Malmberg (1950) presentó indicios de la pérdida de este contraste. Más
recientemente, Kochetov y Colantoni (2011) analizaron los resultados de
un estudio electropalatográfico en el que demuestran que cuatro de los
cinco hablantes argentinos estudiados no realizan distinción alguna entre
la secuencia de nasal alveolar y semiconsonante y nasal palatal, a diferen-
cia de lo que ocurre en el español cubano o peninsular. Sin embargo,
dada la naturaleza de esta técnica experimental, solo se pueden presen-
tar datos de unos pocos hablantes, lo que hace necesario suplementar
este trabajo con un estudio acústico más amplio.
La contribución de Bongiovanni representa, además, una novedad en
cuanto a los fonemas consonánticos estudiados, pues la mayoría de los
trabajos se han centrado en la realización de las sibilantes, en particular
en el ensordecimiento de la post-alveolar fricativa, que ha ocupado la
atención de los estudiosos desde mediados del siglo pasado (Guitarte
1955, Honsa 1965, Wolf y Jiménez 1979, Wolf 1984). Dentro de la fonolo-
gía de laboratorio, trabajos recientes como los de Rohena Madrazo
(2011), que incorporan percepción y producción, nos ayudan a tener un
panorama más claro de un proceso de aparente variación estable. Los es-

tudios de fonología de laboratorio han arrojado luz tanto sobre fenómenos

conocidos, pero, por sobre todo, han ampliado nuestro conocimiento de la
variación que afecta al español de numerosos dialectos (ver Colantoni
2015 para un resumen).
El español de la Argentina no es una excepción en cuanto a la atención
que se les ha prestado a las vocales. Luego de los trabajos pioneros de
Borzone de Manrique (1976), poco se ha dicho con respecto a este tema,
a pesar de que estudios comparativos recientes han revelado diferencias
sistemáticas en la realización fonética de las vocales en los distintos dia-
lectos del español (Chladkova et al. 2011). Solo la realización de las se-
cuencias vocálicas ha recibido cierta atención, en particular, en lo que se
refiere al estudio de la tendencia general pan-romance a la diptongación
(Chitoran y Hualde 2007). El español de Buenos Aires es un claro ejemplo
de esto. Colantoni y Hualde (en prensa) obtuvieron una preferencia del 40
por ciento por la diptongación de las secuencias de vocales medias <ea>,
ligeramente inferior al observado para el español de México, donde la
tasa de preferencia por la diptongación alcanza el 49 por ciento. Esta ten-
dencia a la diptongación alcanza incluso a variedades con una fuerte ten-
dencia a las realizaciones hiáticas ―ver ejemplo (1)―, como la hablada en
el español de la Mesopotamia, muestran una tendencia a preferir los dip-
tongos a los hiatos.
(1) camiones ca.[mi.ʔo].nes ~ ca.[mjo].nes
El segundo de los trabajos incluidos aquí (Romanelli, Menegotto y

Smyth) comparte con el primero la utilización de experimentos de percep-
ción, pero difiere en el tipo de problemas y en las poblaciones estudiadas.
Los autores se centran en un área de creciente interés a nivel internacio-
nal (la fonología de lenguas segundas), cuyas aplicaciones prácticas van
en aumento, dado el deseo por parte de los extranjeros de estudiar el es-
pañol en la Argentina. Los autores de esta contribución buscan determi-
nar si el entrenamiento contribuye a mejorar la percepción y la produc-
ción del acento por parte de hablantes nativos de inglés norteamericano
inscriptos en un curso intensivo de español. El estudio utiliza el diseño de
pre y post-test y compara la evolución de un grupo control con uno entre-
nado. Lo que se espera en este tipo de paradigmas experimentales es que
los grupos control y entrenados se diferencien en la fase de post-test. Los
resultados obtenidos muestran que el entrenamiento fue efectivo en la

percepción del acento: el grupo entrenado no se diferenció del grupo na-

tivo aunque sí se separó del control. En producción, sin embargo, ambos
grupos de aprendices de español presentaron dificultades con las pala-
bras agudas (el tipo de acentuación que es menos frecuente en inglés. So-
bre la base de los resultados obtenidos, los autores concluyen que, cuan-
do las lenguas son tipológicamente semejantes desde un punto de vista
prosódico, como el español y el inglés, el entrenamiento prosódico focali-
zado permite que los hablantes de una segunda lengua alcancen un com-
portamiento cuasi-nativo. El entrenamiento, en menor medida, produjo un
efecto en la producción en las palabras agudas. Aunque ambos grupos di-
firieron de los hablantes nativos, se observó una mejora mayor en el gru-
po entrenado que en el control.
La colaboración contribuye, en primer lugar, a los estudios de percep -
ción y producción del acento en hablantes de L2 y nos permite compren-
der mejor qué aspectos de la prosodia de la lengua uno se transfieren a la
segunda lengua. En particular, este estudio refleja la transferencia positi-
va desde el inglés, una lengua de acento variable. En segundo lugar, Ro-
manelli, Menegotto y Smyth entran en diálogo con los estudios en los que
se analiza la adquisición de la fonología de la L2 en un contexto de inmer-
sión. Esto representa un punto de partida de las investigaciones realiza-
das en Norte América que se enfocan sobre todo en estudiantes que ad-
quieren la L2 como lengua extranjera. Así, este estudio se inserta tanto
en la tradición europea como en los escasos estudios (Díaz Campos 2004)
que han analizado la producción fonológica de estudiantes norteamerica-
nos en contextos de inmersión. En tercer lugar, el trabajo expande nues-
tro conocimiento del papel que puede generar el entrenamiento en la ad-
quisición de rasgos prosódicos, puesto que la mayoría de los trabajos que
usan este paradigma se centran en la adquisición de los contrastes de lí-
quidas y por hablantes nativos de lenguas asiáticas que adquieren el in-
glés (ver Colantoni, Escudero y Steele 2015 para un resumen). Finalmen-
te, más allá de las implicaciones teóricas, como bien notan los autores,
este trabajo tiene aplicaciones inmediatas para la enseñanza de español
como lengua segunda pues nos permite concluir que unos pocos minutos
de entrenamiento focalizado por clase produce una mejora significativa
en los aprendices de una lengua.
3. ÁREAS NO REPRESENTADAS. Ningún número especial puede pretender abar-

car exhaustivamente un área y esta no es una excepción. Aunque los tra-

bajos incluidos representan dos tendencias teórico-experimentales con-

temporáneas quedan áreas teóricas y temáticas por cubrir. De particular
interés hubiera sido reflejar la investigación vigente en las áreas de socio-
fonética y de contacto lingüístico. La sociofonética es una disciplina que
combina los métodos experimentales con la teoría variacionista y se ha
popularizado en los últimos diez años (ver, por ejemplo, Thomas 2010).
En lo referente al español de la Argentina, el enfoque sociofonético ha
sido adoptado en la tesis de Mazzaro y sus trabajos posteriores (Mazzaro
2011) en los que se compara la velarización de fricativas con la alternan-
cia labio-velar en aproximantes, ilustradas en (2), en el español de Co-
rrientes.
(2) (a) Velarización de fricativas: [fweɾsa] ~ [hweɾsa] fuerza.

(b) Alternancia labio-velar: [aβwelo] ~ [aɣwelo] abuelo.
Rohena Madrazo también sigue esta línea de investigación en su estu-

dio de la variación entre sordas y sonoras en el español de Buenos Aires
mencionado en el apartado anterior. Por último, el enfoque sociofonético
también se ha extendido a la prosodia. Valgan como ejemplos tanto la te-
sis de Enbe (2009), en la que se analiza la producción de declarativas, in-
terrogativas pronominales y exclamativas por distintos grupos etarios (di-
vididos por sexo) para el español de Buenos Aires, como la tesis de Lang
(2014) en la que se estudia la percepción de las variedades prosódicas de
Córdoba, Tucumán y Buenos Aires por parte de hablantes de esas tres
provincias.
Otra área de sumo interés es la del contacto lingüístico y el multilin-
güismo, aunque sean escasos los trabajos que han tenido al español de la
Argentina por objeto. En general, la fonología de las poblaciones bilin-
gües no ha sido el objeto de atención en el habla de nuestro país con la
excepción de los trabajos sobre la influencia del italiano en la prosodia
(Colantoni y Gurlekian 2004, Gabriel 2006, Gabriel et al. 2010, 2011).
Poco se sabe acerca de los efectos del contacto con las lenguas aboríge-
nes, tanto a nivel segmental como a nivel suprasegmental y del efecto que
han tenido y tienen otras lenguas de inmigración, además del italiano, en
las variedades habladas en nuestro país.
4. PERSPECTIVAS Y PROYECCIONES. Las contribuciones incluidas aquí y el breve

resumen presentado en esta introducción tienen por objetivo situar al lec-

tor en las investigaciones que se han realizado y se están realizando so-

bre algún aspecto de la fonología del español de la Argentina como L1 o
L2. Más allá de este objetivo inmediato, hemos intentado sugerir que la
riqueza de los estudios sobre una variedad específica van más allá de la
variedad en sí. En el español de la Argentina se observan fenómenos que
son de interés para la lingüística romance y la lingüística general. A los
problemas de neutralizaciones de contrastes fonológicos y de transferen-
cia de una L1 a una L2, ejemplificados en el presente volumen, se les su-
man los de la variación fonológica y el cambio fonético, incluido el papel
que juega el contacto lingüístico en dicho cambio.
Esperamos que el fruto de estos trabajos contribuya a alentar nuevos
estudios, sobre todo por parte de los investigadores locales, que tienen a
su alcance una riqueza de datos con la que no contamos los que estamos
en el exterior. Años atrás, cuando aun era estudiante, recuerdo haber es-
cuchado con asombro a la profesora Érica García comentar acerca de la
velocidad con la que evolucionaba el español argentino. Ahora que puedo
comprobar en carne propia la aguda observación de García, invito a los
investigadores locales a prestar atención a una serie de fenómenos seg-
mentales (como por ejemplo, el adelantamiento en la articulación de /s/ y
de las sibilantes post-alveolares) y prosódicos (acentuación de clíticos, re-
alización de acentos secundarios) que se observan en el español de Bue-
nos Aires y de otras regiones del país. Hoy en día no hay objeciones posi -
bles para no sumarse a los trabajos teóricos y experimentales del área y
los artículos reunidos aquí son prueba de ello.
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Laura Colantoni
University of Toronto

Bongiovanni NEUTRALIZACIÓN DEL CONTRASTE ENTRE /ɲ/ Y /nj/
NEUTRALIZACIÓN DEL CONTRASTE ENTRE /ɲ/ Y /nj/

EN EL ESPAÑOL DE BUENOS AIRES: UN ESTUDIO DE PERCEPCIÓN
Silvina Carla Bongiovanni
RESUMEN. El español tiene tres fonemas nasales, /m n ɲ/, que son contrastivos en el ataque de
sílaba, por ejemplo en las palabras cama, cana y caña. Varios autores (Colantoni y Hualde
2013, Kochetov y Colantoni 2011, Malmberg 1950) comentan sobre una tendencia del español
de Buenos Aires a neutralizar la nasal palatal con la secuencia nasal y semivocal, /nj/, tal que
las palabras uranio /uɾánjo/ y huraño /uɾáɲo/ se producen de manera equivalente. El presente
estudio investiga estos reportes de neutralización mediante un estudio de percepción y exami -
na tres hipótesis: contraste, neutralización completa y neutralización incompleta. Treinta y
tres hablantes nativos del español de Buenos Aires realizaron dos tareas de percepción, una ta-
rea ABX y una tarea de dictado, en la que debían distinguir entre [ɲ], [nj] y [n], producidas por
hablantes porteñas y mexicanas. Los resultados de las dos tareas indican que los participantes
distinguen entre /ɲ/ y /n/ y entre /nj/ y /n/, pero no entre /ɲ/ y /nj/. Asimismo, no se observaron
diferencias de acuerdo al sexo del participante, grupo etario o dialecto del estímulo. Estos re-
sultados son compatibles con la hipótesis de que /ɲ/ y /nj/ están total o incompletamente neu-
tralizados.
Palabras clave: nasales, palatales, neutralización, percepción, Buenos Aires.
ABSTRACT. Spanish has three nasal phonemes, /m n ɲ/, that are contrastive in the syllable onset,
as in the words cama 'bed', cana 'grey hair' and caña 'sugar cane'. Several authors (Colantoni
and Hualde 2013, Kochetov and Colantoni 2011, Malmberg 1950) have reported a tendency in
Buenos Aires Spanish to merge the palatal nasal /ɲ/ and the sequence alveolar nasal plus
palatal glide, /nj/, such that uranio /uɾánjo/ 'uranium' and huraño /uɾáɲo/ 'unsociable' are real-
ized alike. The present study investigates these reports of neutralization by means of a percep -
tion study and examines three hypotheses: maintenance, complete neutralization and incom-
plete neutralization. Thirty-three native speakers of Buenos Aires Spanish completed two per-
ception tasks, an ABX task and a dictation task, in which they had to discriminate between [ɲ],
[nj] and [n], produced by Argentine and Mexican speakers. The results of both tasks indicate
that participants are able to discriminate between /ɲ/ and /n/ and between /nj/ and /n/, but not
between /ɲ/ and /nj/. Furthermore, results did not show differences according to sex of the par-
ticipant, age group or dialect of the stimuli. These results are compatible with the hypothesis
that /ɲ/ and /nj/ are fully or incompletely neutralized.
Keywords: nasals, palatals, neutralization, perception, Buenos Aires.
RESUMO. O espanhol tem três fonemas nasais, /m n ɲ/, que se comparam no ataque de sílaba,
como nas palavras cama 'cama', cana 'cabelo grisalho' e caña 'cana'. Vários autores (Colantoni
e Hualde 2013, Kochetov e Colantoni 2011, Malmberg 1950) identificam uma tendência do es-

ISSN 2314-2189

panhol de Buenos Aires de neutralizar a nasal palatal com a sequência nasal e deslizada, /nj/,
de modo que as palavras uranio /uɾánjo/ 'urânio' e huraño /uɾáɲo/ 'esquivo' são reproduzidas
de maneira equivalente. Por meio de um estudo de percepção, o presente trabalho analisa tais
constatações de neutralização. Três hipóteses são examinadas: contraste, neutralização com-
pleta e neutralização incompleta. Trinta e três falantes nativos do espanhol de Buenos Aires re-
alizaram duas tarefas de percepção, uma tarefa ABX e uma tarefa de ditado, em que tinham
que distinguir entre [ɲ], [nj] e [n], produzidas por falantes portenhas e mexicanas. Os resulta-
dos das duas tarefas indicam que os participantes distinguem entre /ɲ/ e entre /n/, e entre /nj/
e /n/, mas não entre /ɲ/ e /nj/. Da mesma maneira, não se observam diferenças em relação ao
sexo do participante, grupo etário ou dialeto de estímulo. Estes resultados são compatíveis
com a hipótese de que /ɲ/ e /nj/ estão totalmente ou incompletamente neutralizados.
Palavras-chave: nasais, palatais, neutralização, percepção, Buenos Aires.
1. INTRODUCCIÓN. El presente estudio experimental investiga reportes de

neutralización entre la nasal palatal, /ɲ/, y la secuencia nasal alveolar y
semivocal (de ahora en adelante, /nj/) 1, en español de Buenos Aires. Como
es bien sabido, el español tiene tres fonemas nasales que contrastan en
punto de articulación: la nasal bilabial (/m/), la nasal alveolar (/n/) y la na-
sal palatal (/ɲ/). Puede observarse este contraste en las palabras como
cama, cana y caña. Sin embargo, los fonemas nasales sólo son contrasti-
vos en ataque de sílaba, ya que en la rima silábica las nasales del español
se neutralizan. Tal como en otras lenguas, la nasal en la rima silábica se
asimila al punto de articulación al de la consonante siguiente. Por ejem-
plo, informe /infoɾme/ se realiza como [iɱfóɾme], donde la nasal alveolar
se pronuncia como labiodental. Como resultado de este proceso, la nasal
alveolar tiene seis alófonos pre-consonánticos (Hualde 2014, 174) que se
presentan a continuación en la tabla 1:
[m] Nasal bilabial campo

[ɱ] Nasal labiodental énfasis
[nn̪ ] Nasal dental antena
[n] Nasal alveolar ansia
[nʲ] Nasal palatalizada ancho
[ŋ] Nasal velar mango
Tabla 1: Alófonos nasales pre-consonánticos.
Además de variación alofónica contextual, la realización de la nasal en

la rima silábica presenta variación regional. Por ejemplo, en variedades
del español del Caribe y de Andalucía, la nasal en la coda se realiza como
1 Siguiendo a Colantoni y Hualde (2013), se representará la secuencia nasal alveolar y semi-

vocal como /nj/.

velar, de manera que una palabra como pan es producida como [páŋ]
(Hualde 2014, 174; Colantoni y Kochetov 2012). Por otro lado, en el espa-
ñol de la península de Yucatán, se ha observado que los hablantes produ-
cen la nasal en posición final de palabra como velar o como bilabial
(Michnowicz 2007). Como resultado, en esta región pan puede realizarse
también como [pám]. Hualde (2014, 174) también reporta labialización de
la nasal alveolar en posición final de palabra en otras regiones como en
Valle del Cauca (Colombia) y Tucumán (Argentina). En el resto del mundo
hispanoparlante, la realización de la nasal en posición final de palabra es
alveolar (Hualde 2014).
Como se desprende de este breve resumen de la distribución fonológi-
ca de las nasales en español, la variación en la rima silábica es muy co-
mún. No obstante, el fenómeno que se reporta en este trabajo correspon-
de al ataque de sílaba. Varios autores (Colantoni y Hualde 2013, Kochetov
y Colantoni 2011, Malmberg 1950) comentan sobre una tendencia del es-
pañol de Buenos Aires a neutralizar /ɲ/ con /nj/, tal que las palabras ura-
nio /uɾánjo/ y huraño /uɾáɲo/ se producen de manera equivalente. Por
ejemplo, Malmberg (1950) observa que en el español de Argentina, en el
habla rápida y relajada, se produce una palatalización accidental, incluso
entre hablantes cultos. Por consiguiente, de acuerdo con este autor, una
palabra como Alemania /alemánia/ puede realizarse como [alemáɲa]. El
resultado opuesto (es decir, despalatalización) también se observa en la li-
teratura previa. En un estudio reciente, Kochetov y Colantoni (2011)
muestran variación en la producción de /ɲ/ y /nj/. En este caso, los auto-
res observan que mientras hay hablantes que pueden producir diferen-
cias articulatorias entre estas dos categorías, otros parecen producir /ɲ/
como [nj] o [nʲ], lo cual sugeriría que la constricción palatal no se produce
de manera primaria en la consonante nasal. Posteriormente, Colantoni y
Hualde (2013, 31) sugieren que, en efecto, en el español de Buenos Aires,
el fonema /ɲ/ no es parte del inventario fonémico. Sin embargo, el estatus
fonémico de /ɲ/, y el contraste con /nj/, no ha sido objeto de investigación
empírica. El presente estudio pretende ofrecer un primer acercamiento a
este fenómeno. El objetivo de la presente comunicación es investigar los
reportes de neutralización de /ɲ/ y /nj/ en el español de Buenos Aires me -
diante un estudio de percepción. La producción de este contraste será ta-
rea de un estudio futuro.
El resto de este trabajo se organiza de la siguiente manera. El aparta-
do 2 presenta literatura previa sobre reducción del contraste fonológico y

sobre las características fonéticas de las nasales del español. El apartado

3 comienza con las motivaciones que llevan al presente estudio y detalla
la metodología empleada. En el apartado 4, se presentan los resultados.
El apartado 5 son discutidos y se ofrecen conclusiones.
2. LITERATURA PREVIA
2.1. REDUCCIÓN DEL CONTRASTE. Dos categorías se neutralizan si dejan de ser
contrastivas. Esto significa que ya no permiten distinguir entre dos ítems
léxicos. Vemos un ejemplo de neutralización completa o total en varieda-
des seseantes del español, donde no se establece contraste entre /s/ y /θ/.
En estas variedades, la realización fonética de estas categorías se super-
pone completamente, y por consiguiente, se observa re-categorización fo-
némica. No obstante, no todos los casos de solapamiento fonético dan lu-
gar a recategorización fonémica. Por ejemplo, Hualde, Simonet y Nadeu
(2011) investigan el debilitamiento de consonantes oclusivas sordas en
posición intervocálica en español mallorquín. En este trabajo, los autores
comparan el grado de constricción y la duración del cierre de la conso-
nante de realizaciones sonoras de /p t k/ con /b d g/, que son sonoras sub -
yacentemente, en posición inicial y en posición intervocálica. Los resulta-
dos muestran que aun cuando /p t k/ se realizan como oclusivas sonoras,
se diferencian de /b d g/ en términos del grado de constricción y de dura-
ción. Por lo tanto, aunque las realizaciones sonoras de /p t k/ y /b d g/ se
solapan en su realización fonética, este solapamiento no da lugar a re-
categorización fonémica, dado que aún existen rasgos acústicos disponi-
bles.
Una situación diferente es la que se observa cuando el solapamiento
fonético es tal que explicaciones tradicionales de neutralización (e.g.,
Chomsky y Halle 1968) proponen que la neutralización es completa. No
obstante, el uso de análisis acústicos detallados puede revelar que la re-
ducción del contraste no es realmente completa o total. Por lo contrario,
los hablantes producen diferencias acústicas, aunque muy pequeñas (y
sistemáticas). Este es el caso de lo que en la literatura sobre neutraliza -
ción se denomina cuasi-fusión (“near mergers”) y neutralización incom-
pleta (“incomplete neutralization”)2.
2 Los términos “cuasi-fusión” y “neutralización incompleta” suelen usarse como sinónimos.

Sin embargo, representan dos fenómenos diferentes. La principal diferencia entre ellos se
relaciona con la ubicación en la que se da la pérdida del contraste. En el caso de //15

La literatura sobre cuasi-fusión examina neutralización de vocales, so-

bre todo en inglés (para un panorama sobre cuasi-fusión, ver Labov
1994). En cambio, en el caso de neutralización incompleta, la investiga-
ción ha girado sobre todo en torno a consonantes obstruyentes, aunque
no exclusivamente3. La literatura sobre neutralización incompleta es ex-
tensiva y ha examinado sobre todo la pérdida de contraste de sonoriza-
ción en posición final de palabra, en lenguas como el alemán, el holandés,
el ruso y el catalán (para alemán: Charles-Luce 1985; Fourakis y Iverson
1984; Kleber, John y Harrington 2013; Port y Crawford 1989; Port y
O’Dell 1985; Roettger, Winter, Grawunder, Kirby y Grice 2014; para ho-
landés: Warner, Good, Jongman y Sereno 2006; Warner, Jongman, Sereno
y Kemps 2004; para ruso: Dmitrieva, Jongman y Sereno 2010; Kharmalov
2014; para catalán: Charles-Luce y Dinnsen 1987; Dinnsen y Charles-
Luce 1984). En estas lenguas, los contrastes de sonorización se pierden
en posición final de palabra, pero se conservan en otros contextos, como
por ejemplo entre vocales. Por ejemplo, en alemán, palabras como Rad
“rueda” y Rat “consejo” se realizan como [rat], mientras que en las for-
mas plurales de estos sustantivos, Räder y Räte, respectivamente, no se
observa ensordecimiento de la obstruyente sonora. En los contextos en
los que se mantiene este contraste (e. g., intervocálico), el contraste se
implementa, por ejemplo, modificando la duración de la vocal anterior y
la duración del cierre consonántico. Por ejemplo, /b/ presenta una vocal
anterior más larga y la constricción de la consonante es más corta que
con /p/. En casos de neutralización incompleta, estudios acústicos encon-
traron que, en posición final de palabra, la vocal que antecede al
fonema /b/ también es más larga que la vocal que antecede a /p/, aunque
con mínimas diferencias. Tomemos como ejemplo el estudio pionero de
Port y O'Dell (1985). En este trabajo, la vocal anterior resultó en prome-
dio apenas 5 ms más larga en el caso de /b/, y cuando los datos fueron so-
metidos a pruebas estadísticas, estas mínimas diferencias entre /b/ y /p/
//14 cuasi-fusión, la pérdida del contraste se ubica en el léxico o en la morfología. No se li -

mita a un contexto fonológico y no quedan rastros del contraste en el sistema sincrónico.
La neutralización incompleta, en cambio, depende del contexto fonológico. La pérdida del
contraste se da en contextos fonológicos específicos, y como resultado, hay pérdida del
contraste en algunos contextos, pero no en otros.
3 Otros fenómenos que fueron analizados como casos de neutralización incompleta incluyen
la reducción de /t d/ en inglés estadounidense (de Jong 1998; Braver 2014), neutralización
de líquidas en posición de coda en el español de Puerto Rico (Simonet, Rohena-Madrazo y
Paz 2008) y neutralización de tonos morfológicos del cantonés (Yu 2007).

resultaron estadísticamente significativas. Estos resultados se repiten de

estudio a estudio, y de lengua a lengua. Por lo tanto, la literatura sobre
neutralización incompleta sugiere que el ensordecimiento en posición fi-
nal de palabra no es completo, y que los hablantes conservan (mínimos)
rastros del contraste en la producción de estas categorías.
No obstante, no se puede hablar de contraste y de neutralización sin
tener en cuenta el otro lado de la moneda: la percepción del habla. La in-
vestigación sobre la percepción de estas sutiles diferencias acústicas su-
giere que la relación entre producción y percepción del habla no siempre
es simétrica. Uno de los hallazgos recurrentes en la literatura sobre neu-
tralización incompleta es que los hablantes pueden en efecto percibir las
(mínimas) diferencias acústicas, aunque con gran dificultad. En experi-
mentos de percepción, los participantes perciben las diferencias con índi-
ces apenas superiores al nivel del azar. Por ejemplo, en Port y O'Dell
(1985), los participantes completaron también una tarea de identificación
de selección forzada con un promedio de tasa de precisión de 59 por cien-
to. Al examinar los datos a nivel individual, la tasa de precisión variaba
entre 51,3 y 65 por ciento de identificación correcta. Estos resultados lle-
varon a Port y O'Dell (1985) a concluir que, cuando los participantes fue-
ron forzados a tomar una decisión, pudieron usar las pequeñas diferen-
cias acústicas. En otras palabras, que los participantes podían usar las di-
ferencias acústicas para distinguir entre categorías.
Cabe mencionar que los resultados de este tipo fueron puestos en
duda (ver por ejemplo, las cartas al editor de Manaster Ramer (1996a,
1996b) y la respuesta de Port (1996)). Específicamente, una de las críti-
cas es que la exposición a formas ortográficas y a pares mínimos influye
sobre la producción de las categorías (incompletamente) neutralizadas.
En efecto, hay estudios que muestran en tareas que incluyen la ortografía
(i.e., lectura) y/o pares mínimos los hablantes tienden a hiperarticular, y
como resultado, las diferencias acústicas entre las categorías se magnifi-
can (e.g., Fourakis y Iverson 1984). Sin embargo, estudios recientes su-
gieren que la neutralización incompleta en percepción no puede deberse
totalmente a la exposición a representaciones ortográficas o pares míni-
mos. Kharmalov (2015) investigó el efecto del contexto de producción
(i.e., tarea de lectura vs. tarea oral; presencia de pares mínimos vs. au-
sencia de pares mínimos) en la percepción de los contrastes de sonoriza-
ción del ruso. Por un lado, 78 hablantes produjeron las categorías bajo
análisis en contextos de producción que conducían a hiperarticulación

(i.e., exposición a formas ortográficas y a pares mínimos) y en contextos

en los que no se hacía tal énfasis (i.e., ausencia de formas ortográficas y
de pares mínimos). Luego, 216 oyentes recibieron estos estímulos. Los re-
sultados revelaron que los oyentes mostraban mayor precisión en sus res-
puestas cuando los estímulos habían sido producidos en la tarea de lectu-
ra. No obstante, aun cuando los estímulos provenían de tareas de produc-
ción oral y sin dirigir la atención de los hablantes a pares mínimos, los
oyentes aún podían discriminar entre las categorías. Esto lleva al autor a
concluir que, si bien el contexto de producción tiene un efecto sobre los
juicios de sonorización de los participantes, se observa neutralización in-
completa en percepción aún cuando no hay exposición a formas escritas y
pares mínimos. Es decir, aún cuando las diferencias acústicas no están
magnificadas, los participantes pueden usar las pequeñas diferencias
acústicas para decidir sobre la afiliación fonológica de los fonos.
Sin embargo, hay otros casos en los que las pistas acústicas disponi-
bles no siempre son suficientes. Por ejemplo, Braver (2014) examina el
proceso fonológico del inglés estadounidense mediante el cual /t/ y /d/ en
posición post-tónica se convierten en [ɾ] (“flapping”). Como resultado de
este proceso, palabras como petal “pétalo” y pedal “pedal” se producen
como [peɾəl] y se neutralizan. No obstante, quedan algunos resquicios del
contraste. Las pistas acústicas para implementar el contraste entre /t/
y /d/ en inglés son similares a las pistas para implementar contrastes de
sonorización del alemán (i.e., la vocal precedente es más larga cuando
precede al fonema sonoro). Braver (2014) examinó tanto la producción
como la percepción de este contraste. El autor analizó la producción de /t/
y /d/ en posición intervocálica en un primer experimento. Los resultados
revelaron que la vocal que precede a /d/ es 5 ms más larga que la vocal
que precede a /t/ (y esta diferencia es estadísticamente significativa). Por
tanto, el resultado de este proceso fonológico parece ser un caso de neu-
tralización incompleta. En un segundo experimento, el autor examinó la
percepción de estas diferencias acústicas con dos tareas de percepción:
una tarea de identificación y una tarea de discriminación 2AFC. En ambos
casos, los resultados indicaron que los participantes no podían distinguir
entre /t/ y /d/. Los resultados de producción y percepción llevan a Braver
(2014) a sugerir que hay dos tipos de neutralización incompleta, una en la
que la discriminación es posible (como es el caso de la pérdida del con-
traste de sonorización en posición final de palabra en lenguas como el

alemán) y otra en la que no es posible (como la reducción de /t d/ intervo-

cálicos en inglés estadounidense).
Para resumir, la información presentada en este apartado muestra
que, en algunos casos, las categorías fonémicas presentan solapamiento
acústico, pero el contraste fonémico entre ellas está aún disponible. En
otros casos, como en casos de neutralización incompleta, la producción
de las categorías muestra diferencias acústicas muy pequeñas. No obs-
tante, en estudios perceptuales, la tendencia que se halló es que los parti-
cipantes pueden distinguir entre las categorías, aunque con gran dificul-
tad, dado que, si las distinguen, es apenas por sobre el nivel del azar. Por
lo tanto, la relación entre producción y percepción es asimétrica cuando
la neutralización no es completa.
Ahora bien, dados los reportes de neutralización entre /ɲ/ y /nj/ en el
español de Buenos Aires, es necesario establecer cuáles son las diferen-
cias entre estas dos categorías para poder determinar diferencias en pro-
ducción y percepción. El siguiente apartado pasa revista a estudios arti-
culatorios y acústicos relevantes para la presente investigación.
2.2. CARACTERÍSTICAS FONÉTICAS DE LAS CONSONANTES NASALES DEL ESPAÑOL. Los

estudios sobre consonantes nasales del español son escasos, sobre todo
en comparación con otros segmentos, como /s/. No obstante, algunos es-
tudios examinaron las características articulatorias y acústicas. Por un
lado, existen estudios articulatorios que emplean electro-palatalografía
dinámica (EPG; Fernández Planas 2009; Shosted, Hualde y Scarpace
2012). Uno de los hallazgos recurrentes de estas investigaciones, que
analizan datos de hablantes de español ibérico, es que la articulación de
[ɲ] consta de dos constricciones, una en la zona alveolar y otra en zona
dorsal del paladar, y que estas dos constricciones se dan de manera si-
multánea. En cambio, en la articulación de [n], la constricción se registra
sólo en la zona alveolar (Fernández Planas 2009; Shosted, Hualde y Scar-
pace 2012). Por otro lado, otro grupo de estudios examinó las caracterís-
ticas acústicas de las consonantes nasales. Algunos de los parámetros
que se identificaron como posibles pistas acústicas para caracterizar las
diferencias entre las categorías nasales incluyen la duración de la conso-
nante nasal (Albalá 1992; García y Rodríguez 1998; Machuca Ayuso 1991;
Massone 1988), la duración de la porción vocálica siguiente (Martínez
Celdrán y Fernández Planas 2007) y las transiciones de los formantes en

la siguiente porción vocálica (Martínez Celdrán y Fernández Planas

2007)4. La tabla 2 resume las tendencias reportadas en la literatura pre-
via.
Tendencias identificadas Publicaciones que informan

Parámetro acústico
en la literatura previa estas tendencias
Duración de la con- /ɲ/ > /n/ Albalá (1992), Bongiovanni
sonante nasal La nasal palatal presenta mayor duración (2015), García y Rodríguez
que las nasales alveolares y bilabiales. No (1998), Machuca Ayuso
obstante, Shosted et al (2012) hallaron (1991), Massone (1988),
que la nasal es más larga en /nj/ que en Shosted, Hualde y Scarpa-
/ɲ/. ce (2012)
Pendiente de las Las transiciones de los formantes en la Martínez Celdrán (2007),
transiciones de los frontera entre la consonante nasal y la Massone (1988)
formantes porción vocálica muestran una pendiente
negativa en el caso de la nasal palatal y
positiva para la nasal alveolar.
Duración de las Las transiciones de los formantes en la Martínez Celdrán y Fernán-
transiciones de los porción vocálica siguiente son más largas dez Planas (2007)
formantes en el caso de /nj/ que con la nasal palatal.
En /ɲ/, [j] es un elemento semi-vocálico
que forma parte de la transición. En cam-
bio, en /nj/, [j] es una semivocal plena.
Duración de la por- /nj/ > /ɲ/ > /n/ Martínez Celdrán y Fernán-
ción vocálica si- La duración de la porción vocálica es más dez Planas (2007)
guiente larga en el caso de la secuencia /nj/ que
con la nasal palatal. Estas dos son más lar-
gas que la porción vocálica que le sigue
a /n/.
Tabla 2: Resumen de características acústicas de las nasales en español.
De particular interés son dos estudios recientes. El primero es un estu-

dio articulatorio de Colantoni y Kochetov (Kochetov y Colantoni 2011),
que examina las características articulatorias de las consonantes corona-
les (las oclusivas /t d/, la fricativa /s/, las nasales /n ɲ/ y las líquidas /l ɾ/)
en el español de Argentina y el español de Cuba usando EPG. Los resulta-
dos de las nasales muestran mayor variación en la producción de /ɲ/ que
en la de /n/. En concreto, los hallazgos sugieren que algunos hablantes ar-
4 /ɲ/ y /nj/ no sólo difieren con respecto al lugar de articulación de la consonantes nasal. La
estructura silábica de estas dos categorías también es diferente. La nasal palatal está ad -
yacente a un monoptongo (i.e., una sola vocal). En cambio, en el caso de /nj/ se trata de un
diptongo. Por lo tanto, para /ɲ/, la estructura de la sílaba es CV mientras que para /nj/ la
estructura es CVV. Dado que los estudios que investigan estas dos categorías examinan el
segmento nasal y el monoptongo/diptongo adyacente, para simplificar, en lo sucesivo estos
últimos serán referidos como “porción vocálica”.

gentinos producen una nasal palatal similar a la de los hablantes ibéricos.

Es decir, estos hablantes producen /ɲ/ como una nasal alveolo-palatal,
cuyo punto de máximo contacto se da en la parte posterior del paladar.
Otros hablantes, en cambio, realizan /ɲ/ en dos constricciones, una alveo-
lar/post-alveolar y otra palatal, y estas dos constricciones no se dan nece-
sariamente al mismo tiempo. La constricción palatal sucede en un mo-
mento posterior a la constricción alveolar, de manera que /ɲ/ parece ser
articulada como [n] y [j] o como una nasal alveolar palatalizada [nʲ].
El otro estudio de interés para el presente estudio es Bongiovanni
(2015). En este estudio, se examinaron características acústicas del habla
de seis hablantes porteños en una tarea de lectura. Para tal fin, se analizó
la duración de la consonante nasal y la duración de la siguiente porción
vocálica. Los resultados revelaron que la nasal palatal era más larga que
la nasal alveolar, pero sólo por 6 ms. No obstante, esta diferencia de du-
ración resultó estadísticamente significativa, y esto indicaría que estas
categorías se diferencian sistemáticamente en esta dimensión acústica.
Por otro lado, la porción vocálica siguiente fue en promedio 1 ms más lar-
ga en /nj/ que en /ɲ/. Sin embargo, esta diferencia no resultó estadística-
mente significativa.
Para resumir, la literatura previa presenta diferencias fonéticas entre
las categorías que el presente estudio analiza, y sugiere que en el español
de Buenos Aires, estas diferencias están disponibles, aunque no de mane-
ra robusta. No obstante, las investigaciones previas no examinaron la per-
cepción del contraste entre /ɲ/ y /nj/. Este es un vacío que el presente es -
tudio intenta llenar. El siguiente apartado presenta los objetivos y la me-
todología del presente estudio.
3. EL PRESENTE ESTUDIO
3.1. OBJETIVOS E HIPÓTESIS DEL PRESENTE ESTUDIO. Aunque los primeros repor-
tes de neutralización datan de mediados de siglo XX (e.g., Malmberg
1950), la pérdida de contraste entre /ɲ/ y /nj/ no ha sido objeto de investi-
gaciones empíricas. Este estudio pretende investigar los reportes de neu-
tralización de /ɲ/ y /nj/ en el español de Buenos Aires. Dados los hallazgos
de asimetría en producción y percepción de las investigaciones previas en
cuestiones de reducción de contraste, se decidió examinar tanto la varia -
bilidad en la producción como en la percepción. Por este motivo, se lleva -
ron a cabo dos experimentos, uno de producción y otro de percepción,
que examinan las categorías /ɲ/ y /nj/. Con el propósito de comparar, los

dos experimentos también incluyen /n/. La presente comunicación reporta

los resultados del experimento de percepción, detallado en el apartado si -
guiente. Un futuro trabajo presentará los resultados del experimento de
producción.
El presente estudio examina tres hipótesis. De acuerdo con la primera
hipótesis, /ɲ/ y /nj/ están completamente neutralizadas. En este caso, los
participantes no percibirían diferencias entre las categorías. Otra posible
hipótesis es que /ɲ/ y /nj/ sean completamente contrastivas. Esta segunda
hipótesis predice que los participantes pueden discriminar con facilidad
entre /ɲ/ y /nj/. Finalmente, la tercera hipótesis es que el contraste
entre /ɲ/ y /nj/ se encuentra reducido y, si los participantes distinguen /ɲ/
de /nj/, es con gran dificultad. Esta tercera hipótesis sería el caso de neu-
tralización incompleta.
3.2. PARTICIPANTES. Dado que investigaciones previas sobre consonantes

palatales en el español de Buenos Aires sugieren que la edad y el sexo de
los participantes contribuyen al cambio lingüístico (Chang 2008, Fontane-
lla de Weinberg 1978, Rohena Madrazo 2011), se decidió analizar estas
dos variables sociales. Los participantes en este estudio son 33 hablantes
nativos de español de Buenos Aires, que fueron entrevistados en la zona
dialectal. La muestra cuenta con 17 mujeres y 15 hombres, divididos en
cuatro grupos etarios (15-19, 20-29, 30-45 y 45+). Se decidió agrupar a
los participantes de acuerdo con estos cuatro grupos de edad, dado que
se considera que representan distintas etapas en la vida de una persona.
Los participantes en el primer grupo (15-19) son adolescentes que están
completando los estudios secundarios. Los participantes en el segundo
grupo etario (20-29) son estudiantes universitarios y/o que están tomando
los primeros pasos en su vida profesional. En los siguientes grupos (30-45
y 45+), los participantes se encuentran ya establecidos en sus profesio-
nes, e incluso en algunos casos, próximos a jubilarse. La tabla 3 resume
la información demográfica de los participantes:

Grupo Sexo y cantidad Edad Información sobre trasfondo

Participantes
etario de participantes promedio educativo
15-19 Mujeres, n=4 F02, F07, F11, 16,25 años Los participantes son estudiantes
F12 en el nivel secundario.
Hombres, n=5 M01, M02, M04 16,80 años
M05, M06
20-29 Mujeres, n=6 F01, F03, F04, 25,66 años Los participantes completaron o
F08, F09, F10 están cursando estudios de edu-
Hombres, n=4 M07, M09, M10, 27,50 años cación superior; un participante
M12 es estudiante de posgrado.
30-45 Mujeres, n=5 F05, F06, F14, 35,60 años Los participantes completaron o
F16, F17 están cursando estudios de edu-
Hombres, n=4 M03, M08, M13, 34,00 años cación superior; un participante
M15 es estudiante de posgrado.
45+ Mujeres, n=2 F13, F15 62,00 años Los participantes están estableci-
Hombres, n=3 M11, M14, M16 64,00 años dos en su carrera profesional; to-
dos los participantes completa-
ron estudios de posgrado; uno de
los participantes está jubilado.
Tabla 3: Información demográfica de los participantes.
3.3. TAREAS. Los participantes completaron un total de cuatro tareas, dos

de producción y dos de percepción. Completaron la primera tarea de per-
cepción, luego las dos tareas de producción, y finalmente la segunda ta-
rea de percepción. Como se señaló anteriormente, el presente estudio
sólo reporta los resultados de las tareas de percepción. En un futuro estu-
dio se analizará la producción de /ɲ/, /nj/ y /n/ de estos hablantes.
Se grabaron tres hablantes de español de Buenos Aires para usar
como estímulos para las tareas de percepción. Asimismo, el protocolo ex -
perimental incluyó estímulos de tres hablantes femeninas de español de
México. Se decidió utilizar hablantes de México dado que la literatura
previa no reporta neutralización de /ɲ/ y /nj/ en esta variedad regional del
español5. Dado que hay muy pocos pares mínimos con las categorías que
se analizan en este estudio, las dos tareas de percepción emplean pala-
bras inventadas, de dos sílabas, no existentes en la lengua española (i.e.,
no-palabras). Dado que la literatura previa (Fourakis y Iverson 1984,
Kharmalov 2015) observa que las diferencias acústicas se magnifican en
tareas de lectura, las hablantes completaron una tarea de lectura con fra-
5 Debe observarse, sin embargo, que además del español del Buenos Aires, la literatura pre-
via también reporta que la pérdida del contraste entre /ɲ/ y /nj/ también se da en el espa -
ñol de la península de Yucatán, en México (Canfield 1981, 12). Ninguna de las hablantes
mexicanas es hablante nativa del español de Yucatán.

ses portadoras en la que se elicitaron tres repeticiones de cada no-pala-

bra. Las no-palabras contienen las categorías de interés (/n/, /nj/ y /ɲ/),
precedidas y seguidas por la vocal /a/, en sílabas acentuadas y no acen-
tuadas, en posición inicial y final de palabra, por ejemplo en las no-pala-
bras /paɲá/, /páɲa/, /ɲapá/ y /ɲápa/. Los estímulos que recibieron los parti-
cipantes no fueron manipulados. Es decir, se le pidió a las hablantes que
pronuncien las no-palabras que incluyen las sílabas /na/, /nja/ y /ɲa/ y los
participantes las recibieron como tales. El siguiente apartado contiene un
análisis acústico de los estímulos que recibieron los participantes.
La primera tarea de percepción fue una tarea de discriminación ABX.
En esta tarea, se presentaron tres estímulos, y el participante debía deci-
dir si el tercer estímulo (“X”), era más similar al primero (“A”) o al segun-
do (“B”). Los estímulos que los participantes recibieron fueron las sílabas
[na], [nja] y [ɲa]. Se usaron sílabas, extraídas de las grabaciones mencio-
nadas en el párrafo anterior, que se encontraban en posición no acentua-
da y final de palabra, por ejemplo en las no-palabras /pána/, /pánja/ y
/páɲa/. Cada prueba experimental constó de tres sonidos que pertenecen
a hablantes diferentes. Los participantes oyeron tres sonidos fonética-
mente diferentes y debieron asignar dos de ellos como miembros de la
misma categoría fonológica. Es decir, la prueba experimental que los par-
ticipantes oyeron sería [ɲa].hablante1 - [na].hablante2 - [ɲa].hablante3.
En este caso, el primer (“A”) y el último estímulo (“X”) pertenecen a la
misma categoría, /ɲ/.
Para cada contraste (/ɲa/-/nja/, /ɲa/-/na/ y /nja/-/na/), se incluyeron 24
pruebas experimentales (ABA, BAB, ABB y BAA, con 6 repeticiones de
cada uno). El número de respuestas por participante fue 144 (24 pruebas
experimentales x 3 contrastes x 2 variedades de español). Asimismo, el
protocolo incluyó distractores. Para que los participantes no sólo presta-
ran atención a la consonante, sino también a la porción vocálica que le si-
gue, los distractores presentaban estructuras silábicas del tipo CV y CVV.
Los contrastes distractores fueron /sa/-/sja/, /ta/-/tja/ y /ta/-/sa/. No obstan-
te, para poder garantizar que la tarea no fuera excepcionalmente larga,
los estímulos distractores sólo fueron provistos por las hablantes de espa-
ñol de Buenos Aires. Los estímulos adicionales contribuyen con 72 res-
puestas adicionales. Por lo tanto, el número total de respuestas por parti-
cipante en la tarea ABX es 216.
La tarea ABX se llevó a cabo con el programa de software Praat (Bo-
ersma y Weenink 2014). Los estímulos se presentaron en 14 bloques, de

15 pruebas experimentales cada uno, y un último bloque de 6 pruebas.

Los contrastes no fueron agrupados por bloque. Por lo contrario, se deci-
dió presentar los contrastes en orden aleatorio. El orden de estímulos A y
B fue controlado. Es decir, cada categoría se presentó en primera posi-
ción (“A”) y en segunda posición (“B”) igual cantidad de veces, para evitar
respuestas sesgadas debido a rastros de memorias más robustos para B.
El lapso de tiempo entre estímulos fue de 500ms. No se estableció un lap-
so de tiempo fijo entre pruebas. En cambio, los participantes marcaron su
propio ritmo. Los participantes sólo podían escuchar cada estímulo una
vez.
La segunda tarea es una tarea de dictado, es decir una tarea de identi -
ficación abierta (Thomas 2011, 62). En esta tarea, no se les dio a los par-
ticipantes una lista de posibles respuestas, sino que ellos escribieron su
propia respuesta. Los participantes oyeron no-palabras producidas por
las hablantes porteñas y las hablantes mexicanas y se les pidió que trans-
cribieran (“escribir”) cada estímulo usando ortografía del español. Es de-
cir, etiquetaron cada categoría, /ɲ/, /nj/ y /n/, con una representación orto-
gráfica, <ñ> o <n>. La grabación que oyeron los participantes contenía
tres repeticiones de 14 no-palabras producidas por dos hablantes de cada
variedad regional. Se usaron dos hablantes, y no tres, para que la tarea
no resultara excesivamente larga. Las no-palabras constaban de dos síla-
bas, con la sílaba de interés (/na/, /nja/ y /ɲa/) en posición inicial de pala-
bra (/ɲapá/) y final de palabra (/páɲa/), y no acentuada. El protocolo expe-
rimental también incluía las sílabas de interés en posición acentuada,
pero éstas serán analizados en un futuro estudio. Los participantes tenían
5 segundos entre estímulos para escribir su respuesta. La tarea no inclu-
yó distractores. El número de respuestas por participante analizado aquí
es 72.
Las respuestas fueron registradas en una hoja de trabajo. En este
caso, los participantes escucharon la palabra completa y escribían en la
hoja de trabajo la respuesta. Como se trata de una tarea abierta, se deci-
dió proveer una sílaba de la palabra, de manera que los participantes sólo
tenían que transcribir la sílaba de interés. La mitad de los estímulos con-
tenían la sílaba en blanco en posición inicial de palabra, y la otra mitad en
posición final. El participante M08 recibió una hoja de trabajo con un
error, y por lo tanto, se decidió excluir sus datos del análisis de esta ta -
rea.

3.4. ESTÍMULOS. El análisis de los estímulos que los participantes recibie-

ron revela que los estímulos contienen pistas acústicas del contraste de
interés que siguen los parámetros señalados en la literatura previa. El
contraste se observa principalmente en la porción vocálica que le sigue a
la consonante nasal. En esta sección, se presenta el análisis acústico de
los estímulos que los participantes recibieron. Cada tarea se presentan
por separado.
3.4.1. TAREA ABX. Los estímulos ([ɲa], [nja] y [na]) fueron analizados
para determinar las características acústicas en la señal de habla que re-
cibieron los participantes. A modo de ilustración, la figura 1 presenta dos
espectrogramas de dos estímulos de la tarea ABX. Los espectrogramas
corresponden a la producción de /ɲ/ y de /nj/, respectivamente, de una de
las hablantes mexicanas (MX3):

Figura 1: Espectrogramas de los fonos [ɲ] y [nj] producidos por la hablante MX3.
Como se menciona en la sección anterior, cada hablante contribuyó

con un estímulo de cada categoría. La figura 2 ilustra la duración de la
consonante nasal para cada hablante y cada uno de sus estímulos. Cada
panel representa un hablante diferente. Las hablantes etiquetadas con BA
son hablantes nativas de español de Buenos Aires, mientras que las ha-
blantes etiquetadas con MX son hablantes nativas del español de México.

Como puede verse en la figura 2, no se observan tendencias claras de

acuerdo con la categoría nasal o la variedad regional. En todo caso, se ob-
serva que los estímulos provistos por las hablantes porteñas presentan
las tendencias registradas en Shosted, Hualde y Scarpace (2012), quienes
encontraron que la nasal en la secuencia /nj/ presentaba mayor duración
que /ɲ/.
0,12
Duración de la consonante nasal (s)
0,10
0,08
0,06
0,04
0,02
0,00
/n/ /nj/ /ɲ/ /n/ /nj/ /ɲ/ /n/ /nj/ /ɲ/ /n/ /nj/ /ɲ/ /n/ /nj/ /ɲ/ /n/ /nj/ /ɲ/
BA1 BA2 BA3 MX1 MX2 MX3
Hablante
Figura 2: Duración de la consonante nasal en segundos de los estímulos que recibieron los
participantes en la tarea ABX.
Para poder examinar la porción vocálica adyacente se examinaron la

duración y las curvas del primer y el segundo formante (F1 y F2, respecti-
vamente). Se debe recordar que en el caso de /ɲ/ y /n/, la porción vocálica
adyacente es un monoptongo, mientras que en el caso de /nj/ se trata de
un diptongo. Puesto que estudios anteriores (Kochetov y Colantoni 2011,
Martínez Celdrán y Fernández Planas 2007, Massone 1988) han hecho re-
ferencias a un [j] intermedio incluso con /ɲ/, se decidió no separar este
elemento de la vocal /a/. Por lo tanto, en el análisis de la duración de la si-
guiente porción vocálica y de las curvas de F1 y F2, representa /a/, en el
caso de /ɲ/ y /n/, y /ja/, en el caso de /nj/.
La figura 3 presenta valores de duración de la siguiente porción vocáli-
ca. Como en el caso anterior, cada panel representa una hablante diferen-
te. Ninguna de las hablantes porteñas sigue la tendencia reportada en la
literatura previa (/nj/ > /ɲ/ > /n/). De las hablantes mexicanas, no obstan-
te, dos de ellas exhiben las tendencias esperadas dada la literatura pre-

via. Para MX1 y MX3, se observa que la porción vocálica de /nj/ es más
larga que la de /ɲ/.
0,30
Duración de la porción vocálica (s)
0,25
0,20
0,15
0,10
0,05
0,00
/n/ /nj/ /ɲ/ /n/ /nj/ /ɲ/ /n/ /nj/ /ɲ/ /n/ /nj/ /ɲ/ /n/ /nj/ /ɲ/ /n/ /nj/ /ɲ/
BA1 BA2 BA3 MX1 MX2 MX3
Hablante
Figura 3: Duración de la porción vocálica siguiente en segundos de los estímulos que reci -
bieron los participantes en la tarea ABX.
Para examinar las trayectorias de los formantes en la siguiente porción

vocálica, se empleó un análisis de varianza de splines de suavizado
(“Smoothing Spline ANOVA”, Davidson 2006)6. Para ello, se midieron F1 y
F2 en 21 puntos temporales de la porción vocálica: 0, 5, 10, 15, 20, 25,
30, 35, 40, 45, 50, 55, 60, 65, 70, 75, 80, 85, 90, 95 y 100 por ciento. Es
decir, la porción vocálica adyacente a la consonante nasal se analizó como
un todo.
El análisis de las trayectorias de los formantes en la siguiente porción
vocálica revela que las hablantes mexicanas presentan curvas que se
ajustan a las descripciones presentes en la literatura previa. La figura 4
presenta el resultado del análisis de varianza de splines de suavizado. El
6 Tradicionalmente, las trayectorias de los formantes se han estudiado comparando los valo -
res de los formantes en puntos estáticos. No obstante, las trayectorias de los formantes
son eventos dinámicos, y como tales, un acercamiento que tenga en cuenta su naturaleza
dinámica es más apropiado. Por este motivo, se utilizó un análisis de varianza de splines de
suavizado con el programa de software R (R Core Team 2014) y un script creado especial-
mente para tal fin (Freeman 2013). El análisis de varianza de splines de suavizado compa-
ra si dos curvas son estadísticamente diferentes a lo largo de su longitud. Dos curvas son
significativamente diferentes si no se observa superposición de los intervalos de confianza
bayesianos. (Ver Wassink y Koops (2013), y las referencias incluidas allí, para detalles de
este procedimiento.)

eje vertical representa unidades de Bark. El eje horizontal representa la

proporción de la porción vocálica expresados como porcentaje. En los es-
tímulos de las hablantes mexicanas, las curvas de los formantes sugieren
que el pico del F2 en /nj/ está retrasado respecto del de /ɲ/, lo cual indica-
ría que la constricción palatal se lleva a cabo más tarde en el caso de /nj/.
En cuanto al F1, se puede observar en la figura 4 que en el caso de /ɲ/ el
alzamiento del formante se da antes que con /nj/. Tomados en conjunto,
estos resultados van de la mano con la descripción acústica de /nj/ y /ɲ/
en Martínez Celdrán y Fernández Planas (2007). Es decir, las curvas de
los formantes en la siguiente porción vocálica de /ɲ/ y /nj/ presentan dife -
rencias temporales que permiten diferenciar entre ellas.
En el caso de las hablantes porteñas, los resultados del análisis de los
contornos de los formantes sugieren que /nj/ y /ɲ/ tienen patrones tempo-
rales similares tanto en la dimensión del F1 como la del F2. Los intervalos
de confianza bayesianos se solapan a lo largo de la porción vocálica, y
esto sugeriría que no hay diferencias estadísticas entre las curvas de F1 y
F2 de los estímulos porteños.
Figura 4: Análisis de varianza de splines de suavizado de las curvas de los formantes en los
estímulos que recibieron los participantes en la tarea ABX.
3.4.2. TAREA DE DICTADO. Los estímulos de la tarea de dictado también fue-

ron analizados para determinar las pistas acústicas presentes en la señal
acústica. Debe recordarse que en esta tarea los participantes oyeron una
palabra completa que contenía las sílabas de interés (/ɲa/, /nja/ y /na/). La
mitad de las sílabas /ɲa/, /nja/ y /na/ estaban en posición inicial y la otra
mitad, en posición final de palabra. Sin embargo, en algunos casos, no fue
posible determinar el comienzo de la consonante nasal en posición inicial
de palabra. Por lo tanto, se decidió no examinar la duración de la conso-

nante nasal en posición inicial de palabra. Como ejemplo, se presenta un

espectrograma de dos de los estímulos que recibieron los participantes en
la figura 5. Los espectrogramas corresponden a la producción de /ɲ/ y
de /nj/, respectivamente, de una de las hablantes mexicanas (MX2):
Figura 5: Espectrogramas de los fonos [ɲ] y [nj] producidos por la hablante MX2.
La figura 6 ilustra la duración promedio de la consonante para cada

categoría nasal. Al igual que en la sección anterior, cada panel representa

un hablante diferente. Los estímulos BA pertenecen a las hablantes de es-

pañol de Buenos Aires, mientras que los estímulos MX representan a las
hablantes de español de México.
0,25
Duración de la consonante nasal (s)
0,20
0,15
0,10
0,05
0,00
/n/ /nj/ /ɲ/ /n/ /nj/ /ɲ/ /n/ /nj/ /ɲ/ /n/ /nj/ /ɲ/
BA1 BA2 MX1 MX2
Hablante
Figura 6: Duración de la consonante nasal en segundos de los estímulos que recibieron los
participantes en la tarea de dictado.
La figura 6 presenta el mismo patrón observado para los estímulos de la

tarea ABX: la consonante nasal en /nj/ tiende a ser más larga que en /ɲ/.
Aunque estos resultados contradicen las tendencias identificadas en la li-
teratura previa, estos estímulos pueden compararse a los datos presenta-
dos en Shosted et al (2012). La figura 7, en cambio, presenta la duración
promedio de la siguiente porción vocálica. Con la excepción de BA1, el
resto de los hablantes siguen las tendencias reportadas en estudios ante-
riores. Es decir, la porción vocálica adyacente es más larga en /nj/ que
en /ɲ/ y /n/.

0,20
Duración de la porción vocálica (s)
0,15
0,10
0,05
0,00
/n/ /nj/ /ɲ/ /n/ /nj/ /ɲ/ /n/ /nj/ /ɲ/ /n/ /nj/ /ɲ/
BA1 BA2 MX1 MX2
Hablante
Figura 7: Duración de la porción vocálica siguiente en segundos de los estímulos que reci -
bieron los participantes en la tarea de dictado.
Finalmente, la figura 8 presenta el análisis de los contornos de los for-

mantes. Los estímulos de la tarea de dictado se analizaron siguiendo me-
todología usada para los estímulos de la tarea ABX. Los resultados de los
estímulos de las hablantes mexicanas sugieren que las curvas de F2 de
/nj/ alcanzan su pico en una instancia posterior a los de /ɲ/. Además, pue -
de verse que los intervalos de confianza bayesianos no se superponen.
Esto indicaría que, para este grupo de estímulos, las curvas de F2 de
cada categoría nasal son estadísticamente diferentes. Para las hablantes
de Buenos Aires, por otro lado, los estímulos sugieren que el pico de F2
de /ɲ/ es mínimamente anterior que el de /nj/. Asimismo, en el caso de F1,
se observa un valle que se extiende hasta pasado el 20 por ciento del seg-
mento. En cambio, el F1 de /ɲ/ presenta alzamiento antes que el F1 de
/nj/. De este modo, estas diferencias sugieren que /ɲ/ y /nj/ organizan los
gestos articulatorios de manera diferente.

Figura 8: Análisis de varianza de splines de suavizado de las curvas de los formantes de los
estímulos que recibieron los participantes en la tarea de dictado.
3.5. CODIFICACIÓN DE LOS DATOS

3.5.1. TAREA ABX. Los resultados de la tarea ABX se analizaron usando
d', una medida de sensibilidad que tiene en cuenta tanto los aciertos y
errores, como la desviación causada por el diseño del experimento (Mc-
Millan y Creelman 2005). La ventaja de usar este procedimiento es que d'
da cuenta de los aciertos (i.e., casos en los que se presentó un categoría
específica y el participante la categorizó como tal) y las falsas alarmas
(i.e., casos en los que el participante categorizó un estímulo como perte-
neciente una categoría, cuando en realidad no se le presentó un miembro
de esa categoría). El valor de d' indica si el participante alcanzó o no el
umbral de detección, y si el participante muestra un sesgo a favor de una
respuesta específica (por ejemplo, que responde “A” con más frecuencia
que “B”). Un valor de d' de cero indica sensibilidad al azar. En otras pala-
bras, un valor alrededor de cero indica que el participante no es sensible
al contraste. Valores de d' mayores a 1, en cambio, indican que los partici-
pantes son sensibles a la distinción. En el caso de valores de alrededor
0,5 y 0,6 representarían casos en los que no se trata de una respuesta al
azar, pero tampoco demuestran gran sensibilidad al contraste.
Con d', las respuestas no se codifican como correctas o incorrectas.
Por el contrario, para cada contraste, se establece una de las categorías
como la señal (por ejemplo, /ɲ/ es la señal en el contraste /ɲa/-/nja/). A
continuación, cada respuesta se codifica como perteneciente a uno de los
siguientes tipos:
a) Acierto, si se presenta la señal y el participante la categoriza correcta-

mente como tal.

b) Falsa alarma, si no se presenta la señal, pero el participante la identifi -

ca como tal.
c) Fallo, si se presenta la señal y el participante no la categoriza como
tal.
d) Rechazo correcto, si no se presenta la señal y el participante no la ca-
tegoriza como tal.
La tabla 4 resume las posibles respuestas, con /ɲ/ como ejemplo de la se-
ñal:
Señal acústica
Respuesta del participante
Se presenta /ɲ/ No se presenta /ɲ/
Categoriza la señal como /ɲ/ Acierto Falsa alarma
No categoriza la señal como /ɲ/ Fallo Rechazo correcto
Tabla 4: Resumen de posibles respuestas.
Dado que d' no puede calcularse cuando la tasa de falsa alarma es 0 o

la tasa de aciertos es 1, se aplicó una corrección estándar siguiendo Hau-
tus (1995). Por este motivo, se aumentó 0,5 el valor de cada celda en la
tabla de contingencia, más allá de su contenido. Es decir, el valor de to-
das las celdas fue aumentado en 0,5. El d' fue calculado por separado
para cada contraste (i.e., /na/-/ɲa/, /na/-/nja/, /ɲa/-/nja/, /sa/-/ta/, /sa/-/sja/,
y /ta/-/tja/). Los datos de /ta/-/sa/ fueron descartados, dado que la investi-
gadora accidentalmente no incluyó las 24 pruebas experimentales. Por
este motivo, se decidió no incluir este contraste en el análisis y no volverá
a ser discutido.
3.5.2. TAREA DE DICTADO. Para codificar la tarea de dictado, se hizo un aná-

lisis de precisión. En este caso, d' no puede ser calculado porque no sería
posible codificar instancias de rechazo correcto (es decir, casos en los que
no se presenta la señal y el participante no la categoriza como tal). Por lo
tanto, se calculó la tasa de precisión de cada categoría, /ɲ/, /nj/ y /n/, para
cada hablante. La transcripción de la acentuación no fue considerada en
el análisis. Si el participante no escribió ninguna de las categorías de in-
terés (por ejemplo, el estímulo era /pánja/ y el participante escribió <pa-
sia>), o la letra del participante no era clara, se consideró como no-res-
puesta. Se codificó como /ɲ/ cualquier respuesta que incluyera el grafema
<ñ>. Se codificó /nj/ como cualquier respuesta que incluyera el grafema
<n> seguido por una secuencia de vocales. Finalmente, se codificó /n/

como cualquier respuesta que incluyera el grafema /n/ seguido de una, y

sólo una, vocal.
3.6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO

3.6.1. TAREA ABX. Para poder evaluar la significancia estadística de los
resultados de la tarea ABX, y dado que el diseño experimental no es total-
mente cruzado (i.e., los distractores pertenecen a sólo un dialecto), se
usaron dos análisis de varianza de medidas repetidas (RM ANOVA, en
adelante). Primero, se usó un RM ANOVA de dos factores, con el valor de
d' como variable dependiente, y “par contrastivo” (/na/-/ɲa/, /na/-/nja/ o
/ɲa/-/nja/) y “dialecto del estímulo” (Buenos Aires o México) como varia-
bles intra-sujetos. Las variables “sexo del participante” (femenino o mas-
culino) y “grupo etario” (15-19, 20-29, 30-45 o 45+) fueron incluidas en el
modelo estadístico como variables inter-sujetos. Segundo, se usó un RM
ANOVA de un factor con los contrastes distractores. En este caso, sólo se
incluyó “par contrastivo” (/sa/-/sja/ o /ta/-/tja/) como variables intra-suje-
tos, y “sexo del participante” y “grupo etario”, como variables inter-suje-
to.
3.6.2. TAREA DE DICTADO. Para la tarea de dictado, se llevó a cabo un RM

ANOVA, con la tasa de precisión como variable dependiente; “categoría
nasal” (/ɲ/, /nj/ o /n/) y “dialecto del estímulo” (Buenos Aires o México)
como variables intra-sujetos; y “sexo del participante” (masculino o feme-
nino) y “grupo etario” (15-19 20-29, 30-45 o 45+) como variables inter-
sujetos.
4. RESULTADOS
4.1. TAREA ABX. La figura 9 presenta los valores de d' promedio para los
cinco contrastes examinados y la tabla 5 incluye también las desviaciones
estándar. La diferencia entre el contraste de interés (i.e., /ɲa/-/nja/) y los
otros cuatro contrastes es evidente. Los participantes exhiben alta sensi-
bilidad a los pares /ɲa/-/na/, /nja/-/na/, /sa/-/sja/ y /ta/-/tja/, pero no al
par /ɲa/-/nja/. En este último caso, el valor promedio de d' es 0,09, mien-
tras que en los restantes pares contrastivos d' supera 1.

2,00
1,50
Promedio de d'
1,00
0,50
0,00
/ɲa/ vs. /nja/ /ɲa/ vs. /na/ /nja/ vs. /na/ /sa/ vs. /sja/ /ta/ vs. /tja/
Par contrastivo
Figura 9: Promedio de d' por par contrastivo.
Par contrastivo d' promedio Desviación estándar

/ɲa/-/nja/ 0,09 0,25
/na/-/ɲa/ 1,56 0,53
/na/-/nja/ 1,62 0,53
/sa/-/sja/ 1,54 0,51
/ta/-/tja/ 1,61 0,52
Tabla 5: Estadística descriptiva de d' por par contrastivo.
El primer RM ANOVA examinó diferencias estadísticas entre /ɲa/-/nja/,

/ɲa/-/na/ y /nja/-/na/. Los resultados revelaron un efecto principal para la
variable “par contrastivo”, F(2, 52)= 277,88, p=,000. Una prueba de com-
paración múltiple de pareja de Sidak indicó que el par contrastivo
/ɲa/-/nja/ era estadísticamente diferente de /ɲa/-/na/ y /nja/-/na/ (p<,000
en ambos casos). Por otro lado, /ɲa/-/na/ y /nja/-/na/ no resultaron estadís-
ticamente diferentes.
La figura 10 presenta diferencias con respecto a (a) “sexo del partici-
pante”, (b) “grupo etario” y (c) “dialecto del estímulo”, respectivamente.
El análisis estadístico no reveló efectos principales para ninguna de estas
variables, ni interacciones significativas. Es decir, en base a la tarea ABX,
podría decirse que los participantes son tan capaces de distinguir entre
/ɲa/-/na/ o /nja/-/na/, o tan incapaces de distinguir entre /ɲa/-/nja/, más
allá del sexo, edad o dialecto de los estímulos.

2,00
1,50
1,00
Promedio de d'
0,50
0,00
-0,50
F M 15-19 20-29 30-45 45+ BA MX
Sexo Grupo etario Dialecto
/ɲa/ vs. /nja/ /ɲa/ vs. /na/ /nja/ vs. /na/
Figura 10: Promedio de d' para los pares contrastivos /ɲa/-/nja/, /ɲa/-/na/ y /nja/-/na/, de
acuerdo a sexo del participante, grupo etario y dialecto del estímulo.
El segundo RM ANOVA examinó diferencias estadísticas entre /sa/-/sja/

y /ta/-/tja/. No se encontró ningún efecto principal significativo. En otras
palabras, no se observaron diferencias estadísticas entre los promedios
de d' de estos dos contrastes, ni diferencias estadísticas entre grupos de
participantes. La figura 11 ilustra d' promedio de acuerdo con las varia-
bles “sexo del participante” y “grupo etario”.
2,00
1,50
1,00
Promedio de d'
0,50
0,00
-0,50
F M 15-19 20-29 30-45 45+
Sexo Grupo etario
/sa/ vs. /sja/ /ta/ vs. /tja/
Figura 11: Promedio de d' para los pares contrastivos /sa/-/sja/ y /ta/-/tja/, de acuerdo a
sexo del participante y grupo etario.

4.2. TAREA DE DICTADO. La figura 12 presenta tasa de precisión para cada

categoría nasal y la tabla 6 incluye valores promedio y desviaciones es-
tándar. La tasa de precisión de /n/ muestra un efecto de techo, mientras
que /nj/ y /ɲ/ presentan tasas de alrededor del 50 por ciento. El RM ANO -
VA reveló un efecto principal para la variable “categoría nasal”, F(1,5,
36,4)= 67,636, p=,000. Una prueba de comparación múltiple de pareja de
Sidak mostró diferencias estadísticas entre /ɲ/ y /n/ (p<,000) y entre /nj/ y
/n/ (p<,000). Las diferencias entre /ɲ/ y /nj/, no obstante, no resultaron es-
tadísticamente significativas.
100
Tasa de precisión promedio (%)
80
60
40
20
0
/n/ /nj/ /ɲ/
Categoría nasal
Figura 12: Tasa de precisión promedio por categoría nasal.
Categoría Promedio Desviación estándar

/n/ 95,96 06,30
/nj/ 49,35 20,43
/ɲ/ 49,48 21,61
Tabla 6: Estadística descriptiva de tasas de precisión por categoría.
La figura 13 presenta diferencias de acuerdo con el dialecto de los es-

tímulos. Los resultados sugieren que los participantes muestran mayor
precisión con los estímulos mexicanos para la categoría /nj/. En el caso de
/ɲ/, por otro lado, los participantes muestran mayor precisión con los estí-
mulos porteños. La variable “dialecto del estímulo”, no obstante, no resul-
tó significativa, pero la interacción entre “dialecto del estímulo” y “cate-

goría nasal” sí fue significativa, F(2, 48)= 4,558, p=,015. Es decir, la tasa
de precisión varía según el dialecto del estímulo y la categoría nasal.
100
90
80
70
60
50
40
30
BA MX
Dialecto
/ɲ/ /nj/ /n/
Figura 13: Tasa de precisión para las categorías /ɲ/, /nj/ y /n/, de acuerdo al dialecto del es -
tímulo.
La figura 14 presenta diferencias de acuerdo a “sexo del participante”

y “grupo etario”, respectivamente. Tanto hombres como mujeres presen-
tan tasas de precisión similares. Las diferencias entre grupos etarios su-
gieren que los participantes mayores (i.e., 45+) presentan tasas de preci-
sión más altas para /ɲ/. En el caso de /nj/, las tasas de precisión caen para
el grupo 30-45 y aumentan para el grupo 15-19. Las diferencias de acuer-
do con el sexo del participante o el grupo etario, no obstante, no resulta-
ron significativas en el análisis estadístico.

100
90
80
70
60
50
40
30
F M 15-19 20-29 30-45 45+
Sexo Grupo etario
/ɲ/ /nj/ /n/
Figura 14: Tasa de precisión para las categorías /ɲ/, /nj/ y /n/, de acuerdo a sexo del partici-
pante y grupo etario.
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES. El presente estudio examinó los reportes de

neutralización de /ɲ/ y /nj/ en el español de Buenos Aires mediante un ex-
perimento de percepción. Esta sección discute los resultados y se contem-
plan explicaciones para dar cuenta de algunos de los hallazgos.
El objetivo del estudio era determinar si los hablantes nativos de esta
variedad de español podían discriminar entre estas dos categorías. Los
resultados de la tarea ABX y la tarea de dictado sugieren que los partici-
pantes no distinguen entre /ɲ/ y /nj/. En la tarea ABX, el contraste
entre /ɲ/ y /nj/ sólo alcanza un valor de d' de 0,09. Por el contrario, los
participantes parecen ser sensibles a los otros contrastes que se les pre-
sentaron. Los resultados de la tarea de dictado son similares. Los partici-
pantes etiquetaron /n/ con gran precisión (95 por ciento), pero con /ɲ/ y
/nj/ no superaron el nivel de azar (50 por ciento). Tomados en conjunto,
los resultados de las dos tareas de percepción sugieren que los hablantes
de Buenos Aires establecen un contraste entre /ɲ/ y /n/, y entre /nj/ y /n/,
pero no entre /ɲ/ y /nj/. Este hallazgo apoya la hipótesis de que las catego-
rías /ɲ/ y /nj/ están neutralizadas, o al menos, incompletamente neutrali-
zadas. Volveremos sobre este particular en breve.
El examen de las variables independientes incluidas en el análisis
(“sexo del participante”, “grupo etario” y “dialecto del estímulo”) reveló
patrones interesantes. En primer lugar, el hecho de que sexo del hablante
y grupo etario no resultaran significativos, ni parte de interacciones signi-

ficativas, en ninguna de las dos tareas, indica que no es posible estable-

cer diferencias entre grupos de participantes. Es decir, los resultados su-
gieren que los participantes son tan sensibles o insensibles a las diferen-
cias entre /ɲ/, /nj/ y /n/, a pesar de cualquier diferencia entre ellos.
La situación de la variable del dialecto del estímulo es diferente. En
este caso, se encontraron diferentes resultados de acuerdo con la tarea.
En la tarea ABX, la variable “dialecto del estímulo” no resultó significati-
va ni parte de una interacción significativa. En otras palabras, en la tarea
ABX, que el estímulo hubiera sido producido por una hablante porteña o
una hablante mexicana no obtuvo diferencias. En cambio, en la tarea de
dictado, sí se observaron diferencias. Específicamente, los resultados re-
velaron mayor precisión con /nj/ cuando los estímulos pertenecían a las
hablantes mexicanas, y mayor precisión con /ɲ/ cuando eran de las ha-
blantes porteñas.
En primer lugar, el hecho de que se observaran diferencias de acuerdo
al dialecto del estímulo en una tarea y no en otra puede estar relacionado
con el diseño experimental. En la tarea ABX, los hablantes sólo fueron ex-
puestos a la sílaba que contenía /ɲ/, /nj/ y /n/. En cambio, en la tarea de
dictado, los participantes recibieron /ɲ/, /nj/ y /n/ como parte de una pala-
bra completa. Por lo tanto, es posible que el material fonético adicional
haya contribuido con pistas acústicas que ayudaron a los participantes a
tomar decisiones sobre la afiliación fonológica de los estímulos.
Por otro lado, la asimetría entre /ɲ/ y /nj/ en la tarea de dictado proba-
blemente esté relacionada a los estímulos que se emplearon. El análisis
de los estímulos indicó que, en los estímulos de las hablantes mexicanas,
y en consonancia con la literatura previa, la siguiente porción vocálica
era más larga para /nj/ que para /ɲ/. No era éste el caso con los estímulos
de las hablantes porteñas. Por lo tanto, es probable que los participantes
hayan usado este parámetro acústico como pista para identificar /nj/ y to-
mar una decisión. En el caso de /ɲ/, las curvas del F1 en la figura 8 sugie-
ren diferencias entre los elementos palatales en /ɲ/ y en /nj/. Puede obser-
varse que los estímulos porteños presentan mayores diferencias entre /ɲ/
y /nj/ en esta dimensión. El hecho de que el valle del F1 se extienda du-
rante más tiempo en el caso de /nj/ indicaría que [j] es una semivocal ple-
na. En cambio, en /ɲ/, el elemento palatal formaría parte de la transición
de los formantes, y en ese sentido, sería un “elemento semi-vocálico”
(Martínez Celdrán y Fernández Planas 2007). Los estímulos de las hablan-
tes mexicanas, en cambio, no presentaron diferencias tan marcadas en

esta dimensión. Por lo tanto, es posible que este haya sido el parámetro
que los participantes explotaron. De todos modos, éstas son conjeturas.
Volviendo a la pregunta de si /ɲ/ y /nj/ están neutralizados o no, los re-
sultados indican que el contraste entre /ɲ/ y /nj/ está reducido. Por lo tan -
to, la hipótesis de mantenimiento del contraste puede, por el momento,
descartarse. Esto es evidente al comparar los resultados de discrimina-
ción del contraste /ɲ/-/nj/ con los resultados de los otros contrastes. El he-
cho de que el contraste se encuentra reducido supone, entonces, un cam-
bio lingüístico, ya que estaríamos frente a la desfonologización de la nasal
palatal. En particular, y en base a investigaciones previas (e.g., Kochetov
y Colantoni 2011), la constricción palatal no se estaría llevando a cabo
durante la articulación de la consonante nasal sino que tiene lugar en un
momento posterior. Como resultado, el punto de articulación de la conso-
nante nasal pasa de palatal a alveolar. Una de las consecuencias de este
cambio lingüístico es que, como sugieren Colantoni y Hualde (2013, 31),
el español de Buenos Aires no cuente con una nasal palatal en su inventa-
rio fonémico. Por lo tanto, algunos análisis fonológicos deberían ser revi-
sitados (ver Colantoni y Hualde 2013, 31, para un comentario detallado
sobre las consecuencias fonológicas de eliminar la nasal palatal del inven-
tario fonológico). Asimismo, otro aspecto a tener en cuenta de este cam-
bio lingüístico es la posibilidad de que no se trate de un cambio aislado,
sino que esté conectado a otros cambios lingüísticos, como el adelanta-
miento de /ʝ/ a post-alveolar en el proceso de rehilamiento que caracteri-
za al español de Buenos Aires. De esta manera, la neutralización de /ɲ/
y /nj/ constituiría un paso adicional hacia la pérdida de la serie de conso-
nantes palatales en el español de Buenos Aires.
Ahora bien, con respecto a las restantes dos hipótesis examinadas los
resultados aquí presentados no permiten decidir entre uno y otro tipo de
reducción de contraste. Es decir, no podemos distinguir si la situación en-
tre /ɲ/ y /nj/ se trata de neutralización completa o incompleta. Cada una
de estas opciones conlleva distintas implicaciones para un cambio lingüís-
tico. Por un lado, si se tratara de neutralización incompleta, se presupone
la existencia de diferencias en la producción. En este sentido, y en el caso
de que en efecto existan diferencias en la producción, la situación
entre /ɲ/ y /nj/ podría compararse con la de /t/-/d/ intervocálicas del inglés
estadounidense presentada en Braver (2014) en tanto la discriminación
entre categorías no es posible, a pesar de la disponibilidad de pistas acús-

ticas. Si fuera este el caso, el cambio lingüístico estaría en marcha y más

avanzado en la percepción que en la producción.
Por otro lado, la situación de neutralización completa supone la ausen-
cia de diferencias acústicas en la producción y ausencia de discriminación
perceptual de /ɲ/ y /nj/. En este caso, es posible que el sistema fonológico
de estos participantes no cuente con dos categorías fonémicas separadas.
Se esperaría, entonces, que los participantes no pudieran establecer un
contraste, aun cuando no hubiera solapamiento fonético entre las catego-
rías. El cambio lingüístico, entonces, estaría completo o próximo a com-
pletarse. Un indicio de que este podría ser el caso es el hecho de que no
se observan diferencias de acuerdo al grupo etario o el sexo de los parti-
cipantes. De esta manera, los resultados aquí presentados podrían tomar-
se como evidencia del estado avanzado del cambio lingüístico.
A pesar de contribuir con resultados experimentales de la neutraliza-
ción entre /ɲ/ y /nj/, los resultados aquí presentados sugieren nuevos cur-
sos de investigación. Por lo hasta aquí expuesto, y en vistas a extender el
análisis presentado, es de vital importancia examinar la producción de /ɲ/
y /nj/ por parte de estos mismos participantes. Este es un proyecto que ya
está en curso, dado que el protocolo experimental incluía también dos ta-
reas de producción. Por otro lado, en tanto no es posible determinar si la
falta de sensibilidad entre /ɲ/ y /nj/ en las tareas de percepción es una
cuestión de insuficientes pistas acústicas o de ausencia de un fonema na-
sal palatal, es necesario abordar dos preguntas pendientes en futuros es-
tudios de percepción. Primero, ¿pueden los participantes distinguir
entre /ɲ/ y /nj/ cuando las pistas acústicas son robustas? Y segundo, ¿pue-
den los participantes distinguir entre /ɲ/ y /nj/ cuando las pistas acústicas
son pequeñas? Finalmente, sería importante replicar este estudio con ha-
blantes de otras variedades regionales para las que no se ha reportado la
neutralización entre /ɲ/ y /nj/ (e.g., México o España). Hasta ahora se pre-
supuso que el contraste es estable en otros variedades del español, ex-
cepto en Buenos Aires. Incluir hablantes de otra variedad regional permi-
tirá, en primer lugar, evaluar cuán sistemática es la percepción del con-
traste entre /ɲ/ y /nj/. En segundo lugar, si estos hablantes pueden distin-
guir entre /ɲ/ y /nj/, y no así hablantes de español de Buenos Aires, consti-
tuiría evidencia adicional a la hipótesis de que el español de Buenos Aires
perdió, o está perdiendo, un fonema.

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Silvina Carla Bongiovanni

Indiana University
scbongio@indiana.edu
Trabajo recibido el 12 de abril de 2015 y aprobado el 20 de julio de 2015.

Romanelli, Menegotto y Smyth PERCEPCIÓN Y PRODUCCIÓN DE ACENTO
PERCEPCIÓN Y PRODUCCIÓN DE ACENTO
EN ALUMNOS ANGLOPARLANTES DE ELSE EN LA ARGENTINA:

EFECTOS DEL ENTRENAMIENTO Y DE LA INMERSIÓN
Sofía Romanelli
Andrea C. Menegotto
Ron Smyth
RESUMEN. El presente estudio investiga cómo perciben y producen el acento léxico de palabras
agudas y graves terminadas en /a e o/ los hablantes nativos de inglés americano que estudian
español como L2 en un curso de inmersión en la Argentina, comparándolos con un grupo de
hablantes nativos de español rioplatense. Además, explora si los angloparlantes mejoran la
percepción y producción del acento en español luego de un breve entrenamiento perceptual
con palabras inventadas centrado en los contrastes de acento. Los resultados muestran que los
grupos control (N=16) y entrenado (N=16) presentaron dificultades en la identificación del
acento en comparación con el grupo nativo de español (N=14) en el pretest. Sin embargo, lue-
go del entrenamiento, el grupo entrenado se comportó de manera similar al grupo nativo mien-
tras que se diferenció del grupo control. El grupo control mantuvo la diferencia con el grupo
nativo en el posttest. Los resultados también demuestran que la producción del acento en pala-
bras graves no fue un problema, mientras que tanto el grupo control como el entrenado pre-
sentaron dificultades al producir el acento en palabras agudas en comparación con el grupo
nativo en el pretest y en el posttest. Se observa un efecto del entrenamiento y de la exposición
a la L2 tanto en la percepción como en la producción.
Palabras clave: acento léxico, percepción, producción, español, inglés.
ABSTRACT. The present study investigates the perception and production of ultimate and penul-
timate lexical stress on word-final /a e o/ by American English learners of Spanish in a study
abroad program in Argentina. Non-native perception and production is compared to that of
River Plate Spanish speakers. Moreover, the current study assesses the effects of a perceptual
training procedure based on stress contrasts on the perception and production of stress.
Pretest results reveal that both the English control (N=16) and the English trained group
(N=16) experienced difficulties when identifying L2 stress in comparison to the Spanish native
group (N=14). However, after training, the trained group resembled the native group and dif-
fered from the control group; the control group still differed from the native group in the
posttest. Production results show that both the control and the trained groups evidenced diffi-
culties in the production of final stress at pretest and posttest; the production of penultimate
stress was not a problem for nonnative groups. Effects of training and exposure to the L2 were
observed on both perception and production of stress.
Keywords: lexical stress, perception, production, Spanish, English.

ISSN 2314-2189

RESUMO. O presente estudo investiga como percebem e produzem o acento lexical de palavras
oxítonas e paroxítonas finalizadas em /a e o/ os falantes nativos do inglês americano que estu -
dam espanhol como L2(segunda língua) em um curso de imersão na Argentina. São compara-
dos com um grupo de falantes nativos de espanhol rioplatense. Também investiga se os anglo-
falantes melhoram a percepção e produção do acento lexical espanhol logo após um breve trei-
namento perceptual com palavras inventadas centrado nos contrastes do acento lexical. Os re -
sultados mostram que durante o pré-teste os grupos de controle (N=16) e treinado (N=16)
apresentaram dificuldades na identificação do acento em comparação com o grupo nativo de
espanhol (N= 14). No entanto, depois do treinamento, o grupo treinado comportou-se de ma-
neira similar ao grupo nativo, diferenciando-se do grupo de controle. No pós-teste, o grupo de
controle manteve a diferença com o grupo nativo. Os resultados também demonstram que a
produção do acento lexical das palavras paroxítonas não foi problemática, mas ambos os gru-
pos, de controle e treinado, apresentaram dificuldades para produzir o acento lexical das pala-
vras oxítonas, em comparação com o grupo nativo tanto no pré-teste como no pós-teste. Ob -
serva-se um efeito do treinamento e da exposição à L2 (segunda língua) tanto na percepção
como na produção.
Palavras-chave: acento lexical, percepção, produção, espanhol, inglês.
1. PRELIMINARES
1.1. INTRODUCCIÓN. El presente estudio investiga la percepción y la produc-
ción del acento léxico en palabras agudas y graves terminadas en las vo-
cales /a e o/ en un grupo de hablantes nativos de inglés americano que es-
tudian español como L2 en un curso de inmersión en la Argentina, compa-
rándolos con un grupo de hablantes nativos de español rioplatense. Ade-
más, explora si los angloparlantes mejoran la percepción y producción de
los contrastes de acento en español luego de un breve entrenamiento fo-
nético perceptual con palabras inventadas centrado en los contrastes de
acento.
En Romanelli et al. (2015) se evaluó el efecto de un entrenamiento fo-
nético perceptual sobre la percepción del acento léxico del español en ha-
blantes nativos de inglés americano en un contexto de inmersión. Un gru-
po de angloparlantes que se encontraban en la Argentina estudiando es-
pañol fue entrenado en la identificación de contrastes de vocales (/a e o/)
y de acento (palabras agudas y graves) en nueve sesiones de 10 minutos
repartidas durante las tres semanas de duración del curso de lengua. El
entrenamiento utilizó 546 palabras inventadas diferentes producidas por
un mismo hablante femenino de español rioplatense, mientras el grupo
control realizaba un entrenamiento comunicativo en el aula centrado en
la percepción de las consonantes del español. Nuestros resultados deja-
ron en evidencia que un breve entrenamiento fonético perceptual de labo-

ratorio (de solo 9 sesiones de 10 minutos cada una) fue muy efectivo para
mejorar la percepción del acento léxico en un contexto de inmersión.
El presente estudio replica el experimento de percepción presentado
en Romanelli et al. (2015) con un número más amplio de estudiantes an-
gloparlantes de español (15 vs. 32 angloparlantes), y lo extiende al medir
percepción del acento léxico no solo con palabras inventadas sino tam-
bién con palabras reales (verbos). El testeo de percepción con palabras
reales permite observar si el tipo de palabra influye sobre la percepción
de las vocales y el acento, es decir, permite observar si el conocimiento
léxico facilita o no la percepción.
Como el entrenamiento fonético perceptual adoptado en Romanelli et
al. (2015, 23) resultó efectivo, en el presente estudio se implementó un
entrenamiento similar y se analiza si el conocimiento perceptual adquiri-
do durante el entrenamiento podría transferirse a la producción. Se busca
responder las siguientes preguntas:
a) ¿Los alumnos angloparlantes de español presentan dificultades al per-

cibir y producir los contrastes de acento al comienzo del curso, es de-
cir, antes de la inmersión en la L2?
b) ¿Son suficientes tres semanas de inmersión en un programa de espa-
ñol en el extranjero para mejorar la percepción y la producción del
acento léxico, aun sin un entrenamiento fonético perceptual?
c) ¿Se observa un efecto de entrenamiento perceptual adicional para el
grupo entrenado?
d) ¿Se observa una transferencia del conocimiento perceptual adquirido
durante el entrenamiento a la producción del acento en el grupo entre-
nado?
Los estudiantes angloparlantes fueron separados en dos grupos. Uno

de ellos recibió entrenamiento perceptual focalizado en tres vocales fina-
les (/a e o/) y dos patrones acentuales (palabras agudas y graves), mien-
tras que el grupo control no recibió ningún tipo de entrenamiento en
acento léxico. El entrenamiento perceptual se llevó a cabo en 8 sesiones
de 10 minutos durante las tres semanas de duración del curso de español.
Ambos grupos no nativos fueron testeados por medio de un pretest y un
posttest de percepción y producción. El test de percepción consistió en
dos tareas de identificación de acento, una con palabras inventadas y otra
con palabras reales (verbos), mientras que el test de producción consistió

en una tarea de lectura de un texto y una lista de palabras que contenían

palabras agudas y graves. Un grupo de hablantes nativos de español rio-
platense realizó los tests una única vez, al comienzo del entrenamiento
(pretest), ya que no se esperaba ningún cambio en percepción o produc-
ción de acento en este grupo.
1.2. EL ACENTO EN EL INGLÉS Y EL ESPAÑOL. Tanto en inglés como en español,

el acento es un rasgo suprasegmental asociado a una sílaba; fonéticamen-
te es una variación de intensidad, frecuencia fundamental (FO) y duración
que una secuencia de sonidos tiene en relación con otras, logrando que el
oyente la perciba con mayor fuerza: se genera así el contraste entre síla-
bas fuertes (tónicas) y débiles (átonas). Acústicamente, se manifiesta a
través de la combinación de tres parámetros en la articulación de la vo-
cal: duración, intensidad y frecuencia fundamental. La duración se refiere
al tiempo durante el cual se extiende el movimiento de las cuerdas voca-
les y se mide en milésimas de segundo (ms). La intensidad corresponde al
esfuerzo muscular implicado durante la articulación de un sonido y se
mide en decibeles (dB). Finalmente, la frecuencia fundamental se relacio-
na con la frecuencia de vibración de las cuerdas vocales, y se mide en ci-
clos por segundo o hercios (Hz).
Habitualmente se considera que el inglés y el español son tipológica-
mente similares ya que comparten propiedades acentuales importantes:
el acento léxico se asigna desde el margen derecho de la palabra, en una
estructura de pies binarios trocaicos (i.e. una sílaba fuerte seguida por
una débil), y produce, según su posición, palabras agudas (oxítonas), gra-
ves (paroxítonas) o esdrújulas (proparoxítonas). En ambas lenguas, el pa-
roxítono es el patrón más frecuente: 60,55 por ciento de las palabras del
inglés son graves, según Clopper (2002, 5-6), mientras que en el español,
entre un 70 y un 80 por ciento de las palabras son graves (Harris 1983;
Quilis 1984; Toro-Soto et al. 2007, 169).
Más aún, en ninguna de las dos lenguas el acento puede predecirse
basándose únicamente en la forma fonológica de la palabra pues cumple
una función contrastiva: el cambio de la ubicación del acento dentro de la
palabra genera diferencias de significado. Por esta razón, se considera
que el acento está codificado en la representación fonológica de cada pa-
labra (Peperkamp y Dupoux 2002, 4).
A pesar de esas similitudes, que permitieron hasta ahora clasificar al
inglés y al español como lenguas tipológicamente similares en relación al

acento léxico (Altmann 2006, 38-39; Kijak 2009, 116-117), ambas lenguas
muestran algunas diferencias en sus propiedades fonéticas y morfosintác-
ticas.
Fonéticamente, el acento afecta de manera diferente a la calidad vocá-
lica en cada una de las lenguas. En el inglés, la vocal en una sílaba tónica
está sistemáticamente acompañada por reducciones vocálicas en una o
más de las sílabas adyacentes, mientras que en el español, las vocales
mantienen su calidad tanto en sílaba tónica como en sílaba átona (Tyler y
Cutler 2009, 368-369).
El acento contrastivo en el inglés puede indicar si una palabra es un
sustantivo o no: permit [ˈpɝmɪt] y permit [pɚˈmɪt] (permiso / permitir,
sustantivo / verbo); y content [ˈkɑntent] y content [kənˈtent] (contenido /
contento, sustantivo / adjetivo), mientras que en español distingue dife-
rencias en los significados verbales: el acento grave indica el tiempo Pre-
sente (canto [ˈkanto] y cante [ˈkante], en el modo indicativo y subjuntivo,
respectivamente), mientras que el acento agudo señala formas verbales
regulares en el pasado (cantó [kanˈto] y canté [kanˈte]) (Menegotto 2005,
17-22; RAE 2011; Menegotto et al. 2015, 170-178).
Sin embargo, el acento contrastivo en el inglés se limita a un pequeño
subconjunto de palabras (la distinción derivacional sustantivo / no sustan-
tivo no es demasiado productiva), mientras que en el español el acento
contrastivo atraviesa todo el paradigma verbal con una importancia cru-
cial en la morfología flexiva. Las vocales /a e o/ en posición final de pala-
bra en español, con su correspondiente acento, llevan una importante
carga comunicativa por ser el sonido distintivo en las desinencias verba-
les de las primeras y terceras personas del singular para los tiempos pre-
sente, pretérito imperfecto, pretérito indefinido, futuro y condicional del
modo indicativo, y los tiempos presente, pretérito imperfecto y futuro del
modo subjuntivo. Los contrastes de acento afectan a todos los verbos re-
gulares de la primera conjugación (terminados en -ar) en los tiempos pre-
sente, pasado y futuro de los modos indicativo, subjuntivo e imperativo, y
los verbos regulares de la segunda conjugación (terminados en -er) en el
tiempo presente del indicativo y el imperativo.
En síntesis, mientras que, en español, el error en la ubicación del
acento verbal puede ocasionar diferentes interpretaciones sin generar
agramaticalidad sino malentendidos entre los hablantes (tomo café vs.
tomó café; toma café vs. tomá café; tome café vs. tomé café), el error en
la acentuación en inglés, en cambio, genera una agramaticalidad que re-

sulta más fácilmente identificable como error de producción sin generar

malentendido.
Por otra parte, existe una importante diferencia entre el inglés y el es-
pañol en relación al efecto del acento sobre la estructura prosódica.
Mientras que el inglés es una lengua que se caracteriza por un ritmo en
el que el acento primario aparece a intervalos de tiempo regulares inde-
pendientemente del número de sílabas débiles entre un acento y otro (iso-
cronía acentual y anisocronía silábica), en español el acento prosódico ge-
nera el ritmo silábico fuerte-débil-fuerte-débil (isocronía silábica y aniso-
cronía acentual) (Dauer 1983, 51-62; Nespor 1990; Patel y Daniele 2003;
Toledo 2010, 93). De acuerdo con los datos de Borzone de Manrique y
Signorini (1983, 117-128), los pies acentuales del español poseen valores
similares a los observados en lenguas germánicas.
1.3. DATOS EXPERIMENTALES SOBRE PERCEPCIÓN DE ACENTO EN INGLÉS Y ESPAÑOL.

Los estudios experimentales de percepción del acento léxico coinciden en
que los hablantes nativos de inglés, a diferencia de los hablantes nativos
de español, experimentan dificultades al percibir los contrastes de acento
no nativos (Kijak 2009, 145; Ortega-Llebaria et al. 2013, 194; Romanelli
et al. 2015, 25; Saalfeld 2012, 297).
Aun cuando los hablantes nativos de ambas lenguas codifican el acen-
to en la representación fonológica del léxico, las diferencias fonéticas y
morfosintácticas entre ambas lenguas explicarían la inhabilidad percep-
tual que experimentan los hablantes nativos de inglés al identificar el
acento del español. Este déficit perceptual a nivel fonológico es conocido
en los estudios psicolingüísticos como “sordera” acentual (Dupoux et al.
2001, 1606, y 2007, 5; Peperkamp y Dupoux 2002, 2; Peperkamp et al.
2010, 423).
Dupoux y Peperkamp (2001, 8-10) observaron este fenómeno por pri-
mera vez en hablantes nativos de francés, y postularon que el mismo se
debe a que los hablantes de esta lengua, a diferencia de los hablantes de
español, no poseen acento léxico contrastivo en su L1 y, en consecuencia,
no codifican el acento en la representación fonológica del léxico. Además
de no advertir ningún tipo de dificultad perceptual para los hablantes de
lenguas con acento contrastivo, los autores propusieron que las dificulta-
des perceptuales, observadas en este caso en los francófonos, no se supe-
ran fácilmente ni con exposición a la L2 ni con entrenamiento (Dupoux y
Peperkamp 2002, 2; Dupoux et al. 2007, 14).

Sin embargo, Romanelli et al. (2015, 23) no solo encontraron que los
estudiantes angloparlantes de español como L2 mejoraron significativa-
mente la percepción del acento léxico luego de tres semanas de exposi-
ción a la L2 en un curso de inmersión de lengua, sino que los angloparlan-
tes entrenados perceptualmente lograron un desempeño perceptual simi-
lar al de los hablantes nativos de español rioplatense.
A su vez, múltiples investigaciones reportadas (Bradlow et al. 1997,
2305, y 1999, 8; Iverson y Evans 2009, 874; Lively et al. 1993, 1248, y
1994, 2082; Logan et al. 1991, 10; Nishi y Kewley-Port 2007, 1505, y
2008, 10) encontraron efectos positivos del entrenamiento fonético per-
ceptual sobre la percepción y la producción de segmentos y también de
suprasegmentos (Wang et al. 1999, 3655, y 2003, 1041), aunque ninguno
de ellos trabajó en un contexto de inmersión de español como L2 ni entre-
nó perceptualmente a los sujetos del grupo control (por lo que recibieron,
en consecuencia, una menor cantidad de input en la L2 en comparación
con el grupo entrenado).
1.4. HIPÓTESIS. En el presente trabajo se predice que el entrenamiento

perceptual tendrá un efecto sobre la percepción del acento en palabras
inventadas, como se observó en Romanelli et al. (2015, 23). Sin embargo,
no existe evidencia sobre el efecto que tiene el entrenamiento con pala-
bras inventadas sobre la percepción de palabras reales, con lo cual uno
de los propósitos de este trabajo es analizar este efecto.
a) Los estudios previos han demostrado que los hablantes nativos de in-
glés y los hablantes nativos de español no perciben el acento léxico de
la misma manera, sino que los angloparlantes, a diferencia de los ha-
blantes nativos de español, evidencian cierta “sordera” acentual al
identificar los contrastes de acento en la L2 (Ortega-Llebaria et al.
2013, 194; Romanelli et al. 2015, 23; Saalfeld 2012, 297). Se predice,
entonces, un efecto de déficit perceptual en relación al acento para los
angloparlantes del presente estudio, ya sea en palabras inventadas
como en reales, sean graves o agudas.
b) En nuestro experimento, y en línea con los resultados de los estudios
de percepción de acento del español como L2 (Ortega-Llebaria et al.
2013; Romanelli et al. 2015; Saalfeld 2012) se predice que los anglo-
parlantes y los hispanohablantes tampoco producirán el acento de la
misma manera, y que los angloparlantes evidenciarán, al igual que en

la percepción, dificultades al asignar el acento del español en compa-

ración con los hablantes nativos de esa lengua.
c) En el presente estudio se espera que los angloparlantes mejoren signi-
ficativamente su percepción de acento luego de tres semanas de expo-
sición a la L2 en un contexto de inmersión, como mostraron otros estu-
dios (contexto de inmersión en la L2, Romanelli et al. 2015; contexto
de enseñanza de español como lengua extranjera, Saalfeld 2012). Ade-
más, se predice que este efecto positivo de la exposición a la L2 se ob-
servará en la producción del acento léxico.
d) Algunos estudios sobre el efecto del entrenamiento sobre la percep-
ción y la producción de tonos léxicos demostraron que el entrenamien-
to fonético perceptual mejoró significativamente la percepción y la
producción de los tonos del chino mandarín (Wang et al. 1999, 3655, y
2003, 1041). Si bien, no se encontraron estudios similares a los ante-
riores sobre el acento léxico, es posible que los resultados reportados
para el tono se repliquen al acento. Se hipotetiza entonces que el co-
nocimiento perceptual adquirido durante el entrenamiento se transfe-
rirá también a la producción.
2. METODOLOGÍA
2.1. EL EXPERIMENTO. Treinta y dos hablantes nativos de inglés estuvieron
expuestos a 90 horas de español en un programa de inmersión de tres se-
manas de duración. Un subgrupo de 16 angloparlantes recibió 8 sesiones
de 10 minutos de duración de entrenamiento perceptual focalizado en
contrastes de vocales y acento. Los otros 16 estudiantes funcionaron
como grupo control no nativo. Si bien no recibieron ningún entrenamien-
to especial centrado en el acento, realizaron tareas comunicativas en cla-
se centradas en la percepción de las consonantes del español. Así, ambos
grupos estuvieron expuestos a aproximadamente la misma cantidad de
horas de español, realizando tareas de percepción y de identificación fo-
nética, en el aula en el caso del grupo control, y en el laboratorio en el
caso del grupo entrenado, e interactuando con hablantes nativos de espa -
ñol fuera de clase para realizar los proyectos semanales obligatorios que
forman parte de los requisitos de aprobación del curso de lengua (ver
sección 2.5). La percepción y la producción de los hablantes nativos de in-
glés se midieron a través de un pretest y un posttest, que también fueron
administrados a un grupo de 14 hablantes nativos de español rioplatense.
El diseño del experimento se presenta más abajo en la figura 1.

2.2. PARTICIPANTES. Los 32 hablantes nativos de inglés (21 mujeres y 11

hombres) eran estudiantes de diversas universidades de la ciudad de
Nueva York y estaban tomando un curso de inmersión de español en la
ciudad de Mar del Plata. El programa de español es intensivo, ya que los
alumnos deben cumplir en tres semanas con los requisitos de dos cursos
regulares de español, que generalmente requieren dos semestres de cur-
sada.
Para seleccionar a los participantes, se administró un cuestionario so-
ciolingüístico a todos los inscriptos en el Programa de Español para Ex-
tranjeros de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP) (un total
de 52 alumnos). En base a la información obtenida, sólo se seleccionaron
alumnos nacidos en los Estados Unidos que tuvieran al inglés como L1 y
que hablaran solamente inglés en sus hogares, para descartar la transfe-
rencia de otra lengua que no fuera el inglés. Además, se aplicó el criterio
de clasificación utilizado en Birdsong (2003, 8-9) y Colantoni y Steele
(2008, 13), constituyendo un panel de cinco jueces hablantes nativos de
español para evaluar el grado de acento extranjero de los estudiantes.
Ninguno de los jueces tenía conocimiento formal en lingüística o en la en-
señanza de idiomas, ni tampoco conocimiento de los objetivos de la inves-
tigación. Como parte del experimento, los estudiantes seleccionados leye-
ron para el test de producción una adaptación de la fábula de Esopo “El
gallo, el oso y la pantera” y una lista de palabras. Luego del test, se mez -
claron las grabaciones de los estudiantes y de 14 hablantes nativos de es -
pañol y se grabaron en un CD. Las grabaciones fueron presentadas a los
jueces individualmente, quienes debieron escucharlas y asignarle a cada
participante un puntaje del 1 (claramente no nativo; acento extranjero
muy marcado) al 5 (claramente nativo; sin acento extranjero).
Luego de obtener los promedios de las valoraciones de los jueces, se
identificaron 16 pares de alumnos con promedios iguales o muy similares
y se los asignó al azar uno al grupo experimental (el grupo entrenado) y
otro al grupo control. Al comparar los promedios de valoraciones de los
angloparlantes del grupo entrenado (M=2,28) con los del grupo control
(M=2,36), no se observaron diferencias entre los grupos, t(30)=,304,
p=,763.
Las pruebas t pareadas revelaron una diferencia de 1,8 años entre la
edad del grupo control y la edad del grupo entrenado, t(30)=2,495,
p=,018, mientras que no se detectó una diferencia significativa entre los

años de estudio de español del grupo control y del grupo entrenado,

t(30)=1,107, p=,277. La tabla 1 resume la información sociolingüística
sobre los grupos control, entrenado y nativo.
Lugar Tiempo de estudio Inicio de estudio de

Grupo Edad
de nacimiento de español (L2) L2
20,1 años 3,3 años 68,7% secundaria
Control 87,5% NY
(19 a 24 años) (6 meses a 7 años) 31,3% universidad
21,9 años 2,4 años 66,7% secundaria
Entrenado 81,2% NY
(19 a 27 años) (6 meses a 10 años) 33,3% universidad
24,4 años
Nativo 100% MdP -.- -.-
(18 a 30 años)
Tabla 1: Información sociolingüística sobre los grupos control, entrenado y nativo.
Ninguno de los participantes del estudio informó o mostró problemas

en el habla o la audición.
2.3. PROCEDIMIENTO. El diseño general del presente estudio es una adapta-

ción de Bradlow et al. (1997, 2300-2301) y es similar al diseño de Roma -
nelli et al. (2015, 15-17), con la diferencia de que este último trabajo se
centró en el efecto del entrenamiento perceptual sobre la percepción del
acento en palabras inventadas únicamente.
Las fases del trabajo fueron pretest, entrenamiento en la percepción, y
posttest. En la fase de pretest se administró el test de percepción de
acento léxico (tareas de identificación con palabras inventadas y reales) y
el test de producción (tarea de lectura de una fábula corta y una lista de
palabras); en la fase entrenamiento en la percepción se realizaron tareas
de identificación con palabras inventadas; y en la fase posttest se admi-
nistraron los mismos tests de percepción y producción que en el pretest.
Los hablantes nativos de inglés realizaron los tests de percepción y
producción, en este orden, el primer día del programa de español (día 1)
y el último (día 21), de ahora en más, “pretest” y “posttest”, respectiva-
mente. Los hablantes nativos de español realizaron el pretest únicamente
ya que no se esperaba ningún cambio en la percepción y la producción de
las vocales y el acento de su L1. La figura 1 presenta un esquema de la
metodología y el diseño experimental.

EXPERIMENTO DE PERCEPCIÓN Y PRODUCCIÓN
1
SELECCIÓN DE PARTICIPANTES
1 Cuestionario sobre información sociolingüística
2 Valoración de jueces
Grupos: 1 Entrenado, 2 Control, 3 Nativo
2
TAREAS DE PERCEPCIÓN Y PRODUCCIÓN (pretest)
Día 1 del programa (primer día)
Grupos: 1 Entrenado, 2 Control, 3 Nativo
3
ENTRENAMIENTO PERCEPTUAL
8 sesiones de 10 minutos Tarea de iden- Lectura de

(3 semanas de duración) tificación fábula y lista
Grupo: 1 Entrenado (42 tripletes) de palabras
4
TAREAS DE PERCEPCIÓN Y PRODUCCIÓN (posttest)
Día 21 del programa (último día)
Grupos: 1 Entrenado, 2 Control
Figura 1: Diseño del experimento.
La fase pretest consistió en (a) dos tareas de identificación, una con

palabras inventadas y otra con palabras reales (i.e. verbos de la primera
conjugación) que contrastaban vocales finales y acento producidos natu-
ralmente por una hablante de español rioplatense y (b) una tarea de lec-
tura de una fábula y una lista de palabras.
La fase de entrenamiento incluyó ocho sesiones de 10 minutos cada
una de identificación perceptual y feedback. Las mismas se llevaron a
cabo día por medio durante tres semanas. El entrenamiento se centró en
contrastes de vocales y acento.
La fase posttest consistió en tareas de identificación perceptual y de
lectura idénticas al pretest, garantizando así que ambos grupos estuvie-
ran familiarizados con el método de evaluación de percepción y produc-
ción.
Mientras que el grupo experimental recibió entrenamiento en la iden-
tificación de vocales y acento, como se describe más abajo, el grupo con-
trol trabajó en el aula, y no en el laboratorio, con tareas centradas en con-
sonantes a partir de canciones y videos cortos con actividades para com-

pletar los blancos o para elegir una palabra entre tres opciones, garanti-
zando así la familiaridad con las tareas de identificación. El grupo nativo
de español completó el test de percepción y producción de acento una
única vez.
Todas las tareas de percepción y entrenamiento se realizaron en el La-
boratorio de Idiomas de la Universidad Nacional de Mar del Plata
(UNMdP), Argentina. Tanto para los tests como para el entrenamiento, se
utilizaron tareas de identificación con el mismo formato: selección múlti-
ple con tres opciones posibles formada por 42 conjuntos de palabras trisí-
labas. Los 42 conjuntos de opciones utilizados en el pretest y posttest fue-
ron diferentes de los utilizados durante el entrenamiento; además, cada
una de las sesiones de entrenamiento utilizó estímulos diferentes del mis-
mo tipo. Los participantes escucharon los estímulos por auriculares
(Tandberg Educational, Total Impedance 200 Ohm) en consolas individua-
les (Tandberg TLC 1000). Se conectó una computadora Dell a la consola
de la profesora a través de la cual se reprodujeron los estímulos. La pri-
mera autora de este trabajo estuvo a cargo de la administración de los
tests de percepción y del entrenamiento, y los estímulos se presentaron a
un nivel cómodo de escucha a través de los auriculares de los participan-
tes.
Antes de la realización del pretest, los participantes escucharon tres
estímulos de prueba, que fueron corregidos oralmente por la profesora
como modelo de la tarea que debían realizar. Todas las tareas duraron
menos de tres minutos. Recordemos que en el caso de los tests (pre-test y
post-test), la primera tarea incluía palabras inventadas y la segunda, pala-
bras reales, mientras que, en el entrenamiento, se utilizaron únicamente
palabras inventadas, para garantizar que el entrenamiento fuera exclusi-
vamente fonético y no morfosintáctico.
Las tareas del test perceptual y del entrenamiento siguieron el mismo
procedimiento (ver ejemplo de tarea de entrenamiento en apéndice C)
para cada uno de los 42 estímulos. Las opciones disponibles para el oyen-
te se presentaron ortográficamente en la hoja de trabajo. Las tareas che-
queaban la percepción de la vocal /a e o/, en posición final de palabra
(aguda o grave) (meta) contra la misma vocal con el acento opuesto, y
contra una tercera opción que era una vocal final diferente (ver tests de
percepción con palabras inventadas y reales en apéndices A y B, respecti-
vamente), como por ejemplo (estímulo en negrita):

(1) (a) semapa [se'mapa],

(b) semapá [sema'pa],
(c) semapo [se'mapo].
Si el oyente eligió la opción (b), la vocal meta con el acento opuesto, se

analizó como una identificación correcta de la vocal, pero como una iden-
tificación incorrecta del acento. Por otro lado, si el oyente seleccionó la
opción (c), vocal final diferente con el mismo acento que (a), se analizó
como una identificación incorrecta de la vocal, pero como una opción co-
rrecta del acento. En el caso en el que la opción (c) tuviera la vocal final
diferente con el acento opuesto a (a), se analizó como una identificación
incorrecta tanto de la vocal como del acento. Solo un 0,69 por ciento de
las respuestas dieron la opción con la vocal equivocada (opción c).
Cada una de las ocho sesiones de entrenamiento consistió en una o
dos tareas de identificación, dependiendo del tiempo disponible, con feed-
back. Cada tarea duró aproximadamente 2 minutos 40 segundos; se utili-
zaron 13 tareas en total durante el entrenamiento. Cuando dos tareas se
llevaron a cabo en una misma sesión, generalmente el feedback de la se-
gunda tarea se presentaba en la próxima sesión. El feedback incluyó in-
put visual y auditivo: la entrenadora escribía la palabra meta en el piza-
rrón y la repetía oralmente. No hubo feedback ni en el pretest ni en el
posttest.
Luego del test de percepción, los participantes realizaron individual-
mente el test de producción, que consistió en la lectura de una adapta-
ción de la fábula de Esopo “El gallo, el oso y la pantera” y de una lista de
palabras (ver tarea de producción en apéndice D). El test de producción
generó 50 palabras en español. Igual que en el test de percepción, las vo-
cales meta tónicas y átonas en posición final de palabra estuvieron prece-
didas por las consonantes /p t k/ (ver estímulos seleccionados para el test
de producción en apéndice E). Se les indicó a los participantes que prime-
ro leyeran en silencio la fábula y las palabras para que se familiarizaran
con el texto. Luego, se les solicitó que leyeran en voz alta y se grabaron
las producciones utilizando notebooks Dell conectadas a auriculares de
alta calidad y a placas externas de sonido con tecnología de reducción de
ruidos (PureAudio USB-SA de Andrea Electronics). Las producciones de
los participantes se grabaron en formato wav.

2.4. ESTÍMULOS. En todas las tareas de percepción las vocales tónicas y

átonas /a e o/ en posición final de palabra aparecieron luego de las conso -
nantes oclusivas sordas /p t k/. Cada vocal target, tónica y átona, apareció
dos veces en las tres posibles posiciones dentro del triplete, primera, se-
gunda y tercera (3x2x2x3=36 estímulos). Además, cada vocal meta, tóni-
ca y átona, se contrastó con las otras dos vocales tónicas y átonas (i.e.
/a/-/e/, /a/-/o/, /e/-/o/). Recordemos que estas tres vocales tónicas y átonas
se seleccionaron para el experimento porque el acento sobre las mismas
distingue inflexiones verbales del español (propiedades de persona, tiem-
po y modo) creando contrastes entre formas que de otra manera serían
idénticas. Además, se incluyeron seis distractores en cada una de las ta-
reas. En el caso de las tareas con palabras inventadas, los distractores
terminaban en las vocales tónicas y átonas /i u/ precedidas por las conso-
nantes /s f r/. En el caso de las tareas con palabras reales, los distractores
finalizaban con las vocales /a e o/ tónicas y átonas antecedidas por las
consonantes /s f r/.
Para seleccionar las palabras reales del test de percepción, se consultó
el Corpus Davies (Davies 2002), que contiene más de 100 millones de pa-
labras extraídas de más de 20 mil textos en español. Se buscaron verbos
trisílabos terminados en -ar, ya que son los más frecuentes en español y
los que hacen uso del acento como único diferenciador entre morfemas
flexivos. De acuerdo con los datos reportados por Federico Plager (comu-
nicación personal con Andrea Menegotto, 13 de enero de 2014), de un to-
tal de 4.956 verbos en el Diccionario Integral del Español de Argentina
(2008), 4.242 pertenecen a la primera conjugación (86%). Por su frecuen-
cia de aparición en el corpus (frecuencia total entre paréntesis), los ver-
bos terminados en -ar y precedidos por las consonantes /p t k/ selecciona-
dos para el test de percepción fueron: escapar (2192), ocupar (1833),
preguntar (2472), presentar (2010), explicar (2322) y aplicar (1676). Los
distractores terminados en -ar y precedidos por /s f r/ son: regresar (959),
triunfar (626) y esperar (6982).
Como se mencionó más arriba, el test de percepción consistió en dos
tareas de identificación, una con palabras inventadas y otra con palabras
reales. En la primera tarea de percepción se utilizaron palabras inexisten-
tes (como en otros estudios de percepción tales como Altmann 2006, 19;
Bullock y Lord 2003, 284; Dupoux et al. 2001, 1607; Peperkamp y Dupoux
2002, 9; Peperkamp et al. 2010, 424) para evitar el posible efecto de fami-
liaridad con palabras reales, o la memorización de información sobre la

ubicación del acento en un ítem léxico. Por supuesto, estas palabras in-
ventadas no violaron las restricciones fonotácticas del español.
Los archivos de sonido utilizados en los tests, y las tareas de entrena-
miento, se grabaron con Audacity 2.0.0 (Audacity Team 2012) y la fre-
cuencia de muestreo fue de 22050 Hz. El test de percepción duró aproxi-
madamente seis minutos (un promedio de 2:40 minutos cada tarea). En
todas las tareas de identificación el estímulo con la vocal meta se repitió
dos veces; un intervalo de 1.000ms separó a los dos estímulos iguales,
mientras que un intervalo de 1.500ms separó a estímulos diferentes. Se
utilizó un ISI (i.e. intervalo entre estímulos) de 1.500ms entre estímulos
diferentes para indicarle al oyente que iba a escuchar un nuevo estímulo
y darle mayor tiempo para responder.
2.5. CLASES DE LENGUA. Los estudiantes angloparlantes tomaron los cursos

del programa de español en Mar del Plata para cumplir con los requisitos
de dos cursos de español de nivel intermedio de 45 horas cada uno. Todos
los hablantes de inglés estuvieron expuestos durante tres semanas a 60
horas de clase de español a cargo de profesores nativos de español, sin
que se usara inglés en la clase, y a 30 horas de trabajo por proyectos fue -
ra del aula que exigen la interacción con hablantes nativos de español
(Cortés y Menegotto 2014, 9; Menegotto 1999, 2005, 2014, 9). En total,
se garantiza que los estudiantes estuvieron inmersos en un país de habla
hispana durante tres semanas, y expuestos a un mínimo de 90h de inte-
racciones en español. Es posible que algunos de los alumnos hayan esta-
do expuestos a muchas más horas, aunque no es posible de cuantificar, ya
que no se puede registrar la vida social de cada uno de los alumnos fuera
de los horarios de participación en el programa. En total, entre el día 1 y
el día 21, estuvieron expuestos como mínimo a 90h de interacción en es-
pañol con hablantes nativos entre las actividades de clase y de trabajo
por proyectos fuera del aula. El máximo de horas posibles de exposición
al español durante el período es de 336 (estimando 16h diarias de inte-
racción con hablantes nativos de español).
2.6. ANÁLISIS DE LOS DATOS. Para cuantificar los datos de percepción y pro-
ducción del acento se evaluó si los participantes percibieron o produjeron
el acento en la sílaba indicada en los estímulos. La cuantificación de los
datos de percepción se llevó a cabo por la primera autora de este trabajo,
mientras que los datos de producción son el resultado de la identificación

del acento por tres transcriptores hablantes nativos de español rioplaten-

se. Se calcularon después las proporciones de acierto en la identificación
y producción del acento del español por participante para cada condición.
Al calcular las proporciones de identificación o producción del acento no
se consideró si la percepción o producción de la vocal fue correcta o no,
i.e. si el acento se identificó / produjo en la sílaba acentuada en el estímu-
lo pero la vocal final de la palabra no coincidió con la indicada en el estí-
mulo, la identificación / producción del acento se consideró una respuesta
correcta.
Los datos de producción se analizaron de dos maneras. Por un lado, se
analizaron las proporciones de acierto en la producción del acento de los
tres grupos según el análisis auditivo de tres hablantes nativos de español
rioplatense. En este caso, se analizaron únicamente los casos en los que
existió coincidencia total entre los tres transcriptores. Por otro lado, se
analizaron las producciones de los dos grupos de angloparlantes en las
que no hubo coincidencia entre los tres transcriptores nativos, calculán-
dose así las proporciones de desacuerdo por condición y por participante
en los grupos no nativos, con el propósito de observar si los mayores por-
centajes de desacuerdo en la identificación del acento coincidían con los
menores porcentajes de acierto en la producción del acento de los grupos
no nativos, es decir, con las dificultades que presentaban estos grupos.
Las proporciones de percepción y producción se transformaron con la
función cuasi logit (quasi-logit transformation) para luego ser analizadas
con ANOVAs de medidas repetidas (ver Agresti 2002; Jaeger 2008, 434-
446)1. Se utilizó un nivel de significancia de 0,05 para todos los análisis
estadísticos inferenciales.
Aunque los datos del presente estudio se transformaron con logit, los
resultados se reportaron utilizando los datos sin transformar y en porcen-
tajes (en vez de proporciones) para facilitarle al lector la comprensión de
los mismos.
1 La transformación cuasi logit se utilizó para corregir la heterogeneidad de varianza que

frecuentemente acompaña los análisis de proporciones y porcentajes de datos. También so-
luciona el problema de obtener intervalos de confianza para la media de las proporciones
que de otra manera podrían extenderse por encima de 1,0 o por debajo de 0,0, además de
transformar las observaciones en un continuo ilimitado, a diferencia de un rango restringi-
do de proporciones.

2.6.1. ANÁLISIS AUDITIVO. Los datos de producción fueron transcriptos por

tres hablantes nativos de español, con experiencia en transcripción foné-
tica utilizando el AFI (Alfabeto Fonético Internacional). De un total de
3.200 muestras de acento para los grupos no nativos, se descartaron 20
muestras por incluir una consonante diferente a /p t k/ previa a la vocal fi-
nal. De estas 3.180 muestras, se registró una coincidencia total entre los
tres transcriptores en 2.180 casos (i.e. de estos casos se analizaron las
proporciones de acierto). En los casos restantes, 499 muestras, se obser-
vó coincidencia entre dos transcriptores (16%) (i.e. sobre estos casos se
calcularon las proporciones de desacuerdo entre transcriptores). El por-
centaje de coincidencia entre los tres transcriptores fue de 84,3 por cien-
to. En el caso de los hablantes nativos de español, de un total de 700
muestras se descartaron solamente ocho porque no hubo acuerdo entre
los transcriptores. El análisis se llevó a cabo sobre 687 muestras. Los tres
transcriptores coincidieron en un 98,8 por ciento.
3. RESULTADOS
3.1. RESULTADOS DE PERCEPCIÓN. Se corrió un ANOVA de medidas repetidas
sobre los porcentajes de acierto en la identificación del acento con test
(pre, post), palabra (inventada, real), vocal (/a e o/, en posición final de
palabra) y acento (palabras agudas, palabras graves) como factores intra-
sujetos y con grupo (entrenado, control, nativo) como factor intersujeto.
El ANOVA reveló las siguientes interacciones significativas: Test x Vocal x
Grupo F(4, 86)=3,427, p=,012 y Palabra x Vocal x Acento F(2, 86)=7,191,
p=,0012.
Para explorar la triple interacción Test x Vocal x Grupo (figura 2), se
corrieron ANOVAs de medidas repetidas para cada una de las tres vocales
por separado. La interacción Test x Grupo resultó significativa para la vo-
cal /a/, F(2,43)=3,987, p=,026. Los ANOVAs de una vía mostraron que
existieron diferencias significativas entre los grupos (control, entrenado y
nativo) tanto en el pretest, F(2,43)=10,624, p=,000, como en el posttest,
F(2,43)=6,798, p=,003. En el pretest, las comparaciones múltiples con
Staged Bonferroni demostraron que tanto el grupo control (p=,000) como
el entrenado (p=,011) se diferenciaron del grupo nativo, mientras que los
grupos no nativos fueron comparables entre sí en el pretest (p=,391). En
2 Para simplificar la lectura de los resultados, se obvió presentar en todo el manuscrito los
principales efectos e interacciones que no resultaron significativas.

cuanto al posttest, se observó que el grupo control obtuvo porcentajes de

acierto significativamente menores que el grupo nativo (p=,002) en la
percepción del acento (palabras agudas y graves), mientras que el grupo
entrenado demostró un comportamiento similar al grupo de hablantes na-
tivos de español (p=,541). Los grupos control y entrenado demostraron
un desempeño similar en el posttest (p=,072).
La interacción Test x Grupo también fue significativa para la /e/,
F(2,43)=13,992, p=,000; existieron diferencias entre los grupos en ambos
tests (pretest, F(2,43)=10,902, p=,000; posttest, F(2,43)=15,694,
p=,000). El grupo nativo se diferenció de ambos grupos no nativos en el
pretest (control, p=,000; entrenado, p=,003), sin embargo, los grupos
control y entrenado mostraron un desempeño perceptual similar
(p=1,000). En el posttest, el grupo control no sólo se diferenció del grupo
nativo (p=,000) sino también del grupo entrenado (p=,000), mientras que
este último no se diferenció del grupo nativo (p=1,000).
Por último, la doble interacción Test x Grupo también resultó significa-
tiva para la vocal /o/, F(2,43)=7,107, p=,002. También se registraron dife-
rencias significativas entre los grupo en el pretest, F(2,43)=8,990,
p=,001, y en el posttest, F(2,43)=15,042, p=,000. En el pretest, nueva-
mente el grupo nativo se diferenció de los grupos control (p=,000) y en-
trenado (p=,023). Sin embargo, los grupos control y entrenado evidencia-
ron un comportamiento perceptual similar entre sí (p=,478). En el post-
test, al igual que para la /e/, el grupo control se comportó de manera dife-
rente al grupo nativo y al grupo entrenado (p=,000 para ambos), mien-
tras que el grupo entrenado se comparó al grupo nativo (p=1,000).

100
Aciertos en percepción de acento (%)
80
60
40
20
0
/a/ /e/ /o/ /a/ /e/ /o/
Pretest Posttest
Control Entrenado Nativo
Figura 2: Porcentajes de acierto en la percepción del acento (colapsando tipo de acento y

palabra) en palabras terminadas en /a e o/ para los grupos control, entrenado y nativo en
el pretest y el posttest.
Además, se observó un efecto de la exposición a la L2 ya que tanto el

grupo control como el grupo entrenado mejoraron significativamente de
pretest a posttest, tal como lo demuestran pruebas t pareadas sobre los
valores de los grupos control y entrenado (colapsando tipo de acento y
tipo de palabra ya que la interacción Test x Vocal x Grupo fue significati-
va). El grupo control mejoró en la percepción del acento en palabras ter-
minadas en /a/, t(15)=6,478, p=,000, y en las terminadas en /e/,
t(15)=2,187, p=,045, pero no en las terminadas en /o/ t(15)=2,125,
p=,051 (el corte fue p=,017). El grupo entrenado mejoró en la percepción
del acento en las palabras terminadas en las tres vocales (/a/,
t(15)=2,296, p=,037; /e/ t(15)=4,727, p=,000; y /o/, t(15)=4,010,
p=,001). Sin embargo, si bien ambos grupos mejoraron significativamen-
te como resultado del curso de lengua y de la exposición a la L2 propia
del contexto de inmersión en el que se desarrolló el mismo, solo el grupo
entrenado logró comportarse perceptualmente como el grupo nativo.
Se exploró también la interacción Palabra x Vocal x Acento (figura 3)
con ANOVAs de medidas repetidas para cada una de las tres vocales por
separado. La interacción Palabra x Acento resultó significativa para la vo-
cal /a/, F(1,45)=21,585, p=,000, y para la /o/, F(1,45)=4,065, p=,050,
aunque no fue significativa para la /e/, F(1,45)=,069, p=,794. La precisión
con la que se percibió el acento en palabras terminadas en /a/ fue signifi-

cativamente peor para las palabras agudas que para las graves tanto en
palabras inventadas (p=,006) como reales (p=,045). Las palabras inventa-
das agudas terminadas en /o/ se percibieron con mayor dificultad que las
palabras graves (p=,021), mientras que no hubo diferencias en la percep-
ción de las palabras reales en función del tipo de acento (p=,437). En el
caso de la /e/, se registró un efecto principal del tipo de palabra (p=,000):
el acento en las palabras reales (90%) se percibió con mayor precisión
que en las palabras inventadas (86%).
100
Aciertos en percepción de acento (%)
80
60
40
20
0
/a/ /e/ /o/ /a/ /e/ /o/
Inventadas Reales
Agudas Graves
Figura 3: Porcentajes de acierto en la percepción del acento en palabras inventadas y rea -

les agudas y graves terminadas en /a e o/.
3.2. RESULTADOS DE PRODUCCIÓN. Para comparar los porcentajes de acierto

en la producción de acento, se realizó un ANOVA de medidas repetidas
con test (pre, post), vocal (/a e o/, en posición final de palabra) y acento
(palabras agudas, palabras graves) como factores intrasujetos y con gru-
po (entrenado, control, nativo) como factor intersujeto. El ANOVA reveló
los siguientes efectos principales e interacciones significativas: Test x
Acento x Grupo F(2, 43)=8,200, p=,001; Vocal x Acento x Grupo F(4,
86)=3,688, p=,008.
Para explorar la interacción Test x Acento x Grupo (figura 4) se corrie-
ron dos ANOVAs de medidas repetidas por separado, una para las pala-
bras agudas y otra para las graves. La interacción Test x Grupo fue signi-
ficativa para las palabras agudas, F(2,43)=18,192, p=,000, mientras que
no resultó significativa para las palabras graves, F(2,43)=,898, p=,415.

Ni los hablantes nativos ni los angloparlantes mostraron dificultades al

producir el acento en palabras graves ni en el pretest ni en el posttest.
Sin embargo, los grupos demostraron diferencias en la producción de
acento en palabras agudas en el pretest, F(2,43)=32,432, p=,000, y en el
posttest, F(2,43)=10,054, p=,000. En el pretest, los dos grupos de anglo-
parlantes se diferenciaron del grupo hispanohablante (p=,000 para am-
bos grupos) aunque no mostraron diferencias entre sí (p=,658), mientras
que en el posttest el grupo control y entrenado se comportaron de mane-
ra similar (p=,260) y siguieron presentando dificultades en comparación
con el grupo nativo (control, p=,000; entrenado, p=,025).
100
Aciertos en producción de acento (%)
80
60
40
20
0
Palabras agudas Palabras graves Palabras agudas Palabras graves
Pretest Posttest
Figura 4: Porcentajes de acierto en la producción del acento (colapsando tipo de vocal)

para los grupos control, entrenado y nativo en el pretest y el posttest.
Tanto el grupo control como el grupo entrenado mejoraron considera-

blemente en la producción del acento en palabras agudas de pretest a
posttest: 25 y 49 por ciento, respectivamente. Sin embargo, el grupo en-
trenado aumentó aproximadamente el doble que el grupo control. Para
analizar si esa mejora fue significativamente mayor a la mejora del grupo
control, se calcularon los porcentajes de mejora de pretest a posttest para
cada grupo y se compararon con una prueba t independiente, lo que de-
mostró que el grupo entrenado efectivamente mejoró significativamente
más que el grupo control en la producción del acento en palabras agudas,
t(30)=2,619, p=,014.

Para analizar la interacción Vocal x Acento x Grupo (figura 5) se co-

rrieron tres ANOVAs de medidas repetidas por separado, una por cada
una de las tres vocales. La interacción Acento x Grupo resultó significati-
va para la /a/, F(2,43)=12,440, p=,000, y para la /o/, F(2,43)=11,592,
p=,000, pero no para la /e/, F(2,43)=1,571, p=,220. Se encontraron dife-
rencias significativas entre los grupos en la producción del acento en pa-
labras agudas terminadas en /a/, F(2,43)=21,243, p=,000 y en las termi-
nadas en /o/, F(2,43)=11,592, p=,000: el grupo nativo obtuvo mayores
porcentajes de acierto que los grupos control y entrenado (p=,000 para
ambos grupos en ambas vocales); el grupo control y el grupo entrenado
fueron comparables (p=,1,000 para ambas vocales). No se observaron di-
ferencias entre los tres grupos en la producción del acento en palabras
graves terminadas en /a/, F(2,43)=1,579, p=,218, y en /o/, F(2,43)=,997,
p=,377.
100
Aciertos en producción de acento (%)
80
60
40
20
0
/a/ /e/ /o/ /a/ /e/ /o/
Palabras agudas Palabras graves
Figura 5: Porcentajes de acierto en la producción del acento en palabras agudas y graves

terminadas en /a e o/ (colapsando test) para los grupos control, entrenado y nativo.
Como se mencionó anteriormente (sección 2.6.1), los tres transcripto-

res coincidieron en un 84 por ciento en la identificación del acento en las
producciones de los hablantes no nativos. Es decir, que estuvieron en de-
sacuerdo en un 16 por ciento de la muestra debido a que los angloparlan-
tes produjeron patrones acentuales ambiguos o anómalos. Se analizaron
las proporciones de desacuerdo en palabras bisílabas para cada condición
y participante no nativo (luego de ser transformadas con logit) con un

ANOVA que tuvo a test, acento y vocal como factores intrasujetos y a gru-
po (control y entrenado) como factor intersujeto. La interacción Vocal x
Acento resultó significativa, F(2,60) = 8,757, p=,000. Se observó mayor
desacuerdo en la identificación del acento en las palabras agudas termi-
nadas en /a/ (28,65%) y /e/ (37,81%) que en las palabras graves termina-
das en /a/ (5,08%) y en /e/ (15,18%)(/a/, t(31) = 5,664, p = ,000; /e/, t(31)
= 3,045, p = ,004). Sin embargo, las proporciones de desacuerdo fueron
similares para la identificación del acento en las palabras agudas y graves
terminadas en /o/, t(31) = 0,739, p = ,466 (agudas 11,72%, graves
16,25%), es decir, no hubo diferencias en función del acento.
En cuanto a los efectos del factor vocal, se corrieron ANOVAs de medi-
das repetidas para los porcentajes de desacuerdo en la identificación del
acento en las palabras agudas y graves, encontrándose diferencias entre
las vocales en ambos tipos de acento (palabras agudas, F(2,62)= 12,608,
p = ,000; palabras graves, F(2,62) = 18,214, p = ,000). En el caso de las
palabras agudas, se observaron diferencias entre las palabras terminadas
en /e/ y /a/ (p=,040) y entre /e/ y /o/ (p=,000), mientras que no se registró
una diferencia entre las terminadas en /a/ y en /o/ (p=,140). Para las pala -
bras graves, se observó una diferencia en los porcentajes de desacuerdo
entre las palabras terminadas en /a/ y en /e/ (p=,000), y en /a/ y en /o/
(p=,002). Sin embargo, no se encontró una diferencia entre las palabras
terminadas en /e/ y en /o/ (p=,261).
3.3. RELACIÓN ENTRE PERCEPCIÓN Y PRODUCCIÓN. Se correlacionaron los por-

centajes generales en el posttest de percepción y producción de acento
en español (colapsando vocal y acento, y también tipo de palabra para la
percepción) para cada uno de los grupos no nativos. El análisis reveló una
correlación positiva significativa entre la percepción y la producción del
acento para el grupo control r(16)=,687, p=,003, pero ninguna correla-
ción para el grupo entrenado r(16)=,372, p=,156, o para el grupo nativo
r(14)=,187, p=,521.
Para comparar la percepción y la producción de acento en español en-
tre los grupos control y entrenado se corrió un ANOVA de medidas repeti-
das con test, acento, vocal y percepción-producción (de ahora en adelante
P-P) como factores intersujetos. Si bien la percepción de los participantes
se testeó con palabras reales e inventadas, para este análisis se conside-
raron sólo las palabras reales para que fuera comparable con la produc-
ción de acento. El ANOVA dio como resultado dos interacciones significa-

tivas: P-P x Test x Acento x Grupo, F(1,30)=4,400, p=,044, y P-P x Acento

x Vocal, F(2,60)=21,099, p=,000.
La interacción P-P x Test x Acento no fue significativa para el grupo
control, F(1,15)=2,174, p=,161, mientras que P-P x Acento sí lo fue,
F(1,15)=13,807, p=,002. Este grupo demostró mayores dificultades para
producir el acento en palabras agudas que para percibirlo (p=,008),
mientras que demostró un comportamiento similar para la percepción y la
producción del acento del español en palabras graves (p=,087). Se obser-
vó además un efecto de test, F(1,15)=44,243, p=,000, mostrando una me-
jora general de pretest a posttest.
La interacción P-P x Test x Acento resultó significativa para el grupo
entrenado, F(1,15)=24,750, p=,000. En el pretest y en el posttest se ob-
servaron diferencias entre los porcentajes de acierto en percepción y pro-
ducción en función del acento (pretest: P-P x Acento, F(1,15)=20,688,
p=,000; posttest: P-P x Acento, F(1,15)=4,914, p=,043). La producción
del acento en palabras agudas resultó más difícil que la percepción del
acento tanto en el pretest (p=,000) como en el posttest (p=,006). Sin em-
bargo, no se observaron diferencias entre la producción y la percepción
del acento en palabras graves ni en el pretest (p=,245) ni en el posttest
(p=,096).
En cuanto a la interacción P-P x Acento x Vocal, la interacción P-P x
Acento fue significativa para las vocales /a/, F(1,31)=44,961, p=,000, y
/o/, F(1,31)=29,669, p=,000, pero no para la /e/, F(1,31)=1,212, p=,279.
En el caso de la /a/, la producción del acento en palabras agudas fue peor
que la percepción del acento en dichas palabras (p=,000), mientras que
la producción del acento en palabras graves fue mejor que la percepción
del acento en esas palabras (p=,002). De manera similar a la /a/, la pro-
ducción del acento en palabras agudas terminadas en /o/ resultó más difí-
cil que la percepción (p=,000). Sin embargo, no se registró una diferencia
significativa entre la percepción y la producción del acento en palabras
graves terminadas en /o/ (p=,154).
4. DISCUSIÓN
4.1. ENTRENAMIENTO Y PERCEPCIÓN DEL ACENTO. Los resultados de percepción
del acento con palabras reales coinciden con los de percepción con pala-
bras inventadas. Hubo un efecto del entrenamiento perceptual sobre la
percepción del acento en palabras (reales e inventadas) terminadas en /e
o/, ya que el grupo entrenado, a diferencia del grupo control, se comportó

de manera similar al grupo nativo en el posttest. Además, el grupo entre-

nado demostró un comportamiento perceptual significativamente mejor
que el del grupo control. Estas diferencias entre el grupo entrenado y el
grupo control revelaron que el entrenamiento fonético fue efectivo para
mejorar la percepción del acento léxico del español, ya que logró que los
estudiantes percibieran el acento de manera similar a los hablantes nati-
vos de español.
Es decir, nuestros resultados confirman los obtenidos por Romanelli
(2015) en tanto los alumnos tuvieron el mismo efecto de “sordera” acen-
tual con palabras reales y mostraron una mejoría significativa con el en-
trenamiento y con la inmersión. Confirmamos así, nuevamente, que el
efecto de “sordera” acentual identificado por Dupoux et al. para las len-
guas sin acento contrastivo como el francés y el polaco también se obser -
va en hablantes de lenguas tipológicamente similares y con acento con-
trastivo como el inglés y el español (Kijak 2009, 145; Ortega-Llebaria et
al. 2013, 194; Romanelli et al. 2015, 23). Sin embargo, a diferencia de lo
que sucede con los hablantes de francés, los angloparlantes mejoran no-
tablemente su percepción acentual con la exposición a la lengua y con el
entrenamiento específico.
De acuerdo con Dupoux et al., dado que el inglés y el español son len-
guas de acento contrastivo, el efecto de la inmersión es totalmente espe-
rable: el angloparlante solo debe registrar la diferencia semántica y cate -
gorial asociada a un fenómeno que percibe, pero al que le atribuye otra
significación.
Dado que el entrenamiento fue solo con palabras inventadas, es claro
que el efecto de la intervención se dio por la mejora en la percepción del
acento sin intervención del significado. Pero la mejora se observa también
en la percepción de palabras reales.
Un número considerable de estudios ha demostrado que el entrena-
miento fonético perceptual en laboratorio, utilizando tareas de identifica-
ción con estímulos naturalmente producidos en múltiples contextos foné-
ticos por múltiples hablantes, mejora significativamente la adquisición de
segmentos vocálicos y consonánticos no nativos. Por ejemplo, se observa-
ron mejoras perceptuales significativas al entrenar a hablantes nativos de
japonés y coreano en la identificación de las vocales inglesas (Nishi y
Kewley-Port 2007, 1505, y 2008, 10), y a hablantes nativos de japonés en
la identificación de las consonantes inglesas /r/ y /l/ (Bradlow et al. 1997,

2305, y 1999, 8; Lively et al. 1993, 1248, y 1994, 2081; Logan et al. 1991,
10).
Mientras estos estudios reportaron un efecto del entrenamiento fonéti-
co perceptual en la percepción de segmentos, otros estudios extendieron
este procedimiento de entrenamiento a un nivel suprasegmental entre-
nando, por ejemplo, a hablantes nativos de inglés en la percepción de los
tonos léxicos del chino mandarín (Wang et al. 1999, 3655), y a hablantes
nativos de inglés y chino mandarín en la percepción de los tonos léxicos
del cantonés (Francis et al. 2008, 277). Los resultados de estos estudios
también reportaron una mejora significativa en la identificación de los to-
nos luego de un entrenamiento perceptual. Wang et al. (2003, 1041), ex-
tendiendo su trabajo anterior sobre percepción de tonos (Wang et al.
1999), evaluaron el efecto de un entrenamiento fonético perceptual sobre
la producción de los tonos del chino mandarín y observaron una mejora
significativa en la producción de los tonos léxicos luego del entrenamien -
to en percepción.
Ahora bien, en nuestros resultados, la mejora en la percepción acen-
tual que presentaron los estudiantes angloparlantes se dio tanto en los
que recibieron entrenamiento específico como en los que no lo recibieron,
aunque solo el grupo que recibió un brevísimo entrenamiento perceptual
focalizado en el acento en palabras inventadas logró al finalizar el Progra-
ma un desempeño equivalente al de los hablantes nativos.
Es interesante observar que, de acuerdo con la bibliografía disponible,
el tipo de entrenamiento empleado en español produjo resultados diferen-
tes. Schwab y Llisterri (2014) y Saalfeld (2012) entrenaron a hablantes
nativos de francés y a hablantes nativos de inglés americano, respectiva-
mente, en la identificación del acento del español, con actividades parti-
culares.
Schwab y Llisterri (2014, 627-629) entrenaron a los francófonos utili-
zando una tarea en la que debían aprender a asociar seis formas geomé-
tricas con seis pseudopalabras que diferían en la posición del acento léxi-
co. Se presentaron visualmente en un monitor de computadora cuatro for-
mas y los participantes escucharon una de las seis pseudopalabras. La ta-
rea consistía en indicar qué forma correspondía a la palabra escuchada.
El entrenamiento se llevó a cabo en una única sesión de 25 minutos. Si
bien el grupo control no recibió entrenamiento perceptual, realizó una ta-
rea en la que debía hacer clic lo más rápido posible sobre la figura que se
presentaba visualmente en el monitor de la computadora sin escuchar

ningún estímulo oral. La percepción de los participantes del grupo control

y el grupo entrenado se midió antes y después del entrenamiento utilizan-
do una tarea de identificación de acento con 12 palabras reales del espa-
ñol. Los estímulos utilizados en el pretest/posttest y la tarea de entrena-
miento fueron producidos por el mismo hablante masculino nativo de es-
pañol. Los resultados de este estudio no evidenciaron un efecto positivo
del entrenamiento; se observó que la diferencia entre el grupo entrenado
y el grupo control fue más grande en el posttest que en el pretest, y que
el grupo entrenado no mejoró de pretest a posttest, a diferencia del grupo
control, contrariamente a lo esperado.
Es posible que la tarea de asociar el acento con formas geométricas
haya sido la causante de la ausencia de un efecto de entrenamiento.
Como la tarea combinó memoria visual y espacial con identificación foné-
tica, la complejidad de la tarea pudo haber desviado la atención de los
oyentes hacia las formas geométricas, en detrimento de la identificación
del acento léxico. En cualquier caso, no se trató de focalizar la atención
en la percepción de la forma fonética (i.e., del acento exclusivamente)
sino en el apareamiento entre una forma geométrica y un sonido, lo que
sin duda le agrega una cuota de dificultad importante a la tarea. Además,
se trató de una única sesión de 25 minutos, lo que también puede influen-
ciar el efecto. Recordemos además que, como el francés es una lengua de
acento fijo, a diferencia del inglés, la tarea de adquisición del acento léxi-
co del español es más compleja para los francófonos y reticente a la expo-
sición a la L2 y al entrenamiento según demostraron las investigaciones
de Dupoux y colegas.
Por su parte, Saalfeld (2012, 291-292) entrenó a un grupo de estudian-
tes angloparlantes de español como lengua extranjera (es decir, en con-
texto angloparlante, y no en contexto de inmersión como en nuestro estu-
dio) utilizando una variedad de actividades de percepción y producción de
acento llevadas a cabo en el aula durante 10-15 minutos diarios por cua-
tro meses (total de cuatro horas de entrenamiento). Tanto el grupo con-
trol como el grupo entrenado estuvieron expuestos a 40h de español en el
curso de lengua. El grupo control no recibió ningún tipo de instrucción en
la percepción y producción de acento, sino que realizó tareas de com-
prensión lectora y oral relacionadas con el vocabulario trabajado en cla-
se. La autora utilizó una tarea de discriminación de oraciones ABX para
testear la percepción de los sujetos antes y después del entrenamiento,
en la que A y B diferían en la posición del acento y X era igual a A o a B.

Esta tarea también demanda una carga importante en la memoria de los

participantes ya que debían escuchar dos oraciones y recordar si la terce-
ra era igual a la primera o a la segunda. Los resultados de Saalfeld (2012,
294) mostraron que, contrariamente a lo esperado, el grupo control tuvo
un desempeño significativamente mejor que el grupo entrenado en el
posttest, aunque los resultados no son estadísticamente confiables consi-
derando que se observan grados de libertad muy exagerados.
Es decir que, en relación al efecto del entrenamiento en la percepción
del acento del español, los reportes experimentales arrojan resultados
poco homogéneos, fundamentalmente debido a la heterogeneidad de las
tareas utilizadas en el entrenamiento y en el pretest/posttest, y a la falta
de control de la cantidad de horas reales de exposición a la lengua ex-
tranjera.
En nuestros experimentos, ambos grupos, el control y el entrenado, es-
tuvieron expuestos a una cantidad de horas de español lo suficientemente
grande (entre 90 y 336h) como para permitir observar un cambio signifi-
cativo en su competencia perceptual. Además, en nuestros experimentos,
a diferencia de Schwab y Llisterri (2014) y Saalfeld (2012), las tareas uti -
lizadas en el entrenamiento y en los tests siguieron el mismo formato y
procedimiento (i.e. tareas de identificación con palabras inventadas). Se-
gún Logan et al. (1991, 10), para observar un efecto robusto del entrena-
miento, las tareas del entrenamiento y de los tests deben estar estrecha-
mente relacionadas.
Se puede hipotetizar que, dado que se trata de lenguas de acento con-
trastivo, los angloparlantes finalmente lograrían la competencia percep-
tual del acento independientemente del entrenamiento, dada la suficiente
cantidad de horas de exposición significativa a la lengua española en con-
texto de inmersión. Sin embargo, parece evidente que un brevísimo en-
trenamiento perceptual focalizado exclusivamente en el acento aceleró
notablemente la cantidad de tiempo requerida para alcanzar la competen-
cia perceptual.
4.2. ENTRENAMIENTO Y PRODUCCIÓN DE ACENTO. Los resultados del experimento

de producción coincidieron en líneas generales con los resultados de per-
cepción de acento: los angloparlantes de esta investigación experimenta-
ron ciertas dificultades al percibir y producir el acento del español, en
comparación con los hablantes nativos de esta lengua.

No existe consenso en la bibliografía en cuanto al desempeño de los

hablantes nativos de español e inglés al producir los contrastes de acento
y ubicar el acento en la sílaba correcta. Altmann (2006, 118) encontró
que los hablantes nativos de inglés se comportaron de manera diferente a
los hablantes nativos de español en la producción del acento en palabras
inglesas inexistentes. Los angloparlantes prefirieron ubicar el acento en
la penúltima y la antepenúltima sílaba, mientras que los hispanohablantes
eligieron con mayor frecuencia ubicar el acento en la última sílaba. Kijak
(2009, 245), sin embargo, observó que los hablantes nativos de inglés y
de español mostraron un comportamiento similar y muy bueno en la pro-
ducción del acento en polaco, lengua con acento fijo en la penúltima síla-
ba. Además, la autora encontró que cuando el acento no se ubicó en la
penúltima sílaba, los angloparlantes prefirieron producirlo en la última sí-
laba más que en la antepenúltima, mientras que los hablantes nativos de
español prefirieron producirlo con una frecuencia similar tanto en la últi-
ma como en la penúltima sílaba.
Según las frecuencias de los patrones acentuales del inglés reportados
en Post da Silveira (2011, 1635), basados en el análisis de Clopper (2002),
el acento en la penúltima sílaba es el patrón acentual más frecuente en
las palabras bisílabas del inglés, mientras que el acento esdrújulo y gra-
ve, en este orden, es el patrón más frecuente en las palabras trisílabas.
De manera similar, el acento grave es el patrón acentual más frecuente
en el español en palabras bisílabas, trisílabas y tetrasílabas (Quilis 1983,
1993).
La frecuencia del patrón grave en ambas lenguas pudo haber resulta-
do en una ventaja para que los angloparlantes de nuestro estudio produz-
can este patrón acentual en la L2. Como el 76 y el 22 por ciento de las pa-
labras utilizadas en el test de producción de nuestro experimento son pa-
labras bisílabas y trisílabas, respectivamente (excepto una palabra penta-
sílaba (2%)), puede ser que los angloparlantes hayan utilizado este cono-
cimiento sobre la frecuencia del patrón acentual en la penúltima sílaba en
la L1 y la L2, y por eso hayan sido tan precisos en la ubicación del acento
en las palabras graves. Contrariamente, como sugiere Post da Silveira
(2011, 1637), la frecuencia del patrón grave no habría facilitado que los
angloparlantes produzcan patrones acentuales menos comunes, como es
el caso del acento en la última sílaba, tendiendo a asimilarlos a los patro-
nes más comunes, como el acento en la penúltima y antepenúltima sílaba.

Los resultados del presente experimento muestran que la producción

del acento en palabras graves no fue un problema para los angloparlan-
tes, mientras que la producción del acento en palabras agudas planteó
mayores complicaciones. Sin embargo, ambos grupos de angloparlantes
mejoraron considerablemente de pretest a posttest en la producción del
acento en las palabras agudas aunque no lograron un comportamiento si-
milar al de los hablantes nativos de español en el posttest. Esto muestra
que, aún sin entrenamiento, el angloparlante es sensible a la exposición a
la lengua y logra mejorar su producción con una exposición a la lengua de
por lo menos 90h.
En un contexto de inmersión, los estudiantes tienen innumerables
oportunidades para utilizar la L2, y por ende, están expuestos a una gran
cantidad de input. Además del que reciben en clase, los alumnos realizan
actividades fuera del aula que requieren el uso de la L2 en situaciones co-
municativas reales. Diversos estudios han demostrado que el uso de la L2
más allá del aula es crucial para mejorar la adquisición de segmentos (ver
Moyer 2009, 165, para una revisión de estos estudios). En nuestro estu-
dio, los angloparlantes estuvieron expuestos a un mínimo de 30h de espa-
ñol fuera del aula, lo que resultó muy beneficioso particularmente en la
adquisición fonológica del acento léxico de la L2.
El efecto positivo de la exposición a la L2 sobre la adquisición fonoló-
gica del español, en un contexto de inmersión, se observó también en el
trabajo de Díaz-Campos (2006, 32-37). El autor encontró que los anglo-
parlantes mejoraron la producción de las consonantes del español (i.e.
oclusivas sordas en posición inicial de palabra, laterales en sílaba final y
nasales palatales) luego de haber participado en un curso de inmersión
en el extranjero. De manera similar, si bien varios estudios comprobaron
los beneficios lingüísticos de la participación en programas de lengua en
el exterior sobre la proficiencia oral en general (Hernández 2010, 609-
610), la fluidez oral (Freed 1995, 135-140; Pérez-Vidal y Juan-Garau 2011,
172-176; Segalowitz y Freed 2004, 7) y la producción de consonantes
(Díaz-Campos 2006), no se observaron investigaciones que hayan demos-
trado efectos positivos similares a los reportados aquí en relación a la ad-
quisición del acento léxico.
El grupo entrenado mejoró significativamente más la producción del
acento agudo que el grupo control (49% vs. 25%); los resultados estadísti-
cos muestran que el entrenamiento perceptual no tuvo efecto ya que am-

bos grupos, tanto el entrenado como el control, mejoraron de pretest a

posttest y se comportaron de manera similar en el posttest.
Por otro lado, aunque ambos grupos no nativos hayan mejorado signifi-
cativamente de pretest a posttest, y las estadísticas no evidencien una di-
ferencia significativa entre ambos grupos en el posttest, el hecho de que
el grupo entrenado haya mejorado significativamente más que el grupo
control en la producción del acento en palabras agudas (49% vs. 25%) in-
dica que el entrenamiento sirvió para agilizar el proceso de adquisición
del acento en palabras agudas y para aproximarse al comportamiento de
los hablantes nativos más rápidamente que el grupo control.
Los resultados de percepción y producción de este estudio indican
cierto efecto del entrenamiento perceptual no solo sobre la percepción
sino también sobre la producción del acento léxico. Estos resultados coin-
ciden con los reportados en otras investigaciones que evaluaron el efecto
del entrenamiento perceptual sobre la percepción y la producción de las
consonantes inglesas /l/-/r/ (Bradlow et al. 1997) y los tonos del chino
mandarín (Wang et al. 1999, 2003). Los resultados aquí reportados tam-
bién sugieren que si el grupo entrenado mostró una mejora más significa-
tiva que el grupo control de pretest a posttest, esto se debe a que el cono-
cimiento perceptual adquirido se transfirió a la producción; mostrando
una relación entre ambas habilidades.
Sin embargo, es posible también que el entrenamiento perceptual no
sea el camino más directo para lograr la mejora en la producción de los
alumnos; es de esperar que un entrenamiento articulatorio sea mucho
más efectivo al momento de lograr mejoras en la producción del acento
léxico.
Estos resultados permiten dar un sustento experimental a una discu-
sión de larga data en la metodología de enseñanza de lenguas extranje-
ras: la utilidad de los drills y de las actividades comunicativas naturales
en las clases de lengua. Fundado en la teoría conductista, el drill busca
que el alumno aprenda un hábito nuevo o cambie uno existente, y que in -
ternalice la forma hasta que deje de ser consciente de ella y pueda con-
centrarse solamente en el significado.
A pesar de la insistencia en desterrar los drills de los cursos de lengua
basados en el enfoque comunicativo, podría resultar, finalmente, un tipo
de actividad efectiva para incorporar en la competencia gramatical las
propiedades para las que el emisor no tiene opción y cuya reacción debe
ser automática: en este caso, la identificación automática del patrón acen-

tual. Una actividad de drill breve, que no lleva más de 5 minutos dentro
de una clase comunicativa (y un total de 1h 10 min sobre 90h de clase co-
municativa), parece tener un amplio efecto en la competencia gramatical
general de los estudiantes.
Como se mencionó anteriormente, no sólo se analizaron los porcenta-
jes de acierto en la producción del acento ―resultantes de la coincidencia
entre los tres hablantes nativos de español en la identificación de los pa-
trones acentuales producidos por los angloparlantes (84,3%)― sino tam-
bién los porcentajes de desacuerdo entre los transcriptores (16%). Vale
mencionar que nuestros resultados sobre los porcentajes de acierto en la
producción del acento indican la mejora en la producción del patrón acen-
tual de quienes ya comenzaron el curso de español con una producción
clara del patrón agudo-grave-esdrújulo: los errores de producción cometi-
dos por los estudiantes de nuestro estudio fueron hacer aguda una pala-
bra grave o hacer grave una palabra aguda. Quedaron afuera del análisis
los casos que los transcriptores no pudieron clasificar ni como graves ni
como agudas.
En concordancia con lo observado en el análisis de las coincidencias
entre los tres transcriptores, los mayores porcentajes de desacuerdo se
observaron en la identificación del acento en las palabras agudas. El aná-
lisis de los porcentajes de desacuerdo entre los transcriptores reveló un
mayor desacuerdo en la identificación del acento en palabras agudas que
en palabras graves terminadas en /a/ y en /e/, mientras que los porcenta -
jes de desacuerdo en la identificación del acento en las palabras agudas y
graves terminadas en /o/ fueron similares.
El análisis auditivo de los casos de producción dudosos muestra que
los alumnos, en lugar de decir, por ejemplo, busqué /bus'ke/ o fuer-
te /'fuerte/, dicen /'bus'ke/ y /'fuer'te/ (ejemplos extraídos de las produc-
ciones de los alumnos en el test de producción), acentuando ambas síla-
bas y haciendo inaudible el contraste acentual. En la figura 6 se muestra
la forma de onda y espectrograma de una palabra doblemente acentuada.

Figura 6: Forma de onda y espectrograma de la palabra doblemente acentuada fuer-

te /'fuer'te/.
Obsérvese que los jueces estuvieron más confundidos por las palabras
agudas terminadas en /a/ y en /e/. La confusión parece surgir del hecho
de que esos hablantes tienden a separar en sílabas las palabras y a asig-
narle a cada sílaba un acento similar. Esto es mucho más que un proble-
ma de acento léxico, ya que involucra propiedades prosódicas con inte-
racción simultánea de acento, entonación y juntura. Aun cuando tanto el
inglés como el español presentan patrones de isocronía similares (Dauer
1983, 51-62; Borzone de Manrique y Signorini 1983, 117-128), es posible
que la diferencia en la estructura prosódica entre una lengua con ritmo
de compás silábico como el español y una lengua con ritmo de compás
acentual como el inglés esté interfiriendo.
El problema de los jueces no es que los hablantes produzcan las dos
últimas sílabas débiles, sino que ambas son igualmente fuertes. Una hipó-
tesis a explorar es que los alumnos que producen formas indistinguibles
estén intentando producir sin éxito lo que para ellos es más notablemente
diferente en el ritmo de ambas lenguas: la unidad rítmica fuerte-débil-
fuerte-débil que caracteriza al compás silábico propio del español, frente
al pie acentual constituido por una sílaba acentuada y una secuencia de
sílabas débiles del inglés. De acuerdo con Toledo (2010, 93), la tendencia
en inglés a reducir las sílabas inacentuadas tanto en duración como en
frecuencia es una de las razones de la presencia constante de vocales
neutras, schwas, lo que podría explicar la mayor dificultad de producción

de /e/ y /a/ frente a /o/. Analizar estos casos requeriría un tratamiento

acústico que excede las posibilidades de este trabajo, pero que se incor-
porará en futuros experimentos.
Afortunadamente para los docentes de lengua, la mayoría de los alum-
nos no tuvo grandes problemas perceptuales ni de producción fonéticos
una vez superadas las 90h del curso, por lo que la mayoría de los proble -
mas de errores acentuales pueden ser considerados como problemas mor-
fosintácticos. Parece, entonces, ser un contenido central del nivel inicial
de español garantizar que los alumnos perciban la diferencia acentual
para lograr la competencia gramatical necesaria en los niveles superio-
res.
En relación al objetivo de producción, lograr en los estudiantes una
competencia fonológica equiparable al hablante nativo quizás sea dema-
siado pretencioso. Tal vez sea más realista plantear como objetivo didácti-
co lograr que los alumnos produzcan el acento de manera que no confun-
da al hablante nativo.
Por último, en cuanto a la relación entre la percepción y la producción
del acento, no se encontró una correlación significativa entre ambas habi-
lidades en los grupos entrenado y nativo, pero sí en el grupo control. La
ausencia de una correlación significativa en el grupo entrenado y el grupo
nativo se puede relacionar con los altos porcentajes de acierto en la per-
cepción y producción del acento y con la poca variación dentro de los gru-
pos.
Todos los hablantes nativos de español fueron muy buenos al percibir
y producir los contrastes de acento; la mayoría de los angloparlantes del
grupo entrenado fueron muy precisos también al producir y percibir el
acento de la L2. El grupo control, sin embargo, no se comportó de mane -
ra similar al grupo nativo. En este caso se observó que a medida que au-
mentaba la precisión con la que los angloparlantes percibían el acento,
aumentaba también la precisión con la que lo producían. Estos resultados
indican cierta relación entre la percepción y la producción, y sugieren
una precedencia de la percepción sobre la producción. Los angloparlan-
tes del grupo control, a diferencia de los grupos entrenado y nativo, de-
mostraron mayor variación en los porcentajes de acierto en la percepción
y producción. Estos resultados muestran que la alineación entre la per-
cepción y la producción que caracteriza a la adquisición de la L1 (Cebrian
2002, 257) también puede observarse en la L2, en los angloparlantes del
grupo entrenado.

5. CONCLUSIÓN. En este trabajo confirmamos los resultados obtenidos en

Romanelli et al. (2015): un entrenamiento fonético perceptual muy breve,
orientado exclusivamente a la percepción del acento con palabras inven-
tadas (1h 20 min repartidos en sesiones de 10 min en un curso de inmer -
sión de 90h) tiene un efecto altamente significativo, tanto en la percep-
ción del acento en palabras reales como en la producción del acento en
lectura de texto y lectura de palabras.
Confirmamos, nuevamente, que los alumnos angloparlantes de español
presentan efectos de “sordera” acentual antes de la inmersión en la L2.
Consideramos que esto es un punto de sumo interés para los docentes de
español como lengua extranjera.
La “sordera” acentual, sin embargo, es sensible tanto a la inmersión
como al entrenamiento, obteniéndose mejoras significativas luego de 3
semanas y 90h de inmersión, incluso sin entrenamiento. En ese sentido,
el efecto del entrenamiento aceleraría un proceso natural, a diferencia de
lo que sucede con los francófonos, de acuerdo con lo reportado en la bi-
bliografía.
El entrenamiento perceptual, además, parece tener un efecto bastante
directo sobre la producción, aun cuando no parece ser la mejor estrategia
didáctica si lo que se pretende es solucionar un problema de producción.
APÉNDICES
APÉNDICE A. Test de percepción con palabras inventadas.
Marcá con una cruz (X) la palabra que escuchás:

1. semapá semapa X semapo
2. guiracá guiraqué X guiraque
3. dufopó dufopo X dufopá
4. miduque X miduqué miducó
5. marosi X maroso marosí
6. yurite yuritá yurita X
7. garipé X garipe garipo
8. jibotá jibotó jiboto X
9. robica robicá X robique
10. tulire tulirí tuliri X
11. vabaco vabacó X vabaca
12. queritá querita X queritó
13. meripó X meripé meripo
14. zoseca zoseque X zosequé
15. rugisi rugisa rugisí X

16. gotefú X gotefu gotefó

17. cobute cobuté X cobuto
18. caquico X caquicó caquicá
19. copupe copupa copupá X
20. birote X birota biroté
21. seripe seripo seripó X
22. moñaco moñaca moñacá X
23. tiñuté tiñutó X tiñuto
24. fularú fularu X fulará
25. rechipé rechipe X rechipa
26. linutá X linuté linuta
27. chilopó chilope chilopé X
28. capeque capecó capeco X
29. racoca X racoqué racocá
30. quesufu X quesufú quesufé
31. valeta valetá X valeto
32. nucato X nucata nucató
33. pamequé X pameco pameque
34. leguqué leguco legucó X
35. purroté purrotá purrote X
36. gagupa X gagupé gagupá
37. quicotó X quicote quicoto
38. janipá X janipa janipó
39. folipa folipo X folipó
40. dilute dilutó diluté X
41. llucipé llucipá llucipe X
42. torucó torucá toruca X
La cruz (X) indica la respuesta correcta.
APÉNDICE B. Test de percepción con palabras reales.

1. explicá explica X explicó
2. ocupe X ocupé ocupa
3. preguntó pregunté X pregunte
4. escapo X escapa escapó
5. ocupa ocupó ocupá X
6. presente presentó X presento
7. escapa X escapé escapá
8. preguntá pregunte X pregunté
9. aplicá aplico aplicó X
10. explico explique expliqué X
11. presentó presenta presento X
12. presenta presentá X presento
13. triunfa X triunfá triunfe
14. apliqué aplicá aplica X
15. explicó explico X explique
16. escapó escape escapé X
17. preguntá X preguntó pregunta
18. escapé escapá escape X
19. regresé X regrese regresa

20. pregunto pregunté preguntó X

21. aplicá X aplica aplico
22. ocupó X ocupe ocupo
23. presenté presenta presente X
24. escape escapá X escapa
25. aplicó aplico X apliqué
26. presenté X presente presento
27. triunfo triunfá X triunfa
28. regresé regresó regrese X
29. explique X explica expliqué
30. escapo escapó X escapé
31. preguntá pregunté pregunta X
32. explicó X explico explica
33. esperó espero X esperé
34. explica explique explicá X
35. pregunto X preguntá preguntó
36. ocupe ocupé X ocupo
37. presenta X presentá presente
38. esperá espero esperó X
39. apliqué aplique X aplicó
40. ocupó ocupá ocupo X
41. apliqué X aplique aplicá
42. ocupá ocupa X ocupo
APÉNDICE C1. Test de producción.
Leé la fábula “El oso, el gallo y la pantera”:
Cierta vez, un oso torpe y fofo y un gallo de campo se unieron para recorrer Europa.
Una noche, el gallo trepó a un árbol y el oso se acostó al pie del tronco. Y como era su
costumbre, el gallo cantó fuerte antes del amanecer. Una astuta pantera oyó su canto y
corrió hacia el lugar, se paró al pie del árbol y le imploró que bajara, porque quería ver
de cerca al dueño de tan hermosa voz. El gallo de campo le replicó: “Hacé así: desper-
tá primero al portero de kipá y tupé que está durmiendo al pie del tronco”. La pantera
vio al pie del tronco al oso dormido, se acercó y comenzó a hablarle. El oso torpe y fofo
se despertó sobresaltado, vio a la pantera, y de pronto, le saltó encima y la devoró de
prisa. La moraleja de la historia, en las palabras del gallo: “Sé inteligente, buscá a al-
guien más fuerte que vos si tu enemigo es muy poderoso. Buscá a alguien que esté
cerca, como yo que busqué a mi amigo el oso”.
APÉNDICE C2. Test de producción.
Leé las palabras:

1. mire 14. pensó 27. campo
2. astuta 15. saltó 28. fe
3. triunfo 16. alegre 29. compu
4. pensé 17. cerca 30. buscá
5. Europa 18. clase 31. canto
6. tupé 19. torpe 32. anti

7. papi 20. despertá 33. estafó

8. jefe 21. yanqui 34. esté
9. tronco 22. replicó 35. trepó
10. pero 23. catástrofe 36. caqui
11. kipá 24. miró 37. café
12. espíritu 25. fuerte 38. busqué
13. parque 26. encontré 39. caso
APÉNDICE D. Tarea de entrenamiento.

1. nachuco nachucó X nachuca
2. cusata X cusaté cusatá
3. goñete goñeté X goñeto
4. mesarú mesaru X mesaro
5. tinepé tinepó tinepo X
6. polocá poloque X poloqué
7. chirifí X chirifé chirifi
8. zamipa zamipo zamipá X
9. fanepó fanepá fanepa X
10. piroté X pirote pirota
11. fulatá fulato X fulató
12. lafeca lafecá X lafeque
13. vedetó X vedete vedeto
14. zumacó zumaqué zumaque X
15. gunetó guneta X gunetá
16. pirare pirarí pirari X
17. pireque pireco pirequé X
18. quidoco X quidocó quidocá
19. pajota pajoté X pajote
20. ñomata ñomaté ñomatá X
21. chutica chutico chuticó X
22. luretó lureto lureté X
23. buropá burope X buropé
24. nebocá X neboco neboca
25. romafó romafú X romafu
26. julaque julacá julaca X
27. chivató chivate X chivaté
28. dalepó dalepe dalepo X
29. bilisi bilisa bilisí X
30. fetatá X fetata fetato
31. necupa necupé X necupe
32. lagapo lagapá lagapó X
33. menacó menaque menaqué X
34. soripé soripá X soripa
35. llanepé X llanepo llanepe
36. ganata ganato X ganató
37. ñodusú X ñodusu ñodusá
38. dinoque dinoca X dinocá
39. potopo potopó X potope
40. bachapa X bachapá bachapó

41. banuco X banuqué banucó

42. tilupe X tilupé tilupá
APÉNDICE E. Estímulos seleccionados para el test de producción.
/a/ /e/ /o/

Aguda Grave Aguda Grave Aguda Grave
buscá (x3) astuta (x2) busqué (x2) fuerte (x3) acercó campo (x3)
despertá (x2) cerca (x3) esté (x2) inteligente acostó canto (x2)
está cierta tupé (x2) parque cantó pronto
kipá (x2) europa (x2) torpe (x3) despertó tronco (x4)
replicó (x2)
saltó (x2)
trepó (x2)
AGRADECIMIENTO
Quisiéramos expresar nuestro agradecimiento a las autoridades del Laboratorio de Idiomas

(UNMdP) por habernos permitido utilizar el laboratorio, y a los profesores, asistentes y alum-
nos del Programa Mar del Plata de Español para Extranjeros por participar en la presente in-
vestigación. Nuestro artículo se generó en el marco del proyecto PAE 37155 PICT 1889 (2009-
2014), “Modelos teóricos para la enseñanza de ELSE”, dirigido por la segunda autora y sub -
vencionado por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (ANPCyT), y por
dos becas doctorales otorgadas a la primera autora por ANPCyT (2010-2013) y el Consejo Na-
cional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) (2013-2015). También les agrade -
cemos a Laura Colantoni y a Tracey Derwing sus comentarios sobre versiones anteriores de
este manuscrito.
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Sofía Romanelli Andrea C. Menegotto

Universidad Nacional de Mar del Plata Universidad Nacional de Mar del Plata; CONICET
sofiroma82@hotmail.com menegot@mdp.edu.ar
Ron Smyth
University of Toronto
smyth@utsc.utoronto.ca
Trabajo recibido el 30 de marzo de 2015 y aprobado el 17 de julio de 2015.

Barbai O TERMO BULLYING EM DICIONÁRIOS E NA IMPRENSA
PALAVRA QUE PODE FERIR: O TERMO BULLYING
EM DICIONÁRIOS DE LÍNGUA INGLESA E NA IMPRENSA DO BRASIL
Marcos Aurélio Barbai
RESUMEN. Este artículo tiene por objeto una reflexión acerca del fenómeno del bullying desde la
ciencia del lenguaje, en el análisis de discurso. Queremos observar como esta palabra es defi -
nida y circula en la sociedad. Para ello, hicimos un análisis del término bullying en tres diccio-
narios de la lengua inglesa y su empleo en la prensa brasileña. Desde nuestra óptica, además
de un fenómeno y un juego de ofensa y poder, así en la escuela como en el ambiente de traba-
jo, es una práctica del lenguaje que busca, a través de la palabra, herir a alguien. Nosotros tu -
vimos en cuenta el bullying, en nuestra reflexión, desde el análisis de los diccionarios, como
una escena enunciativa pragmática, cuya actividad de lenguaje es dominar y golpear a alguien
identificado como un individuo débil. Se trata de un mecanismo social, histórico, político, ideo-
lógico y simbólico de violencia. Para nosotros, el uso del termino en ingles, en la lengua portu -
guesa, no es una forma lexical de neologismo. Consideramos que el acto de enunciación del
termino bullying, en Brasil, sea un acontecimiento discursivo, que implica la confrontación del
simbólico y el político.
Palabras clave: bullying, lenguaje, enunciación, diccionario, prensa, violencia.
ABSTRACT. The aim of this article is to reflect the phenomenon of bullying from the science of
language, in discourse analysis. We want to observe how this word is defined and circulate in
society. For this we analyze the term bullying in three dictionaries of the English language and
its use in the press of Brazil. In our view, the bullying, as well as a phenomenon and a game of
offense and power, both in school and in the workplace, is a language practice which seeks,
with the word, hurt the other. We consider bullying in our thinking, from the analysis of dictio -
naries, like a utter pragmatics scene, whose language activity is dominate and coerce the
other identified as a weak individual. It is a mechanism of social, historical, political, ideologi -
cal and symbolic violence. For us, the use of this term of English, in Portuguese of Brazil, is not
a case of lexical neologism. Consider the utterance of the term bullying in Brazil a discursive
event, implying the symbolic confrontation with the political.
Keywords: bullying, language, utterance, dictionary, press, violence.
RESUMO. O objetivo deste artigo é refletir o fenômeno do bullying a partir da ciência da lingua-
gem, na Análise de Discurso. Queremos observar como essa palavra é definida e circula na so-
ciedade. Para isso analisamos o termo bullying em três dicionários de Língua Inglesa e seu uso
na imprensa do Brasil. Na nossa ótica, o bullying, para além de um fenômeno e um jogo de
ofensa e de poder, tanto na escola quanto no ambiente de trabalho, é uma prática de lingua -
gem em que se procura, com a palavra, ferir o outro. Consideramos o bullying, em nossa refle-
xão, a partir da análise dos dicionários, como uma cena enunciativa pragmática, cuja atividade

ISSN 2314-2189
Signo y Seña 27 89
de linguagem é dominar e violentar o outro identificado como um indivíduo fraco. Trata-se de

um mecanismo social, histórico, político, ideológico e simbólico de violência. Para nós, o uso
desse termo do inglês, no português do Brasil, não é um caso lexical de neologismo. Considera -
mos a enunciação do termo bullying, no Brasil, um acontecimento discursivo, o que implica o
confronto do simbólico com o político.
Palavras-chave: bullying, linguagem, enunciação, dicionário, imprensa, violência.
“Há uma contradição entre mundo e linguagem

e a ideologia é trabalho desta contradição”
(Eni Orlandi, Interpretação)
Meus inimigos falam mal de mim: “Quando vai

morrer e desaparecer o nome dele?”
(Salmo 40, 6)
1. INTRODUÇÃO. O bullying, comumente associado a um comportamento ou

a uma situação de violência, em que se maltrata e agride alguém verbal-
mente e de maneira jocosa, por um período prolongado de tempo, é uma
questão que tem motivado o trabalho de pesquisadores de vários países e
de diversos campos do saber. Assim, educadores, juristas, jornalistas, ci-
entistas sociais, dentre outros, procuram compreender e elucidar um de-
safio estrutural desse fenômeno: a ausência de motivos produzindo situa-
ções de ataques contra alguém.
Rigby (2002, 14) ao refletir sobre os aspectos e perspectivas do
bullying apontou um conjunto de problemas que são identificados nessa
situação, ou seja, “the nature of the personalities of bullies and victims;
the health consequences of peer victimisation; the impact of the ethos of
institutions, such schools, workplaces and prisons, on bullying; the link
between bullying and crime, community and cultural factors relating to
bullying”1. De fato, esses aspectos são capazes de demonstrar a complexi-
dade de um problema que é social, cultural e ideológico.
O bullying não é um fenômeno novo. Rigby (2002) destaca, por exem-
plo, que os Salmos, presentes na Bíblia, são um espaço em que as pessoas
descrevem sua experiência de violência, lugar em que são “continually
1 Tradução livre: “a natureza da personalidade do valentão e vítimas; as consequências da

vitimização para a saúde dos pares; o impacto do ethos da instituição, como escolas, luga -
res de trabalho a prisão, sob o bullying; a ligação entre bullying e crime, comunidade e fa-
tores culturais relacionados ao bullying”.
Signo y Seña 27 90
victimised; victims of persecution”2: “Meus inimigos me ultrajam o dia

todo e me amaldiçoam, furiosos contra mim” (Salmo 101, 9). Como diz
Conn (2004, 30), “the essence of bullying is a power imbalance between
the bully and the victim”3. Aquilo que se identifica como a fraqueza da ví-
tima contribui para justificar o que é injustificável: a agressão.
No entanto, a questão do bullying tem tomado um contorno e uma di-
reção interessante. Ele é um fenômeno e uma situação, principalmente no
Brasil, considerado como um elemento da vida na escola. O bullying tem
assim uma configuração que se diferencia, conforme Calhau (2011, 6)
“das brincadeiras próprias da infância”, tomando o caráter “de violência
física e/ou moral, de forma velada. Praticados por agressores contra víti-
mas”. Em se tratando do bullying escolar, diz o autor, “as agressões po-
dem ocorrer dentro das salas de aula, corredores, pátios de escolas e até
arredores”.
Há, em se tratando do bullying, uma linha tênue entre aquilo que po-
deria ser da ordem de uma “simples brincadeira”, como apelidos, por
exemplo, o daquilo se liga à ordem da intimidação. A presença e funciona-
mento desse vocábulo e da ordem semântica que o configura é tratada
por muitos, no Brasil, como um modismo articulado pela mídia, professo-
res e psicólogos. Porém, de acordo com Calhau (2011, 7) uma constante é
de comum acordo entre os pesquisadores: os critérios que estabelecem o
bullying são (1) ações repetitivas contra a mesma vítima num período pro-
longado de tempo; (2) desequilíbrio de poder, o que dificulta a defesa da
vítima; e, (3) ausência de motivos que justifiquem os ataques. Além disso,
devem ser levados em consideração os sentimentos negativos e as seque-
las vivenciadas pelas vítimas.
Para este texto que aqui apresentamos, nós tomamos uma direção di-
ferente de reflexão, ou seja, o nosso interesse é pensar a palavra bullying,
como um texto, uma formulação que se dá em condições de produção e
circunstâncias de enunciação específicas em solo brasileiro. Propomos,
portanto, um ensaio de análise. Nós queremos refletir sobre o caráter
heurístico e material dessa palavra a partir da observação de determina-
das condições de exercício e funcionamento da linguagem: o termo
bullying nos dicionários de língua inglesa (e com isso explorar a definição
2 Tradução livre: “continuamente vitimizadas; vítimas de perseguição”.

3 Tradução livre: “a essência do bullying é um desequilíbrio de poder entre o valentão e a ví-
tima”.
Signo y Seña 27 91
enquanto uma cena enunciativa) e o seu uso e funcionamento na impren-

sa brasileira, já que esse termo não se encontra ainda dicionarizado no lé-
xico da língua portuguesa no Brasil.
A nosso ver temos dois interessantes exemplares de análise para pen-
sar como a palavra bullying é construída como um referente no discurso,
sustentada por dispositivos de leitura que são instrumentos de consulta e
de informação à disposição da sociedade. De fato, os dicionários assim
como o discurso jornalístico atuam na institucionalização social dos senti-
dos: os dicionários na construção da ilusão referencial, ou seja, a ligação
da palavra à coisa, “um dos lugares que sustentam a evidência dos senti-
dos […] de estabilização dos discursos” (Nunes 2006, 11) e o discurso jor-
nalístico na busca de promover os “consensos em torno do que seria a
verdade de um evento” (Mariani 1998, 145). A isso se acrescenta, ainda,
a questão do neologismo e do dizer entre línguas. É assim, nos interstíci-
os da definição e do consenso, isto é, uma referência que pode tudo dizer
em uma dada língua, que queremos trabalhar com a formulação da pala-
vra bullying que se dá materialmente em um espaço significante de iden-
tificação e reconhecimento do sujeito e do sentido.
2. BULLYING: FENÔMENO OU FATO DE LINGUAGEM? Ao invés de situar o bullying

em um quadro de enunciação em que a palavra pudesse ter a forma e a
marca da ofensa, atingindo as bases narcísicas e de representação do su-
jeito ou ainda classificá-lo como um neologismo seguindo a indicação dos
estudos do léxico do português, nós propomos aqui como lugar de refle-
xão observar a palavra circulando na sociedade. Nosso gesto de leitura
faz com que o termo bullying, enquanto figura de enunciação, seja toma-
do na prática de discurso de uma determinada comunidade. Nessa práti-
ca todo e qualquer enunciado definidor pode ser articulado ao que diz
Mazière (1989, 48) a respeito do conceito discursivo de definição, ou seja,
ele é “o lugar em que se constrói e se pode mostrar o “como se diz” de
uma sociedade”.
Essa modalidade de enunciação, ou seja, “o como se diz de uma socie -
dade” coloca em evidência um verdadeiro “pronto para dizer” marcado
pelas relações sociais de força e de distribuição do sentido que produz um
discurso muitas vezes transparente, identificável, classificável e homogê-
neo. É nesse processo que consideramos, por exemplo, um conjunto de
discussões que, analisando o bullying como um fenômeno ―e, portanto,
Signo y Seña 27 92
como um dado natural no mundo―, busca no produto bullying atingir seu

processo de produção.
Nós partimos aqui da ideia de que a construção do dado não é natural,
ela é um gesto teórico. Os dados são os objetos de explicitação de que se
serve a teoria para se constituir como tal (Orlandi 1996). Na concepção
discursiva que trabalhamos os dados são os discursos. Os discursos, por
sua vez, não são objetos empíricos, são efeitos de sentido entre locutores,
sendo análise e teoria inseparáveis. Esse procedimento, que desloca a re-
lação dado e fato, nos permite considerar o objeto bullying como um
acontecimento linguístico no processo de produção da linguagem e não
apenas um produto da linguagem. Não trabalhamos com uma apreensão
fenomenológica e hermenêutica, mas com o próprio da língua implicado
na ordem do simbólico (Orlandi 2001).
Desse modo, palavras como dignidade, respeito, consideração, reco-
nhecimento, de fato, aquilo que Haroche y Déloye (2006, 9) apontam
como “valeurs contemporaines qui ont structuré notre sensisbilité démo-
cratique égalitaire depuis le XVII siècle […] sont des objets anthropolo-
giques et politiques inscrit et relevant de conditions et de luttes histo-
riques, des objects intangibles et néanmoins fondamentaux”4. Mais que
objetos antropológicos, políticos e intangíveis, eles são linguísticos e his-
tóricos, têm materialidade. E o bullying faz parte desse processo, já que
enquanto prática ele perturba e enfraquece os laços que ligam e unem
pessoas. Como diz Orlandi (2010, 6-7), o sistema democrático tem a no-
ção de consenso como objeto central, ou seja, um ideal para solucionar
satisfatoriamente os conflitos sociais, levando em consideração a institui-
ção de um “nós” coletivo. No entanto, ao pensar o consenso criticamente
é possível dizer que as relações sociais não são simétricas, que a lógica
contemporânea democrática não é a consensual e sim a da segregação,
pois pessoas estão dentro ou fora do campo da sociabilidade. Para nós, o
bullying é uma prática simbólica, prática que se corporifica no textual
com sua historicidade e singularidade. Fere-se o outro com e nas pala-
vras, perturbando e desestabilizando a relação de um indivíduo consigo
mesmo e com o outro na sociedade.
4 Tradução livre: “valores contemporâneos que têm estruturado nossa sensibilidade demo-
crática igualitária desde o século XVII […] são objetos antropológicos e políticos inscritos e
determinam as condições e as lutas históricas, dos objetos intangíveis e contudo funda -
mentais”.
Signo y Seña 27 93
Ao considerarmos a prática bullying um elemento da vida social, políti-

ca e psíquica desconstruímos os mecanismos de estabilidade e de deter-
minação de um objeto, como se ele fosse natural ou estivesse depositado
em um banco de dados para consulta. Como diz Paul Henry (1997, 51), “é
ilusório colocar para história uma questão de origem e esperar dela a ex -
plicação do que existe. Ao contrário não há 'fato' ou 'evento' histórico que
não faça sentido, que não peça interpretação, que não reclame que lhe
achemos causas e conseqüências”. A interpretação é uma parte irrecusá-
vel da relação do homem com a língua e com a história, e essa é uma rela-
ção que não se inscreve no campo da manipulação, da higiene pedagógica
do pensamento, da intenção e da mera vontade. Como salienta Orlandi
(1996, 47), há algo que está aquém e além do homem, que não se dá no
âmbito de seu controle.
3. BULLYING: MECANISMO DISCURSIVO PARA FERIR O OUTRO? Ao articular a ideia de

que o bullying é um mecanismo discursivo nós trabalhamos aqui com
duas noções: a de ordem e a de organização (Orlandi 1996). Na instância
da organização temos na língua a forma empírica, o conteúdo em si, a evi-
dência de que uma palavra só pode ser aquilo que diz, nomeia e define.
De fato, lidamos com efeito imaginário de que o mundo está todo signifi-
cado e de que a palavra pode abraçar o todo da língua. Nós nos interessa -
mos aqui pela ordem significante da palavra, momento em que o sujeito
que diz, escreve, fala, e, ao fazer isso, se define pela sua relação com um
sistema significante investido de sentidos. Assim, ao definir e dizer o
bullying o que conta é a instância da formulação em que funcionam ainda
o imaginário intenções e estratégias do dizer, porém determinadas pela
ideologia e pelo inconsciente, no jogo de diferentes posições do sujeito.
Há o trabalho do interdiscurso ―aquilo que fala antes, depois e inde-
pendentemente― constituindo as redes de filiação ao sentido, atualizando
e organizando a repetição do dizer e determinando o intradiscurso, isto é,
a linearização do dizer. Para Orlandi (2001, 11) na atualização da memó-
ria discursiva (interdiscurso), a formulação se faz materialmente pela co-
locação do discurso em texto, produzindo a relação sujeito/discurso e arti-
culando a relação autor/texto/comentário. É na formulação que o sujeito
tem a sua posição determinada e está sob o efeito da ilusão subjetiva cujo
imaginário sustenta a evidência do sentido e a ilusão referencial: x deve e
pode dizer x (como se o dizer fosse uma sinonímia, uma unidade indestru -
tível produzindo a univocidade do sentido).
Signo y Seña 27 94
Assim, para trabalhar com a ideia de que o bullying é um mecanismo

discursivo, na ordem de enunciação da palavra, nós propomos como pri-
meiro exemplar de análise e reflexão observar a definição dessa palavra
nos dicionários de língua inglesa. Para isso selecionamos o verbete
bullying em três dicionários: o Oxford Dictionary, o Longman Dictionary e
o Cambridge Dictionary. É nosso interesse trabalhar e explorar a cena de
enunciação desse termo em um arquivo que tem a aura de discurso sério,
sem falhas e de uma definição modelar e estável. Antes de adentrar dire-
tamente na análise dos verbetes falemos um pouco dos dicionários.
O dicionário é um documento de estudo muito interessante. Isso se dá
porque ele é considerado um objeto de consulta que apresenta o significa-
do das palavras, do léxico de uma língua, legitimado por um especialista
que produz a definição. Como um depósito em que se encontra a evidên-
cia dos sentidos das palavras, à disposição dos leitores, há um funciona-
mento referencial que sustenta a ilusão do termo-a-termo no jogo entre a
palavra e a coisa. Essa referenciação tem um efeito imaginário interes-
sante: uma descrição capaz de sustentar uma definição universal de um
termo lexical, técnico ou científico. Como se a palavra pudesse ser uma
formulação saturada, isto é, posta globalmente em relação com outras
formulações, flutuando e isoladas apaga-se com esse efeito as possibilida-
des de variação das formas de definição assim como os deslocamentos de
sentidos dentro de um corpus definido.
As especificidades da construção de um verbete são assim ancoradas
por dois processos: as condições de produção de um dicionário, glossário
ou enciclopédia tendo em vista a concepção particular que este dispositi-
vo quer produzir e a forma de definição que se escolhe. Para Rodriguez
(2003, 67), ao se definir o sentido de uma palavra o que está em funciona-
mento não são os dados da realidade natural, mas um processo discursi-
vo, histórico e social em que os sujeitos se constituem com o mundo. Para
a autora a ligação entre o verbete e a definição é articulada pela relação
metáfora e paráfrase, em que os processos parafrásticos (o retorno ao
mesmo espaço do dizer) produzem as metáforas (efeito semântico que dá
referência aos elementos do saber) abrindo um lugar para a interpreta-
ção.
A noção de efeito metafórico, tal qual articulada pela Análise de Dis-
curso, permite na análise de um verbete observar o jogo que instaura a
seleção e a identificação do elemento significante que se deseja definir.
Uma palavra por outra, como diz Pêcheux (1988), é o que está em funcio-
Signo y Seña 27 95
namento na metáfora. Nessa conexão de um no outro, do mesmo no dife-

rente, elementos vão sendo articulados para determinar um fato de lin-
guagem.
Como diz Nunes (2006, 40), os enunciados definidores constroem dife-
rentes cenas enunciativas no processo de construção da cena definidora
sob a rubrica de um nome, de uma palavra. De fato, é na formulação de
um verbete que o sentido toma corpo (Orlandi 2001, 9), pois a instância
da formulação do discurso é a que desenha as circunstâncias particulares
de atualização do sentido e não as palavras em si. É nela que “o sujeito
diz o que diz. Em que se assume como autor. Representa-se na origem do
que diz com sua responsabilidade, suas necessidades” (Orlandi 2001, 10).
Assim, o analista torna opacas as definições trabalhando com a ideia de
que os sentidos, nas redes de significação que o constituem, podem ser
sempre outros.
Nós consideramos o verbete bullying nos dicionários de língua inglesa
uma prática de discurso. O dicionário é assim “o produto de uma prática
exercida em determinadas conjunturas” (Nunes 2006, 18). Como um dis-
curso ele tem uma história que constrói e atualiza uma memória, repro-
duz e desloca sentidos, produzindo um dizer historicamente estabelecido.
O dicionário é ainda um espaço de memória discursiva, pois como diz o
autor (Nunes 2006, 25) ele consiste em um trabalho sobre o já dito articu-
lando no dizer a seleção, a reformulação, a retomada, a ruptura.
Levando em consideração esses aspectos é importante ressaltar a en-
trada, inscrição e funcionamento da palavra bullying nas condições de
produção do discurso no Brasil. Se considerarmos bullying apenas como
um neologismo, ou seja, o produto de um empréstimo e integração de um
item lexical no contato entre comunidades linguísticas, nós apagamos e
denegamos o trabalho do já dito em nome de uma “adaptação semântica
do estrangeirismo a outro idioma” (Alves 1990, 78). É nesse sentido que
dizemos que o neologismo é um acontecimento discursivo, porque a en-
trada de uma palavra no léxico de uma determinada comunidade linguís-
tica é uma prática simbólica. Há ali relações interparafrásticas, ou seja,
não podendo dizer um fato em sua própria língua o outro é convocado
para falar e nomear. Diz-se o mesmo, no diferente, com o outro. Observe-
mos, portanto, como é construída a cena de enunciação da palavra
bullying nos dicionários de língua inglesa.
Signo y Seña 27 96
(1) Oxford Dictionary

bully1 (bul·ly)
noun (plural bullies)
a person who uses strength or power to harm or intimidate those who are weaker.
verb (bullies, bullying, bullied)
[with object]
use superior strength or influence to intimidate (someone), typically to force him or her to
do what one wants: a local man was bullied into helping them
Origin:
mid 16th century: probably from Middle Dutch boele 'lover'. The original usage was as a
term of endearment applied to either sex; later becoming a familiar form of address to a
male friend. The current sense dates from the late 17th century.
http://oxforddictionaries.com/definition/bully?region=us&q=Bullying+#bully__2
(2) Longman Dictionary

1 - bully noun
bully /bʊli/ plural bullies [countable]
someone who uses their strength or power to frighten or hurt someone who is weaker:
Bullies are often cowards
2 - bully verb
bully past tense and past participle bullied, present participle bullying, third person singu-
lar bullies [transitive]
1 to threaten to hurt someone or frighten them, especially someone smaller or weaker
2 to put pressure on someone in order to make them do what you want
bully somebody into (doing) something
Don't let them bully you into working on Saturdays.
―bullying noun [uncountable]
an attempt to tackle the problem of bullying in schools
bully off
phrasal verb
to start a game of HOCKEY
3 - bully adjective
bully - bully for you/him etc
spoken used when you do not think that someone has done anything special but they want
you to praise them:
Yes, I know you've done all the dishes. Bully for you!
4 - bully boy noun
bully boy [countable]
British English informal someone who behaves in a violent and threatening way
http://www.ldoceonline.com/search/?q=Bullying
(3) Cambridge Dictionary

Bully
Definition
to hurt or frighten someone who is smaller or less powerful than you, often forcing them to
do something they do not want to do
Our survey indicates that one in four children is bullied at school.
Don't let anyone bully you into doing something you don't want to do.
bullying noun
Signo y Seña 27 97
Bullying is a problem in many schools.

http://dictionary.cambridge.org/dictionary/british/bully_1?q=Bullying
Para a análise dos verbetes é preciso levar em consideração a singula-

ridade de cada dicionário. Nós optamos aqui por recortar os verbetes dos
dicionários publicados na internet dado o efeito que ele produz: um aces-
so em rede que se quer universal. O estudo discursivo da produção de
verbetes permite mostrar, como aponta Nunes (2006, 34), as paráfrases
de um a outro e a constituição do verbete enquanto unidade de língua ou
descrição de coisas, tal qual a enciclopédia.
A estruturação do verbete bullying nos dos três dicionários com os
quais trabalhamos possuem algumas marcas interessantes: a descrição
gramatical do termo com indicação da classe de palavras, tempo do as-
pecto verbal, a pronúncia da palavra e o funcionamento linguístico do ter-
mo através de sentenças. O Oxford Dictionary é o único a apresentar um
campo de indicação para a origem da palavra, marcando assim o apareci-
mento do vocábulo na história e memória da língua. Para a análise do ter -
mo bullying, enquanto um verbete, nós levaremos em consideração a
questão do nome. Isso se dá por conta do efeito linguístico dessa catego-
ria: a de definir e conceituar o estado de algo.
(1) Oxford Dictionary

noun (plural bullies)
a person who uses strength or power to harm or intimidate those who are weaker.
(2) Longman Dictionary

bully /bʊli/ plural bullies [countable]
someone who uses their strength or power to frighten or hurt someone who is weaker:
Bullies are often cowards
4 - bully boy noun
bully boy [countable]
British English informal someone who behaves in a violent and threatening way
(3) Cambridge Dictionary

Bully
Definition
to hurt or frighten someone who is smaller or less powerful than you, often forcing them to
do something they do not want to do
Our survey indicates that one in four children is bullied at school.
Don't let anyone bully you into doing something you don't want to do.
bullying noun
Bullying is a problem in many schools.
Signo y Seña 27 98
Um primeiro aspecto que gostaríamos de indicar, na composição dos

verbetes, é uma estabilidade na construção discursiva da identificação do
objeto. Isso se dá através de um jogo em que a questão gramatical atuali-
za um efeito de saber e de conhecimento sobre a língua. Há, no fio do dis-
curso, uma relação entre o nome e o fato. Tem-se, portanto, na entrada
dos verbetes, uma seguinte marcação: noun (nome) bully (singular) e bul-
lies (plural) e, após a descrição, o referente que nos interessa: bullying.
Essa divisão, no processo de definição de um referente é aqui muito
importante. Na ordem da língua inglesa, o nome (noun) pode ser marcado
através da forma singular e plural. Assim, um substantivo pode ser contá-
vel (countable), e o que sustenta isso é a marca singular e plural, ou in-
contável (uncountable), que só existe no singular. Essa marca contável e
incontável não existe no português do Brasil 5. A marca do countable noun
identifica o ser, a coisa. A marca do uncountable noun acentua uma cate-
goria, função ou gesto. Assim, bully e bullies marcam um ser e bullying
marca uma tática e ou comportamento.
Na formulação dos verbetes essa particularidade do funcionamento da
língua inglesa é importante. Bully/bullies marcam e identificam os ele-
mentos em ação no bullying: de um lado temos [a person, someone, some-
one, to hurt, a problem] e do outro lado [who are a problem, weaker, chil-
dren]. Esses elementos constroem o fundamento aparente da identifica-
ção da coisa: há pessoas, que não sabemos definir, cuja ação principal é
ferir e causar problemas, a quem já tem problemas, é fraco ou criança.
Há nessas formulações um jogo interessante, ou seja, quem pratica o
bullying (comportamento) é um sujeito indefinido, contudo se sabe da
5 O countable noun, em seu funcionamento, é da ordem de uma marcação que se sustenta

na forma singular e plural. Assim, tem-se: an orange (laranja); oranges (laranjas). O un-
countable noun tem apenas uma forma e sua marca é singular: watter (água), rice (arroz).
Está em jogo aqui uma categoria que não pode ser ampliada e flexionada, porque há algo
em sua própria substância constitutiva que impede isso. De fato, há coisas, seres e subs-
tância que podem ser contadas em número e outras que não podem ser contadas. No por -
tuguês do Brasil, o funcionamento do contável e do incontável é de outra ordem. Ela pode
acontecer através da flexão de número (singular e plural) e grau (aumentativo e diminuti -
vo). Os estudantes brasileiros, aprendizes de língua inglesa, têm muita dificuldade em
compreender esse tópico do countable e uncountable noun. Isso, porque em português po-
demos dizer “uma água; duas águas; as águas do rio Paraná” ou ainda “três cafés”. É óbvio
que nesse funcionamento não se conta o líquido, o pó (a substância), mas essa é uma parti-
cularidade do português. Funciona aí a elipse: em “águas”, pode estar em jogo “duas gar-
rafas, duas taças, duas xícaras”. Conta-se um suporte, mas isso se reflete e se marca tam-
bém objeto, no referente.
Signo y Seña 27 99
ação previamente planejada (tática) de ferir e causar problemas, contra

um sujeito definido e bem qualificado.
O bullying é assim construído enquanto uma cena enunciativa pragmá-
tica: ação consciente de um indivíduo com o objetivo de atacar aquele que
é identificado como um fraco. Nós chamamos essa cena enunciativa de
pragmática porque se define previamente a atividade de linguagem que
se pratica: dominar e violentar o outro que se vê como um sujeito enfra-
quecido. A definição da palavra naturaliza e identifica uma prática, um
mecanismo simbólico de violência. Além disso, a definição nos mostra, no
dizer de uma sociedade, como as relações de poder são simbolizadas. O
dicionário ao definir um fato o coloca na história. O dizer de uma palavra
é um acontecimento discursivo, um gesto simbólico de violência já-lá, de-
positado na memória de arquivo.
Um segundo aspecto que gostaríamos de apontar é a presença de um
conjunto de palavras que se definem pelo seu uso: strength, power, harm,
intimidate; strength, power, frighten, hurt; behaves. Essas palavras, para
além de adjetivos que procuram qualificar ou atribuir algo ao bully, funci-
onam como elementos em uso nessa prática. O bullying é assim um gesto
que se pratica empregando o uso da força, do poder, da injúria, da intimi -
dação, do medo, da dor. Em suma, tal qual a formulação, ele é comporta-
mento, portanto, é um dado natural no mundo. A cena de enunciação dos
verbetes dá para a palavra bullying uma existência no mundo, faz dela um
acontecimento, uma “coisa a saber”. Enquanto um objeto semântico, o
bullying tem uma função: tornar evidente no mundo um fenômeno inde-
terminado, cujo sentido é violentar e humilhar o outro praticando a lin-
guagem.
Em nosso segundo recorte de análise gostaríamos de observar o termo
bullying funcionando nas condições de produção de discurso no Brasil.
Para isso selecionamos um conjunto de reportagens da imprensa brasilei-
ra em que se procura definir para o leitor o sentido desse termo. Optamos
pelo discurso jornalístico por conta da instância da circulação da palavra,
momento em que “os dizeres são como se mostram” (Orlandi 2001, 11).
Nosso interesse é explorar como a palavra bullying acontece, se formula
e circula no Brasil. De fato, o nosso intuito ao trabalhar com a discursivi-
zação do cotidiano é observar como uma palavra é praticada, instituciona-
lizada e repetida. A nosso ver não é suficiente afirmar que bullying é um
neologismo, porque isso apaga as especificidades de constituição da for-
mulação e circulação da palavra.
Signo y Seña 27 100

Como recurso metodológico nós efetuamos uma busca da palavra

bullying no site do arquivo digital do jornal Folha de São Paulo, um impor-
tante periódico brasileiro. Nessa busca, o termo bullying apareceu em
504 reportagens entre o ano de 2003 até início de maio de 2012. Nós se -
lecionamos reportagens em que a palavra bullying fosse definida para os
leitores, buscando compreender como esse termo acontece na narrativi-
dade jornalística brasileira, já que “a narratividade é o que permite a re-
composição interna dos discursos em função das variações e mudanças
históricas” (Mariani 1998, 230). Vejamos os dois recortes selecionados:
(4) Folha de São Paulo

Cotidiano - São Paulo, quinta-feira, 20 de fevereiro de 2003
Violência moral pode levar jovem a reações extremadas
Antônio Gois - Da Sucursal Do Rio - Armando Pereira Filho - Da Reportagem Local
[…] A professora e os coleguinhas diziam que ele tinha perdido a língua. A brincadeira,
aparentemente inocente, causou o bloqueio na fala. […] O termo mais usado para definir
esse problema é “bullying”, que em inglês pode significar tirania, ameaça ou intimidação.
No Brasil, ainda não há uma palavra consensual. O termo violência moral é adaptação do
francês assédio moral, mas há quem defenda outros. “Não há ainda uma palavra no Brasil
que defina o “bullying”. Em geral, são situações de maus-tratos, opressão e humilhação
que acontecem entre as crianças”, explica Lauro Monteiro Filho, presidente da Abrapia. O
“bullying” resume situações em que o aluno é, com frequência, ameaçado, extorquido, in-
sultado, excluído ou simplesmente apelidado com algum nome preconceituoso ou que não
goste.
(5) Folha de São Paulo

Folhateen - São Paulo, segunda-feira, 09 de junho de 2003
BRINCADEIRAS DE MAU GOSTO - Pesquisa mostra que ofender colegas nem sempre é
inofensivo
Amiguinhos da onça
Antônio Góis - Da Sucursal Do Rio - Fernanda Mena Guilherme Werneck - Da Reportagem
Local
[…] Dos 5.482 alunos, de 5ª a 8ª série, de 11 escolas públicas e particulares do Rio de Ja -
neiro que foram ouvidos na pesquisa, mais de 40,5% admitem ter praticado ou ter sido víti-
mas de “bullying” ―palavra em inglês que é usada com o sentido de zoar, gozar, tiranizar,
ameaçar, intimidar, humilhar, isolar, perseguir, ignorar, ofender, sacanear, bater, ferir, dis-
criminar e, ufa, colocar apelidos do mal […] “O “bullying” se caracteriza por agressões físi-
cas ou morais repetitivas, o que configura uma situação de abuso de poder”, explica o mé-
dico Lauro Monteiro Filho, secretário-executivo da Abrapia.
Nestes dois recortes é possível observar que a palavra bullying é asso-

ciada, nas condições de produção do discurso jornalístico, ao universo es -
colar. Há um fato de linguagem e é necessário significá-lo e administrá-lo
socialmente na ordem do sentido público. A palavra bullying (enquanto
um acontecimento de linguagem) tem seu sentido organizado e ancorado

no dizer do discurso jornalístico referindo-se a uma questão da vida esco-

lar. Nesse processo há uma didatização da palavra, pois é preciso repre-
sentá-la em termos de sentidos familiares na metalinguagem particular à
sociedade brasileira.
No primeiro recorte é importante ressaltar como a palavra bullying é
formulada na cena de enunciação jornalística no Brasil: ela é designada
como um termo da língua inglesa e tem a sua significação articulada por
um pré-construído, ou seja, o efeito do discursivo ligado ao encaixe sintá-
tico, como se este elemento de uma outra língua já se encontrasse dito na
língua portuguesa e fosse um conteúdo do pensamento. O efeito do pré-
construído faz com que o dizer apareça como um “puro já-dito” (Pêcheux
1988, 167) garantindo a identidade e estabilidade do referente discursivo.
O “já dito” da língua inglesa perde a sua face estranha para figurar aqui
como um termo familiar. Bullying é identificado como um “problema” no
universo escolar brasileiro associado à prática da “tirania, ameaça ou in-
timidação”.
Mesmo que no Brasil não haja uma palavra consensual ―regida pela
tirania do sentido― bullying tem sua identidade discursiva definida em
uma relação de referência ao inglês, o que sustenta um retorno à evidên-
cia primeira e original do sentido. E por este gesto ela produz um passa-
do, já que para se falar de bullying, no Brasil (e arriscaria aqui, nos países
que não são anglofones) a condição do legível de uma situação se dá em
relação ao próprio legível. Dito de outro modo, face a um texto que surge
como acontecimento a ler, a falar, a debater a memória discursiva resta-
belece os implícitos (discursos transversos, elementos citados e
relatados) de que sua leitura necessita (Orlandi 2012, 63).
A cena de enunciação, no segundo recorte, define bullying através de
uma pesquisa realizada na escola entre estudantes questionados sobre
essa prática. Assim, as pessoas que compõem o corpo escolar, sobretudo
os alunos, são designados como aqueles que praticam e são vítimas do
bullying. Essa designação produz uma imagem interessante: o bullying é
mostrado como uma cena pragmática que se dá entre um algoz e sua víti-
ma. O interessante desse recorte é a cadeia de associação a qual bullying
é referido. Isso se dá por conta do efeito enunciativo da reportagem cujo
caderno do jornal se dirige ao público jovem. Há uma cadeia de palavras
em que se empregam termos falados entre os jovens brasileiros, como por
exemplo, “zoar, sacanear,” e um conjunto de palavras que procura identi-
ficar o termo bullying em português.

Esse processo de sintagmatizar elementos substituíveis é da ordem do

fenômeno da paráfrase, e que se procura representar, como diz Orlandi
(1999, 36), o retorno aos mesmos espaços do dizer. As diferentes formula-
ções têm por objetivo tornar o dizer sedimentado, saturado e definido em
língua portuguesa. Mantém-se o termo em língua inglesa fazendo intervir
o mesmo e produzindo um termo familiar, afetando os sujeitos e os senti -
dos na sua relação com a história e com a língua. O termo bullying passa
a significar em língua portuguesa como a ação violenta e humilhante en-
tre estudantes, uma prática simbólica com o objetivo de fazer o outro so-
frer.
Desse modo, a definição do termo bullying, que se dá no espaço entre
línguas, faz da interpretação um incontornável que retorna sempre. As-
sim, em se tratando do termo bullying, não há uma origem do sentido no
inglês e a transposição de sentido de uma língua para outra. O que há é a
construção dos limites do sentido, isto é, silêncios, sentidos não ditos,
sentidos a se dizer (Orlandi 2012). Em uma sociedade, como a nossa, divi-
dida e atravessada pelo político, nunca se diz a mesma coisa, no aconteci-
mento da palavra e da formulação. Como tão bem diz Orlandi (2012), todo
discurso produz uma mexida na rede de filiações e acontece em condi-
ções de produção específicas.
A história de uma palavra é da ordem da história de uma política do di-
zer de uma sociedade. Há uma memória discursiva que constitui a atuali-
dade e o esquecimento do que dizemos. Ao dizer, nós estamos condena-
dos à interpretação, pois faz parte de nossa vida a significação. Nós no-
meamos, enquanto sociedade, nossas práticas de violência. O político aí
não é só da ordem da ambigüidade. Ele é da ordem do equívoco, ou seja,
das práticas simbólicas que empregamos para atar e também desatar o
laço social.
A nossa prática de dizer se constitui e circula em uma sociedade capi-
talista. E isso funciona de duas formas: (a) usar a força da palavra contra
o outro é da ordem da verticalidade, ou seja, em uma sociedade de clas-
ses há quem deve ser excluído, posto para fora do mundo; (b) a força da
palavra contra outrem é da ordem de uma sociedade em que o que preva-
lece é uma relação lugar. Ou se está dentro ou se está fora. Funciona
aqui, como salienta Orlandi (2010, 13), a segregação. O laço social é as-
sim articulado por relações individualistas e fragmentárias.
As manifestações materiais das palavras devem ser pensadas levando
em conta as condições materiais de existência dos sujeitos nas suas rela-

ções com a sociedade. O nosso imaginário social é da ordem da completu-

de, da reciprocidade e da solidariedade. Mas não podemos esquecer que
o real do sentido é fragmentação, desagregação, rivalidade, competição,
marginalidade. Na aparente harmonia social, “apaga-se o conflito, silenci-
ando o político” (Orlandi 2010, 14).
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS. Em nosso percurso de reflexão nos propomos a

pensar o caráter heurístico e material do termo bullying, analisando a for-
mulação dessa palavra em dois recortes de trabalho: os dicionários de
Língua Inglesa e a Imprensa do Brasil. Nós articulamos, ainda, dois con-
ceitos fundamentais para desenvolver as análises: o de definição e o de
formulação. Trabalhar com esses conceitos nos permite problematizar o
campo no qual a tomada efetiva da palavra se dá e perturbar, ainda, o
sentido que ali figura: o caráter ofensivo do bullying, um terreno fértil em
que a violência predomina.
Assim, ao trabalhar com o próprio da língua implicado na ordem do
simbólico é possível observar, pelo fio do dizer, um processo de institucio-
nalização da violência materializados na formulação da palavra bullying.
Na definição e formulação da palavra bullying, processo esse que é histó-
rico e social, nós atestamos, naturalizamos e legitimamos, enquanto soci-
edade, práticas simbólicas de violência. A nossa análise permite dizer que
o bullying, para além de um fenômeno atual, é um mecanismo discursivo
social em que se pratica a linguagem para violentar e ferir o outro.
O bullying, na cena enunciativa pragmática dos dicionários de língua
inglesa e na imprensa do Brasil, coloca como questão o individualismo da
sociedade e o problema histórico e atual que é o de como tratar o outro,
ou seja, aquele com quem eu existo. Como diz Enriquez (2006, 36), “dois-
je respecter sa dignité ou au contraire l'éliminer d'une manière ou d'une
autre par la violence, et donc le faire succomber sous le poids de l'humi-
liation”6. Enquanto um mecanismo discursivo o bullying consiste em pro-
duzir, na prática da palavra, a imagem de um sujeito desvalorizado, ferin-
do assim a sua subjetividade.
A cena pragmática de enunciação do bullying, tanto nos dicionários de
língua inglesa quanto na cena jornalística brasileira, sustenta uma violên-
cia, um problema indefinido. Desse modo, é no espaço da indeterminação,
6 Tradução livre: “devo eu respeitar sua dignidade ou ao contrário eliminá-la de uma manei-
ra ou de outra pela violência e, portanto, fazê-lo sucumbir sob o peso da humilhação”.

do absurdo, do nonsense, que acontece e se realiza a relação entre uma

coisa e seu nome. Há, assim, um sujeito indeterminado (a person, someo-
ne), cujo sinônimo poderia ser “todos” (eu, você e nós), cuja pragmática
subjetiva (uma ação violenta) é da ordem de uma recusa da alteridade. A
alteridade frágil faz aparecer algo insustentável, em nosso tempo: a fra-
queza, a incompletude. Esse processo se constitui em nome de uma “nor-
malidade” que historicamente se impõe. Em nossa sociedade globalizada,
a política da normalidade e da imposição nunca foi tão forte, normalidade
essa que tem uma forma biológico-natural e jurídico-institucional (Gadet e
Pêcheux 2010, 196).
A inserção da palavra bullying, na língua portuguesa, não deve ser
apenas localizada e discutida, em termos lexicais, como uma questão re-
ferente ao neologismo. Esse gesto apaga o político das relações sociais. A
política da língua. Ela, a palavra, é um acontecimento discursivo, porque
no processo de constituição, formulação e circulação de um termo, produ-
zimos um sentido singular para falar em nossa própria língua do bullying:
um problema de violência com e na linguagem, nas escolas do Brasil.
Nós falamos dessa violência não em inglês ou português, mas na mate-
rialidade da língua, porque se olharmos para nós mesmos, nós seremos
obrigados a encarar a nossa contradição e o insuportável da adversidade
possível. Para além da discussão que se pode fazer da distinção entre lín-
gua materna e estrangeira, da dicionarização das palavras, da presença
de estrangeirismos na língua portuguesa, nós falamos línguas no portu-
guês brasileiro. E esse falar, que acontece na língua, é também índice de
hostilidade, intolerância, agressividade e violência. Como bem enunciou
Freud (1978, 141), o sofrimento que deriva do nosso relacionamento com
outros homens talvez nos seja mais penoso que qualquer outro.
CORPUS
Oxford Dictionary. 2012. Data de consulta, 08 de maio.

http://oxforddictionaries.com/definition/bully?region=us&q=Bullying+#bully_
Longman Dictionary. 2012. Data de consulta, 08 de maio.
http://www.ldoceonline.com/search/?q=Bullying
Cambridge Dictionary. 2012. Data de consulta, 08 de maio.
http://dictionary.cambridge.org/dictionary/british/bully_1?q=Bullying
Jornal Folha de São Paulo. 2012. Data de consulta, 08 de maio.
http://search.folha.com.br/search?q=bullying&site=jornal&sr=501

BIBLIOGRAFIA
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Calhau, Lélio Braga. 2011. Bullying: o que você precisa saber: identificação, prevenção e re-
pressão. Niterói, RJ: Impetus.
Conn, Kathleen. 2004. Bullying and harassment: A legal guide for educators. USA: ASCD.
Déloye, Yves e Haroche, Claudine. 2006. “Introduction: Le sentiment d'humiliation”. Em Le
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tions de Press.
Enriquez, Eugène. 2006. L'autre comme objet de la violence humiliante. Em: Le sentiment
d'humiliation, organizado por Yves Déloye e Claudine Haroche, 35-48. Paris: Éditions de
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Freud, Sigmund. 1978. Cinco lições de psicanálise. O mal-estar na civilização. Trad. José Octá-
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Elizabeth C. de Mello. Campinas: Editora RG.
Henry, Paul. 1997. “A História não existe?” Em Gestos de leitura, organizado por Eni Orlandi,
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Mazière, Francine. 1989. O enunciado definidor: discurso e sintaxe. Em História e sentido na
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Mariani, Bethania. 1998. O PCB e a imprensa: Os comunistas no imaginário dos jornais (1922-
1989). Campinas, SP: Editora da Unicamp.
Nunes, José. Horta. 2006. Dicionários no Brasil: análise e história. Campinas, SP: Pontes.
Orlandi, Eni Puccinelli. 1996. Interpretação. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes.
――. 2001. Discurso e texto: Formulação e circulação de sentidos. Campinas, SP: Pontes.
――. 2012. Discurso em análise: Sujeito, sentido e ideologia. Campinas, SP: Pontes.
――. 2010. “Formas de individuação do sujeito feminino e sociedade contemporânea: O caso da
delinquência”. Em Discurso e políticas públicas urbanas: A fabricação do consenso, organi-
zado por Eni Orlandi, 11-42. Campinas: Editora RG.
Pêcheux, Michel. 1988. Semântica e discurso: Uma crítica à afirmação do óbvio. Campinas:
Editora da Unicamp.
Rigby, Ken. 2002. New perspectives on bullying. UK: Kingsley Publishers.
Rodriguez-Alcalá, Carolina. 2003. “Entre o espaço e seus habitantes”. Em Para uma enciclopé-
dia da cidade, organizado por Eni Orlandi, 65-84. Campinas, SP: Pontes, Labeurb/Unicamp.
Marcos Aurélio Barbai

Labeurb, Nudecri, Universidade Estadual de
Campinas
barbai@unicamp.br
Trabajo recibido el 12 de agosto de 2013 y aprobado el 24 de febrero de 2015.

Cegarra LA CATEGORÍA DE TEMA EN LA LINGÜÍSTICA SISTÉMICO-FUNCIONAL
LA CATEGORÍA DE TEMA EN LA LINGÜÍSTICA SISTÉMICO-FUNCIONAL:

DISCUSIÓN SOBRE SU REALIZACIÓN CLAUSULAR Y SU PROYECCIÓN TEXTUAL
Juan José Cegarra
RESUMEN. En este trabajo presentaremos, en primer lugar, una discusión acerca de los principa-
les rasgos en la definición de Tema propuestos por la Lingüística Sistémico-Funcional (LSF, de
ahora en más) (Halliday 1967, 1968, 1975, 1978, 1985, 1994; Halliday y Hasan 1976; Halliday
y Matthiessen 2004; Hasan 1984, 1985; Eggins 2004; Martin 1992b; Matthiessen 1995b, 2009;
Menéndez 2006) focalizando los problemas que han suscitado: (i) el problema de las “dos ca -
ras” de la definición estándar, (ii) el problema de los límites del Tema, (iii) el problema de la
marcación del Tema. En segundo lugar, propondremos una reformulación de la categoría que
intentará darles respuesta. Para ello, privilegiaremos no ya la configuración clausular del Tema
sino su proyección textual. Nuestras conclusiones sobre los desarrollos teóricos de la LSF res-
pecto del Tema serán validadas por medio del análisis de dos textos pertenecientes a dos géne-
ros discursivos distintos (Bajtin 1979): el cuento “Los dos reyes y los dos laberintos”, de J. L.
Borges (al que referimos a lo largo del trabajo como C); una carta de lector publicada por el
diario La Nación el 29 de abril de 2010 en lanacion.com (al que referimos a lo largo del trabajo
como CdL).
Palabras clave: tema, cláusula, texto, textura, tópico.
ABSTRACT. In the present work, first of all, a discussion about the main features of the definition
of Theme proposed by Systemic Functional Linguistics (SFL from now on) shall be presented
(Halliday 1967, 1968, 1975, 1978, 1985, 1994; Halliday and Hasan 1976; Halliday and
Matthiessen 2004; Hasan 1984, 1985; Eggins 2004; Martin 1992b; Matthiessen 1995b, 2009;
Menéndez 2006) focusing on the problems encountered: (i) the problem of the “double side” of
the standard definition, (ii) the problem of the limits of the Theme, (iii) the problem of the
Theme markedness. Secondly, a reformulation of the category trying to give answers to them
shall be proposed. In order to achieve it, the clause configuration of the Theme shall not be pri-
oritized but its textual projection. The conclusions about the theoretical developments of the
SFL regarding the Theme shall be validated by means of the analysis of two texts belonging to
two different discursive genres (Bajtin 1979): the story “The two kings and the two labyrinths”
by J. L. Borges (from now on referred to as C); a reader's letter published by La Nación news-
paper on April, 29th 2010 in lanacion.com (from now on referred to as CdL).
Keywords: theme, clause, text, texture, topic.
RESUMO. Neste artigo, apresentamos, em primeiro lugar, uma discussão sobre as principais ca-
racterísticas na definição do tema proposto pelo Lingüística Sistêmico-Funcional (LSF, de ago-
ra em diante) (Halliday 1967, 1968, 1975, 1978, 1985, 1994; Halliday e Hasan 1976; Halliday e
Matthiessen 2004; Hasan 1984, 1985; Eggins 2004; Martin 1992b; Matthiessen 1995b, 2009;

ISSN 2314-2189

Menéndez 2006) enfocando os problemas que surgiram: (i) o problema das “duas faces” da de-
finição standard, (ii) o problema dos limites do Tema, (iii) o problema de marcar o Tema. Em
segundo lugar, propõe-se uma reformulação da categoria que você tente respondê-las. Para fa-
zer isso, vamos favorecer não mais as configurações clausulares do tema, mas sua projeção
textual. Nossas conclusões sobre os desenvolvimentos teóricos da LSF sobre o tema, será vali-
dado através da análise de dois textos pertencentes a dois gêneros discursivos diferentes
(Bakhtin 1979): a história “Os dois reis e os dois labirintos” por J. L. Borges (que se referem a
todo o papel, como C); uma carta do leitor publicada pelo jornal La Nación 29 de abril de 2010
em lanacion.com (que se referem a todo o papel como CdL).
Palavras-chave: tema, cláusula, texto, textura, tópico.
1. EL TEMA EN LA LINGÜÍSTICA SISTÉMICO-FUNCIONAL

1.1. EL TEMA COMO OPCIÓN DEL SISTEMA TEMÁTICO. El sistema TEMÁTICO, jun-
to con el sistema de INFORMACIÓN, regula (un subconjunto de) los significa-
dos que la lengua pone a disposición de sus usuarios para crear textos
bien organizados. El sistema TEMÁTICO provee las opciones mediante las
cuales los hablantes/escritores organizan los significados ideativos e in-
terpersonales. En este sentido, la cláusula se considera como mensaje:
“Podemos asumir que en todas las lenguas la cláusula tiene el carácter de
un mensaje: presenta alguna forma de organización que se arregla en
función de, y contribuye con, el flujo del discurso” (Halliday y Matthies-
sen 2004, 64). A diferencia de las opciones de significado que proveen los
otros dos sistemas asociados a las otras dos funciones ( TRANSITIVIDAD y
MODO), las opciones temáticas se distinguen por ser habilitadoras. Si se
piensa el lenguaje como un sistema semiótico (lingüístico) que codifica los

significados de algún(os) sistema(s) semiótico(s) de nivel superior (no lin-
güístico(s)), esto significa que la naturaleza semántica de las opciones te -
máticas tiene algo de exclusivo respecto de las ideativas e interpersona-
les: las opciones temáticas no interactúan (al menos no directamente) con
los sistemas semióticos de nivel superior. Las opciones ideativas e inter-
personales efectúan dicha tarea transformándose, luego, en un input para
el sistema temático. En otras palabras, “por encima” de las opciones idea-
tivas e interpersonales se encuentran los sistemas semióticos no lingüísti-
cos; “por encima” del sistema temático, en cambio, se encuentran los sis-
temas (lingüísticos) de transitividad y de modo. Como explica Cloran
(1995),
[La metafunción textual] se encuentra orientada hacia un segundo orden de realidad

simbólica ―la realidad que existe por la existencia misma del lenguaje. En contraste
con ella, las otras dos metafunciones tienen que ver con el primer orden de realidad: la

ideacional con la representación de la realidad externa e interna; y la interpersonal,

con la realidad personal o social (Cloran 1995, 382).
En términos del sistema TEMÁTICO, la cláusula se configura de acuerdo

con dos elementos. Un Tema, que es “el elemento que sirve como punto
de partida del mensaje; es decir, el elemento que orienta a la cláusula res-
pecto de su contexto” (Halliday y Matthiessen 2004, 64) 1; y un Rema, que
es “la parte que desarrolla al Tema” (Halliday y Matthiessen 2004, 64).
De esta manera, “En tanto mensaje, la cláusula consiste de un Tema
acompañado por un Rema, y esta estructura se expresa mediante el orden
―aquello que se selecciona como Tema aparece en primer lugar” (Halli-
day y Matthiessen 2004, 65).
1.2. DISCUSIÓN SOBRE LA DEFINICIÓN ESTÁNDAR DE TEMA. Debido a su importan-

cia, la definición de Tema hallideiana incluida en las dos primeras edicio -
nes de An introduction to a functional grammar se impone como punto de
partida2. En esta definición, que se conoce como estándar, Halliday (1994,
37) afirma: “El Tema es el elemento que sirve como punto de partida del
mensaje; esto es, acerca de lo que la cláusula trata”. Como puede notarse
quedan implicados, aquí, dos elementos: la definición estándar iguala
punto de partida con acerca de lo que la cláusula trata, es decir, posición
estructural inicial con lo que en el marco de este trabajo llamaremos
aboutness3. En el establecimiento de tal equivalencia, de la relación de
igualdad entre posición estructural y aboutness, reside uno de los puntos
que, desde la reflexión teórica de los demás autores, ha merecido una
muy importante cantidad de comentarios. Downing (1991, 122), por ejem-
plo, se refiere a la definición estándar hallideiana como a una definición
1 Esta definición se encuentra en la tercera edición de An introduction to a functional gram-

mar (Halliday y Matthiessen 2004). La definición de Tema que aparece en la segunda edi -
ción (Halliday 1994) presenta, respecto de ella, una diferencia significativa, que ha sido
largamente discutida en los estudios orientados a la categoría de Tema. Nosotros lo hace -
mos en la sección 1.2.
2 Dicha importancia puede medirse en términos de su repercusión en la bibliografía. Prácti -
camente no hay trabajo sobre la categoría en el ámbito de la lingüística sistémica que no
haga referencia a ella. Pueden consultarse, de hecho, Berry 1992, 1995; Cloran 1995;
Crompton 2004; Gómez-González 2001; Eggins 2004; Fries 2009; Matthiessen 1992,
1995b; Martin 1992a, b, 1995a, b; Montemayor-Borsinger 2009; Ravelli 1995; Taboada
1995; Thompson 2007; Thompson y Thompson 2009.
3 Conservamos el término original en inglés (usado, entre otros, por Gómez-González 2001,
Downing 1991 y Thompson 2007) puesto que no existe una palabra en español que pueda
expresar esta idea.

de dos caras [double side definition] y es crítica respecto de ella. A partir

del análisis del ejemplo:
(1) En el año 390 D.C., los galos saquearon Roma,
Downing (1991, 123) propone disociar Tema, en tanto elemento inicial, de

Tema, en tanto tópico, sobre la base de que el elemento inicial no coinci-
de siempre con el elemento acerca del cual la cláusula trata 4.
En su análisis de tal dualidad, e interpretando como una de sus conse-
cuencias directas los debates que ha suscitado, Arús (en prensa) sostiene
que los desacuerdos que rodean al Tema “…parecen provenir de un mala
interpretación generalizada de la segunda parte de la definición estándar.
Yo interpreto la referencia al 'aboutness del Tema' como una reformula-
ción poco feliz de la primera parte de la definición”. Podríamos considerar
la posibilidad de que el aboutness del Tema fuera una “reformulación
poco feliz” de la primera parte de la definición estándar si esta fuera su
única mención en el trabajo hallideiano. Sin embargo, esto no es lo que
ocurre. Halliday se refiere al aboutness del Tema constantemente (al me-
nos, hasta la aparición de la tercera edición de An introduction…). La ta-
bla 15 muestra varios pasajes en los cuales Halliday lo menciona (en todos
los casos, el énfasis es nuestro):
Definición Referencia
'Tema' significa 'aquello sobre lo que hablo' (o 'aquello sobre lo que ha- Halliday (1967,
blo ahora'). 212-213, 236-
['Theme' means 'what I am talking about' (or 'what I am talking about now').] 239)
El Tema es aquello sobre lo que se está hablando, el punto de partida
de la cláusula como mensaje.
[The Theme is what is being talking about, the point of departure for the clause as a
message.]
4 Debe destacarse que Halliday (1994) opera de una manera similar al introducir la noción
de Tema Múltiple (que detallamos en la sección 1.3). La diferencia entre la propuesta de
Halliday (1994) y la de Downing (1991) radica en el ordenamiento de las categorías. Para
Halliday, el Tema Tópico es un constituyente del Tema; para Downing, Tema y Tópico son
dos categorías distintas. La primera da cuenta del elemento clausular inicial; la segunda,
de aquello sobre lo que la cláusula trata.
5 Una de las exigencias editoriales de la revista Signo y Seña es que la totalidad de los artí-
culos aparezcan escritos en español o en portugués. Creemos que, en este caso, resulta ne -
cesario conservar las citas originales en inglés, para subrayar, justamente, cuándo apare-
cen las palabras about o concern, que son las que dan cuenta del aboutness del Tema. Así,
la tabla 1 muestra, para cada uno de los casos, la cita en español en primer lugar (con las
palabras sobre, tópico, concerniente, etc., resaltadas en negrita) y, en segundo lugar, la
cita original en inglés entre corchetes (con las palabras about, topic, concern, etc., resalta-
das en negrita).

En interrogativas no polares, por ejemplo, el ítem Qu- es el punto de par-
tida del mensaje; es precisamente sobre lo que se está hablando.
[In a non-polar interrogative, for example, the WH-item is the point of departure for
the message; it is precisely what is being talked about.]
Estos [el sujeto en declarativas y la flexión en las interrogativas polares]
representan, en el caso no marcado, 'aquello sobre lo que la cláusula
trata'.
[These [the Subject in declaratives and the finite verbal element in polar interroga-
tives] represent, in the unmarked case, 'what the clause is about'.]
Existe una diferencia, sin embargo, en el significado del elemento desta-
cado en una cláusula de Tema predicado y en el de una cláusula identifi-
cadora. En la identificación la prominencia es cognitiva 'Juan y nadie
más que Juan rompió la ventana'; mientras que en la predicación es te-
mática: 'Juan y nadie más que Juan es el tópico de la oración'.
[There is however a difference between a clause with a predicated Theme and a
identifying clause, in the meaning of the highlighting involved. In identification the
prominence is cognitive: 'John and nobody else broke the window'; whereas in predi -
cation it is thematic: 'John and nobody else is the topic of the sentence'.]
La diferencia entre sus primeras novelas he leído y son sus primeras no-
velas las que he leído tiene que ver, otra vez, con el tipo de prominen-
cia: la primera implica el contraste 'pero de sus últimas novelas no sé
nada' […] mientras que la segunda no establece un contraste cognitivo
e implica, simplemente 'sobre estas novelas estoy hablando'.
[The difference between his earlier novels I've read and It's his earlier novels I've
read is again one of the type of prominence: the former implies the contrast 'but his
later ones I know nothing about' […] whereas the latter is not cognitively contrastive
and means simply 'these are the ones I'm talking about'.]
El mensaje [en esta tetera se la dio a mi tía el duque, donde el sujeto Halliday (1994,
psicológico es esta tetera] es un mensaje concerniente a la tetera. 32-43)
[The message [in this teapot my aunt was given by the duke, where the psychologi-
cal subject is this teapot] is a message concerning the teapot.]
Sujeto Piscológico quiere decir 'aquello sobre lo que el mensaje concier-
ne'.
[Psychological Subject meant 'that which is the concern of the message'.]
En esta tetera se la dio a mi tía el duque, el sujeto psicológico es esta te-
tera. Es decir, es 'esta tetera' aquello sobre lo que el mensaje concier-
ne ―aquello que el hablante ha tomado como punto de partida de la
cláusula.
[In this teapot my aunt was given by the duke, the psychological subject is this
teapot. That is to say, it is 'this teapot' that is the concern of the message ―that the
speaker has taken as a point of embarkation of the clause.]
El Tema es aquello sobre lo que el mensaje concierne: el punto de par-
tida para lo que el hablante va a decir.
[The Theme […] is what the message is concerned whit: the point of departure for
what the speaker is going to say.]
Hay una diferencia de significado entre medio penique es la moneda in-
glesa más pequeña, donde medio penique es el Tema ('voy a hablarte
sobre medio penique') y la moneda inglesa más pequeña es medio pe-
nique, donde la moneda inglesa más pequeña es el Tema ('voy a hablar-
te sobre la moneda inglesa más pequeña').

[There is a difference in meaning between a halfpenny is the smallest English coin,
where a halfpenny is Theme ('I'll tell you about a halfpenny') and the smallest Eng-
lish coin is a halfpenny, where the smallest English coin is Theme ('I'll tell you about
the smallest English coin').]
Así, el significado de lo que el duque le dio a mi tía fue la tetera es algo
como 'Voy a hablarte sobre el regalo que el duque le dio a mi tía'. Con-
trástese esto con el duque le dio a mi tía esta tetera, donde el significa-
do es 'voy a decirte algo sobre el duque'.
[So the meaning of what the duke gave my aunt was that teapot is something like 'I
am going to tell you about the duke's gift to my aunt'. Contrast this with the duke
gave my aunt that teapot, where the meaning is 'I am going to tell you something
about the duke'.]
El Tema en este trabajo es: 'voy a hablarte sobre el trabajo que tiene Halliday (1994,
que hacerse'. Apendix 1, 368-
[The Theme […] is in this job: 'I'm going to tell you about the job that has to be 370)
done'.]
La cláusula 2 tiene un Tema de dos partes: un 'ahora continuativo' que
significa 'está por venir información relevante' y el significado tópico la
plata: 'voy a hablarte sobre la plata'.
[Clause 2 has a two-part Theme: continuative now meaning 'relevant information
coming' and topical silver meaning: 'I'm going to tell you about the silver'.]
La prominencia temática está orientada al hablante: expresa 'sobre lo
que voy a hablar'.
[Thematic prominence is speaker oriented: it expresses 'what I am on about'.]
Tabla 1: El rasgo aboutness en la consideración hallideiana.
La tabla 1 evidencia que el rasgo de aboutness no constituye una re-

formulación azarosa de la primera parte de la definición estándar sino,
más bien, una constante en el desarrollo hallideiano sobre la categoría de
Tema. Para Halliday el Tema de una cláusula no es solamente el elemento
que aparece en su primera posición sino, además, aquel sobre el cual la
cláusula trata. Para Arús (en prensa), en cambio, una cláusula no puede
tratar sobre uno de sus constituyentes: “Es bastante contradictorio decir
que una cláusula es concerniente con, o trata sobre, un solo elemento de
la misma cláusula; la cláusula no es sobre un único elemento sino, más
bien, sobre el trozo de experiencia que la totalidad de la cláusula constru-
ye”. Así, dada la cláusula:
(2) Juan come manzanas,
podemos postular, más cerca de la definición estándar, que el Tema es

Juan, o bien, haciendo caso de la propuesta de Arús (en prensa), que el
Tema de la cláusula es el evento total de 'el comer manzanas por parte de
Juan'. Las dos opciones parecen razonables, y aparecen justificadas teóri-
camente en la bibliografía. El problema es: una categoría está definida de

acuerdo con dos criterios que se presentan como equivalentes, pero (y en

esto la coincidencia es total) resulta evidente que no lo son. Ante la dis-
cordancia, son muchos los autores (Arús, en prensa; Downing 1991;
Huddleston 1988) que optan por la crítica al segundo de los criterios. No-
sotros operaremos en una dirección teórica alternativa, en tanto creemos
que el aboutness del Tema es fundamental a la hora de pensar la catego-
ría en términos de su proyección textual6.
1.3. DISCUSIÓN SOBRE LOS LÍMITES DEL TEMA. Acabamos de ver que en la defi-
nición estándar Halliday iguala punto de partida con acerca de lo que la
cláusula trata, es decir, posición estructural inicial con aboutness. Asumir
sin más esta equivalencia plantea problemas con cláusulas que presentan
en primera posición, por ejemplo, conectores o marcadores de modalidad.
En efecto, que el elemento temático coincida siempre con aquello sobre lo
que la cláusula trata es discutible si se va más allá de su contenido expe-
riencial.
Si bien el problema suscitado por las “dos caras” de la definición es-
tándar recién será tenido en cuenta por Halliday en la tercera edición de
An introduction to a functional grammar7, la cuestión sobre los límites del
Tema será tratada desde la formulación original. Atento a ella, Halliday
(1985, 1994) presenta la noción de Tema Múltiple: el Tema puede ser lle-
nado, en la cláusula, por una estructura con varios constituyentes que re-
flejen, a su vez, las tres funciones del lenguaje. Nunca podrá faltar el ele -
mento ideativo (denominado Tema Tópico, i.e. Topical Theme), pero dicho
elemento podrá ampliarse con otros textuales e interpersonales, quedan-
do “aquello de lo que se habla” (el Tema Tópico) en el medio de la cláusu -
la. De todas maneras, hay ejemplos que aun siguen poniendo a prueba la
6 Debe mencionarse que Gómez-González (2001) representa, en términos de este debate,

una tercera posición, al reivindicar que no deben abandonarse ninguno de los dos criterios
(cfr. Gómez-González 2001, 125-126).
7 Cabe aclarar que estamos tomando como punto de referencia para esta afirmación las edi-
ciones de la gramática sistémico funcional (An introduction to a functional grammar 1985,
1994 y 2004) en la medida en que representan los hitos fundamentales de la producción
hallideiana. Por otra parte, cuando decimos que el problema de las “dos caras” de la defini -
ción estándar será tratado recién en Halliday y Matthiessen (2004), no estamos afirmando
que allí exista un extenso desarrollo por parte de los autores dedicados a tal cuestión, sino,
simplemente, que luego de las críticas (resumidas en la sección 1.2) deciden, directamen-
te, modificar la definición de Tema. Este no es un hecho menor puesto que, como afirma
Fawcett (2003, preface), el grueso de los contenidos de la primera edición de An introduc-
tion to a functional grammar se repiten prácticamente inalterados en las ediciones poste-
riores.

validez de los criterios propuestos por Halliday para definir la noción de

Tema Tópico. Annete Becker (2002, 33) cita el siguiente:
(3) Sir W.C. era un arquitecto famoso. Nació el día… en… vivió en Londres y Birmingham.
Construyó muchas casas unifamiliares, parques, etc. Este mirador también fue construido
por Sir W.C.
Desde el punto de vista de la posición estructural, “Este mirador” es, sin

lugar a dudas, el Tema de la última cláusula. Sin embargo, en términos de
aboutness, la última cláusula parece seguir tratando de “Sir W.C.”. Más
adelante explicaremos este tipo de ejemplos de acuerdo con los paráme-
tros de nuestra propuesta.
Lo que diremos ahora es que, una vez formulada la noción de Tema
Múltiple, resulta necesario establecer los criterios que permitan identifi-
car dónde termina el Tema y dónde comienza el Rema. Este problema,
por supuesto, no se presenta en cláusulas con Tema simple, en donde el
Tema es realizado, y por lo tanto coincide, con un único elemento expe-
riencial. Pero en cláusulas cuyas primeras posiciones estructurales son
llenadas por más de un elemento es necesario fijar una posición.
En su definición del Tema Múltiple, Halliday afirma:
El Tema se extiende desde el principio de la cláusula hasta (e incluyendo) el primer

elemento que tenga función en la transitividad. Este elemento es el 'Tema Tópico'. Así,
podemos decir que el Tema de la cláusula consiste del Tema Tópico junto con cualquier
cosa que aparezca antes que él (Halliday 1994, 53).
Es decir, para Halliday, el Tema termina siempre en el primer elemento

experiencial. Sin embargo, autores como Berry (1992, 1995), Ravelli
(1995) y Matthiessen (1992, 1995a) sostienen que la definición original
de Halliday debería ser ampliada. Sugieren considerar temáticos a todos
aquellos elementos que ocurran en posición anterior al verbo, siendo el
verbo la indudable primera parte del Rema. La doble propuesta para el
análisis de la siguiente cláusula 8, en las tablas 2 y 3, marca la diferencia
de enfoques:
Sin desmerecer a las prestigiosas consultoras

mencionadas, FIEL no pertenece a ese grupo.
Tema Rema
Tabla 2: Los límites del Tema de acuerdo con Halliday (1985, 1994).
8 Esta es la cláusula 2 de CdL. Su análisis completo se encuentra en la sección 3.2.4.

Sin desmerecer a las prestigiosas consultoras

mencionadas, FIEL no pertenece a ese grupo.
Tema Rema
Tabla 3: Los límites del Tema de acuerdo con Berry (1992, 1995), Ravelli (1995) y Matthies-
sen (1992, 1995a).
Si la pregunta surgida a partir del análisis de la definición estándar

del Tema era si debía definirse en términos de posición estructural o de
aboutness, la que surge ahora es la siguiente: ¿el Tema (cuando es Múlti -
ple) termina en el primer elemento experiencial o se extiende hasta el
Proceso?
1.4. DISCUSIÓN SOBRE LA MARCACIÓN DEL TEMA. La distinción entre temas mar-
cados y temas no marcados surge de la relación directa entre la categoría
gramatical de los elementos lingüísticos que se seleccionan como Tema y
las opciones del sistema de MODO. De acuerdo con Halliday (1985, 1994) el
sistema de opciones del sistema de MARCACIÓN se configura de la siguiente
manera:
a) En cláusulas declarativas. Los temas no marcados son realizados por

grupos nominales que cumplen la función de Sujeto Gramatical.
b) En cláusulas interrogativas. Buscadoras de información (Wh- ques-
tions): los temas no marcados son realizados por los elementos Wh-.
Buscadoras de polaridad (Yes/No questions): los temas no marcados
son realizados por los operadores verbales finitos.
c) En cláusulas imperativas. Los temas no marcados son realizados por
son realizados por los Procesos9.
Las opciones de este sistema, expresadas en estos términos por Halli-

day, están pensadas para la lengua inglesa. Sin dudas, las restricciones
para el orden de palabras en una lengua como la inglesa son muy distin-
tas a las del español, puesto que el inglés es una lengua SVO y el español
no lo es (Taboada 1995). Por supuesto, esto tiene varias consecuencias a
9 El verbo, en términos de la transtividad, recibe la etiqueta de Proceso; en términos del

modo, la etiqueta de Predicador [Predicator]. Debe mencionarse, además, que los trabajos
de Eggins (2004) y Mathiessen (1995b) presentan sistemas de marcación para la cláusula
inglesa que coinciden exactamente con los lineamientos establecidos por Halliday (1985,
1994).

la hora de traducir el sistema de MARCACIÓN anterior al español. Una de

ellas, la que nos interesa particularmente, es la consideración del proceso
como tema no marcado para las cláusulas declarativas 10. Autores como
Montemayor-Borsinger (2009) y Taboada (1995) consideran al Proceso
como una de principales opciones de tema no marcado para cláusulas de-
clarativas en nuestra lengua dada la posibilidad frecuente de elisión del
sujeto:
A diferencia de las declarativas en inglés, en declarativas en español el Sujeto Grama -

tical puede ser implícito y, con ello, abrir la posibilidad de que el Tema No Marcado
pueda ser tanto el Sujeto Gramatical como el Verbo, ya que ambos pueden constituir
una opción por defecto (Montemayor-Borsinger 2009, 99).
La pregunta que surge a partir de una descripción como esta es qué

criterio decide que la primera posición de la cláusula está ocupada, efec-
tivamente, por el verbo y no por la elisión del sujeto. El vacío que produce
la elisión del sujeto es un ítem que establece vínculos cohesivos con otros
ítems del texto y, por lo tanto, contribuye de manera fundamental con la
textura del texto. Además, las descripciones gramaticales más recientes
(RAE 2010) asumen, para cláusulas de sujeto elidido, la existencia de un
elemento vacío con todas las propiedades de los ítems plenos, a excep-
ción, claro está, de los rasgos fonéticos:
En la tradición gramatical hispánica han sido varias las respuestas que se han ofrecido
a la pregunta de cuál es el sujeto de las formas verbales subrayadas en textos como el
siguiente:
Los ladrones actuaron como si estuvieran en su casa, con una frialdad que aún
asombra a los investigadores. Fueron a la cocina, donde se apoderaron de una
gran cantidad de fruta que sacaron al jardín para comérsela.
[…]
En esta obra se acepta el análisis, hoy mayoritario, según el cual los verbos subraya -
dos en el ejemplo propuesto tienen un sujeto tácito (también llamado nulo, vacío, elidi-
do o catalizado en diversos sistemas terminológicos) que, a pesar de carecer de rasgos
fonéticos, forma parte de la oración y tiene el mismo referente que los ladrones (RAE
2010, 642-643).
10 Elaboramos esta discusión sobre la marcación en español teniendo en cuenta, exclusiva -

mente, las cláusulas declarativas por dos motivos. En primer lugar, porque las cláusulas
declarativas son aquellas que muestran la mayor libertad en términos del ordenamiento de
sus constituyentes y, por lo tanto, el mayor potencial temático. En segundo lugar porque,
dados los géneros discursivos a los que pertenecen los textos del corpus, las cláusulas inte-
rrogativas e imperativas constituyen casos más bien excepcionales.

La pregunta a la que intentaremos dar respuesta, en términos de la

discusión del sistema de MARCACIÓN para una lengua como el español es,
justamente, si en cláusulas declarativas con sujeto elidido debe conside-
rarse el verbo como tema no marcado o si resulta más adecuado conside-
rar como tal al vacío producto de dicha elisión.
1.5. LA PREDICACIÓN DELTEMA Y LAS PROPIEDADES QUE DESCUBRE DE LOS ÍTEMS CON
SIGNIFICADO INTERPERSONAL/TEXTUAL Y EXPERIENCIAL. En las tres secciones ante-
riores hemos presentado los principales puntos de discusión que dejan

abiertas las consideraciones sistémicas respecto de la definición del Tema
a nivel de la cláusula. Antes de iniciar la reformulación teórica de la cate-
goría, debemos presentar el proceso de predicación del Tema, pero no ya
para evaluarlo en términos de una discusión, sino para adoptarlo como un
método que permite trazar diferencias en el funcionamiento de los ítems
con significado interpersonal, textual y experiencial. Como veremos más
adelante tales diferencias resultan fundamentales en tanto permiten pos-
tular distintos tipos de Tema.
El trabajo sistémico general en torno de la predicación del Tema lo
presenta como un proceso que permite otorgar relieve sintáctico al Tema
de la cláusula. Como explica Eggins (2004),
Este proceso se usa cuando el hablante / escritor quiere dar énfasis a un constituyente
que, de otro modo, aparecería no enfatizado. La Predicación del Tema involucra lo que
técnicamente es una segunda cláusula: el elemento It was tiene su propia estructura
de Modo (Eggins 2004, 316-317).
Compárense los siguientes ejemplos11:
(4) Diana has donated blood 36 times.

[Diana ha donado sangre 36 veces.]
(5) It was Diana who had donated blood 36 times.
[Ha sido Diana quien ha donado sangre 36 veces.]
El contraste muestra que existe, efectivamente, un recurso sintáctico

para señalar el elemento temático, en la medida en que la cláusula exis-
tencial [i.e. It was clause] lo identifica. Lo que a nosotros nos interesa de
la predicación es que involucra un elemento pronominal de manera obli-
11 Estas cláusulas se presentan y analizan en Eggins (2004, 317). Otra vez, como en el caso
de la tabla 1, son relevantes las propiedades de la lengua inglesa. Por eso, presentamos las
cláusulas originales en inglés y ofrecemos su traducción al español entre corchetes.

gatoria. Este hecho señala que el Tema, justamente, tiene la capacidad de

ser reiterado por un elemento distinto, pero que comparte con él su iden-
tidad referencial. Esta propiedad es fundamental, puesto que permite es-
tablecer dos diferencias:
a) Por una parte, distingue a los ítems con significado interpersonal/tex-

tual, que no pueden predicarse, respecto de (la mayor parte de) los
ítems con significado experiencial, que sí pueden serlo.
b) Por otra parte, dentro de los ítems con significado experiencial, distin -
gue a los procesos, que no pueden predicarse, respecto de los roles
participantes y las circunstancias, que sí pueden serlo.
Como explica Matthiessen (1995b):
La Predicación del Tema es un recurso para dar un estatuto temático especial a los ele-
mentos de la cláusula, i.e., a los roles de transitividad […] ¿Pero qué ocurre con los
Procesos? El problema gramatical aquí es que no existen, en general, ítems verbales
referenciales, y mucho menos, ítems verbales relativos en particular. ¿Qué ocurre con
las otras metafunciones, con los elementos interpersonales y textuales de la cláusula y
con las cláusulas relacionadas lógicamente en complejos de cláusulas? En general, la
Predicación del Tema es una buena manera de diferenciar los elementos de las distin-
tas metafunciones. Aquellos que desempeñan un rol de transitividad dentro de la capa
experiencial de la cláusula pueden predicarse (con excepción de los Procesos), y aque-
llos que no lo desempeñan, no pueden predicarse: (i) elementos textuales: no pueden
predicarse las conjunciones estructurales y no estructurales ni los continuativos; (ii)
elementos interpersonales: no pueden predicarse los vocativos ni los adjuntos modales
(Matthiessen 1995b, 558-559).
La restricción sobre el ámbito de influencia de la predicación es tam-

bién señalada por Gómez-González (2001, 105): “Los sistémicos afirman
que cualquier elemento con función representacional puede predicarse y
adoptar así el estatuto de un Tema Predicado, con excepción de: (a) los
procesos; (b) el V en la relación ecuativa; y (c) el elemento identificado” 12.
Lo que interesa entonces de la predicación del Tema es justamente
esto: señala de manera inequívoca qué tipo de ítems pueden ser reitera-
12 Resulta interesante, además, señalar cuál es la glosa acerca del significado de los Temas
predicados que postula Gómez-González. Según la autora, “[Los Temas Predicados] simple -
mente significan 'estos son aquellos Temas sobre los que estoy hablando'” (Gómez-Gonza-
lez 2001, 105). Esta glosa señala, de manera evidente, la estrecha relación entre la predi-
cación y el rasgo de aboutness, que es lo que nosotros queremos subrayar con esta sección
del trabajo.

dos por elementos pronominales. Como veremos más adelante, ese fenó-
meno descripto a nivel de la cláusula permite extraer conclusiones impor-
tantes respecto del desarrollo de la secuencia textual.
2. BASES TEÓRICAS PARA UNA REFORMULACIÓN DEL TEMA

2.1. EL TEMA EN LOS ÁMBITOS CLAUSULAR Y TEXTUAL: CO-CONSTRUCCIÓN DINÁMICA.
La LSF es una teoría que ha especializado dos zonas de reflexión. Una
gramatical, que atiende al diseño del sistema lingüístico en relación con
su realización en los textos, y otra contextual, que atiende a la arquitectu-
ra de la situación en donde los textos se inscriben. Como cuerpo de estu-
dios gramaticales, que es el que privilegiamos a lo largo de este trabajo,
la LSF se encuentra en una especie de encrucijada. Su objetivo último es
el estudio del texto, y ello motiva la etiqueta de gramática textual con la
que suele identificársela (Halliday 1994, 2009; Halliday y Hasan 1976;
Halliday y Matthiessen 2004; Lavid et al. 2010; Martin 1992b; Matthies-
sen 1995b; Menéndez 2006). Sin embargo, las descripciones presentes en
las gramáticas más importantes elaboradas de acuerdo con los principios
teóricos de la LSF (Eggins 2004, Halliday 1994, Halliday y Matthiessen
2004, Lavid et al. 2010, Martin et al. 2010, Matthiessen 1995b) se pre-
sentan a nivel de la cláusula y ello, por momentos, hace perder de vista
que tales descripciones tienen que estar justificadas textualmente.
Resulta ilustrativa, en este sentido, la estructura del capítulo dedicado
a la exposición de la categoría de Tema en Halliday (1994), que se man-
tiene en Halliday y Matthiessen (2004). Allí encontramos, en primer lugar,
todo aquello que hace a la definición, justificación y clasificación de la ca-
tegoría ejemplificado en cláusulas aisladas y, hacia el final, en la última
sección del capítulo, aparece la “Interpretación temática de un texto”, en
donde los principios tratados en los apartados anteriores se ilustran, jus-
tamente, en el análisis textual13. En la conclusión de dicho análisis, Halli-
day (1994, 67) declara: “Este ejemplo muestra cómo, por medio del análi-
sis de la estructura temática de un texto, cláusula por cláusula, podemos
comprender algo más de su textura y entender cómo el escritor deja en
claro, para nosotros, la naturaleza de sus preocupaciones subyacentes”.
Estas palabras resumen la encrucijada a la que hacíamos referencia ¿ana-
13 Este texto es George Stephenson: The remarkable life of the founder of the railways, de
Hunter Davies.

lizar un texto es, sencillamente, analizar sus cláusulas? ¿Qué relación

puede trazarse entre el texto y la cláusula?
La posibilidad de formular estas preguntas, y el hecho de que no exis -
tan respuestas claras y explícitas, indican algún grado de confusión, que
motiva, entre otras cosas, las dos caras de la definición estándar del
Tema. El criterio de posición opera a nivel de la cláusula, mientras que el
criterio de aboutness pone en relación la configuración temática clausular
con el desarrollo de la textura del texto. En efecto, el ámbito clausular es
suficiente para identificar cuál es el elemento que aparece en primera po-
sición, pero resulta insuficiente para determinar sobre qué trata la cláu-
sula. Ahora bien, la consideración del desarrollo del texto completo hace
posible identificar, mediante la evaluación de los distintos vínculos cohesi-
vos de los que los Temas clausulares participan, cuál es el Tema del texto,
es decir, sobre qué trata el texto. Como decíamos en la sección anterior,
creemos que no es teóricamente adecuado descartar el criterio de about-
ness en la definición de Tema sino, por el contrario, privilegiarlo pero, por
supuesto, adscribiéndolo al ámbito en el que efectivamente es importan-
te, esto es, al ámbito del texto. Volviendo a la segunda de las preguntas
que formulábamos más arriba, nosotros creemos que entre cláusula y tex-
to debiera existir algún tipo de relación más dinámica, no de una sola di -
rección (como refleja la cita de Halliday, i.e. “el análisis de la estructura
temática de un texto, cláusula por cláusula”) sino, por el contrario, de ida
y vuelta. El Tema clausular no puede determinarse sin tener en cuenta su
proyección textual, y la proyección textual del Tema no puede sino partir
de las cláusulas. Creemos, efectivamente, que ciertas propiedades del
texto influyen en la cláusula y que, al mismo tiempo, ciertas propiedades
de la cláusula influyen en el texto. De esta manera, consideramos que am-
bas unidades se co-construyen dinámicamente. Entender las cosas de
esta manera obliga a pensar en una categoría de Tema que ya no será ni
propiamente clausular ni propiamente textual, sino que se configura en la
síntesis de los dos ámbitos. Por lo tanto, es necesario que a continuación
precisemos la definición y las propiedades fundamentales de uno y otro.
2.2. ESTRUCTURA Y TEXTURA: PRINCIPIOS CONSTITUTIVOS DE LA CLÁUSULA Y DEL

TEXTO. Al definir los recursos específicamente creadores de texto, Halliday
sostiene:

Una parte de dichos recursos está formada por el sistema temático y el sistema de in -
formación; estos son estructurales, en el sentido de que las opciones que encierran
contribuyen a la derivación de la estructura. Las relaciones de cohesión no son estruc-
turales, pues no se realizan mediante ninguna forma de configuración estructural (Ha-
lliday 2001 [1978], 176; subrayado nuestro).
Es posible, a partir de aquí, distinguir que en la cláusula el principio que

gobierna es el de estructura, mientras que en el texto gobierna el princi-
pio de textura. Ambos principios suponen una propiedad fundamental del
lenguaje: la continuidad. Dentro del ámbito de la cláusula, la continuidad
es del tipo más fuerte que existe. Dado un determinado tipo de proceso,
Material por ejemplo, tendremos que poder identificar un Agente y una
Meta. La sola presencia del Proceso determina, en sí misma, la continui-
dad: la cláusula deberá continuarse hasta satisfacer la presencia de estos
elementos. En el ámbito del texto, por otra parte, la continuidad es menos
fuerte. El principio de textura supone, también, vínculos entre elementos,
continuidad entre ellos, pero no con la fuerza de la determinación. Cual-
quier ítem léxico, por ejemplo, puede verse continuado, en el texto, por
un sinónimo, pero ello no debe necesariamente ser así. La distinción en-
tre cláusula y texto en estos términos, es decir, como ámbitos gobernados
por dos principios constitutivos distintos, el de estructura y el de textura,
los cuales suponen, respectivamente, continuidad fuerte y continuidad
menos fuerte, se encuentra implicada en el diseño conceptual provisto
por la LSF, pero no es ni ha sido explícitamente señalada. Para nuestro
desarrollo es central, puesto que a partir de ella podremos describir de
manera algo más ajustada la configuración de la secuencia textual, darle
sustento teórico a la reformulación de la categoría de Tema que pretende-
mos llevar a cabo y dar respuesta, por último, a las preguntas que deja-
mos planteadas en las secciones 1.2, 1.3 y 1.4.
Acabamos de definir la textura como un principio de continuidad. He-
mos dicho que las distintas partes del texto se encuentran vinculadas de
manera menos fuerte que las partes de la cláusula. Por supuesto, dicho
principio se realiza mediante los recursos específicamente creadores de
texto no estructurales, es decir, por medio de las relaciones cohesivas.
Las relaciones cohesivas han sido clasificadas por Halliday y Hasan
(1976, 5-6) como gramaticales o léxicas, en la medida en que son realiza-
das, respectivamente, por medio de la gramática o del vocabulario. A los
efectos de nuestros objetivos, preferimos postular otra clasificación. Por
una parte, distinguimos aquellos dispositivos cohesivos que vinculan ele-

mentos que comparten algún grado de identidad referencial y, por otro,

aquellos que vinculan elementos que no comparten identidad de referen-
tes. Sobre esta base, clasificamos las relaciones cohesivas como relacio-
nes cohesivas de continuidad referencial y relaciones cohesivas de conti-
nuidad no referencial. La tabla 4 muestra esta clasificación:
Dispositivos cohesivos
De continuidad referencial De continuidad no referencial
Referencia Conjunción
Sustitución / Elipsis Colocación
Reiteración
Tabla 4: Dispositivos cohesivos y continuidad referencial.
Esta forma de ver las cosas implica que la cohesión es el conjunto de los
dispositivos que garantizan la continuidad textual, pero, asimismo, que
esta continuidad puede darse en términos referenciales o no. Como sos-
tienen Halliday y Hasan (1976), el discurso se despliega en términos de
“líneas razonablemente sistemáticas”:
[E]l discurso no deambula arbitrariamente de un tópico a otro, sino que se desenvuel-

ve de acuerdo con líneas razonablemente sistemáticas, con cierta consistencia de tópi-
co y predictibilidad de desarrollo. Esto es verdad, por supuesto, en términos genera -
les; la mayor cantidad de los discursos aparecen bien organizados, y la ocurrencia re-
gular de patrones de ítems lexicales es una consecuencia natural de ello (Halliday y
Hasan 1976, 288).
Las “líneas razonablemente sistemáticas” de acuerdo con las cuales el

discurso se despliega, entonces, son dos: consistencia de tópico y predic-
tibilidad de desarrollo. La consistencia de tópico se consigue por medio
de la continuidad referencial, realizada por los dispositivos cohesivos de
Referencia, Sustitución / Elipsis y Reiteración; y la predictibilidad de de-
sarrollo, por su parte, se consigue por medio de la continuidad no refe-
rencial, realizada por los dispositivos cohesivos de Conjunción y Coloca-
ción.
Dicho esto, podemos definir el texto como un fragmento de lenguaje
en uso, que tiene la capacidad de continuarse más allá de los límites de la
cláusula de manera no arbitraria, sino de acuerdo con las dos líneas razo-
nablemente sistemáticas mencionadas. Como hemos dicho en la sección
2.1, creemos que la cláusula y el texto son dos unidades que se co-cons-
truyen dinámicamente. A continuación, veremos cómo las propiedades
del texto influyen en la configuración de la estructura de la cláusula.

2.3. ZONAS CLAUSULARES. En este trabajo, reconoceremos las cláusulas de

los textos en tanto estructuras divisibles en zonas. Estas zonas reflejan
las líneas sistemáticas de desarrollo del discurso, en la medida en que
alojan elementos que contribuyen con una u otra. En términos muy gene-
rales, la predictibilidad de desarrollo se realiza más hacia la izquierda, y
la consistencia de tópico más hacia la derecha, de la zona que llamaremos
Temática. La primera división de la cláusula, justamente, se corresponde
con la distinción entre la mencionada zona temática (que será la que estu-
diaremos de cerca) y la zona remática. La diferencia entre ambas zonas
se sustenta más en el segundo de los criterios presentes en la definición
estándar de Tema hallideiana que en el primero. Es decir, de acuerdo a
como nosotros vemos las cosas, el criterio de aboutness será el que pre-
valezca por sobre el de posición a la hora de postular un límite entre am-
bas zonas. Esto implica que no siempre dicho límite se encontrará en el
primer constituyente clausular, tenga este o no significado experiencial.
En efecto, la zona temática de la cláusula es la que presenta aquello de lo
que se habla pero a lo largo de la secuencia textual. Las consideraciones
sobre los elementos que ocupen las zonas clausulares tendrán que ser,
siempre, puestas en relación con el desarrollo del texto total.
Ahora bien, la zona temática se subdivide en una zona no tópica y una
zona tópica. La primera está reservada para los elementos que expresan
significados no experienciales (i.e. textuales e interpersonales) y la segun-
da para los elementos que sí los expresan. Esta subdivisión de la zona te-
mática merece dos comentarios. En primer lugar, distinguir entre temas
no tópicos y temas tópicos implica marcar una diferencia respecto de lo
que ocurre, en general, en los análisis del Tema clausular en LSF. Los te -
mas no tópicos equivaldrán a los temas que los sistémicos rotulan como
textuales e interpersonales. Esto tiene una consecuencia importante en
términos del problema que hemos discutido en la sección 1.3. Un Tema
Múltiple, para nosotros, se compondrá, como máximo, de dos zonas.
Puesto que lo que nos interesa a la hora de identificar el Tema en la cláu-
sula es su contenido experiencial (pues es su contenido experiencial lo
que permite su proyección textual a partir de los diferentes vínculos co-
hesivos con otros elementos experienciales) no vemos la necesidad de di-
vidirlo metafuncionalmente, sino en términos de su capacidad topical y,
de acuerdo con este criterio, la división que se impone es bi y no triparti-

ta14. Por otra parte, queremos subrayar que la subdivisión en temas no tó-
picos y temas tópicos se justifica en tanto imposición de la textura: si
existen dos líneas razonablemente sistemáticas de continuidad, una reali-
zada por medio de cadenas cohesivas de continuidad no referencial, que
aseguran la predictibilidad de desarrollo, y otra realizada por medio de
cadenas cohesivas de continuidad referencial, que garantizan la consis-
tencia de tópico, dicha diferencia debe verse alojada en la estructura de
la cláusula. así, la distinción entre temas no tópicos y temas tópicos es,
justamente, uno de los elementos que refleja, en la estructura de la cláu-
sula, la doble naturaleza de la textura. Así, en la Zona Temática No Tópi-
ca vendrán a alojarse los ítems que aparezcan en primera posición y que
contribuyan exclusivamente con la predictibilidad de desarrollo; mientras
que en la zona temática tópica vendrán a alojarse los ítems que no apa-
rezcan necesariamente en primera posición y que contribuyan tanto con
la predictibilidad de desarrollo como con la consistencia de tópico. La ta-
bla 5 ilustra este análisis (cláusula 3 de C):
Porque la confusión y la maravilla son obras propias de Dios y no de los hombres.

No tópica Tópica
Zona temática Zona remática
Tabla 5: Zona temática no tópica y zona temática tópica.
Ahora bien, la zona temática tópica puede alojar elementos que coinci-
den en términos de capacidad topical, pero que se diferencian en otros
aspectos centrales para la configuración de la textura. Los ítems alojados
en esta zona pueden contribuir con las dos líneas razonablemente siste-
máticas de desarrollo del discurso; por ello es necesario descomponerla
con mayores niveles de especificidad [i.e. delicacy].
La mayoría de los elementos con significado experiencial pueden ser
predicados. Sin embargo, un subconjunto de ellos no puede serlo (recuér-
dense las palabras de Matthiessen (1995b, 558-559) citadas en la sección
1.5 respecto de la imposibilidad de predicar Procesos). Esto significa que,
dentro de la zona temática tópica, deben distinguirse, aún, dos zonas
más: una capaz de alojar a los elementos predicables y otra capaz de alo -
jar a los no predicables. Esta distinción es fundamental puesto que los
14 La división bipartita que proponemos intenta evitar, además, la crítica que Gómez-Gonzá-
lez (2001, 127) señala respecto de la división metafuncional: “Si, como subraya Halliday
(1978, 134), el mapeo de las tres metafunciones es simultáneo, no parece muy consistente
disociarlas para justificar la existencia de tres tipos de Tema”.

ítems que ocupen la zona temática tópica no predicable podrán participar

exclusivamente de cadenas cohesivas de continuidad no referencial, es
decir, cadenas que contribuyan con la predictibilidad de desarrollo. Los
Procesos son, en este sentido, el ejemplo prototípico. Por su parte, los
ítems alojados en la zona temática tópica predicable podrán participar de
cadenas cohesivas de continuidad tanto no referencial como referencial.
El ejemplo más representativo, aquí, lo constituyen los Roles Participan-
tes. La tabla 6 muestra el análisis de la cláusula ya analizada, con el Tema
ahora indicado como Tópico y Predicable. A su vez, la tabla 7 muestra el
análisis de la cláusula 4 de CdL, que incluye un caso de tema tópico no
predicable.
Porque la confusión y la son obras propias de Dios y no de

maravilla los hombres.
No predicable Predicable
No tópica Tópica
Tabla 6: Tema tópico predicable.
Existen innumerables razones y atributos que sepa-

ran a FIEL del grupo de referencia.
No tópica Tópica
Tabla 7: Tema tópico no predicable.
Por último, debemos precisar que, como se desprende de lo anterior,

los temas tópicos predicables pueden estar continuados referencialmente
o no. Es decir, pueden participar de cadenas cohesivas que garanticen la
consistencia de tópico, como en el caso del ítem “El rey de los árabes”
(ver en la sección 3.2.2 el análisis completo de C) o bien pueden partici-
par de cadenas cohesivas que garanticen la predictibilidad de desarrollo,
como en el caso de los ítems “con el andar del tiempo”, “entonces” y “lue-
go” (ver en la sección 3.2.2 el análisis completo de C). El ejemplo prototí-
pico para el primer caso resultan ser, otra vez, los Roles Participantes,
pero solo aquellos que constituyen el tópico del texto, es decir, aquellos
que participan de la cadena cohesiva que los hace presentes a lo largo de
toda la secuencia y que, por lo tanto, los marca como tópicos textuales. A
estos Temas los etiquetamos como continuidad referencial (Cont. Ref.). El
ejemplo más representativo para el segundo caso lo constituyen los ítems
que participan de campos de colocación y, sobre todo, las circunstancias,

cuya función esencial es establecer marcos espaciales, temporales, etc.,

que suponen cierto tipo de continuidad pero no ya en términos referen-
ciales. A estos Temas los etiquetamos como continuidad no referencial
(Cont. No Ref.) y especificamos, para cada uno de ellos, si establecen con-
tinuidad por medio de colocación (C) o por medio de marco temporal
(MT), de marco espacial (ME), etc.
El siguiente gráfico representa el sistema de opciones temáticas para
la cláusula de acuerdo con el desarrollo expuesto:
Tema
↙ ↘
No tópico Tópico
↙ ↘
↙ ↘
No continuado15 Continuado
↙ ↘
No referencialmente Referencialmente
Gráfico 1: Sistema de opciones temáticas.
3. ANÁLISIS
3.1. SUPUESTOS METODOLÓGICOS. Antes de presentar el análisis de los textos
resulta necesario explicitar algunas cuestiones metodológicas. Por su-
puesto, los términos generales de nuestro análisis respetan los supuestos
básicos de la LSF (Halliday 1967, 1968, 1975, 1978, 1985, 1994; Halliday
y Hasan 1976; Halliday y Matthiessen 2004; Hasan 1984, 1985; Eggins
2004; Martin 1992a, b, 1995a, b; Matthiessen 1992, 1995a, b; Menéndez
2006). El primer paso consiste en la segmentación “en cláusulas (Halliday
1985) en el discurso escrito o en unidades entonacionales en el discurso
oral” (Menéndez 1997, 77). De acuerdo con el análisis que los autores sis-
témicos más representativos ofrecen (Berry 1992, 1995; Butler 2003; Clo-
ran 1995; Crompton 2004; Downing 1990, 1991, 1996; Gómez-González
2001; Halliday 1967, 1968, 1985, 1994; Halliday y Matthiessen 2004; La-
vid et al. 2010; Martin 1992a, b, 1995a, b; Matthiessen 1995a, b; Menén -
dez 2006; Thompson 2007; Thompson y Thompson 2009) el abordaje de
15 Como muestra el sistema, los temas tópicos predicables pueden estar continuados o no. Un
tema tópico predicable no continuado es, así, una opción teórica posible, pero decidida-
mente extraña, puesto que sería un elemento que no contribuiría con ninguna línea de tex-
tura. Y, puesto que asumimos que la zona temática de la estructura clausular es la que car-
ga con la responsabilidad de contribuir con ellas, no nos detendremos en el análisis de esta
posibilidad.

la unidad textual solo es posible por intermedio del análisis de las cláusu-
las que lo realizan.
Considerada desde el punto de vista de su estructura como mensaje, la
cláusula presenta obligatoriamente un Tema y un Rema. Así, sea cual sea
la disposición analítica de la estructura clausular que se proponga, debe
haber constituyentes temáticos y constituyentes remáticos. Con excep-
ción de las denominadas cláusulas menores 16 [minor clauses], en LSF se
considera que todas las cláusulas poseen Tema y Rema. De todos modos,
el análisis temático de la secuencia textual suele considerar solamente la
estructura de las cláusulas independientes 17. Simplificar la segmentación
de este modo implica sostener “la hipótesis de que, en la realización de
significados prioritarios, la posición en la cláusula principal es más impor-
tante que en la cláusula subordinada” (Butler 2003, 132) y ello porque las
cláusulas subordinadas presentan un menor grado de amplitud de poten-
cial temático que las cláusulas de las que dependen (cfr. Berry 1992,
1995; Butler 2003; Fawcett 2003; Fries 2009; Martin 1992b; Matthiessen
1995b). Si las cláusulas independientes incluyen alguna subcláusula su-
bordinada, esta aparece analizada como elemento constituyente de la
principal. La tabla 8 ofrece un ejemplo (cláusula 5 (C)):
y el rey de Babilonia (para hacer burla de la simplicidad

de su huésped) lo hizo penetrar en
el laberinto, donde vagó afrentado y
confundido hasta la declinación de
la tarde.
Cont. Ref.
No tópica Tópica
Tabla 8: Análisis temático de cláusulas relacionadas hipotácticamente.
El segundo paso del análisis consiste en ubicar los textos segmentados

en una tabla diseñada de acuerdo con el sistema de opciones expuesto en
el gráfico 1 de la sección 2.3. Las tablas se dividen en tres columnas. La
16 “Estas son cláusulas que no tienen estructura de modo ni de transitividad […] Tampoco tie-
nen estructura temática” (Halliday 1994, 63).
17 Por “cláusulas independientes” nos referimos a las cláusulas simples propiamente dichas,
pero también tratamos en las tablas como independientes aquellas que se encuentran pa-
ratácticamente vinculadas, puesto que la parataxis es la relación que manifiesta mayor
grado de independencia entre las cláusulas que articula (i.e. (Esa obra era un escándalo)
porque (la confusión y la maravilla son operaciones propias de Dios y no de los hombres),
cláusulas 2 y 3 de C).

primera, indica el número de cláusula en cuestión y la segunda y la terce-

ra, las zonas temática y remática, respectivamente. La columna en la que
se presenta la zona temática aparece subdividida en dos, y cada uno de
estos espacios captura los temas no tópicos (i.e. temas textuales e inter-
personales) y los temas tópicos (i.e. temas experienciales). La columna de
temas tópicos se subdivide, a su vez, en no predicables y predicables.
Cada tema tópico predicable estará, luego, continuado referencialmente o
no referencialmente.
De acuerdo con Halliday (1994, 38-39) el “Principio de Constitución”
organiza la escala de rango del estrato léxico-gramatical: las unidades de
rango inferior constituyen las unidades de rango superior. Por supuesto,
la estructura temática de la cláusula se encuentra regida por él. En pala-
bras de Halliday (1994, 39): “El Tema de la cláusula consta de solo un ele -
mento estructural, y tal elemento se encuentra representado por medio
de una sola unidad ―un grupo nominal, un grupo adverbial o una frase
preposicional”. El límite entre los distintos componentes de la zona temá-
tica y entre estos y los de la zona remática respeta este principio, y así lo
refleja el análisis que presentamos. Debemos hacer, sin embargo, una
aclaración para ciertos elementos que requieren, en este sentido, una ex-
plicación adicional. En la cláusula 8 de C, por ejemplo, encontramos que
uno de los temas tópicos predicables es “Sus labios”, y se encuentra con-
tinuado referencialmente por medio de una cadena que enlaza al pronom-
bre posesivo de tercera persona con “El rey de los árabes”. El tema tópi-
co predicable continuado referencialmente es, en rigor, el pronombre po-
sesivo, sin embargo, el principio de constitución no permite segmentar en
partes el grupo nominal “Sus labios”, que funciona como una unidad es-
tructural. Los pronombres posesivos, pronombres que cuentan con una
doble naturaleza referencial18, son un ejemplo claro de que las exigencias
clausulares estructurales no siempre pueden alojar de manera completa
las exigencias que impone la textura. Optamos, por tanto, por una deci-
sión analítica que intenta representar el respeto de ambas. Así, etiqueta-
mos como tema tópico predicable continuado referencialmente al grupo
nominal completo, pero subrayamos que, en rigor, el elemento que parti-
18 “Existe, sin embargo, un aspecto en el cual los pronombres posesivos se diferencian de

otros ítems con referencia personal. Mientras que otros elementos con referencia personal
requieren de tan solo un referente para su interpretación, los pronombres posesivos de -
mandan dos, un poseedor y un poseído” (Halliday y Hasan 1976, 55).

cipa de la cadena cohesiva de continuidad referencial es exclusivamente

el pronombre. La tabla 9 ilustra esta solución analítica (cláusula 8 (C)):
Sus(i) labios no profirieron queja alguna.

Cont. Ref. (TD)
No tópica Tópica
Tabla 9: Análisis temático y principio de constitución.
El análisis de los textos encuentra su justificación en la configuración

de las zonas clausulares descriptas en la sección 2.3 pero, como vemos
también, de algunos principios metodológicos bastante extendidos en
LSF. A diferencia de las zonas clausulares, cuya definición nos pertenece,
estos principios surgen como generalidades adoptadas en los diferentes
análisis temáticos propuestos por los autores sistémicos. En algunos ca-
sos, dichos principios son enunciados de manera explícita y, en otros, sim-
plemente se deducen del análisis temático que dichos autores desarro-
llan.
3.2. LA PROYECCIÓN TEXTUAL DEL TEMA

3.2.1. TRANSCRIPCIÓN DEL CUENTO (C) “LOS DOS REYES Y LOS DOS LABERINTOS”. El
siguiente texto es la transcripción del cuento de Jorge Luis Borges:
Los dos reyes y los dos laberintos

Cuentan los hombres dignos de fe (pero Alá sabe más) que en los primeros días hubo
un rey de las islas de Babilonia que congregó a sus arquitectos y magos y les mandó
construir un laberinto tan perplejo y sutil que los varones más prudentes no se aventu-
raban a entrar, y los que entraban se perdían. Esa obra era un escándalo, porque la
confusión y la maravilla son operaciones propias de Dios y no de los hombres. Con el
andar del tiempo vino a su corte un rey de los árabes y el rey de Babilonia (para hacer
burla de la simplicidad de su huésped) lo hizo penetrar en el laberinto, donde vagó
afrentado y confundido hasta la declinación de la tarde. Entonces imploró socorro divi -
no y dio con la puerta. Sus labios no profirieron queja ninguna, pero le dijo al rey de
Babilonia que él en Arabia tenía un laberinto mejor y que, si Dios era servido, se lo da-
ría a conocer algún día. Luego regresó a Arabia, juntó sus capitanes y sus alcaides y
estragó los reinos de Babilonia con tan venturosa fortuna que derribó sus castillos,
rompió sus gentes e hizo cautivo al mismo rey. Lo amarró encima de un camello veloz y
lo llevó al desierto. Cabalgaron tres días y le dijo: “¡Oh, rey del tiempo y substancia y
cifra del siglo! En Babilonia me quisiste perder en un laberinto de bronce con muchas
escaleras, puertas y muros; ahora el Poderoso ha tenido a bien que te muestre el mío,
donde no hay escaleras que subir, ni puertas que forzar, ni fatigosas galerías que reco-
rrer, ni muros que te veden el paso”.

Luego le desató las ligaduras y lo abandonó en mitad del desierto, donde murió de
hambre y de sed. La gloria sea con Aquel que no muere.
J.L. Borges, 1957
3.2.2. ANÁLISIS DEL CUENTO (C) “LOS DOS REYES Y LOS DOS LABERINTOS”. En la si-
guiente tabla se presenta la proyección textual de los temas del cuento de
Jorge Luis Borges:
CL Zona temática Zona remática

No Tópica
tópica No predicable Predicable
01 Cuentan los hombres dignos de fe (pero
Alá sabe más) que en los pri-
meros días hubo un rey de las
islas de Babilonia que congregó
a sus arquitectos y magos y les
mandó construir un laberinto
tan perplejo y sutil que los va-
rones más prudentes no se
aventuraban a entrar, y los que
entraban se perdían.
02 Cont. Ref.
Esa obra era un escándalo
03 porque Cont. No Ref. (C) son operaciones propias de
la confusión y la maravilla Dios y no de los hombres.
04 Cont. No Ref. (MT) vino a su corte un rey de los
Con el andar del tiempo árabes
05 y Cont. Ref. (para hacer burla de la simplici-
el rey de babilonia dad de su huésped) lo hizo pe-
netrar en el laberinto, donde
vagó afrentado y confundido
hasta la declinación de la tarde.
06 Cont. No Cont. Ref.
Ref. (MT)
Entonces <El rey de los
árabes>(i) imploró socorro divino
07 y Cont. Ref.
<El rey de los árabes>(i) dio con la puerta.
08 Cont. Ref.
Sus(i) labios no profirieron queja ninguna
09 pero Cont. Ref. le dijo al rey de Babilonia que él
<El rey de los árabes>(i) en Arabia tenía un laberinto
mejor y que, si Dios era servi-
do, se lo daría a conocer algún
día.
…


No Tópica
Ref. (MT)
Luego <El rey de los
árabes>(i) regresó a Arabia,
11 Cont. Ref. juntó sus capitanes y sus alcai-
<El rey de los árabes>(i) des
12 y Cont. Ref. estragó los reinos de Babilonia
<El rey de los árabes>(i) con tan venturosa fortuna que
derribó sus castillos, rompió sus
gentes e hizo cautivo al mismo
rey.
13 Cont. Ref. Lo amarró encima de un came-
<El rey de los árabes>(i) llo veloz
14 y Cont. Ref.
<El rey de los árabes>(i) lo llevó al desierto.
15 Cont. Ref.
<El rey de los árabes(i) y
el rey de Babilionia> Cabalgaron tres días
16 y Cont. Ref. le dijo: “¡Oh, rey del tiempo y
<El rey de los árabes>(i) substancia y cifra del siglo! En
Babilonia me quisiste perder en
un laberinto de bronce con mu-
chas escaleras, puertas y mu-
ros; ahora el Poderoso ha teni-
do a bien que te muestre el
mío, donde no hay escaleras
que subir, ni puertas que for-
zar, ni fatigosas galerías que
recorrer, ni muros que te veden
el paso”.
Ref. (MT)
Luego <El rey de los
árabes>(i) le desató las ligaduras
18 y Cont. Ref. lo abandonó en mitad del de-
<El rey de los árabes>(i) sierto, donde murió de hambre
y de sed.
19 Cont. No Ref. (C)
La gloria sea con Aquel que no muere.
Tabla 10: Proyección textual de los temas en “Los dos reyes y los dos laberintos”.
Este texto muestra la proyección textual del Tema “El rey de los ára-
bes” (i). En la zona temática tópica predicable de la cláusula 6 aparece la
elipsis de este ítem, que luego se continúa, por medio de una cadena co-
hesiva de continuidad referencial, en el la zona temática tópica predica-

ble del 68,4 por ciento de las cláusulas del texto. “El rey de los árabes”,
por lo tanto, es fundamental para la línea de consistencia de tópico del
texto.
Para la línea de predictibilidad de desarrollo se destaca la cadena co-
hesiva de marco temporal, desarrollada, fundamentalmente, por los te-
mas tópicos predicables “Con el andar del tiempo” (cláusula 4), “Enton-
ces” (cláusula 6) y “Luego” (cláusulas 10 y 17). Estas, con la sola excep-
ción de la cláusula 4, alojan un tema tópico predicable continuado no re-
ferencialmente (la circunstancia temporal propiamente dicha) junto con
un tema tópico predicable continuado referencialmente.
3.2.3. TRANSCRIPCIÓN DE LA CARTA DE LECTOR (CDL) “FIEL NO ES CONSULTORA”.

El siguiente texto es la transcripción de la carta de lectores publicada en
el diario La Nación:
FIEL no es consultora
Señor Director:
En la nota publicada el 27/4, que da cuenta de los allanamientos efectuados en re-
lación con la búsqueda de presuntos vínculos de varias consultoras con un experto en
temas fiscales, se incluye a FIEL bajo la misma carátula de «consultora». Sin desmere-
cer a las prestigiosas consultoras mencionadas, FIEL no pertenece a ese grupo, sino
que es una fundación de estudios económicos con más de 45 años de trayectoria.
Existen innumerables razones y atributos que separan a FIEL del grupo de refe-
rencia. FIEL no tiene accionistas o dueños; tiene en cambio estatutos, memoria y ba -
lance, y boletines mensuales de actividades que se publican en su página web. FIEL
tiene 15 economistas profesionales de los cuales la mitad tiene doctorado en universi-
dades de Europa y Estados Unidos o un nivel equivalente a éstos y que, además de ser
profesores titulares universitarios, se dedican a estudiar problemas de economía apli-
cada que aparecen publicados en numerosos libros, artículos en revistas científicas y
en documentos de trabajo.
Tiene un sistema de ingreso de estudiantes de universidades públicas que luego de
una experiencia de trabajo son becados para realizar estudios de maestría. Realiza
además desde hace más de 25 años una encuesta de producción industrial que se dis-
tribuye gratuitamente. Ha sido durante más de dos décadas la secretaría permanente
de la Asociación Argentina de Economía Política, que es la institución que agrupa a los
economistas académicos de la Argentina. Finalmente, FIEL no asesora a empresas o
particulares para la realización de operaciones comerciales o en el mercado financiero.
Sólo brinda servicios derivados de sus estudios y capacidades analíticas, como hoy lo
hacen todas las universidades y los centros de investigación modernos del mundo.
La Nación, 29/4/10
3.2.4. ANÁLISIS DE LA CARTA DE LECTOR (CDL) “FIEL NO ES CONSULTORA”. En la

siguiente tabla se presenta la proyección textual de los temas de la carta
de lectores publicada en el diario La Nación:


No Tópica
01 Cont. No Ref. (C)
En la nota publicada el
27/4, que da cuenta de los
allanamientos efectuados
en relación con la búsque-
da de presuntos vínculos
de varias consultoras con
un experto en temas fisca- se incluye a FIEL bajo la misma
les, carátula de «consultora».
02 Sin desmerecer a Cont. Ref.
las prestigiosas
consultoras men-
cionadas, FIEL(i) no pertenece a ese grupo
03 sino que Cont. Ref. es una fundación de estudios
<FIEL>(i) económicos con más de 45
años de trayectoria.
04 Existen innumerables razones y atribu-
tos que separan a FIEL del gru-
po de referencia.
05 Cont. Ref.
FIEL(i) no tiene accionistas o dueños;
06 Cont. Ref. tiene en cambio estatutos, me-
<FIEL>(i) moria y balance, y boletines
mensuales de actividades que
se publican en su página web.
07 Cont. Ref. tiene 15 economistas profesio-
FIEL(i) nales de los cuales la mitad tie-
ne doctorado en universidades
de Europa y Estados Unidos o
un nivel equivalente a éstos y
que, además de ser profesores
titulares universitarios, se dedi-
can a estudiar problemas de
economía aplicada que apare-
cen publicados en numerosos
libros, artículos en revistas
científicas y en documentos de
trabajo.
08 Cont. Ref. Tiene un sistema de ingreso de
<FIEL>(i) estudiantes de universidades
públicas que luego de una ex-
periencia de trabajo son beca-
dos para realizar estudios de
maestría.
…


No Tópica
9 Cont. Ref. Realiza además desde hace
<FIEL>(i) más de 25 años una encuesta
de producción industrial que se
distribuye gratuitamente.
10 Cont. Ref. Ha sido durante más de dos dé-
<FIEL>(i) cadas la secretaría permanente
de la Asociación Argentina de
Economía Política, que es la
institución que agrupa a los
economistas académicos de la
Argentina.
11 Final- Cont. Ref. no asesora a empresas o parti-
mente, FIEL(i) culares para la realización de
operaciones comerciales o en
el mercado financiero.
12 Cont. Ref. Sólo brinda servicios derivados
<FIEL>(i) de sus estudios y capacidades
analíticas, como hoy lo hacen
todas las universidades y los
centros de investigación mo-
dernos del mundo.
Tabla 11: Proyección textual de los temas en “FIEL no es consultora”.
Este texto muestra la proyección textual del Tema “FIEL” (i). Aparece
en la zona temática tópica predicable de la cláusula 2 y luego se continúa,
por medio de una cadena cohesiva de continuidad referencial, en la zona
temática tópica predicable del 83,3 por ciento de las cláusulas del texto.
Este ítem, por lo tanto, es fundamental para la línea de consistencia de
tópico del texto. La línea de predictibilidad de desarrollo no se encuentra
explotada de manera relevante. Con excepción de la circunstancia pre-
sente en la zona temática tópica no predicable de la cláusula 2 (Sin des-
merecer…), el elemento conjuntivo de la cláusula 3 (sino que…), el proce-
so alojado en la zona temática tópica no predicable de la cláusula 4 (Exis-
ten…), y el marcador discursivo de resumen presente en la zona temática
no tópica de la cláusula 11 (Finalmente…), no hay otros elementos que
desplieguen esta segunda línea. Además, los mencionados no se encuen-
tran sistemáticamente vinculados entre sí. Debemos concluir, por lo tan-
to, que la textura, en CdL, se encuentra realizada, primordialmente, por
medio de la consistencia de tópico en torno del ítem FIEL.

4. LAS RESPUESTAS A LOS PROBLEMAS QUE PLANTEA EN LA CLÁUSULA LA CATEGORÍA DE

TEMA SISTÉMICA. En este punto del trabajo, hemos expuesto el aparato con-
ceptual que hace posible la reformulación de la categoría de Tema sisté-
mica y hemos mostrado su funcionamiento por medio del análisis de dos
textos. Ahora, expondremos las respuestas a las preguntas que dejamos
planteadas a lo largo de la sección 1.
Con respecto al problema de las dos caras de la definición estándar
del Tema, privilegiamos el criterio de aboutness por sobre el de posición.
Esta decisión se fundamenta en la hipótesis más fuerte de este trabajo,
que es la de que la categoría de Tema debe definirse en el cruce de los
ámbitos clausular y textual, entendiendo que cada uno de ellos se co-
construye dinámicamente respecto del otro. Como hemos intentado mos-
trar, la textura impone exigencias a la estructura de la cláusula y la es-
tructura de la cláusula refleja dichas imposiciones. Si, como vimos, eva-
luar sobre qué trata una cláusula parece una tarea compleja, para evaluar
sobre qué trata un texto parece haber elementos de juicio más explícitos.
Rastrear las cadenas cohesivas de continuidad referencial, y obtener así
la proyección textual de determinado Tema clausular, parece ser un crite-
rio de fuerza y bien definido para establecer cuál es, efectivamente, el
Tema de la cláusula.
Con respecto al problema de los límites del Tema operamos de acuer-
do con la misma lógica. La discusión respecto de dónde termina el Tema y
dónde comienza el Rema se ha llevado a cabo, en la bibliografía sistémi-
ca, a nivel de la cláusula. Otra vez, el ámbito clausular nos parece insufi-
ciente, en sí mismo, para llegar a una respuesta. La cláusula 6 de C, por
ejemplo, (“Entonces imploró socorro divino”) muestra una circunstancia
temporal (Entonces…) seguida del proceso (imploró…). Sin embargo, es
el vacío dejado por la elipsis del ítem “El rey de los árabes” el que cumple
con una de las exigencias más fuertes de la textura, la consistencia de tó-
pico. Sobre esta base, como puede notarse, resulta necesario postular
que la zona temática de la cláusula 6 no termina luego de la circunstancia
temporal sino que debe alojar, también, el vacío dejado por la elipsis.
Puesto que el ítem “El rey de los árabes” asegura la consistencia de tópi-
co en un número importante de cláusulas del texto, la decisión es senci-
lla: la capacidad topical de “Entonces”, en este texto, no es explotada (de
hecho, contribuye con la otra línea de textura, la de predictibilidad de de-
sarrollo en términos temporales) y, por lo tanto, “El rey de los árabes” se
impone como el tema tópico predicable continuado referencialmente de la

cláusula 6. Este análisis se encuentra, por supuesto, no del lado de la pos-

tura hallideiana (recuérdese el Principio de un único Tema Experiencial)
sino, por el contrario, más cerca de la propuesta de autores como Arús
(en prensa), Berry (1992, 1995), Ravelli (1995) y Matthiessen (1995a, b),
quienes, como hemos visto en la sección 1.3, sugieren ampliar la exten-
sión experiencial temática de las cláusulas.
Con respecto al problema de la marcación del Tema y, más específica-
mente, al estatuto del Proceso como tema no marcado para la cláusula en
español, mostramos desacuerdo con lo sugerido por Montemayor-Borsin-
ger (2009) y Taboada (1995). Estas autoras, recordemos, evalúan que en
cláusulas de sujeto elidido el Proceso resulta ser la opción temática por
defecto y, por lo tanto, el tema no marcado de tales cláusulas. Puesto que
los procesos no pueden predicarse, no pueden participar de cadenas co-
hesivas de continuidad referencial. Es decir, no pueden participar de la lí-
nea de consistencia de tópico. Para nosotros, cada vez que el sujeto de di-
chos procesos contribuya con esta línea de textura, deberá ocupar la
zona temática prominente. Así, por ejemplo, en la cláusula 7 de C (“y dio
con la puerta”) es, otra vez, el ítem elidido “El rey de los árabes” el que
garantiza esta línea de textura. Si se optara por la solución analítica que
proponen Montemayor-Borsinger (2009) y Taboada (1995) la pregunta
que inmediatamente surgiría sería ¿cuál es entonces el tópico del texto?
y, más aun, ¿sobre qué podría tratar un texto cuyos temas clausulares fue-
ran, en su mayor parte, procesos? Nosotros creemos que los procesos
ocupan o bien la zona temática tópica no predicable, y contribuyen con la
predictibilidad de desarrollo, o bien la zona remática de la cláusula, y
contribuyen, como todo Rema, con el avance de la información.
5. CONCLUSIONES. Hemos dicho que el principal objetivo de este artículo

era la discusión de la categoría de Tema propuesta por la LSF, y su poste -
rior reformulación, consistente con la búsqueda de respuestas para una
serie de problemas planteados por los principales autores sistémicos res-
pecto de la definición, la naturaleza y el alcance de la categoría de Tema.
Creemos que este objetivo ha sido cumplido de manera satisfactoria a
partir de una reelaboración de algunos de los desarrollos más difundidos
por la LSF. Efectivamente, para la discusión y redefinición de la categoría
de Tema, nos hemos servido, fundamentalmente, de lo siguiente:

a) la gramática diseñada por Halliday (1985, 1994) y por Halliday y

Matthiessen (2004);
b) los trabajos que, dentro del ámbito sistémico, focalizan el estudio de la
categoría de Tema (Cloran 1995; Crompton 2004; Halliday 1967,
1968, 1975, 1978, 1985, 1994; Halliday y Matthiessen 2004; Fries
2009; Matthiessen 1992, 1995b; Martin 1992a, b, 1995a, b; Montema-
yor-Borsinger 2009; Taboada 1995; Thompson 2007; Thompson y
Thompson 2009);
c) el modelo de relaciones cohesivas propuesto por Halliday y Hasan (Ha-
lliday y Hasan 1976; Hasan 1984).
La metodología de trabajo de los autores sistémicos suele ser la de ex-

tender las conclusiones extraídas en el ámbito clausular al textual, esta-
bleciendo una relación unidireccional (i.e. cláusula → texto): a partir de la
recurrencia de ciertos patrones temáticos clausulares se extraen conclu-
siones sobre algunos aspectos de la textura de los textos. Frente a esta
manera de ver las cosas, nosotros hemos propuesto una alternativa: cree-
mos conveniente postular una relación más dinámica entre cláusula y tex-
to y, sobre todo, privilegiar las propiedades textuales por sobre las clausu-
lares. De acuerdo con la lógica general que se desprende de este planteo,
hemos formulado una serie de respuestas a los debates generados en tor-
no de la realización del Tema en la cláusula.
El privilegio de las propiedades textuales por sobre las clausulares ha
sido una de las estrategias conceptuales que hemos desarrollado para re-
definir la categoría de Tema y para desprender, en función de ella, tales
respuestas. La otra ha sido la de separar, de manera precisa, todos los
rasgos involucrados en la compleja definición de Tema sistémica. Las defi-
niciones que se inician en el marco de la Escuela de Praga (Danes 1974,
Firbas 1992, Mathesius 1975 [1939]), y que se continúan a lo largo de los
años en los trabajos de Halliday y sus colegas, tienden a condensar mu-
chos de los diferentes aspectos que regulan la organización del flujo del
discurso en una sola categoría.
Hemos señalado como uno de los fundamentos fuertes de nuestra pro-
puesta la investigación sistémica en torno de las unidades texto y cláusu-
la, y de las propiedades que las definen, textura y estructura. Luego de
discutir el alcance de estas propiedades, hemos formulado nuestra con-
cepción de ellas, otorgándoles el estatuto de ser los principios constituti-
vos de los ámbitos textual y clausular. Hemos definido la estructura como

la relación (de carácter fuerte) que vincula los elementos presentes en la

cláusula, y hemos definido la textura como un conjunto de líneas de conti -
nuidad, que establecen relaciones (de carácter más débil) entre los ele-
mentos de la secuencia textual. Las líneas de continuidad que hacen a la
textura son dos: aquella que se manifiesta por medio de cadenas cohesi-
vas de continuidad referencial y que asegura la consistencia de tópico; y
aquella que se manifiesta por medio de cadenas cohesivas de continuidad
no referencial y que garantiza la predictibilidad de desarrollo. La caracte-
rización de las dos grandes líneas de textura encuentra sustento en las
propiedades de las diferentes relaciones cohesivas teorizadas por Halli-
day y Hasan (1976). Debemos subrayar, ahora, que las relaciones entre
elementos dispuestas por el principio de estructura son, en conjunto, más
fuertes que las que dispone el principio de textura, y que, a su vez, la lí-
nea de consistencia de tópico establece relaciones más fuertes entre los
elementos que involucra respecto de las relaciones que establece la línea
de predictibilidad de desarrollo entre los elementos que involucra. Así,
podemos formular una gradación que va desde las relaciones más fuertes
(estructurales), hasta las más débiles (línea de predictibilidad de desarro-
llo), pasando por el grado intermedio (línea de consistencia de tópico).
Luego de precisar el alcance de la textura, en tanto principio que rige
líneas de continuidad, hemos demostrado cómo esas líneas impactan en
la estructura clausular. Dicho impacto nos ha llevado a dividir las cláusu-
las no en constituyentes, sino en zonas. El concepto de zona clausular da
cuenta de cómo las distintas líneas de textura se alojan en la estructura
de la cláusula. Hemos señalado, así, dos grandes zonas clausulares, la
zona temática y la zona remática. La zona temática, a su vez, se divide en
zona temática tópica y zona temática no tópica. La zona temática tópica,
por último, se divide en zona temática tópica predicable y zona temática
tópica no predicable. Construidos estos dispositivos, hemos señalado que
la zona temática tópica predicable resulta ser la zona temática prominen-
te, en la medida en que se encuentra habilitada para alojar los temas
clausulares que, potencialmente, pueden ser proyectados al texto seña-
lando su tópico.
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London: Equinox.
Juan José Cegarra

Universidad Nacional de Mar del Plata;
CONICET
jjcegarra@hotmail.com
Trabajo recibido el 1º de marzo de 2015 y aprobado el 12 de abril de 2015.


Dvoskin MEDIOS Y REALIDAD: FORMACIONES DISCURSIVAS EN DISPUTA
MEDIOS Y REALIDAD: FORMACIONES DISCURSIVAS EN DISPUTA
Gabriel Dvoskin
RESUMEN. En este artículo, nos proponemos abordar los mecanismos discursivos que regulan
las posibles interpretaciones que puede adquirir un discurso particular, con el objetivo de ana -
lizar la constitución del sentido del signo “sexualidad”, en los diarios argentinos La Nación y
Página/12, en la actualidad. Tal como sostiene Verón (1986) ―y nosotros adherimos― un dis-
curso no genera nunca un único sentido, sino que abre la posibilidad a un campo de efectos po-
sibles. Esta tesis nos permite conjeturar, a su vez, que este campo de efectos de sentidos no es
en modo alguno indefinido ni azaroso, sino que, por el contrario, está restringido a un número
limitado de posibilidades, determinado por mecanismos que operan en el nivel del discurso.
Del mismo modo, dicha propuesta nos lleva a inferir que, tal como existe un campo de efectos
posible, existe todo un conjunto de interpretaciones que quedan fuera, producto, precisamen-
te, de las mismas operaciones que hacen que (solamente) ciertas interpretaciones sean espera-
bles. En este artículo, nos proponemos explicar cuáles son esos mecanismos que regulan qué
sentidos son posibles y cuáles permanecen excluidos. Para ello, problematizamos las nociones
de interdiscurso, formación discursiva (Pêcheux 1975) y discurso dominante (Raiter 2003) y
proponemos el concepto de “apropiación enunciativa”, con el fin de contribuir a la discusión
sobre los procesos de significación discursiva.
Palabras clave: educación sexual integral, interdiscurso, formaciones discursivas, discurso
dominante, apropiación enunciativa.
ABSTRACT. XXXThe aim of this article is to analyse the discursive mechanisms that regulate the
possible meanings that a particular speech may acquire. We address this question within the
framework of the analysis of discursive processes (Pecheux, 1975), which underlie the con-
struction of the meaning of the ideological sign “sexuality” in the Argentinian newspapers La
Nación and Página/12, today. We agree with Verón (1986) in that a speech does not generate
only one meaning but instead, it allows a wide variety of effects. Assuming this thesis, we may
presume that this field of possible effects of meanings is neither vague nor random. On the
contrary, it is restricted to a limited number of possibilities, restriction which is established
trough mechanisms that operate at the speech level. This leads us to infer that, as there is a
field of possible effects, there are a number of interpretations that will be left out as a result of
the same processes that only allow certain interpretations to be expected. In this article, we in-
tend to explain these mechanisms that regulate which meanings are possible and which ones
are not. In order to achieve this, we problematize the notions of interdiscourse, discursive for-
mations (Pêcheux 1975) and dominant discourse (Raiter 2003) and we propose the concept of
“enunciative appropriation”. The aim of this paper is to contribute to the discussion about pro-
cesses of discursive meaning.

ISSN 2314-2189

Keywords: integral sexual education, interdiscourse, discursive formations, dominant dis-

course, enunciative appropriation.
RESUMO. Neste artigo, pretendemos abordar os mecanismos discursivos que regulam as possí-
veis interpretações que pode adquirir um discurso particular, com o objetivo de analisar a
constituição do sentido do signo "sexualidade", nos jornais argentinos La Nación e Página/12,
hoje. Concordamos com Verón (1986) que um discurso nunca gera um sentido único, mas abre
uma variedade de efeitos possíveis. Esta tese nos permite conjecturar, por sua vez, que este
campo de efeitos de sentidos não é aleatório ou casual; pelo contrário, está restringido a um
número limitado de possibilidades estabelecidas por mecanismos que operam ao nível do dis-
curso. Da mesma forma, a proposta nos leva a inferir que, como um campo de possíveis efeitos
existe, há todo um conjunto de interpretações que estão fora, produto precisamente das mes-
mas operações que fazem que (só) certas interpretações são esperadas. Nesta pesquisa pre-
tendemos explicar esses mecanismos que regulam quais sentidos são possíveis e quais senti-
dos permanecem excluídos. Para fazer isso, questionamos as noções de interdiscurso, forma -
ções discursivas (Pêcheux 1975) e discurso dominante (Raiter 2003) e propomos o conceito de
“apropriação enunciativa”, a fim de contribuir para a discussão sobre os processos de signifi-
cação discursiva.
Palavras-chave: educação sexual integral, interdiscurso, formações discursivas, discurso
dominante, apropriação enunciativa.
1. INTRODUCCIÓN. Con el objetivo de analizar la constitución del sentido del

signo ideológico (Voloshinov 1929) “sexualidad”, en los diarios argentinos
La Nación y Página/12, en la actualidad, en el marco de la implementa-
ción de la educación sexual integral, nos proponemos abordar los meca-
nismos discursivos a partir de los cuales se regulan las posibles interpre-
taciones que puede adquirir un discurso particular. Nuestra preocupación
sobre el sentido encuentra sus premisas en la línea teórica iniciada por la
Escuela Francesa de Análisis del Discurso (Pêcheux 1975).
Nuestro punto de partida radica en el carácter no lineal de la circula-
ción del sentido, idea que plantea que un discurso no genera nunca un
único sentido, predeterminado por el propio emisor del texto, sino que
este se escapa a la intencionalidad del sujeto hablante, abriendo la posibi-
lidad a un conjunto variado de efectos posibles: “Un discurso genera, al
ser producido en un contexto dado, lo que podemos llamar 'un campo de
efectos posibles'” (Verón 2008 [1986], 18).
Siguiendo este postulado, nos atrevemos a afirmar, a su vez, que este
campo de efectos de sentidos posibles no es en modo alguno indefinido e
ilimitado, sino que, por el contrario, está restringido a un número finito
de posibilidades, establecidas a partir de mecanismos que operan en el
nivel del discurso. Paralelamente, tal propuesta nos conduce a plantear

que, tal como existe un campo de efectos posibles, existe todo un conjun-
to de interpretaciones que quedan fuera, producto, precisamente, de las
mismas operaciones que hacen que (solamente) ciertas interpretaciones
formen parte de lo esperable.
En este artículo, nos proponemos identificar y explicar el funciona-
miento de las operaciones discursivas responsables de regular qué senti-
dos son posibles y cuáles permanecen excluidos en relación con el tema
de la educación sexual integral, en los diarios La Nación y Página/12.
Para ello, problematizamos las nociones de interdiscurso, formación dis-
cursiva (Pêcheux 1975) y de discurso dominante (Raiter 2003) y aporta-
mos el concepto de apropiación enunciativa, como un modo de contribuir
a la discusión sobre los procesos de significación discursiva.
2. MARCO TEÓRICO. Nuestra investigación parte de concebir el sentido de

un discurso como el cruce de dos tipos de fenómenos, estrechamente vin-
culados entre sí. Por un lado, entendemos el sentido como los acentos va-
lorativos que adquiere un signo según las condiciones históricas en que
es producido un enunciado concreto (Voloshinov 1929), condiciones entre
las que siempre aparecen otros discursos previos. Por otro lado, el senti-
do de un discurso está dado por las posibles conclusiones a las que con-
duce, esto es, por los posibles discursos que pueden encadenársele a él
(Anscombre y Ducrot 1988). Postulamos, así, una concepción polifónica y
dialógica del sentido: “El sentido del enunciado no es más que el resulta -
do de las diferentes voces que allí aparecen” (Ducrot 1988, 16).
De este modo, el sentido no se ubica en el discurso, sino que se plan-
tea como una relación entre discursos: es la cadena discursiva en la cual
se integra el discurso la que establece y determina las valoraciones de los
signos que circulan en el discurso individual, razón por la cual resulta im -
prescindible relacionar el discurso aislado con el conjunto de discursos
que constituye la red discursiva de la que forma parte. Seguimos la pro-
puesta teórica desarrollada por Pêcheux al denominar a esta red como
“interdiscurso” (2010, 149), entendido este concepto como el universo de
lo decible, esto es, como el conjunto de discursos posibles que circulan en
una sociedad determinada. El interdiscurso está organizado en regionali-
zaciones de discursos, cada una de ellas caracterizada por sus reglas y tó-
picos propios ―aunque no por ello exclusivos― llamadas “formaciones
discursivas”. Estas funcionan como matrices de enunciabilidad, posicio-

nes de sujeto que determinan lo que puede y debe ser dicho y, simultáne-
amente, cómo puede y debe ser interpretado aquello que es dicho.
Retomamos, en este punto, la reformulación de Maingueneau (1995)
sobre el concepto de interdiscurso, quien propone pensarlo en términos
de universo discursivo, conjunto de formaciones discursivas que integran
una coyuntura dada; campo discursivo, conjunto de formaciones discursi-
vas que se encuentran en co-ocurrencia (alianza, confrontación, aparente
neutralidad) y se delimitan recíprocamente en una región determinada
del universo discursivo; y espacio discursivo, subconjuntos de formacio-
nes discursivas que el analista, frente a su propósito, juzga relevante po-
ner en relación. De esta tríada, resulta operativa para nuestro análisis la
noción de espacio discursivo, dado que nos permite establecer relaciones
entre las diferentes formaciones discursivas que abordan el tema de la
educación sexual y, de ese modo, observar qué grado de legitimación tie-
ne cada una de ellas para el tratamiento de esta problemática.
Por otro lado, adoptamos el concepto de discurso dominante, elabora-
do por Raiter, quien lo define como
un eje de referencias, como si la red de representaciones que constituye el sentido co-

mún tuviera una resultante y esa resultante tuviera la forma de un eje; de este modo,
los discursos y los sentidos de los enunciados son calificados de acuerdo con la distan -
cia que mantienen con ese eje de referencias (Raiter 2003, 172).
A partir de esta definición, proponemos pensar que existe un discurso do-

minante para cada formación discursiva, lo que no implica que dos o más
formaciones discursivas no puedan tener el mismo discurso dominante.
Es decir, el discurso dominante organizaría jerárquicamente el conjunto
de los discursos posibles para cada formación discursiva según su grado
de posibilidad de aparición.
La existencia de un discurso dominante por cada formación discursiva
(en lugar de uno solo para todo el interdiscurso) nos permite explicar las
supuestas contradicciones que podrían atribuírsele a un sujeto cuando
tiene opiniones disímiles sobre un determinado tema al variar la situación
de enunciación. Estas oscilaciones no se deberían necesariamente a una
personalidad esquizofrénica, sino que responderían a distintas posiciones
de sujeto: es factible, y hasta comprensible, que los consejos de un padre
sobre sexo no sean los mismos que los de un amigo o un médico, aun
cuando las personas que desempeñen estos roles sean la misma.

Así formuladas, las nociones de interdiscurso, formación discursiva y

discurso dominante nos permiten presentar el concepto de apropiación
enunciativa, que definiremos como el proceso mediante el cual un deter-
minado discurso carga con los principios argumentativos ―topoi, en tér-
minos de Ducrot (1988)― que subyacen a la formación discursiva desde
la que enuncia por el hecho de que éste orienta hacia las mismas conclu -
siones que la formación discursiva de la que forma parte. Esto es, el espa-
cio discursivo constituido en la serie discursiva afilia el discurso aislado a
una determinada red de sentidos ―y no a otra―. En la medida en que
este discurso particular no cuestiona el discurso dominante de la forma-
ción discursiva desde la que enuncia, es decir, no propone nuevos tópicos
o no pone en circulación nuevos signos, el discurso aislado queda atrave-
sado por el eje de referencias de dicha formación, que lo asimila y tradu-
ce a sus propios valores los signos y expresiones empleados en el texto in-
dividual, “apropiándose” de sus sentidos.
Para el análisis del corpus, seguimos dos perspectivas según el nivel
en que nos focalizamos, aunque nos distanciamos de ellas en algunos as-
pectos.
En primer lugar, en el nivel sintáctico-semántico, adoptamos la pro-
puesta metodológica desarrollada por Hodge y Kress (1979) para el análi-
sis de los tipos de procesos y participantes. Estos autores plantean que
cada lengua, cada dialecto, provee a sus hablantes de modelos para clasi-
ficar e interpretar los eventos del mundo, modelos que pueden ser accio-
nales o relacionales. Sin embargo, a diferencia de lo que propone esta te-
oría, que toma como punto de partida el significado gramatical del verbo
para la categorización de los procesos, nuestra clasificación parte de la
configuración de los tipos de participantes involucrados en la cláusula
(Fawcett 2008), participantes que catalogamos según su grado de agenti-
vidad/afectación (Hopper y Thompson 1980) en el proceso desarrollado.
Para el presente artículo, nos focalizamos exclusivamente en el modelo
accional y definimos el proceso transactivo como aquel que tiene dos par-
ticipantes, de los cuales uno es el que realiza una acción, el agente, y el
otro, quien se ve afectado por las consecuencias de esta acción, el pacien-
te: El Ministerio de Educación sancionó a la docente.
El proceso no transactivo consta de un solo participante, que o bien
puede ser un agente, quien realiza la acción de forma voluntaria, o bien
puede ser un experimentante, en cuyo caso el proceso no se realiza ni

consciente ni voluntariamente por el participante: El gobierno provincial

dio marcha atrás en el quite del sueldo.
Por su parte, los procesos pseudotransactivos incluyen un único parti-
cipante, que bien puede cumplir el rol de agente o el de experimentante,
y son aquellos que involucran acciones relacionadas con el pensamiento,
los sentimientos y el decir ―este último, cuando el acto verbal no tiene
una consecuencia material sobre un segundo participante, dado que de lo
contrario, se trataría de un proceso transactivo―: García Hermelo no go-
zará de su sueldo por tres meses.
Tales estructuras sintagmáticas constituyen las formas básicas de los
enunciados. Sin embargo, no siempre encontramos estas formas en la su-
perficie textual: los enunciados suelen sufrir ciertas operaciones llamadas
transformaciones, como la pasivización, la impersonalización, la nominali-
zación, la incorporación negativa o la elipsis (Fowler et al. 1979). Estas
transformaciones pueden cumplir dos funciones, economía o distorsión,
tan íntimamente ligadas que resulta imposible determinar a cuál de ellas
se debe la operación discursiva realizada.
Por su parte, en un segundo momento, en el nivel semántico-discursi-
vo, analizamos las imágenes que construye el locutor tanto de sí mismo
como de sus destinatarios, y cómo incorpora las diferentes voces presen-
tes en la red a su discurso, para luego establecer las interpretaciones que
subyacen. En este punto de la investigación, recurrimos, por un lado, a la
Teoría de la Polifonía formulada por Ducrot (1984), en la que establece
distinciones entre los diversos sujetos discursivos que pueden aparecer
en un mismo enunciado: el locutor, personaje al que remiten las marcas
del “yo” del discurso y a quien se atribuye la responsabilidad global de la
enunciación; y los enunciadores, que son el origen de los diferentes pun-
tos de vista que se presentan en el enunciado y a quienes se considera
como los responsables de ciertos actos particulares vinculados con la
enunciación. A su vez, adoptamos las categorías propuestas por la Teoría
de la Valoración (Martin y White 2005). Específicamente, nos centramos
en el análisis del subsistema de compromiso, que se focaliza en los recur -
sos lingüísticos que se utilizan para posicionar al locutor en relación con
las proposiciones comunicadas en su texto y los significados por medio de
los cuales se reconocen o ignoran los diversos puntos de vista que los
enunciados ponen en juego. A lo largo de un continuum de valores, pode-
mos encontrar dos polos opuestos: la monoglosia, que ignora la diversi-
dad de voces que entra en escena en todo acto comunicativo; y la hetero-

glosia, caracterizada por el reconocimiento de posturas alternativas en el

propio enunciado, sea para su apertura dialógica sea para su clausura.
Por otro lado, en este mismo nivel, analizamos los encadenamientos
argumentativos desarrollados en cada discurso, para lo que partimos de
la idea planteada en la Teoría de la Argumentación en la Lengua, según la
cual “hablar es construir y tratar de imponer a los otros una especie de
aprehensión argumentativa de la realidad” (Ducrot 1988, 14). De acuerdo
con esta teoría, el valor referencial del lenguaje sólo se aprehende una
vez que se conocen las conclusiones a las que orienta un enunciado deter-
minado, encadenamiento garantizado por los topoi que subyacen a su for-
mulación. De este modo, la lengua poseería en el nivel léxico más profun-
do una naturaleza argumentativa y no referencial; el enunciado no remite
al mundo, sino a otros discursos de los cuales ese enunciado es, de forma
más o menos explícita, la continuación o el desencadenante de enuncia-
dos posteriores.
Si bien coincidimos con Ducrot y Anscombre en pensar la argumenta-
ción como una relación entre discursos, nos alejamos de su propuesta al
sostener que no es en la lengua donde se inscriben las formas tópicas de
una palabra o expresión, sino que es el interdiscurso lo que pone en movi-
miento los topoi que hacen posible el encadenamiento argumentativo
(Guimarães 1998). Tal como postula Pêcheux, “una expresión o proposi-
ción no tiene un sentido que le sería 'propio', vinculado a su literalidad”
(2010, 147). Es la configuración específica de fuerzas entre las distintas
formaciones discursivas que atraviesan un texto lo que determina la apa-
rición de ciertos topoi ―y no de otros―, permitiendo ciertos encadena-
mientos, a la vez que clausurando otros. La cohesión argumentativa entre
enunciados no está dada por el sujeto que pone en funcionamiento la len-
gua (Benveniste 1966), sino por la red discursiva en la que se integra el
discurso.
3. METODOLOGÍA. A partir del análisis de nuestro corpus nos proponemos

caracterizar las escenas discursivas (Pérez 2003) configuradas en cada
uno de los textos, esto es, qué voces incorporan, a partir de qué recursos
lingüísticos se traen a escena los diferentes puntos de vista y cómo son
representados los participantes a los que responden estos puntos de vis-
ta. De esta manera, pretendemos dar cuenta de cuáles son los actores so-
ciales autorizados para tratar el tema de la sexualidad y cuáles son los
procesos discursivos a través de los cuales se los legitima ―y

deslegitima― en relación con esta problemática, para luego establecer la

jerarquía que se plantea entre las distintas formaciones discursivas que
integran este espacio discursivo.
Para ello, adoptamos, en una primera etapa del análisis, una perspecti-
va intratextual de los discursos (Halliday 1994), para posteriormente, po-
sicionarnos desde un enfoque interdiscursivo que nos permita observar
las relaciones que establecen los distintos discursos entre sí (Pêcheux
1975, Verón 1986).
La primera etapa de nuestro análisis parte del supuesto de que la dis-
posición y organización sintagmática de los enunciados conforma un tipo
de operación particular para la asignación de sentido (Pérez y Zullo
1999). Consideramos que no puede disociarse lo que se dice de la forma
en que se lo dice; no es posible privilegiar el plano del enunciado o el de
la enunciación, debido a que ambas dimensiones son constitutivas del
sentido de un discurso (Angenot 2010, Maingueneau 1995). Bajo esta pre-
misa, abordamos el análisis intratextual del corpus desde dos niveles
complementarios.
En primer lugar, nos interesamos por el nivel sintáctico-semántico, en
el que analizamos la función ideativa del lenguaje, esto es, el lenguaje en
tanto representación del mundo (Halliday 1994). Para ello, tomamos
como unidad de análisis la cláusula, identificada a partir de la aparición
de una predicación, dado que esta es la unidad mínima en la que se re -
presenta una acción o estado de cosas y sus participantes y circunstan-
cias. En esta etapa, observamos con qué prácticas se asocia la sexualidad,
cómo son valoradas estas prácticas, qué actores sociales participan, cómo
son clasificados estos participantes y qué acciones realizan (Hodge y
Kress 1979).
En este momento de la investigación, analizamos los tipos de procesos
y los roles temáticos asignados a los actores sociales que aparecen en los
textos, para lo que segmentamos los textos en cláusulas y restituimos sus
formas básicas.
Una vez hecho esto, cuantificamos los tipos de procesos y de partici-
pantes que aparecen en cada una de las cláusulas, con el objeto de esta-
blecer, por un lado, su frecuencia de aparición y, por el otro, qué actores
sociales desempeñan qué roles y en qué tipo de procesos.
Manteniendo la perspectiva intratextual de los textos, en un segundo
momento, abordamos el nivel semántico-discursivo con el fin de analizar
qué imágenes construye de sí mismo el locutor y de sus destinatarios y

cuál es su actitud frente a los diversos posicionamientos discursivos que

evoca. En este nivel de análisis, centramos nuestra atención en aquellos
enunciados que presentan formas de la heterogeneidad mostrada, es de-
cir, aquellas que “inscriben al 'otro' en el hilo del discurso” (Authier-
Revuz 1982, 4). Nos interesamos, principalmente, por el discurso referido
y por aquellos procedimientos lingüísticos, tales como la presuposición, la
negación o la ironía, que incorporan una diversidad de voces alternativas
a la del locutor (Ducrot 1984). Cada uno de estos recursos contribuye de
un modo particular a la construcción de la escena discursiva, por lo que
su análisis nos permite observar qué tipo de relación establece el locutor
con los diferentes enunciadores que conviven en su discurso: en qué me-
dida da lugar a la aparición de puntos de vista alternativos en su discur -
so, frente a cuáles de ellos se distancia y con cuáles se identifica, y, así,
establecer las interpretaciones que subyacen a cada una de las escenas
discursivas configuradas (Zoppi Fontana 1986).
Dentro del mismo nivel, reconstruimos los hilos argumentativos de los
diferentes discursos. En este momento de la investigación, explicitamos
los topoi que subyacen a las argumentaciones de los diferentes artículos y
las conclusiones a las que orientan cada uno de ellos, tanto los que apare-
cen en la superficie del texto como los que no son dichos por considerarse
obvios, pero que pueden ser ―y de hecho, lo son― repuestos por el lec-
tor. El análisis de estos elementos no dichos, pero presupuestos o sobren-
tendidos, nos permite dejar en evidencia cuál es el universo discursivo del
que parte cada locutor y que, por lo tanto, pretende presentar como natu-
ral para, de ese modo, imposibilitar su cuestionamiento:
Un posible origen de la necesidad de lo implícito resulta del hecho de que toda afirma-
ción explicitada se convierte, por lo mismo, en un tema de discusiones posibles. Todo
lo que se dice puede ser refutado […] La formulación de una idea constituye la primera
etapa, y decisiva, de su sometimiento a discusión (Ducrot 1982 [1972], 11).
La explicitación de estos contenidos nos obliga a hacer un salto cuali-

tativo en nuestro enfoque de análisis, dado que lo no dicho no se encuen -
tra en el texto aislado, sino en la red discursiva en la que se integra el
texto individual. De esta manera, en una segunda etapa de la investiga-
ción, pretendemos establecer las jerarquías entre los distintos discursos
que circulan sobre la educación sexual, esto es, qué discursos son los que
proponen y tienen la iniciativa discursiva, y cuáles otros son los que se li-

mitan a contestar, confirmando así los valores propuestos por aquellos

(Raiter 1999a).
Paralelamente, observaremos qué otros sentidos del signo ideológico
“sexualidad” quedan fuera de las interpretaciones posibles, ya sea por su
carácter oficialmente prohibido o bien por pertenecer aún al mundo de lo
indecible (Gadet y Pêcheux 1981):
[Pretendemos mostrar que] lo que llamamos significados imposibles existe, que es real
y no virtual, y que conociendo adecuadamente la instancia de la enunciación (real/posi-
ble), el d.d. [discurso dominante], es determinable para un determinado enunciado con
claridad qué es lo que no puede jamás significar, con gran precisión, sin ambigüedades
de ningún tipo (Raiter 1999b, 158).
Sólo a partir del análisis interdiscursivo podremos dar cuenta de los

sentidos constituidos en relación con el signo ideológico “sexualidad”. Las
argumentaciones y valoraciones que circulan en cada discurso individual
sólo pueden ser comprendidas cuando consideramos el lugar que cada
uno de estos discursos ocupa en la red discursiva.
4. CORPUS. Nuestra investigación parte de la idea de que no pueden abor-

darse los fenómenos mediante los cuales se constituye el sentido de un
discurso si no es considerando el lugar que dicho discurso ocupa en la
red discursiva en la cual se integra y de la que forma parte: “Dado que es
imposible expresarlo todo en una emisión o conjunto de emisiones, la po-
sibilidad de completar significados está precisamente en lo no dicho, y lo
no dicho está en la red” (Raiter 2003, 66).
Partimos de pensar que cada diario constituye una formación discursi-
va particular (Dvoskin et al. 2013), en el sentido de que funciona como
una matriz de enunciabilidad que regula las interpretaciones posibles (y,
por consiguiente, las no posibles) sobre los discursos que allí circulan. Es
el interdiscurso del propio diario, con su configuración específica de las
formaciones discursivas que lo atraviesan, lo que fija y controla los senti-
dos de los signos y discursos que allí aparecen. De este modo, cada perió-
dico constituiría un espacio autorreferencial en el que se configuran e in-
terrelacionan las distintas imágenes y representaciones que se ponen en
escena en cada artículo particular.
Asumiendo tal premisa, nos proponemos restituir esa heterogeneidad
constitutiva (Authier-Revuz 1984) que determina las formas en que un
texto puede ―y debe― ser leído. Para ello, tomamos como unidad de aná-

lisis no un discurso individual, sino la serie discursiva (Raiter 1999a), es-

tablecida de acuerdo con el trayecto temático (Zoppi Fontana 2005) defi-
nido por la denominación “educación sexual”, que funciona como hilo
conductor para agrupar materiales discursivos producidos por sujetos di-
versos, en momentos diferentes.
Ya en la semana posterior a la sanción de la Ley de Educación Sexual
Integral, en octubre de 2006, mucho tiempo antes de que se llevara a
cabo su implementación en los colegios, tanto el diario La Nación como
Página/12 le otorgaron al tema un marcado carácter de importancia 1, he-
cho reflejado en el espacio que ha ocupado esta problemática entre sus
páginas desde entonces2.
Sin embargo, más allá de coyunturas puntuales que merecieron la co-
bertura de ambos medios, la mayoría de las veces cada diario ha tratado
el tema de la educación sexual bajo perspectivas muy diferentes. La Na-
ción, por un lado, suele abordar el asunto mediante crónicas sobre estu-
dios que relevan el impacto que ha tenido la implementación de la educa -
ción sexual en la conducta adolescente, acompañadas por artículos de
opinión que evalúan estos datos. Por su parte, Página/12, por lo general,
trata la problemática cuando surge algún conflicto específico relacionado
con la implementación de la ley en los colegios, ya sea a través de cróni-
cas periodísticas o artículos de opinión.
El día 3 de junio de 2013, Página/12 publicó una noticia sobre una do-
cente de San Luis, Romina García Hermelo, a quien se la había suspendi-
do de sus tareas supuestamente por haber dado a leer a sus alumnos de
cuarto año de colegio secundario el libro Hay una chica en mi sopa, de la
escritora Silvia Núñez del Arco Vidal3. El hecho desencadenó una serie de
eventos y de notas que tuvieron su final el día 14 de junio, cuando se le
levantó la sanción a la docente. Por su parte, unos días más tarde, el 25
de junio de 2013, La Nación publicó dos artículos que trataron sobre una
investigación realizada por un grupo de sociólogos que relevaron los cam-
bios en las conductas de los adolescentes a raíz de la implementación de
la Ley de Educación Sexual Integral.
1 Los artículos que conforman nuestro corpus fueron extraídos de las páginas web de cada
diario: www.lanacion.com y www.pagina12.com.ar.
2 Entre el 5 de octubre de 2006 y el 25 de junio de 2013, La Nación publicó alrededor de
ciento sesenta notas sobre el tema y Página/12, ciento cuarenta.
3 Editorial Planeta, 2011.

La cercanía temporal entre el episodio de San Luis, al que Página/12 le

otorgó gran notoriedad, pero que no tuvo repercusión alguna en La Na-
ción, y el relevamiento hecho por este último medio sobre la sexualidad
adolescente, el cual, por su parte, no fue tratado por Página/12, evidencia
los distintos modos de abordar el tema en uno y otro diario. De este
modo, para el presente trabajo, decidimos circunscribir nuestro corpus de
análisis, por un lado, a los dos artículos publicados en La Nación, el día
25 de junio de 2013, y, por el lado de Página/12, a cuatro crónicas publi-
cadas en relación con la sanción a la docente García Hermelo, los días 3,
4, 6 y 14 de junio.
Previo al análisis propiamente dicho de estos artículos periodísticos,
intentaremos reponer los espacios discursivos configurados por uno y
otro diario en relación con el tema de la educación sexual, para lo que
nos remitiremos a trabajos anteriores (Dvoskin 2012; 2013) en los que
analizamos las notas publicadas por estos medios en dos coyunturas: pri-
mero, en octubre de 2006, en la semana posterior a la sanción de la ley; y
luego, en julio de 2009, a raíz de una controversia que tuvo como prota-
gonistas al arzobispo de La Plata, Héctor Aguer, y al Ministro de Educa-
ción, Alberto Sileoni.
De esta manera, pretendemos establecer el lugar que cada discurso in-
dividual que conforma nuestro corpus ocupa en la serie discursiva y de-
mostrar que sólo es posible determinar su significación cuando se consi-
dera el espacio discursivo configurado por la red.
5. ANÁLISIS
5.1. REDES DISCURSIVAS
5.1.1. LA SANCIÓN DE LA LEY. En trabajos anteriores hemos analizado las es-
cenas discursivas configuradas en los diarios La Nación y Página/12 en
dos coyunturas puntuales. En primer lugar (Dvoskin 2012), analizamos
cinco notas periodísticas publicadas la semana posterior a la sanción de
la Ley de Educación Sexual Integral: tres pertenecientes a la La Nación,
correspondientes a los días 5, 6 y 13 de octubre de 2006; y las otras dos,
a Página/12, publicadas los días 5 y 6 de octubre. En ese trabajo, observa-
mos que, si bien ambos diarios realizan una selección similar de los parti-
cipantes involucrados y recuperan prácticamente las mismas voces para
tratar el tema, las escenas discursivas configuradas por uno y otro medio
son muy diferentes.

En el caso de Página/12, se polariza el debate entre aquellos que se

posicionan a favor de la ley, representados principalmente por políticos y
periodistas oficialistas, y aquellos que se manifiestan en contra, incorpo-
rados en la voz de la Iglesia católica:
(1) Si es sexual, nada de educación. […] El obispo Baldomero Martini, de San Justo, Jorge
Lona, de San Luis, y Rinaldo Bredice, de Santa Rosa, coincidieron en objetar ayer por “in -
constitucional” la ley. Para los religiosos, la norma sancionada supone “una imposición to -
talitaria” del Estado, al proponer a los alumnos “un único modelo” en la materia. También
advirtieron que “violenta el derecho natural” de los padres a elegir la educación de sus hi -
jos. [P12, 6/10/2006]
El uso de la ironía y de las comillas le permite al locutor distanciarse

de la postura atribuida a la Iglesia. Simultáneamente, esta operación lo
acerca al posicionamiento contrario, aquel que apoya la sanción de la ley,
hecho que se reafirma a través de la cita de autoridad y se hace explícito
al final de la nota:
(2) Como miembro informante del oficialismo, [Silvia Gallego] subrayó que de acuerdo con
una encuesta realizada entre jóvenes de la ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonae -
rense, “uno de cada dos adolescentes reconoce no haber hablado del tema con sus
padres”. La senadora pampeana también destacó que el 95 por ciento de los encuestados
había manifestado que esperaba recibir educación sexual en la secundaria. [P12,
5/10/2006]
(3) La fuerza de los números le puso fin a un debate en el que la mayoría estaba de acuerdo.
Tantos argumentos para responderle a un interlocutor que estaba ausente, y que muchas
veces se escondió detrás de la Iglesia Católica. [P12, 5/10/2006]
El caso de La Nación es diferente, dado que, a pesar de recuperar

también la voz de un representante de la Iglesia, le atribuye una postura
favorable respecto a la sanción de la ley:
(4) El representante de la Iglesia [José María del Corral] expresó que fueron consultados
cuando se empezó a debatir el tema y que desde el primer momento estuvieron de acuer-
do. “De hecho, en las escuelas católicas se imparte educación sexual desde hace años”,
manifestó. [LN, 6/10/2006]
De este modo, desplaza a la Iglesia del lugar de opositora a la ley y redefi-

ne el eje del debate hacia los contenidos y agentes responsables de im-
partir la educación sexual, abriendo, así, la polémica sobre el tema:
(5) “Se habla de profiláctico en todas las escuelas, pero en todas se debe hablar de virginidad
y castidad. Pedimos que esté expresada la diversidad de los distintos valores sobre sexuali-

dad en todas las escuelas, públicas y privadas, confesionales y laicas”, dijo Corral. [LN,
6/10/2006]
Esta polémica se hace evidente unos días más tarde, cuando La Nación
publica un editorial sobre el tema:
(6) El nudo del conflicto residía en la resistencia de muchos sectores a que el Estado determi -
nara de manera unilateral o autoritaria qué tipo de educación sexual habría de brindarse
en las escuelas. Se cuestionaba, con razón, la pretensión de que el Estado asumiera esa
responsabilidad sin respetar o sin tomar en cuenta los valores morales y las creencias filo -
sóficas o religiosas de cada familia. [LN, 13/10/2006]
Vemos, así, que más allá de los participantes seleccionados y las voces
incorporadas en cada diario, las escenas discursivas son diferentes en
uno y otro caso. Mientras Página/12 clausura el debate a partir de la pola-
rización Estado a favor / Iglesia en contra, tomando posición claramente
por la primera postura, La Nación complejiza la situación al colocar a la
Iglesia en favor de la ley, hecho que le permite redefinir el debate hacia
otros ejes y, así, reincorporar nuevas voces en un espacio donde sólo ha-
bía quedado la voz de la ley.
5.1.2. LA POLÉMICA AGUER-SILEONI. La segunda coyuntura analizada en otro

trabajo (Dvoskin 2013) responde a la polémica suscitada entre el arzobis-
po de La Plata, monseñor Héctor Aguer, y el Ministro de Educación nacio-
nal, Alberto Sileoni, en agosto de 2009, a raíz de las críticas manifestadas
por el clérigo al Material de formación de formadores en educación se-
xual y prevención del VIH/Sida. Estas expresiones merecieron la respues-
ta del Ministro de Educación, quien calificó la conducta de Aguer como
inconstitucional por haber cuestionado un proyecto ya sancionado como
ley.
El día 30 de julio de 2009, tanto La Nación como Página/12 publicaron
una nota a raíz de esta controversia. En esta oportunidad, las diferencias
en el tratamiento del tema fueron notorias. Más allá de las posturas de
Aguer y de Sileoni, a las que colocaron en el centro de la escena, el resto
de los participantes mencionados en uno y otro diario difirieron completa-
mente.
Por un lado, Página/12 incorporó las voces de dos integrantes del Pro-
grama de Educación Sexual Integral, Mirta Marina, la coordinadora del
proyecto, y Marta Weiss, ambas ausentes en las páginas de La Nación:

(7) Por su parte, la capacitadora, docente y asesora de instituciones educativas Marta Weiss,
quien trabajó en la compilación del Material, señaló que “es preciso tomar distancia y no
caer en la misma trampa. En realidad ―agregó―, reduccionista es el comunicado, porque
la ley nacional instala tres ejes alrededor de los cuales se nuclea todo lo demás: la integra -
lidad de la sexualidad humana, la perspectiva de derechos humanos y el cuidado de la sa-
lud”. [P12, 30/7/2009]
La Nación, por su parte, retomó la postura de personas cercanas al en-

tonces presidente del Episcopado y cardenal, Jorge Bergoglio, a quienes
les atribuyó el apoyo a las críticas efectuadas por Aguer:
(8) Aguer, cuyas expresiones fueron respaldadas por fuentes cercanas al presidente del Epis-
copado, cardenal Jorge Bergoglio, adjudicó al texto una visión reduccionista, sin referencia
al amor y la ética. [LN, 30/7/2009]
Otra diferencia significativa entre ambos artículos reside en cómo se

organizan las voces a lo largo del discurso: si bien ambos comienzan pre-
sentando las críticas realizadas por Aguer y luego mencionan la respuesta
de Sileoni, La Nación reintroduce la voz de Aguer, con la que cierra el
texto, mientras que Página/12 finaliza con la voz de Mirta Marina, quien
se posiciona en contra de las críticas planteadas por el arzobispo:
(9) “La tan mentada neutralidad religiosa, el célebre laicismo escolar ―dijo [Aguer]―, no es
compatible con la imposición de una dogmática constructivista y atea que resulta una es-
pecie de religión secular, ajena a la tradición nacional y a los sentimientos cristianos de la
mayoría de nuestro pueblo”. [LN, 30/7/2009]
(10) Algo de sorpresa, reconoció Mirta Marina, coordinadora del Programa Nacional de Educa-
ción Sexual Integral, despertó el exabrupto de monseñor: “Sabemos que hacer cumplir la
ley es un desafío y sigue habiendo resistencias, pero esperábamos discutir por lo que esta-
mos haciendo hoy, no por un material del que no renegamos pero que pertenece a otra
etapa”. [P12, 30/7/2009]
Como demostramos en aquel trabajo, cada diario presenta, de modos

más o menos explícitos, su postura sobre el tema al identificarse con al-
guna de las voces incorporadas en sus discursos. En el caso de Página/12,
este posicionamiento se hacía evidente desde el comienzo: el tono absur-
do para referir la postura del arzobispo contrastaba sintagmáticamente
con el modo en que era incorporada la voz de Sileoni, hecho que legitima-
ba el lugar del ministro, a la vez que descalificaba a Aguer.
La Nación, en cambio, pretendía posicionarse en un lugar neutral res-
pecto de la polémica. Esta aparente objetividad la construía incorporando
las voces de Aguer y de Sileoni mediante las mismas operaciones. Sin em-

bargo, paulatinamente el diario iba asimilando su discurso al del arzobis-

po, adoptando, así, su postura en la discusión.
5.2. FORMACIONES DISCURSIVAS EN DISPUTA. En el apartado anterior hemos in-

tentado mostrar cómo cada diario establece el espacio discursivo relacio-
nado con el tema de la ley 26.150 y su implementación, tema al que nos
referimos como “educación sexual integral”, en alusión al nombre con
que fue denominada la ley. Al presentar las coyunturas analizadas en tra-
bajos previos, pretendimos dar cuenta de que si bien ambos medios incor-
poran a voceros de prácticamente las mismas instituciones al debate, la
configuración de las escenas discursivas es muy distinta. En Página/12,
predomina la voz de los funcionarios que apoyaron el proyecto de la edu -
cación sexual, así como también la de los especialistas que participaron
en su implementación. La voz de la Iglesia, en cambio, es descalificada, lo
que le quita autoridad para tratar el tema.
En cambio, el diario La Nación coloca a la Iglesia católica en un lugar
preponderante de opinión en materia de educación sexual. La caracteri-
zación de sus voceros como enunciadores legítimos y autorizados para
tratar esta problemática otorga a esta formación discursiva una preemi-
nencia capaz de disputarle el espacio al Ministerio de Educación.
Es en esta jerarquía de voces constituida y consolidada en la serie dis-
cursiva de cada diario que se integran los discursos que analizaremos en
los apartados que siguen.
5.2.1. AMOR POR EL CONOCIMIENTO. En total, fueron ocho los artículos que
publicó Página/12, entre el 3 y el 14 de junio de 2013, en relación con el
conflicto ocasionado en San Luis con la docente Romina García Hermelo,
emparentado con la implementación de la Ley de Educación Sexual Inte-
gral. En este trabajo, decidimos circunscribir nuestro corpus de análisis a
las cuatro crónicas publicadas los días 3, 4, 6 y 14 de junio (en adelante,
TP1, TP2, TP3 y TP4, respectivamente), bajo el criterio del subgénero pe-
riodístico al que pertenecen, por lo que excluimos de nuestros análisis, en
este caso, los artículos de opinión que aparecieron a raíz de este suceso.
Las tres primeras notas están firmadas por Mariana Carbajal, periodista
especializada en temas de género, mientras que la última no tiene autoría
explícita.
En estos cuatro artículos, podemos agrupar a los participantes en siete
categorías, cada una de ellas atravesada por diferentes posiciones de su-

jeto: científica, política, pedagógica no docente, familiar, jurídica, dere-

chos humanos y juvenil.
El grupo científico está integrado por la docente García Hermelo y los
“especialistas en resolución de conflictos”, Jacobo Quintero Touma y Jaidi-
vi Núñez Varón.
En la segunda categoría aparecen los políticos Marcelo Sosa, Ministro
de Educación de San Luis; Cecilia Merchán, de la Jefatura de Gabinete;
Claudio Javier Poggi, gobernador de San Luis; los Ministerios de Educa-
ción nacional y de San Luis y el Gobierno nacional.
En el grupo pedagógico no docente están Patricia Echaniz, asesora pe-
dagógica de la escuela en la que trabaja García Hermelo; la jefa del Pro-
grama de Educación; las autoridades educativas y “la escuela”.
En el quinto grupo, el familiar, incluimos a “madres”, “padres”, “tuto-
res”, “Zulma Álvarez, profesora de la misma materia del mismo colegio y
a la vez madre de una alumna del curso de García Hermelo” y “padres au-
toconvocados”.
En la categoría jurídica aparecen la jueza Oste, “el Juzgado de Familia
y Menores Nº 2 de la Primera Circunscripción Judicial” y “la Ley de Edu-
cación Sexual Integral”.
El grupo de los derechos humanos está constituido por el gremio do-
cente ASDE, la secretaría de Género e Igualdad de Oportunidades de la
CTA, organizaciones sociales, la CHA, César Cigliutti (presidente de la
CHA) y Pedro Paradiso Sottile (secretario y coordinador del Área Jurídica
de la CHA).
Por último, en la categoría de los jóvenes, los participantes aparecen
nombrados como “estudiantes”, “chicos y chicas”, “grupo de alumnos” y
“ex alumnos y alumnas de la profesora”.
Uno de los recursos utilizados para caracterizar a los diferentes acto-
res sociales involucrados en los procesos mencionados en los textos es a
través de los roles temáticos que desempeñan (van Leeuwen 2008), espe-
cialmente en los procesos transactivos, que brindan una explicación sobre
los eventos y sobre las relaciones entre los participantes al presentar a
uno de ellos como “el causante de la acción y el otro como el afectado”
(Hodge y Kress 1993, 14). En los artículos analizados de Página/12, en-
contramos un total de 204 procesos transactivos (45%), con la siguiente
distribución de roles temáticos y categorías de participantes:

Roles
Categorías de participantes Total
Agente Paciente
Científico 43 72 115
Político 32 7 39
Pedagógico 11 3 14
Jurídico 7 0 7
Derechos humanos 21 0 21
Familiar 9 0 9
Jóvenes 5 23 28
Tabla 1: Distribución de roles temáticos por categorías de participantes en Página/12.
Como era de esperar por su papel protagónico en la noticia, García

Hermelo es la participante que aparece en la mayor cantidad de cláusulas
(111) y se la clasifica como “docente”, “profesora” y “experta”. Como se
ve en la tabla 1, cumple predominantemente el rol de paciente, ya sea de
acciones que tienen como agente a los funcionarios del Ministerio de
Educación de San Luis, a directivos del colegio en el que trabaja o a los
padres de sus alumnos, hecho que contribuye a constituirla en el lugar de
víctima; o bien resulta la beneficiaria de la solidaridad del grupo que ca-
talogamos como “derechos humanos”:
(11) Romina García Hermelo, profesora de Lengua y literatura, fue suspendida tres meses en
su cargo en una escuela pública de San Luis. [TP2]
(12) La madre de una de sus alumnas de la Escuela de Bellas Artes Nicolás Antonio de San
Luis, devota de la Iglesia Universal del Reino de Dios, la denunció [a García Hermelo] en
la Justicia. [TP3]
(13) Tanto el gremio docente ASDE como la Secretaría de Género e Igualdad de Oportunidades
de la CTA en San Luis salieron a respaldarla [a García Hermelo]. [TP1]
Más allá de quién sea el agente de los procesos transactivos, esta carac-
terización como paciente la ubica en un lugar pasivo, propio de aquellos
que carecen de cualquier tipo de poder para actuar.
Sin embargo, resulta interesante que, en los casos en los que aparece
como agente, suele ser la responsable de procesos verbales que no sólo
presuponen la verdad sobre el contenido comunicado, sino también que
esta presuposición es el producto de una reflexión por parte de quien los
realiza (Kerbrat Orecchioni 1986):
(14) García Hermelo explicó a Página/12 que buscó cumplir con el abordaje transversal que
plantea la Ley de Educación Sexual Integral. [TP2]
(15) García Hermelo desmintió que amenazara a los estudiantes con reprobarlos si no leían el
texto propuesto. [TP3]

De este modo, se coloca a la docente en el lugar del saber: corrige y acla-

ra la situación. Su legitimación como enunciador proviene pura y exclusi-
vamente de su conocimiento.
La condición de la profesora contrasta notoriamente con el resto de
los participantes involucrados, quienes cumplen fundamentalmente el rol
de agente en procesos transactivos que tienen a García Hermelo como
paciente. Esta capacidad para actuar radica en el poder que poseen pro-
ducto de su estatus social:
(16) Los directivos de la escuela ordenaron el secuestro de los libros. [TP1]

(17) Los padres pidieron que se la sacara del curso [a García Hermelo]. [TP1]
A diferencia de lo que ocurre con García Hermelo, las voces de los padres
y de los directivos son traídos a escena mediante verbos que nada indican
sobre la verdad o falsedad de sus contenidos, pero sí sobre su lugar de
enunciación: tanto “ordenar” como “pedir” constituyen actos de habla
que exigen, para su feliz realización (Austin 1962), que quien los lleve a
cabo ocupe cierta posición de poder respecto de su destinatario 4. De lo
contrario, el acto de habla puede tornarse absurdo o producir un efecto
humorístico. Esta posición de poder proviene, precisamente, de su lugar
como “padres” o “directivos del colegio”.
Sin embargo, la autoridad para actuar no es condición suficiente (ni
tampoco necesaria) para constituirse en enunciadores válidos: la presen-
tación de la madre, en el ejemplo 12, como creyente la descalifica para
opinar sobre el currículum escolar, especialmente sobre bibliografía rela-
cionada con la educación sexual. Su clasificación como “'cristiana' y […]
asidua concurrente de un templo de la Iglesia Universal del Reino de
Dios” (TP3) la ubica en un lugar de desprestigio frente a García Hermelo,
a quien sólo se la clasifica por su formación académica, ya sea por su con-
dición de “profesora de lengua y literatura” (TP1), como por su desempe-
ño como “docente universitaria” (TP3), pero nada se refiere sobre sus
creencias religiosas o hábitos cotidianos. La fe y el saber, religión y cien-
cia, posiciones encarnadas en estas dos voces, se ven enfrentados en el
tema de la educación sexual integral.
4 “Existe una reglamentación no sólo respecto al acto de hablar en general, sino para cada
categoría de actos de habla. El acto de ordenar, por ejemplo, exige cierta relación jerárqui -
ca entre el que manda y el que es mandado” (Ducrot 1982 [1972], 14).

El discurso familiar es emparentado con el religioso y, por lo tanto, es

colocado del lado no científico. Tanto uno como otro están atravesados
por la ignorancia, propiedad que comparten con el Ministerio de Educa-
ción de San Luis y con la misma dirección del colegio, todos responsables
de la sanción a la profesora:
(18) “No realizaron ningún informe técnico del libro, es decir, no mencionan argumentos sóli-
dos o alguna evaluación seria sobre el libro. Es decir, el ministerio me sanciona en base a
un acta de padres y el equipo directivo […]”, objetó García Hermelo. [TP1]
Es el criterio del saber lo que jerarquiza las diferentes formaciones dis-

cursivas, por lo que la ciencia, introducida aquí en la voz de la docente, se
presenta como la única posición legitimada desde donde tratar el tema de
la educación sexual. El resto podrá, en el mejor de los casos, acompañar
el proceso educativo, pero su rol permanece en un segundo plano.
La relación de fuerzas entre las diferentes formaciones discursivas
configurada por el diario Página/12 no sólo hace de la sexualidad un obje-
to de conocimiento, estableciendo, así, accesos diferenciales al tema
(Bernstein 1996, Foucault 1976). La preponderancia del discurso científi-
co provoca, a su vez, que sea su discurso dominante, con su particular je-
rarquización de sentidos posibles, el que se activa más fácilmente. La
educación formal aparece entonces como la respuesta a todas las incerti-
dumbres, por lo que siempre será, de forma más o menos explícita, la
conclusión encadenada a toda argumentación.
5.2.2. UN POCO DE FE EN LA CIENCIA. Los dos discursos analizados del diario

La Nación son una crónica periodística (TN1), publicada el 25 de junio de
2013, firmada por Evangelina Himitian, periodista del diario La Nación, y
una nota de opinión (TN2), publicada el mismo día que la anterior, cuya
autoría corresponde a Mabel Bianco, presidente y fundadora de la Funda-
ción para Estudio e Investigación de la Mujer (FEIM), donde trabaja te-
mas relacionados con los derechos de las mujeres, especialmente sexua-
les y reproductivos.
La primera de estas notas (TN1) plantea las diferencias que se obser-
van en el tipo de métodos anticonceptivos empleados por los jóvenes en el
año 2005, previo a la implementación de la Ley de Educación Sexual Inte -
gral, y en 2012, tres años luego de haber comenzado con esta política.
Por su parte, el segundo artículo (TN2) evalúa explícitamente estos cam-
bios en las conductas adolescentes y se propone explicar sus causas.

Si bien ambas notas presentan marcadas diferencias de estilo, funda-

mentalmente en el trasfondo heteroglósico (Bajtín 2005) construido por
cada una de ellas5, siendo la primera manifiestamente heteroglósica,
mientras que en la segunda predomina la monoglosia, es indudable el diá-
logo que mantienen entre sí. Ambos artículos presentan prácticamente
los mismos participantes para tratar la problemática de la educación se-
xual y reducen el tema a los mismos tres ejes: “métodos anticonceptivos”,
“formas de prevención de enfermedades” y “edad de iniciación del coito”.
Más allá de estas similitudes, debido a los distintos subgéneros a los
que pertenecen estos dos artículos, decidimos analizar la distribución de
roles y participantes por separado, en un primer momento. En la tabla 2,
se muestran los resultados de TN1 y en la tabla 3, los de TN2:
Roles
Categorías de participantes
Agente Paciente Experimentante
Adolescentes 40 4 2
Médicos 0 0 1
Sociólogo, especialistas, investigadores 13 0 1
Tabla 2: Distribución de roles temáticos por categorías de participantes en La Nación (TN1).
Roles
Categorías de participantes
Agente Paciente Experimentante
Adolescentes 15 9 8
Personas, algunos 5 1 2
Nosotros 4 0 0
Médico 0 1 0
Docente 0 1 0
Tabla 3: Distribución de roles temáticos por categorías de participantes en La Nación (TN2).
A diferencia de lo que ocurría en Página/12, aquí, tanto en TN1 como

en TN2, los protagonistas son los adolescentes, constituidos como objeto
discursivo. Desempeñan principalmente el rol de agente en procesos valo-
rados negativamente por los locutores de los textos:
(19) [Los adolescentes] usan más “la píldora” que el preservativo. Para evitar embarazos pre -
fieren la pastilla “del día después”, que no los protege de las enfermedades de transmi-
sión sexual. [TN1]
(20) La píldora mal llamada del día después es entonces una salida a la que recurren [los ado-
lescentes], pero sin consultar la mayoría de las veces a un profesional. Luego de tomarla
tampoco van a los servicios de salud para saber qué otro método usar, así es como se ex-
ponen sin garantías en episodios ulteriores a embarazos no planeados. [TN2]
5 Consideramos que estas diferencias pueden explicarse por los distintos subgéneros a los
que pertenecen estas notas. De todos modos, no son significativas para nuestro análisis.

Su voz es incluida en la escena en tanto informantes, como un dato

para la investigación, pero nunca como una opinión:
(21) En la ciudad de Buenos Aires, en 2005, el 76% de los adolescentes dijo haberlo usado [el
preservativo] durante su última relación sexual. [TN1]
(22) Casi cuatro de cada diez mujeres [adolescentes] entrevistadas dijeron que habían tomado
alguna vez la píldora del día después. [TN2]
El verbo “decir”, empleado en ambas oportunidades, no comporta una va-

loración intrínseca sobre el contenido que refiere, por lo que las palabras
de los adolescentes son presentadas con la aparente objetividad de los
datos puros.
La supuesta neutralidad contrasta con el modo en que es incorporada
la voz de los investigadores en TN1. A diferencia del grupo anterior, estos
participantes son presentados tanto de forma individual, a partir de la
identificación de sus miembros, “Analía Kornblit” y “Sebastián Sustas”, in-
dividualización que les otorga a cada uno de ellos su propia legitimidad y
autoridad; como también de forma colectiva, clasificados como “sociólo-
gos” o “especialistas”, denominación que agrupa a ambos en un mismo
conjunto:
(23) “En generaciones anteriores, el temor a contraer enfermedades de transmisión sexual era
más alto y esto incidía en la manera de cuidarse en el inicio de la vida sexual”, explica
Kornblit. [TN1]
(24) “Se han discontinuado las campañas sanitarias de promoción del uso de preservativo […]
Se dice que la gente hoy no se muere de VIH”, apunta [Kornblit]. [TN1]
El locutor del texto no sólo incorpora el punto de vista de los investigado-

res, sino que respalda (Martin y White 2005) su postura al presentar sus
dichos como una verdad incuestionable: tanto “explicar” como “apuntar”
presuponen la certeza del contenido referido y otorgan al responsable del
acto de habla un lugar autorizado para pronunciarse sobre el tema.
Recurso similar observamos en TN2. Si bien el lugar de enunciación
que asume Mabel Bianco es diferente al del locutor del primer texto, el
dispositivo es similar: se presenta un tercero discursivo, objeto de estu-
dio, que son los adolescentes, de quienes se habla mediante el tratamien-
to de su (mala) sexualidad. El lugar del saber, en este caso, no es atribui -
do a un otro, sino que es la propia locutora quien ostenta ese conocimien -
to que le permite posicionarse en el lugar de especialista:

(25) Es evidente que las chicas y los chicos hoy se inician sexualmente a edades más tempra -
nas y que, además, una vez iniciadas mantienen relaciones sexuales más frecuentes. Esto
ocurre en momentos en que parece que están más informados sobre la sexualidad, la ge-
nitalidad y las prácticas sexuales. En realidad lo que este estudio y otros que realizamos
otros grupos que trabajamos con adolescentes demuestran es que la “mayor información”
que tienen en realidad es engañosa o no tan útil. [TN2]
El tono didáctico/autoritario que atraviesa la mayor parte del discurso de

Bianco otorga a sus palabras un carácter de verdad indiscutible, constitu-
yendo para sí un lugar de saber y autoridad en la materia. Este lugar se
ve reforzado por el modo en que incorpora las voces diferentes a la suya:
el “parece”, en el ejemplo 25, contrasta paradigmáticamente con lo que
es, hecho que presupone la falsedad del contenido que le sigue. El uso de
las comillas, por otro lado, señala explícitamente el distanciamiento de la
locutora respecto de esta voz anónima, a la que descalifica mediante su
corrección.
Tanto en TN1 como en TN2, la sexualidad es asociada al peligro y al
conocimiento, ambos factores relacionados de forma inversamente pro-
porcional entre sí. Sin embrago, a diferencia de lo que vimos que ocurre
en Página/12, en estos artículos el lugar de saber no es atribuido al do-
cente, de quien se dice estar aún incapacitado para abordar el tema de la
educación sexual, sino a los sociólogos, investigadores o médicos.
Si bien los dos textos difieren en el rol que otorgan a la educación para
contrarrestar esta “mala” situación de la sexualidad adolescente, ambos
coinciden en que la implementación de la ley está fallando:
(26) Los relevamientos contribuyen a determinar las falencias de las políticas públicas en ma-
teria de salud sexual y reproductiva. [TN1]
(27) La escuela, donde deberían poder hablar y además recibir información en forma sistemá-
tica, como no se aplica la ley de educación sexual integral que permitiría esto, no está
cumpliendo esta función. [TN2]
El artículo de Bianco, más allá de proponer explícitamente como solu -

ción a este problema la educación formal, no logra escapar del discurso
dominante ya establecido en el diario La Nación:
(28) Seguimos reclamando que todos los adolescentes tengan acceso a la educación sexual in-
tegral no para, como creen algunos, fomentar las relaciones sexuales. Al revés, para que
sepan decir “no” y además cuidarse para no embarazarse ni adquirir una infección trans -
mitida sexualmente. [TN2]

Al constituir como su destinatario a quienes se posicionan en contra de la

educación sexual, el artículo de Mabel Bianco pierde iniciativa discursiva
(Raiter 1999a). Su discurso se limita a responder a los tópicos ya plantea -
dos en el interdiscurso por el destinatario al que se enfrenta, no pudiendo
escapar a la valoración impuesta sobre ellos. De esta manera, su enuncia-
ción es “apropiada” por la formación discursiva del diario La Nación y los
valores de los signos que circulan en su discurso son atravesados por su
eje de referencias.
Las fallas en la implementación de la ley conducen inevitablemente a
pensar en un cambio. La educación formal no constituye, en La Nación, el
discurso prestigioso de saber que lo haría aparecer como la única res-
puesta imaginable. Como pudimos observar en el apartado 5.1, el espacio
discursivo configurado por este diario en relación con la educación sexual
coloca a la religión y a la familia como formaciones discursivas preponde-
rantes para hacerse cargo del tema. La valoración de la sexualidad en tér-
minos morales, y no según parámetros de verdad, relega a la ciencia a un
plano subordinado en materia de educación sexual:
(29) Se incluyeron en el articulado de la ley varias disposiciones que atenúan o relativizan esa
facultad del Estado de fijar los contenidos mínimos en materia de educación sexual. En
uno de los artículos se dispone […] que cada escuela podrá procesar esos contenidos míni -
mos “en el marco de los valores y/o de su ideario o de su proyecto educativo institucional,
con la participación de las familias y la comunidad educativa, en el marco de la libertad de
enseñanza”. En otro artículo se dispone que el Ministerio de Educación de la ciudad debe-
rá garantizar “la oferta de talleres de formación y reflexión para padres, madres, tutores y
todo otro responsable legal, respetando las convicciones de cada comunidad educativa”.
[LN, 13/10/2006]
Es a partir de esta configuración de fuerzas entre las distintas formacio-

nes discursivas que el diario regula las posibles interpretaciones que cir-
culan sobre la ley.
6. CONCLUSIONES. No es cierto que existan tantas interpretaciones como in-

terpretantes: los posibles sentidos de un discurso son finitos y están regu-
lados, del mismo modo que ciertos otros sentidos están clausurados.
Como pudimos ver en el análisis, este control sobre las interpretaciones
nada tiene que ver con las propiedades gramaticales de la lengua, sino
con los mecanismos sociales de circulación de los discursos.
A partir de problematizar las nociones de interdiscurso, formación dis-
cursiva (Pêcheux 1975) y discurso dominante (Raiter 2003), presentamos

el concepto de apropiación enunciativa, con el objeto de explicar por qué

el sentido de un discurso particular no se establece sólo por lo que apare -
ce en la superficie textual, sino también, y fundamentalmente, por aque-
llos otros discursos presentes en la red. El discurso individual es atrave-
sado por estos otros discursos (dominantes), previos, ya dichos, propios
de la formación discursiva desde la que enuncia, que lo hacen significar,
estableciendo el grado de posibilidad de las diferentes interpretaciones
posibles y, por consiguiente, calificando a otras como no posibles.
De esta manera, observamos que en los diarios Página/12 y La Nación,
la construcción del sentido del signo “sexualidad” no puede analizarse en
un artículo particular, sino que es necesario tomar como unidad la serie
discursiva en la que se integra, dado que es allí donde se configura el es-
pacio discursivo en relación con un determinado tema.
A partir del análisis, vimos cómo Página/12 jerarquiza el espacio dis-
cursivo de la educación sexual bajo el criterio del saber, eje que responde
a parámetros de verdad o falsedad. La ciencia aparece, así, como la for-
mación discursiva predominante, encarnada en la voz del docente, único
enunciador legitimado.
La Nación, en cambio, valora la sexualidad de acuerdo con criterios
morales y principios éticos. La educación formal se presenta entonces
como una formación discursiva más para abordar la problemática de la
educación sexual. La religión y la familia son también posiciones autoriza-
das y legitimadas desde donde tratar el tema.
El discurso particular que se integra a la serie configurada en cada
diario tendrá que proponer nuevos tópicos, hacer circular nuevos signos,
retomar otras voces. De lo contrario, será “apropiado” por la memoria del
diario, formación discursiva que trae consigo todo un conjunto de discur-
sos ya dichos, ausentes, pero que establecen las referencias sociosemióti-
cas de los signos.
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Gabriel Dvoskin
Instituto de Lingüística, FFyL, UBA; CONICET
gabidvoskin@gmail.com
Trabajo recibido el 15 de febrero de 2015 y aprobado el 16 de abril de 2015.


Julián CONVERSACIÓN DE CONTACTO EN ESPAÑOL BONAERENSE
CONVERSACIÓN DE CONTACTO EN VENTANILLAS DE INSTITUCIONES
DE LA SALUD Y LA EDUCACIÓN EN ESPAÑOL BONAERENSE
Gisele Julián
RESUMEN. El estudio de la conversación de contacto (small talk) como fenómeno dinamizante de

la cortesía verbal ha tenido importantes desarrollos durante los últimos años, adquiriendo un
lugar sobresaliente en las investigaciones sobre interacciones en distintos contextos sociocul-
turales tales como el lugar de trabajo (Holmes 2000b), el ámbito comercial (Placencia 2004,
Rigatuso 2008 y 2011), el dominio institucional universitario (Rigatuso 2008 y 2011), las pelu-
querías (Placencia 2007), entre otros. En este trabajo proponemos examinar las diferentes for -
mas de aparición y las funciones que cumple la conversación de contacto en ventanillas de
atención al público de instituciones del ámbito de la salud y la educación en Bahía Blanca, ciu-
dad perteneciente a la región lingüística del español bonaerense. Se atenderá especialmente a
su papel en la construcción y negociación de la identidad de los hablantes en el discurso, con-
siderando la orientación que los mismos realizan hacia su identidad institucional o social a tra-
vés de este modo de manifestación de habla social. La investigación se enmarca en un enfoque
de sociolingüística interaccional (Gumperz 1982 y 2001, Tannen 1985, 1996 y 2004), con apor-
taciones de etnografía de la comunicación (Gumperz y Hymes 1972), microsociología de Goff -
man (1967) y análisis del discurso (Drew y Sorjonen 2000). Para el estudio de los fenómenos
de cortesía seguimos la pragmática sociocultural (Bravo y Briz 2004, Bravo 2009).
Palabras clave: conversación de contacto, cortesía, español bonaerense, instituciones,
identidad institucional y social.
ABSTRACT. The study of small talk as politeness phenomenon has had important developments
in recent years, acquiring a prominent place in research on interactions in different sociocul-
tural contexts such as the workplace (Holmes 2000b), the commercial sector (Placencia 2004,
Rigatuso 2008 and 2011), the university institutional domain (Rigatuso 2008 and 2011), hair
salons (Placencia 2007), among others. In this paper we propose to examine the different
forms of appearance and functions of small talk in customer service encounters in health and
educational institutions in Bahía Blanca, a city that belongs to the linguistic area of Buenos
Aires Spanish. We pay particular attention to the role of small talk in the construction and ne -
gotiation of speakers’ identities in their speeches, considering the orientation they manifest to-
wards their institutional or social identities through this mode of manifestation of social talk.
This research is part of an approach to interactional sociolinguistics (Gumperz 1982 and 2001,
Tannen 1985, 1996 and 2004), with contributions from ethnography of communication, Goff-
man's microsociology (1967) and discourse analysis (Drew and Sorjonen 2000). For the study
of politeness phenomena we adscribe to sociocultural pragmatics (Bravo and Briz 2004, Bravo
2009).

ISSN 2314-2189

Keywords: small talk, politeness, Buenos Aires Spanish, institutions, institutional and so-
cial identity.
RESUMO. O estudo da conversação de contato (small talk) como fenômeno estimulante da corte-
sia verbal está tendo um importante desenvolvimento durante os últimos anos, adquirindo um
lugar marcante nas investigações sobre interações em diferentes contextos socioculturais tal
como o lugar de trabalho (Holmes 2000b), o âmbito comercial (Placencia 2004, Rigatuso 2008
e 2011), o domínio institucional universitário (Rigatuso 2008 e 2011), as barbearias (Placencia
2007), entre outros. Neste trabalho propomos examinar as diferentes formas de manifestações
e as funções da conversa de contato nos guichês de atendimento ao público de instituições no
âmbito da saúde e da educação na cidade de Bahía Blanca, cidade que pertence a região lin-
guística do espanhol bonaerense. Centrou-se o seu papel na construção e negociação da identi-
dade dos falantes no discurso, considerando a orientação que os mesmos realizam para sua
identidade institucional ou social a través deste modo de manifestação da fala social. A investi-
gação enquadra-se num enfoque de sociolingüistica interaccional (Gumperz 1982 e 2001, Tan-
nen 1985, 1996 e 2004), com contribuições de etnografia da comunicação (Gumperz e Hymes
1972), microssociologia de Goffman (1967) e análise do discurso (Drew e Sorjonen 2000). Para
o estudo dos fenómenos de cortesia seguimos a pragmática sociocultural (Bravo e Briz 2004,
Bravo 2009).
Palavras-chave: conversa de contato, cortesia, espanhol bonaerense, instituições, identida-
de institucional e social.
“There is a great deal we need to discover

about the local dynamics of small talk in its
specific domains” (Coupland 2000, 5).
1. INTRODUCCIÓN. El estudio de la conversación de contacto (small talk)

como fenómeno dinamizante de la cortesía verbal ha tenido importantes
desarrollos durante los últimos años. Entendida a partir de Malinowski
como forma de comunión fática, la conversación de contacto se ha consi-
derado como parte de las necesidades humanas de reconocimiento mu-
tuo, destacándose el valor de esta forma de habla relacional en la crea-
ción de un ambiente de solidaridad. A partir de la compilación de Justine
Coupland (2000), la problemática de la conversación de contacto ha ido
adquiriendo un lugar sobresaliente en las investigaciones sobre interac-
ciones en distintos contextos socioculturales (Holmes 2000b, Placencia
2004 y 2007, Rigatuso 2008 y 2011).
La propuesta de Coupland que citamos como epígrafe de este trabajo,
“hay mucho por descubrir sobre la dinámica local de la conversación de
contacto en dominios específicos”, ha servido como punto de partida de
diversas investigaciones acerca de la conversación de contacto en ámbi-

tos específicos de interacción (por ejemplo, Placencia 2007). Nuestro pro-

pósito en este artículo es contribuir al estudio de la conversación de con-
tacto en ventanillas de atención al público de instituciones del ámbito de
la salud y la educación en la cuidad de Bahía Blanca, perteneciente a la
región lingüística del español bonaerense. Hasta donde llega nuestro co-
nocimiento, dicho fenómeno no ha sido abordado como objeto central de
investigación en los dominios mencionados en estudios previos sobre el
español de la Argentina. En tal sentido, por el interés que ha demostrado
su estudio en diferentes dominios de interacción y por la significación que
puede adquirir en contextos institucionales como los que abordamos, pro-
ponemos examinar las diferentes formas de aparición y las funciones que
cumple la conversación de contacto en los contextos seleccionados, aten-
diendo especialmente a su papel en la construcción y negociación de la
identidad de los hablantes en el discurso, y considerando la orientación
que los mismos realizan hacia su identidad institucional o social a través
de este modo de manifestación de habla social.
La investigación1 se enmarca en un enfoque de sociolingüística inte-
raccional (Gumperz 1982 y 2001, Tannen 1985, 1996 y 2004), con aporta-
ciones de etnografía de la comunicación (Gumperz y Hymes 1972), micro-
sociología de Goffman (1967) y análisis del discurso (Drew y Sorjonen
2000). Para el estudio de los fenómenos de cortesía seguimos la pragmáti-
ca sociocultural (Bravo 1999, Placencia 2001 y 2004, Bravo y Briz 2004,
Kaul 2008 y 2010). Integramos además aportaciones teórico-metodológi-
cas de estudios referentes al fenómeno de conversación de contacto (Cou-
pland 2000, Placencia 2004 y 2007, Rigatuso 2008 y 2011).
En lo que respecta a la estructura del artículo, el trabajo consta de un
apartado dedicado a las consideraciones metodológicas, seguido de algu-
nas aproximaciones teóricas al fenómeno de conversación de contacto. A
continuación presentamos el análisis de la conversación de contacto en
puestos de atención al público de instituciones del ámbito de la salud y la
1 La investigación se desarrolla en el marco de un plan de tesis de doctorado en Letras con

orientación en Lingüística sobre “Interacción comunicativa en español bonaerense: las ma -
nifestaciones y percepciones de la (des)cortesía en puestos de atención al público en Bahía
Blanca”, dirigido por la Dra. Elizabeth M. Rigatuso, que cuenta con el apoyo de una beca
de finalización de doctorado de CONICET. La misma se inserta en un proyecto de grupo de
investigación dirigido por la Dra. Elizabeth M. Rigatuso (“Estilo(s) comunicativo(s) en la in -
teracción verbal del español bonaerense: construcción de identidades, valores y
creencias”, subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacio-
nal del Sur).

educación en Bahía Blanca, que hemos organizado según los tópicos rele-
vados en las interacciones estudiadas: el tópico de la labor institucional y
el modo de trabajar, los temas personales, el clima y los comentarios cor-
teses y observaciones o preguntas casuales. Finalmente, el último aparta-
do está dedicado a presentar las conclusiones a las que arribamos a par -
tir del análisis.
2. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS. Como hemos anticipado, la investiga-

ción se realiza siguiendo los lineamientos metodológicos de la sociolin-
güística interaccional y la pragmática sociocultural, dentro de la propues-
ta de Gumperz (1982), Moreno Fernández (1990), López Morales (1994),
Duranti (2000), Hernández Campoy y Almeida (2005), Placencia (2004 y
2007), Bravo (2009) y Rigatuso (2008 y 2011). Los datos fueron recogidos
en dominios institucionales del ámbito de la salud y la educación median-
te la técnica de participante-observador (Labov 1970, Gumperz 1982, Du-
ranti, 2000), en sus distintos modos de realización: participante-observa-
dor y observador no participante (Moreno Fernández 1990). La mayoría
de las interacciones han sido grabadas. En el caso de la observación no
participativa, la aplicación de la técnica consiste en acompañar durante la
consulta o el trámite a usuarios que nos prestan su colaboración, sin in-
tervenir la investigadora activamente en la interacción, y en la toma de
datos de interacciones producidas por otros hablantes en los dominios se-
leccionados. Dentro del conjunto amplio y variado de los puestos de aten-
ción al público hemos realizado un recorte orientado por observaciones
previas efectuadas como miembro de la comunidad. Los puestos de aten-
ción al público han sido escogidos según el interés y la complejidad pues-
tos de manifiesto en el estudio exploratorio. Entre las ventanillas concre-
tas dentro de los dominios institucionales de salud y educación hemos se-
leccionado para nuestro estudio, entre las instituciones del dominio de la
salud, ventanillas de una obra social y de dos hospitales de la ciudad,
mientras que entre las instituciones del dominio de la educación dos insti-
tuciones educativas de nivel superior y una institución del ámbito educati-
vo bahiense a la que concurren docentes para desarrollar diversos trámi-
tes. En el caso de los hospitales y las instituciones educativas de nivel su -
perior hemos escogido una de carácter público y una privada. Se registra-
ron 30 interacciones en cada dominio, que equivalen aproximadamente a
4 horas de grabación para cada uno de ellos, lo que representa un total
de 180 interacciones y 24 horas de grabación.

Para transcribir las interacciones grabadas utilizamos las convencio-

nes de transcripción incluidas en Van Dijk (2000) e ideadas por Gail Jef-
ferson (ver apéndice), manteniendo el anonimato de los participantes
como parte del compromiso ético de este tipo de investigaciones (Gabbia-
ni y Madfes 2006).
Hemos decidido realizar las observaciones con el conocimiento de los
usuarios pero sin el de los empleados de las instituciones seleccionadas,
aunque manteniendo el anonimato tanto de las instituciones como de to-
dos los participantes2. Esta decisión metodológica se basa fundamental-
mente en dos consideraciones. Por un lado, la naturaleza pública de las
interacciones en los puestos de atención estudiados, que tienen lugar a la
vista y en general a oídos de otros usuarios, y no son de carácter privado
ni referidos a temas íntimos, como sí lo son otros intercambios, tales
como los desarrollados en consultorios médicos. Por otro lado, en relación
a la fiabilidad de los datos, la dificultad que implicaría que la presencia
del grabador y el conocimiento de nuestro objeto de investigación condi-
cionara a los empleados y redujera la espontaneidad de sus emisiones, as-
pecto que consideramos fundamental para la obtención de los datos de
nuestro corpus, especialmente en lo atinente a las manifestaciones de
(des)cortesía. En este sentido, Placencia (2001) plantea que uno de los as-
pectos a considerar en su investigación sería el grado de influencia de la
presencia del micrófono en el comportamiento de los funcionarios, ya
que, aunque sostiene que las demandas a los funcionarios son tantas que
no parecería ser factible que modifiquen conscientemente su comporta-
miento, ha observado casos en los que “luego de haberse observado com-
portamiento confrontacional en alguna ventanilla, al poner el micrófono
en dicha ventanilla, no se daba ya dicho comportamiento” (Placencia
2001, 207).
En el procesamiento de los datos tenemos en cuenta distintas varia-
bles sociodemográficas y contextuales (Hernández Campoy y Almeida
2005), además del tipo de relación existente entre los hablantes, conside-
rando las dimensiones de poder y solidaridad propuestas por Brown y Gil-
man (1960). En los casos en que desconocemos la edad y la extracción so-
cioeducacional de los participantes, observamos otros rasgos lingüísticos
y extralingüísticos (aspecto físico, la vestimenta, entre otros) que nos
2 En todos los casos los nombres propios que aparecen en las transcripciones han sido susti-
tuidos por otros con la finalidad de mantener el anonimato de todos los participantes.

puedan orientar en este sentido, tal como propone Rigatuso en sus inves-
tigaciones para superar dicha limitación (2000, 2008 y 2013).
Siguiendo los estudios previos sobre el tema, tales como los de Placen-
cia (2007) y Rigatuso (2008 y 2011), integramos aportaciones de Holmes
(en Coupland, 2000) y Laver (1981). En el abordaje del fenómeno de con-
versación de contacto seguimos la noción de continuum que propone Hol-
mes, para quien el fenómeno incluye tanto el habla fática como el habla
social (Holmes 2000b, 38). Además, consideramos su posibilidad de apari-
ción en distintas instancias de la interacción y no solo en el inicio o cierre
de la misma (Holmes 2000b, Placencia 2004 y 2007, Rigatuso 2008 y
2011). Asimismo, adherimos a la distinción que propone Laver entre tres
variantes sociosemánticas de la comunión fática: neutra, orientada hacia
el hablante o hacia el oyente (Haverkate 1994, 59; Rigatuso 2008 y 2011).
3. ALGUNAS APROXIMACIONES TEÓRICAS AL FENÓMENO DE CONVERSACIÓN DE CONTACTO.

Entre los fenómenos lingüísticos que constituyen manifestaciones de la
cortesía verbal se encuentra la conversación de contacto o small talk. Du-
rante mucho tiempo el fenómeno se ha definido, desde una percepción
negativa, como un modo de hablar convencionalizado, periférico, menor,
no importante y no serio (Coupland 2000, 1). Malinowski fue el primero
en formular el concepto de small talk como forma de comunión fática, que
el autor define como “un tipo de discurso en el que los lazos de unión son
creados por un simple intercambio de palabras” (Malinowski 1923, 151,
en Coupland 2000, 2), concibiendo el fenómeno como parte de las necesi-
dades humanas de reconocimiento mutuo (Coupland 2000, 3). En tal sen -
tido, como señala Haverkate, la función de la comunión fática “consiste
en crear un ambiente de solidaridad que permita entablar una conversa-
ción placentera para los interlocutores […] es incompatible con la interac-
ción de personas que tienen sentimientos de mutua antipatía” (Haverkate
1994, 57-58).
Con el paso del tiempo, y especialmente con la publicación de la com-
pilación de Justine Coupland (2000), titulada Small talk, la problemática
de la conversación de contacto ha ido adquiriendo un lugar destacado en
las investigaciones sobre interacciones en distintos contextos sociocultu-
rales, entre ellos el lugar de trabajo (Holmes 2000b). En Hispanoamérica
se ha estudiado la conversación de contacto en el ámbito comercial (Pla-
cencia 2004, Rigatuso 2008 y 2011), el dominio institucional universitario
y el contexto barrial (Rigatuso 2008 y 2011), las peluquerías (Placencia

2007), entre otros, abordando el fenómeno en su dimensión sociopragmá-

tica y discursiva.
Placencia emplea la denominación conversación de contacto (small
talk) para referirse a los intercambios de tipo relacional (Placencia 2007,
139). Tal como sostiene Rigatuso, desde su vinculación con la comunión
fática la conversación de contacto o small talk representa “un valioso re-
curso para el mantenimiento de relaciones cordiales y armónicas en la
construcción interpersonal del habla social y transaccional” (Rigatuso
2008, 133). Como señala la autora, la manifestación de la cortesía verbal
se encuentra en la base de la dinámica de las conversaciones de contacto.
En tal sentido, sostiene lo siguiente:
El reconocimiento del otro, el mantenimiento de un contacto social apreciable (Haver-

kate, 1994: 57), el cubrimiento de silencio socialmente incómodo, el establecimiento
de acuerdos de simpatía y empatía con el interlocutor ―entre otras funciones discursi-
vas― constituyen valiosas herramientas para lograr una “relación social sin tensiones”
(Briz, 1995, en Bravo, 2001: 302), vinculado al modo en que “se logra una relación in-
terpersonal satisfactoria en el proceso interlocutivo” (Bravo, 2001: 300), al servicio de
la construcción y proyección de la propia imagen y la del interlocutor (Rigatuso 2008,
150).
Asimismo, como señala la investigadora, el fenómeno de conversación

de contacto desempeña un papel importante en la construcción y negocia-
ción de identidad de los hablantes en el discurso (Rigatuso 2011, 244). A
continuación analizamos la dinámica de la conversación de contacto en
puestos de atención al público de instituciones del ámbito de la salud y la
educación en Bahía Blanca.
4. LA CONVERSACIÓN DE CONTACTO EN PUESTOS DE ATENCIÓN AL PÚBLICO DE
INSTITUCIONES DEL ÁMBITO DE LA SALUD Y LA EDUCACIÓN EN BAHÍA BLANCA. Una

particularidad que comparten las interacciones en los puestos de aten-
ción al público objeto de nuestro estudio es que en ellas ocupa un lugar
preponderante lo estrictamente transaccional. En las ventanillas o escri-
torios de atención de dichas instituciones suelen formarse filas de usua-
rios esperando para ser atendidos. Se trata de contextos de atención al
público en los que el tiempo suele ser escaso, por lo que no hay tanto es-
pacio para el habla relacional, a diferencia de, por ejemplo, las interaccio-
nes en peluquerías, ámbito que, tal como sostiene Placencia en su estudio
sobre una peluquería de mujeres en Quito, “ofrece el máximo tiempo y es-
pacio para el habla relacional” (Placencia 2007, 139).

Los temas objeto de las interacciones en las instituciones estudiadas

están tan restringidos a lo institucional que cuando empleados o usuarios
se apartan de lo estrictamente transaccional pertinente a ese ámbito mu-
chas veces lo aclaran mediante alguna expresión que funciona como indi-
cio de contextualización (Gumperz 1982), tal como sucede en una de las
interacciones que integran nuestro corpus, en la que, luego de responder
la consulta administrativa, la empleada de una institución privada del ám-
bito educativo le hace una consulta profesional a una docente, pregunta
precedida por la siguiente expresión: “le tengo que decir algo extra:: ex-
tra de acá”. Lo mismo se registra en una institución educativa pública de
nivel superior, en la que una docente se acerca a una ventanilla para con-
sultar sobre un asunto que excede lo administrativo, y lo introduce del si-
guiente modo: “una cosa que es ajena ((sonríe)) a todo trámite adminis-
trativo ((risas, le hace una consulta))”. Estas expresiones ponen de mani -
fiesto cuáles son las expectativas de los participantes acerca de los tópi-
cos conversacionales propios de las interacciones de esta índole, y funcio-
nan asimismo como indicios de contextualización que guían a los interlo-
cutores respecto del marco de interpretación y del posicionamiento que
deben adoptar: en el primer ejemplo se produce un cambio de marco y la
interlocutora es invitada a abandonar su lugar de usuaria para adoptar su
papel de profesional; en el segundo ejemplo la usuaria anuncia el cambio
de marco, lo que probablemente llevará a la empleada a abandonar su rol
de principal3. En igual sentido, Rigatuso se refiere a las reflexiones meta-
lingüísticas marcadoras de la identidad universitaria relevadas en miem-
bros de este dominio institucional del español bonaerense, señalando que
las mismas enfatizan “por el opuesto la existencia de tópicos conversacio -
nales adecuados a esa identidad (“Mirá qué temas TAN académicos esta-
mos hablando”)” (Rigatuso 2011, 254-255; el subrayado corresponde al
original).
A través de expresiones del tipo de las que citamos más arriba se hace
evidente la fuerte restricción que existe en la progresión temática de es-
tas interacciones, lo cual tiene directa vinculación con la escasa frecuen-
cia de aparición de la conversación de contacto en dichos dominios de in-
teracción de acuerdo con los datos de nuestro corpus.
3 Tal como sostiene Prego Vázquez, “la identidad discursiva de principal o poderdante cons-
tituye un recurso simbólico de poder que los actores sociales movilizan para controlar la
interacción y legitimar su autoridad como expertos” (Prego Vázquez 2007a, 117).

Sin embargo, a pesar de la escasez de tiempo y la restricción en los tó-

picos conversacionales que caracteriza estos intercambios comunicativos,
en ciertas instancias de algunas interacciones surge un espacio para el
habla social, es decir, tiene lugar el fenómeno de la conversación de con-
tacto.
A partir del análisis de nuestro corpus es posible ir deslindando algu-
nos tópicos recurrentes en las conversaciones de contacto de carácter
institucional estudiadas. A continuación enumeramos dichos tópicos exa-
minando en cada caso la instancia de la interacción en la que aparece
esta forma de habla social, su funcionalidad y las identidades que se po-
nen de relieve.
4.1. EL TÓPICO DE LA LABOR INSTITUCIONAL Y EL MODO DE TRABAJAR. En muchas

ocasiones durante la realización de un trámite los empleados o usuarios
inician un tipo de habla relacional cuyo tópico se vincula directamente
con la labor institucional de los primeros. En dichas oportunidades, la
conversación presenta una marcada orientación hacia la labor institucio-
nal que se manifiesta a través de referencias a las formas de trabajar, co-
mentarios sobre el trabajo de los compañeros y alusiones a los roles insti -
tucionales, generalmente en tono humorístico.
Cuando es iniciada por los empleados, en algunos de los casos releva-
dos ellos hacen intervenir a algún compañero en dicha conversación, en
la que suele prevalecer el humor y la búsqueda de complicidad de los
usuarios. Transcribimos a continuación un interesante ejemplo que trans-
curre en una obra social:
(1) EMISOR ---------------------- DESTINATARIO

Empleado 1 [E1] Empleada 2 [E2] Empleada 3 [E3] Usuario [U]
(mujer-50 años) (mujer-55 años) (mujer-60 años) (mujer-27 años)
Contexto: Mientras atiende a U, a quien le tiene que entregar un carnet y una chequera de
pago, la empleada de una obra social despide a un usuario de 65 años que había sido
atendido por E2, un hombre que tenía una deuda que desconocía debido a un error en la
entrega de un bono en la farmacia:
-[E1] chAAU (.) HASTA LUE:GO EH? ((tono como de picardía)) a portarse bien!
((U2 se retira))
-[E2] lo que pasa que ( ) ((le explica la situación de E1))
-[E1] ((gesto con la mano como retando a un chico, simula dirigirse al usuario que acaba
de retirarse)) portate bien para la próxima (.) hacé los deberes ((tono pícaro)) (3) ((a U y
E2, en tono humorístico)) bue:no (.) no:: queri:da (.) nosotros no podemos estar mirando
tantas cosas tenemos mu:cho trabajo ((U sonríe cómplice)) (1) ((le entrega a U una plani-
lla para firmar)) mirá! sos la última (1) de la lista: (.) FIRMA Y FE:CHA

-[U] ((pensativa)) hoy es?

-[E1] dos
-[U] ah (.) claro (.) dos ((el día anterior fue feriado del día del trabajador))
-[E1] se fue nuestro día
-[U] ((sonriendo)) sí: ((U firma))
-[E1] ((E se dirige a otra empleada que pasa por el pasillo con un tono que imita el tono tí -
pico que utilizan los empleados de atención al público en el discurso instruccional))
seño:ra tiene que dirigirse a: (x) usted viene a retirar chequera?
-[E3] dentro de unos meses [espero tener atención diferencial]
-[E1] [bueno (.) porque tenés que] JUSTAME::NTE:: querida (.) pero qué te pensás que
°sos°? ((riendo, tono pícaro))
-[U] ((riendo cómplice, toma la chequera y el carnet)) bueno (.) listo?
-[E1] la ge:nte mirá
-[U] cómo son eh? ((cómplice))
-[E1] la gente (.) vos no te das una idea (.) cada vez la conocés me:no:s ((tono pícaro))
-[U] complicado ((sonriendo)) (1) bueno muchas gra:cias
-[E1] si no fuera por e:lla mirá ((toma del brazo a E2))
-[U] la ayuda mucho? ((sonriendo cómplice))
-[E1] OH! ((risas y carcajadas))
-[E2] ((riendo)) una barbaridad
-[U] ((risas)) está bien (.) muchas gracias (.) [hasta luego]
-[E1 y E2] [chau] ((sonriendo))
En el ejemplo anterior observamos diversas cuestiones que nos intere-

sa destacar en vinculación con la construcción de la identidad de los em-
pleados y la creación de un clima distendido. En este sentido, en el frag-
mento transcripto se registran constantes alusiones de la empleada, en
tono humorístico, a la cantidad de trabajo que tienen y a sus dificultades
para tratar con la gente. A través de dichos comentarios, dirigidos a otros
empleados y a la usuaria, que en todo momento se hace cómplice de ella,
la empleada va construyendo humorísticamente su identidad institucional
de empleada muy ocupada en su trabajo. Todo esto buscando, mediante
los gestos y las miradas, la complicidad con la usuaria, y manteniendo
con ella, especialmente al final, una conversación que interaccionalmente
se acerca más a una conversación cotidiana que a una de carácter institu-
cional, en donde la crítica al otro (“la ge:nte”) adquiere un lugar prepon-
derante. Así, mediante el humor, la empleada logra crear un clima disten-
dido y agradable, atrayendo la complicidad y solidaridad de la usuaria, al
mismo tiempo que refuerza los lazos de camaradería con sus compañeras
de trabajo.
Además, la empleada realiza constantemente lo que podríamos deno-
minar juegos con el lenguaje (language play, Placencia 2004). Por un
lado, cuando imita el tono típico de los empleados en la atención al públi -

co para teatralizar jocosamente una interacción con una compañera. Por

otro lado, relevamos otro juego con el lenguaje en la expresión utilizada
por la empleada cuando simula dirigirse al usuario que ya se retiró: “por-
tate bien para la próxima (.) hacé los deberes ((tono pícaro))”. En dicha
expresión la empleada realiza una transferencia del discurso de otros ám-
bitos, como puede ser el escolar o el doméstico cuando maestros o padres
se dirigen a los niños. Se trata de un uso metafórico extendido en el uso
coloquial de la comunidad. El mismo aparece también en el discurso de la
empleada que atendía a dicho usuario:

Usuario [U] Empleado [E]
(hombre-65 años) (mujer-55 años)
Contexto: Antes de retirarse, el usuario de una obra social le pregunta a E:
-[U] listo entonces? ahora está todo cumplido
-[E] sí sí sí (.) ya hizo todos los deberes!
Como veremos en el próximo ejemplo, una expresión similar utiliza

una empleada de una institución del ámbito educativo en la que los do-
centes realizan trámites para indicar a una usuaria que ha llevado la do-
cumentación correcta requerida para el trámite que va a realizar:

Empleado 1 [E1] Usuario [U] Empleado 2 [E2]
(mujer-42 años) (mujer-29 años) (hombre-50 años)
Contexto: Una usuaria presenta documentación para un trámite en una institución pública
del ámbito educativo en la que los docentes realizan diversos trámites. Cuando entrega a
la empleada las planillas correspondientes y le indica los datos que va a modificar, E le
dice:
-[E1] ah bárbaro (.) bárbaro! (1) perfecto (.) entonces vas a hacer la fotocopia de documen-
to y la fotocopia de cuit nada más
-[U] acá está: ((se lo entrega))
-[E1] bien (.) perfecto (.) muy bien todo hecho los deberes!
((U sonríe))
-[E1] ((a E2)) sello? pasalo: y rápido! y después me lo das
-[E2] voy a tardar mu:cho
-[E1] ((riendo)) tratá de no tardar (2) ((dirigiéndose a U y a la usuaria que atiende E2))
desde: las nueve y un minuto que me está peleando
-[U] jajaja
-[E1] y es lunes chicas ((dirigiéndose a U y a la usuaria que atiende E2))
-[U] uh (1) ya para el vierne:s
-[E1] ((a U, aludiendo a E2)) sabés el viernes? me cuelga directamente:
(4)
-[E1] si no la pasamos así sabés qué?
-[U] y: sí ((se ríe))

-[E1] es la mejor manera de trabajar

(1)
-[U] seguro ((sonriendo))
(10)
-[E1] ahora te vamos a anotar con los dos nombres
-[U] bue:no ((sonriendo)) (1) sí lo agregué porque justo como venía: a rectificar e:so: (.) si
no lo dejaba=
-[E1] =sí: ya está: (.) yo: llevo veintiún años de antigüedad y so:y con un solo nombre
-[U] claro sí [sí]
-[E1] [pero bueno] nunca tuve [problema]
-[U] [yo el] año pasado no:
(1)
-[E1] sí lo mejo:r ya que hacés viste porque si tenés que hacer
En el fragmento de interacción citado se observa nuevamente la presen-

cia de humor, búsqueda de complicidad con las usuarias y la teatraliza-
ción humorística de una pelea entre empleados. En el comentario hacia la
usuaria (“si no la pasamos así sabés qué?”, “es la mejor manera de traba-
jar”) la empleada manifiesta la orientación hacia su identidad institucio-
nal de empleada, y concretamente a la forma de trabajar que ella conside-
ra más adecuada, un modo de trabajar en el que el humor y la creación
de lazos de camaradería entre compañeros de trabajo resulta fundamen-
tal. En este caso la conversación de contacto se produce mediante el hu-
mor, en relación con la labor institucional de los empleados, y en función
de la creación de un clima agradable.
Asimismo, como se advierte hacia el final del diálogo transcripto, la
conversación de contacto continúa cuando la empleada comenta a la
usuaria sobre su propia experiencia en torno al reclamo que está reali-
zando, con lo que logra, además, una mayor personalización de la interac-
ción (Prego Vázquez 2007a, 2007b; Julián 2011 y 2015).
Resulta interesante destacar que el tópico de la labor institucional en
la conversación de contacto puede surgir igualmente de parte de los
usuarios, como sucede en el siguiente ejemplo en el que, también en tono
humorístico, las usuarias realizan observaciones acerca del nuevo rol ins-
titucional de un empleado de la institución comparándolo con el rol que
desempeñaba anteriormente, al que califican humorísticamente como
más riesgoso por su cercanía con el público:

Empleado [E] Usuario 1 [U1] Usuario 2 [U2]
(hombre-35 años) (mujer-60años, docente) (mujer-52años, docente)

Contexto: Mientras una empleada atiende a dos usuarias, sale de la oficina un empleado
que antes atendía al público y ha cambiado de cargo, por lo que trabaja en la oficina. Sa -
luda con un beso con U1 y U2, a quienes conoce por ser docentes de la institución:
-[E] hola
-[U1] hola (2) hoy me atiende otra secretaria (.) estás invisible ahora (.) siempre ahí escon-
dido
-[U2] eso es para que no le peguen ((riendo)) jajaja
-[U1] jaja (.) pobreci:to ((E se ríe))
Asimismo, a partir de la conversación de contacto surgida en el ejem-

plo anterior como complemento del saludo de inicio de interacción, se re-
fleja la relación previa entre los participantes ya que la usuaria hace refe-
rencia al cambio en la rutina de atención al público y se compadece del
empleado ante el comentario jocoso de la otra usuaria. Dicho intercambio
tiene como función el reconocimiento del otro y la creación de un clima
agradable.
Por otra parte, según hemos registrado en nuestro corpus, la presen-
cia de humor no necesariamente aparece en la conversación de contacto
que tiene como tópico la labor institucional. En ocasiones la conversación
de contacto surge a partir de preguntas o comentarios por parte de los
usuarios sobre el trabajo, del tipo de “¿mucho trabajo?” o “¿mucho movi-
miento?”4, que tienen la función de crear un clima más amable y solidario
en la interacción a partir del reconocimiento del otro y de su labor institu-
cional, como ha sido registrado también en estudios previos (Rigatuso
2008, Julián 2009). Como se observa en el siguiente ejemplo, ante el co-
mentario de la empleada que señala que ha apagado su teléfono celular,
como modo de inicio de una conversación de contacto, la usuaria refiere a
la cantidad de trabajo que tienen los empleados, considerando la larga
fila de usuarios que esperan para ser atendidos. Ello da lugar a una expli-
cación por parte de la empleada respecto de la forma de trabajar que a
ella, a diferencia de otros compañeros, le resulta más adecuada.
4 El uso de preguntas del tipo de “¿mucho trabajo?”, “¿mucho movimiento?” ha sido regis-
trado por Rigatuso en el dominio institucional universitario de la misma comunidad como
forma de inicio de conversación, tras el saludo, en interacciones entre docentes y emplea-
dos administrativos, así como también en situaciones de cruces reiterados entre hablantes
en dicho contexto. Usos de este tipo le permiten al usuario iniciar una conversación ama -
ble y cordial a partir del reconocimiento del otro y se orientan a la construcción o refuerzo
de la identidad y labor institucional (Rigatuso 2008).


Empleado [E] Usuario [U]
(mujer-45 años) (mujer-28 años)
Contexto: La usuaria realiza un trámite en una institución pública del ámbito educativo en
la que los docentes realizan diversos trámites. Se observa una larga fila de usuarios espe -
rando para ser atendidos. Finalizando el trámite, la empleada señala:
-[E] bueno (.) e::m (.) vamos para acá: ((a E2, mujer de 40 años que atiende el teléfono))
acordate de poner el numerito
-[E2] ((habla por teléfono)) no te puedo atender mucho (.) estoy atendiendo
-[E] ((a U)) sí (.) yo mi celular lo apagué (2) espero que no pase nada ((se ríe))
-[U] mucho trabajo hoy! no?
-[E] y no me gusta atender el teléfono cuando estoy trabajando (.) no sé por qué ((se ríe))
me molesta (2) viste cada uno [es distinto]
-[U] [sí:: sí]
-[E] algunos hablan naturalmente (.) yo no puedo: ((U sonríe)) (2) bueno (.) ahí está: (.) ahí
te digo el numerito ((se retira unos 10 segundos, vuelve al escritorio y le dice el número a
U)) uno te queda para vos ((le da una planilla))
El mismo tópico de la labor institucional tiene protagonismo en el si-

guiente fragmento, en el que la conversación de contacto es iniciada por
la usuaria para solidarizarse con el empleado y mostrar empatía:

(mujer-30 años) (hombre-35 años)
Contexto: Luego de finalizadas las vacaciones de verano en una institución educativa públi-
ca de nivel superior, algunos empleados retoman su actividad. U se dirige a una ventanilla
para realizar una consulta:
-[U] hola ariel
-[E] qué tal? cómo estás?
-[U] qué tal? retomando? ((se refiere a sus labores institucionales luego de las vacaciones))
-[E] sí:: el lunes retomé ((gesto de lamento))
-[U] ((también con gesto de lamento)) uhh
-[E] pero bueno (.) ya viene el fin de semana
-[U] sí:: ((sonriendo. Inmediatamente inicia la consulta administrativa))
En definitiva, de acuerdo con los datos de nuestro corpus, resulta fre-

cuente el tópico de la labor institucional o la forma de realizarla en la pro-
ducción de conversación de contacto en los puestos de atención al público
de los dominios de la salud y educación bonaerenses. Iniciada tanto por
parte de empleados como de usuarios, esta conversación suele orientarse
a la creación de un clima agradable y distendido mediante el humor, o
bien al reconocimiento del otro en su carácter de empleado. En todos los
casos la identidad que se pone de relieve y se va construyendo asimismo
en la interacción es la vinculada con la labor institucional del empleado.

4.2. TEMAS PERSONALES INTERCALADOS EN LAS INTERACCIONES. En ocasiones, du-

rante los intercambios de tipo transaccional que tienen lugar en los domi-
nios de interacción estudiados, los hablantes insertan secuencias que
abordan temas personales, que ponen de relieve su identidad social por
encima de la institucional. Resulta ilustrativo de este tipo de secuencias
el siguiente fragmento:

Empleado 1 [E1] Usuario 1 [U1] Empleado 2 [E2] Usuario 2 [U2]
(mujer-45 años) (mujer-29 años) (hombre-50 años) (mujer-60 años)
Contexto: Una usuaria realiza un trámite en una institución pública del ámbito educativo
en la que los docentes realizan diversos trámites, pero le falta presentar una fotocopia del
cambio de domicilio del documento, aunque la hoja esté en blanco:
-[E1] perfe:cto (.) todo bie:n (.) falta solamente e:so (.) tanta burocracia pero nos hi:nchan
((U1 se ríe)) para que ( ) que aca viviendo en bahía bla:nca (.) es todo una ( ) ((U1 y U2
ríen))
-[E1] ((a E2)) fede: me das la planilla? (.) yo me olvidé el sello le pongo a todo: que es copia
fiel (.) firmo y después (.) te paso la planilla (.) pasame esta ((por la lapicera)) porque la
chica tiene la azul (.) la azul
-[U1] ah (.) si no saco otra ((mientras completa las planillas))
-[E1] no no importa me la presta él ya que está sin hacer nada ((U1 y U2 se ríen con com-
plicidad con E1, E2 rezonga, no se entiende lo que dice)) está sin hacer nada
-[E2] ( )
-[E1] ((se dirige a E2 aludiendo a la usuaria)) la chica? se casó! lo mejor que le pudo pasar
a ella ((U1 se ríe)) mirá nosotros yo llevo veinticinco este año y fede cuánto?
-[E2] ahh no me hagás acorda::r
-[E1] y fede por ahí así que:
-[U1] ah bueno!
-[U2] eso no nos tienen que recordar ((se ríe))
-[E1] mirá (.) rectifica lo mejor que le pudo haber pasado:
-[U1] ahh qué bue::no (.) alguien que me dice que es bue:no
-[E1] y: según cómo te vaya
-[U1] ((se ríe)) y sí
En esta interacción la empleada pone de relieve un tema personal de la

usuaria, el hecho de que contrajo matrimonio, y aprovecha el comentario
para contarle acerca de su propia experiencia y la de su compañero en re-
lación con el matrimonio, manteniendo todos los participantes un tono jo-
coso que suele aparecer en conversaciones de la comunidad bajo estudio
asociado al matrimonio.
En coincidencia con el primer tópico abordado, nuevamente se repite
al comienzo del fragmento la orientación a la labor institucional cuando la

empleada, jocosamente, le refiere a la usuaria que su compañero está

“sin hacer nada”.
También surgen temas personales cuando los hablantes realizan pre-
guntas o comentarios sobre las actividades de su interlocutor. En este
sentido, tal como también comprueba Placencia (2007, 155) en las inte-
racciones en peluquerías, las secuencias de conversación de contacto que
se producen demuestran interés y reflejan la relación previa entre los
participantes. A continuación transcribimos un fragmento para ejemplifi-
car:

(mujer-60 años, docente) (mujer-30 años)
Contexto: Una empleada administrativa de una institución educativa pública de nivel supe-
rior habla con una usuaria, docente de dicha institución, sobre los horarios del seminario
que dictará durante el cuatrimestre. Finalizando la interacción, U pregunta:
-[U] estuviste de licencia?
-[E] los nEnes se enferman (.) se enferma uno se contagia el nene y la nena se enferma
también
-[U] ( ) viste carla que está enferma?
-[E] sí
-[U] la contagian los chicos en la escuela
-[E] sí: y ella está embaraza:da!
-[U] sí: si ella tiene que seguir con licencia: ( ) y es complicado viste? (2) todo bien enton -
ces andrea?
-[E] sí: sí todo bien
En un principio orientada a la labor institucional, ya que la usuaria co-

mienza por preguntar por la licencia de la empleada en su trabajo, la con -
versación de contacto que ilustra el fragmento anterior se orienta rápida-
mente hacia un tema personal: la salud de los hijos de la empleada, y con-
tinúa con un diálogo acerca de la salud de otras personas conocidas por
ambas hablantes. La relación previa entre ambas se refleja en este inter-
cambio así como también el interés de la usuaria por saber cómo se en-
cuentra la empleada.
Así como el conocimiento previo entre empleados y usuarios se pone
en evidencia en algunas conversaciones de contacto y condiciona el modo
de producción de las mismas (Rigatuso 2008 y 2011, Placencia 2007),
también la ausencia de dicho conocimiento puede ser materia de conver-
sación, tal como sucede en el fragmento que transcribimos a continua-
ción:


Contexto: U ingresa a la oficina de administración de una institución educativa privada de
nivel superior en la que se desempeña como docente:
-[U] hola: (.) qué tal?
-[E] hola
-[U] ((sonriendo)) cómo estás? te hago una consulta (.) me avisaron que llegó un certifica -
do: de servicios curriculares que yo había pedido? me mandaron un [mail]
-[E] [tu nombre] era?
-[U] XXX XXXX
-[E] XXX no te conocía: por eso
-[U] ahh! sí es verdad! ((sonriendo)) nunca te vi
-[E] por el horario
-[U] debe ser por el hora:rio claro porque siempre yo vengo a la:s (.) a la una de la ta:rde
hasta las tres
-[E] y yo hago horario cortado
-[U] claro
-[E] ((se acerca y le da un beso, presentándose)) carla
-[U] andrea
-[E] ((buscando el certificado entre los legajos)) yo decía es alumna o:?
-[U] claro nunca vengo a esta hora ((riendo))
Resulta interesante en este intercambio la conversación que surge en tor-

no a la ausencia de conocimiento previo entre las interactuantes, que in-
cluye tanto la justificación por parte de ambas acerca de los motivos de
tal desencuentro, orientada a la labor institucional, como la posterior pre-
sentación de cada una con su nombre. Más adelante, en la misma interac-
ción, la conversación de contacto resurge con una referencia al clima por
parte de la usuaria mientras espera que la empleada encuentre la docu-
mentación requerida, conversación que analizamos en el siguiente apar-
tado.
4.3. EL CLIMA COMO TÓPICO DE LA CONVERSACIÓN DE CONTACTO. A pesar de que el

clima suele ser un tópico de la conversación de contacto muy frecuente
en diversas comunidades del mundo, en la comunidad objeto de estudio
adquiere particular relevancia como tema de conversación debido a la va-
riabilidad climática de la región (Rigatuso 2008). La referencia al clima es
frecuente como forma de conversación de contacto y como saludo en dife-
rentes contextos de interacciones en Bahía Blanca, en particular la refe-
rencia al viento, fenómeno meteorológico característico de esta ciudad,
así como al calor, la humedad y a las tormentas repentinas. La operativi-
dad de dicho tópico ha sido estudiada por Rigatuso en el ámbito comer-

cial, en el dominio institucional universitario y en el contexto barrial de la

comunidad bahiense (Rigatuso 2008). Entre las funciones comunicativas
que destaca la investigadora se encuentran: su uso como recurso de la
construcción de contexto de tono amable, como estrategia para resolver
conflictos interaccionales, como fórmula de saludo o apertura de la inte-
racción, como forma de expresión de cortesía de índole afiliativa y solida-
ria (Rigatuso 2008).
En los dominios institucionales objeto de nuestro estudio, el tópico del
clima ha sido registrado tanto en boca de empleados como de usuarios.
Ilustrativo de la apelación al tópico del clima en la conversación de con-
tacto resulta el siguiente fragmento de una interacción producida en una
institución del ámbito educativo bahiense, mientras la usuaria completa
las planillas que debe presentar para concretar un trámite. En el ejemplo,
la conversación de contacto parte de la empleada y se dirige en forma si -
multánea a su compañero y a la usuaria:

Empleado 1 [E1] Usuario [U] Empleado 2 [E2]
Contexto: U realiza un trámite por un reclamo en una institución pública del ámbito educa-
tivo en la que los docentes realizan diversos trámites. Mientras completa unas planillas,
E1 inicia una conversación con U y E2, un compañero que se encuentra desocupado, so -
bre el clima de ese día y la noche anterior:
-[E1] …el número de inscripción es este ((U lo copia y continúa completando el
formulario)) (40) ((a U y E2)) qué viento por favor (.) lo que era a la madruga:da! parecía
que se volaba el techo
-[E2] ( )
-[E1] a:y por favo::r
-[U] tremendo
-[E1] terrible (2) che la perrita: (.) se despertó: (.) hacía así en la puerta (.) miraba como di-
ciendo qué locura está pasando? ((E1 y U se ríen)) y ahora igual! ahora no sabés lo que
era fede!
-[E2] ahora y: sí
-[U] sí (.) ahora está [igual]
-[E1] [impresiona:nte]
-[E2] ( )
-[E1] eso es lo que tienen los bahienses (.) eso es desfavorable
-[E2] es más (.) en muchos lados te identifican por el viento
Resulta interesante la alusión de los empleados a los vientos bahienses

como marca de identidad, aspecto en el que repara Rigatuso (2008) al re-
ferirse a la velocidad de los vientos bahienses como tema de referencia
frecuente en la conversación de contacto.

El uso del habla de contacto en el ejemplo transcripto podría conside-

rarse como una estrategia para evitar la incomodidad que implica perma-
necer en silencia durante todo el tiempo que le lleva a la usuaria comple -
tar las planillas. En situaciones de este tipo resulta cortés y afiliativo para
los usuarios el recurso a esta forma de habla relacional. En el mismo sen-
tido, el siguiente ejemplo ilustra el tópico del clima en la conversación de
contacto, que en este caso parte del usuario, también en una instancia in-
termedia de la interacción:

Contexto: U ingresa a la oficina de administración de una institución educativa privada de
nivel superior en la que se desempeña como docente y solicita un certificado que debía
pasar a retirar. Mientras E lo busca, U comenta:
-[U] nos salvamos de la lluvia parece ((riendo)) parecía que se venía una tormenta:
-[E] sí: no (.) es que llovió bastante
-[U] sí:
Resulta evidente que la usuaria considera incómodo el silencio de la si-

tuación, por lo que decide llenarlo con un comentario sobre el clima que
contribuye a la creación de un contexto amable que, al mismo tiempo,
atenúa la invasión que podría conllevar el pedido realizado. El tema del
clima de la ciudad funciona como afiliativo, ya que, en los dos ejemplos
transcriptos, usuarios y empleados comparten, como habitantes de la co-
munidad, la misma situación climática negativa.
4.4. COMENTARIOS CORTESES Y OBSERVACIONES O PREGUNTAS CASUALES INTERCALADOS
EN EL HABLA TRANSACCIONAL.Por último, en la producción de habla de contac-

to hemos registrado una gran variedad de intervenciones breves, que no
responden a un tópico en particular y que se insertan en las interacciones
a modo de comentarios, preguntas u observaciones sobre distintas cues-
tiones. En los siguientes fragmentos, que transcribimos a modo ilustrati-
vo, registramos comentarios corteses, preguntas y observaciones casua-
les que muchas veces incluyen el humor y la expresión de solidaridad al
manifestar acuerdo con los comentarios del interlocutor.


Contexto: U presenta documentación a la empleada de una ventanilla de una institución

educativa privada de nivel superior. Cuando le entrega su título universitario, E señala:
-[E] qué lindo re nuevito! ((sonríe))
-[U] sí ese está (.) ese está más nuevito: (.) sí ((sonriendo)) ese es del dos mi::l tr- trece! el
año pasado
-[E] ((se lo devuelve)) estaba enganchadito acá
El ejemplo anterior consiste en un comentario, un cumplido de la emplea-

da sobre el título universitario que la usuaria presenta entre el resto de la
documentación solicitada. La finalidad del comentario es exclusivamente
la manifestación de cortesía, finalidad que se intensifica con el uso de di-
minutivos con valor ponderativo. La producción del cumplido genera, de
parte de la usuaria, la manifestación de acuerdo con la observación y la
continuidad de la conversación explicando que se trata de un título obte-
nido muy recientemente.
Otras veces la conversación se puede originar a partir de una observa-
ción derivada del pedido de algún dato por parte del empleado, como su-
cede en el siguiente ejemplo en el que la solicitud por parte de la emplea -
da del correo electrónico de la usuaria deriva en una reflexión sobre los
nuevos modos de comunicación y las costumbres actuales, que se extien-
de durante varios minutos de conversación entre empleada y usuarios.
Durante toda la conversación, de la que solo transcribimos un fragmento,
los interactuantes manifiestan constantemente el acuerdo con los comen-
tarios de su interlocutor, lo que contribuye a crear un clima amable y cor-
dial:

Empleado [E] Usuario 1 [U1] Usuario 2 [U2]
Contexto: La empleada de una obra social solicita datos para la afiliación de los usuarios:
-[E] tiene correo electrónico?
-[U1] no
-[U2] quiere que le dé el correo mío? yo sí tengo
-[E] no: no no (.) no se haga problema que: poco lo que le van a escribir jajaja
-[U1] sí
-[E] no se puede estar pendiente de eso realmente (.) una cosa más que hay que estar pen-
diente (.) bah cada u:no (.) yo la verdad que: nono a mí me:
-[U2] lo supera a uno
-[E] y cla:ro no conmigo no la va
-[U2] antes era más simple todo
-[E] y aparte uno se engancha (.) yo no me engancho porque no me interesa no? pero tanta
estupideces ponen a veces vio en el Facebook?
-[U2] ah sí:

Por otra parte, algunas conversaciones o comentarios casuales surgen

con motivo del nombre del usuario, tal como observamos en los siguientes
ejemplos que, además, incluyen comentarios jocosos:

Contexto: La usuaria se dirige a una ventanilla de una institución educativa pública de ni-
vel superior para realizar un trámite. Cuando E ingresa en la computadora los datos de U,
ve su apellido y le pregunta:
-[E] sos algo de ernesto?
-[U] no: (.) debe ser de otra rama de la familia ((sonriendo)) [ya me preguntaste una vez]
-[E] [ya te debo haber preguntado] ((se ríe)) esas son cosas de la edad
-[U] ((ríe)) no:: (.) igual me preguntaste hace mu:cho (.) pero no: (.) que yo sepa no es de
mi familia ((E le entrega el comprobante de devolución)) (1) bue:no (.) muchas gracias (.)
chau (.) [hasta luego]
-[E] [chau] (.) hasta luego

(hombre-50 años) (mujer-27 años)
Contexto: U realiza un trámite en una institución pública del ámbito educativo en la que
los docentes realizan diversos trámites. Cuando casi está concluido, E se dispone a com-
pletar los datos de U en el cuaderno correspondiente:
-[E] ((mientras escribe)) siempre me confundo graciela con gabriela [jaja]
-[U] [jaja]
-[E] es una co:sa que:
-[U] ((sonriendo)) sí (.) suele pasar
-[E] no sé por qué
-[U] muy parecidas las [letras]
-[E] [siEmpre] me las confundo ((sonriendo))
En el ejemplo 14 la conversación de contacto surge por la coincidencia

entre el apellido de la usuaria y el de alguien conocido por la empleada,
lo que motiva la pregunta sobre el posible parentesco entre ambos. Ante
la negativa de la usuaria y el comentario de esta respecto de que ya le ha -
bía preguntado anteriormente sobre el tema, aparece el comentario joco-
so de la empleada acerca de su edad, que desencadena la justificación de
la usuaria para solidarizarse con su interlocutora. Toda esta conversación
sucede mientras se realiza el trámite, en una instancia intermedia como
la mayoría de los ejemplos que hemos recogido en nuestro corpus.
Finalmente, en el ejemplo 15 también se inicia la conversación de con-
tacto a partir de un comentario del empleado por el nombre de la usuaria

y su confusión con otro nombre. La usuaria, compartiendo la risa con el

empleado, justifica su confusión por el parecido entre ambos nombres,
manifestando así su solidaridad con él.
5. CONCLUSIONES. A lo largo de este trabajo hemos analizado la dinámica de

la conversación de contacto o small talk en las interacciones desarrolla-
das entre empleados y usuarios de un conjunto de instituciones del ámbi-
to de la salud y la educación en Bahía Blanca, contribuyendo de este
modo al estudio del fenómeno en contextos institucionales que no habían
sido abordados en investigaciones previas sobre el español de la Argenti-
na y, en particular, en la variedad bonaerense.
El análisis nos ha permitido comprobar que las instancias intermedias
de las interacciones suelen ser las más proclives al inicio de conversacio-
nes de contacto, generalmente durante los momentos de silencio que se
generan mientras se completan planillas o se espera la búsqueda de do-
cumentación.
Entre las funciones que podemos atribuirle a esta forma de habla so-
cial se destacan: rellenar silencios mientras se completan planillas, crear
un contexto amable y cercano, reforzar la camaradería entre empleados,
demostrar interés, entre otras. Asimismo, en relación con la expresión de
humor, hemos relevado la importancia de los juegos con el lenguaje for-
mando parte de la conversación de contacto, como la transferencia del
discurso de otros ámbitos o la teatralización de conversaciones o disputas
entre empleados con la finalidad de incluir y hacer partícipe al usuario
creando un contexto jocoso y de confianza.
Las identidades que se ponen de relieve a partir de la conversación de
contacto son, por un lado, las identidades sociales, y por otro, y en mayor
medida, las identidades institucionales de los empleados. En este sentido,
la conversación presenta una marcada orientación hacia la labor institu-
cional: aparecen referencias a las formas de trabajar, comentarios sobre
el trabajo de los compañeros y alusiones a los roles institucionales, gene-
ralmente en tono humorístico.
A partir del análisis del corpus hemos constatado que las interacciones
producidas en las ventanillas del ámbito educativo estudiadas resultan
ser las más proclives a la producción de conversación de contacto. Tal
como releva Placencia en el caso de la peluquería de su estudio, también
en nuestras interacciones ―en el marco de la brevedad característica de
las mismas― el contacto prolongado durante una consulta o trámite pare-

ce favorecer la aparición de habla sociable, así como también los silencios

en el tiempo en que se completan planillas o se busca documentación. Tal
vez la ausencia de contacto prolongado entre los interactuantes pueda ex-
plicar el hecho de que en ventanillas de hospitales, en las que la mayoría
de los intercambios suelen ser muy breves y rápidos, no hayamos regis-
trado casos de conversación de contacto. Asimismo, el conocimiento pre-
vio entre los participantes constituye un factor que puede favorecer en
ocasiones la aparición de habla relacional (Placencia 2007, 159), pero no
es determinante. En este sentido, no podemos dejar de mencionar la in-
fluencia de factores individuales y de estilos comunicativos particulares,
ya que hay empleados que tienen siempre una predisposición a la produc-
ción de habla social, aunque no conozcan a su interlocutor, mientras que
otros nunca traspasan lo estrictamente transaccional en la producción de
sus discursos.
Resulta importante destacar el efecto doblemente cortés que, a nues-
tro criterio, presenta la conversación de contacto desarrollada en los do-
minios interaccionales estudiados, considerando la impersonalidad que
suele caracterizar las interacciones en dichos contextos (Julián 2011 y
2015).
En conclusión, si bien la presencia de conversación de contacto no re-
sulta predominante en las interacciones propias de las instituciones del
ámbito de la salud y la educación estudiadas, debido a la índole misma de
este tipo de encuentros de servicio en los que suele adquirir mayor pre-
ponderancia lo estrictamente transaccional, su aparición adquiere, por tal
motivo, particular significación como manifestación de cortesía y como
modo de personalización del discurso institucional.
APÉNDICE
Convenciones de transcripción:
[ ]: Simultaneidad de emisiones o fragmentos de emisiones.

:::: Alargamiento de la sílaba previa.
MAYÚSCULAS: Mayor volumen de emisión o fragmentos de emisión.
°símbolos de grado°: Suavidad o amplitud disminuida de las emisiones incluidas.
Subrayado: Énfasis mayor en la emisión del hablante.
Punto entre paréntesis (.): Pausa de una décima de segundo.

Números entre paréntesis (1.7): Segundos y décimas de segundos entre turnos de los ha-
blantes o dentro de un mismo turno.
?: Entonación ascendente: Entonación interrogativa.
((Doble paréntesis)): Aclaraciones, descripciones.
Paréntesis incluyendo una x: (x) Detención repentina o vacilación par parte del hablante.
Cursiva: Destaca los fragmentos de emisión más representativos de
los usos y fenómenos analizados.
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Gisele Julián
Universidad Nacional del Sur; CONICET
giselej_84@hotmail.com
Trabajo recibido el 1º de marzo de 2015 y aprobado el 31 de marzo de 2015.

Perna EL MARTÍN FIERRO Y LA TRADICIÓN DE LA GAUCHESCA
FUENTES HISTÓRICAS PARA EL ESTUDIO DE LA LENGUA
EN LA PAMPA EN EL SIGLO XIX (I):

EL MARTÍN FIERRO Y LA TRADICIÓN DE LA GAUCHESCA
Carlos Gabriel Perna
RESUMEN. Ya desde la segunda mitad del siglo XIX el Martín Fierro y la literatura gauchesca se
presentaron como un fuente apropiada para el estudio de la lengua en los territorios rurales de
la pampa. Los primeros autores europeos solucionaban así el problema de la distancia espa-
cial, los autores locales que tomaron la posta en el siglo XX resolvían con ello la distancia tem -
poral con su objeto de estudio. Pocos autores se cuestionaron la legitimidad de recurrir a tex-
tos literarios como reflejo del habla. Los nuevos planteos sobre las tradiciones discursivas ofre -
cen otro enfoque posible para retomar esta tradición historiográfica. El presente texto clasifica
las correcciones que, con una clara conciencia del género, el mismo José Hernández hizo de su
obra en una edición posterior, para determinar así algunos rasgos lingüísticos típicos de esta
tradición que el autor elimina o agrega a su obra tras el éxito editorial de las primeras edicio -
nes.
Palabras clave: Martín Fierro, literatura gauchesca, historiografía lingüística, tradiciones
discursivas, variedades rurales de la pampa.
ABSTRACT. Since the second half of the nineteenth century, the Martín Fierro and the gaucho lit-
erature have been presented as an appropriate source for the study of the language in the ru-
ral areas of the pampa. Thus the first european authors resolved the problem of the spatial dis -
tance, local authors who picked up the torch in the twentieth century resolved the temporal
distance with their object of study. Few authors questioned the legitimacy of resorting to liter-
ary texts as a reflection of the spoke language. The new arguments on the discursive traditions
offer another possible approach to take back this historiographical tradition. The present text
classified the corrections that, with a clear awareness of the genre, the same José Hernández
made of his work in a later edition, to determine some linguistic traits typical of this tradition
that the author removes or adds to his work after the publishing success of the first editions.
Keywords: Martín Fierro, gaucho literature, linguistic historiography, discursive traditions,
rural varieties of the pampa.
RESUMO. Já na segunda metade do século XIX, o Martín Fierro e a literatura gauchesca se apa-
receram como uma fonte apropriada para o estudo do idioma nos territórios rurais dos pam -
pas. Os primeiros autores europeus resolveram o problema da distância espacial deste modo,
os autores locais que ocuparam o poste pelo século XX resolveram com isto a distância tempo -
rária com o objeto de estudo deles/delas. Pocos autores questionaram a legitimidade de recor -
rer a textos literários, como um reflexo da fala. Os novos argumentos sobre as tradições dis -
cursivas oferecem uma outra abordagem possível para retomar essa tradição historiográfica. O

ISSN 2314-2189

presente texto classifica as correções que, com uma consciência clara do gênero, o mesmo José
Hernández fez do seu trabalho em uma edição posterior, a fim de determinar algumas caracte-
rísticas lingüísticas típicas da tradição que o autor retira ou acrescenta no seu trabalho após
do sucesso editorial das primeiras edições.
Palavras-chave: Martín Fierro, gaúcho literatura, historiografia lingüística, tradições dis-
cursivas, variedades rurais da pampa.
1. INTRODUCCIÓN. Si hay un texto al que se ha dado relevancia para el estu-

dio de la lengua gauchesca sobre la pampa argentina, ese es el Martín
Fierro (véase Tiscornia 1930). Esto se debe a razones ideológicas, sin
duda, por la importancia y valor del texto y por su lugar como monumen-
to literario nacional, aunque también a cuestiones meramente prácticas,
como la carencia durante mucho tiempo de otro tipo de fuentes fuera de
las literarias. Sin embargo, las razones teóricas, que debían justificar el
empleo de una creación literaria como fuente lingüística, quedaron mu-
chas veces en un segundo plano.
Desde el último cuarto del siglo XIX, la literatura gauchesca en gene-
ral se ofreció sin más como una fuente apropiada para el estudio dialecto -
lógico del habla en las zonas rurales. En concepto de lingüistas no hispa-
nohablantes, los primeros en percatarse de sus posibilidades como fuen-
te, la misma reflejaba la lengua del habitante de las pampas. Pasados al-
gunos años, filólogos locales tomarían el listón de este proceder científi-
co. Para los primeros, contemporáneos todavía del gaucho como figura
histórica, el recurso a la literatura gauchesca como fuente escrita solucio-
naba el problema de la distancia en el espacio. Para los segundos, en
cambio, acercaba una figura ya extinta y cada vez más lejana en el tiem-
po. Cierto que, en el medio, la desaparición del gaucho había facilitado la
canonización de su figura como símbolo de la nacionalidad. Un tipo cultu-
ral ágrafo, renuente al nuevo orden estatal, de rasgos culturales mestizos,
había emergido como figura dignificada de las páginas de un género lite-
rario original, para convertirse en el centro sobre el que apoyar una lite-
ratura que expresara el ser nacional, sea lo que sea que esto signifique.
Se hablaba de la lengua de Martín Fierro como en otros países se habla
de la lengua de Mio Cid Campeador o Roland, sin importar el hecho de
que estos adquirieron dignidad de fuentes lingüísticas en parte por la ca-
rencia de otros testimonios más fidedignos de épocas remotas. La tenden-
cia sin embargo ya estaba instalada y, como en otros casos, con el paso

del tiempo los sobreentendidos se acumulan y se disimulan mejor bajo el

peso de una tradición, académica en este caso.
En estas páginas nos vamos a concentrar en el análisis concreto del El
gaucho Martín Fierro (1872), aunque será inevitable remitirnos en algu-
nos puntos a todo el género de la gauchesca, del que el poema nacional
argentino es tributario. No existen por otra parte estudios sobre otro tipo
de fuente para este tema. El propósito es analizar los cambios que el au-
tor introduce con la corrección de sus erratas. La hipótesis que nos mue-
ve es que Hernández, con una mayor consciencia del género, consciencia
que es producto en parte del éxito editorial de su obra y que va acompa-
ñada a su vez de una evolución política personal (Lois 2003), y en parte
de la reflexión lingüística a la que se vio confrontado en la escritura de la
segunda parte, corrige el texto no solo para limpiarlo de errores, sino
también para mejorarlo, aproximándolo a las expectativas del público de
la gauchesca.
Para un trabajo filológico de estas características, nos remitimos a las
primeras ediciones del poema. Seguimos así la edición que hiciera Fran-
cisco I. Castro (2007, ¹1950), según la primera edición (1872) y las co-
rrecciones añadidas en la edición 11ª (1878) del poema, la última previa a
la edición de la segunda parte, La vuelta de Martín Fierro (1879), que po-
see un tono más didáctico que se apoya en el éxito editorial y la buena re -
cepción crítica de la primera parte.
La primera edición del Martín Fierro, al contrario que La vuelta, es
mucho más descuidada, y está plagada de errores, así como de grafías
que el autor pasó por alto pero fueron consideradas como erróneas por
los numerosos editores del poema a lo largo del siglo XX. El autor busca
salvar muchos de estos errores en la edición número 11 y efectúa nume-
rosas correcciones, tanto de erratas como de detalles que parecen res-
ponder a cuestiones meramente de métrica y estilo1. El texto de La vuelta
1 Castro consigna estos cambios en 168 notas al pie, aunque algunos versos presentan más
de un cambio y en ese caso los hemos contado dobles. El autor añade además de su propia
cosecha 45 cambios: “He rectificado algunas erratas que son evidentes y aparecen en todo
libro, pero el texto del poema es copia fiel, he corregido al tipógrafo y no a Hernández”
(Castro 2007, 15). Una mención aparte merece el análisis de la génesis y proceso textual
que efectúa Lois (2003) partiendo de un manuscrito parcial de los 8 primeros cantos, el
único existente del poema previo a la primera edición, y recorriendo los cambios en las dis -
tintas ediciones, especialmente la octava y la novena, hasta llegar a la doceava, la última
preparada por el autor en vida. En su análisis ocupan un lugar central los cambios acen -
tuales y el sistema prosódico, que experimentarán numerosas correcciones y contramar -
chas hasta regresar a una forma próxima a la edición príncipe a partir de la décima //200

presenta una notoria menor variación en la grafía y, a excepción de una

lista de rasgos constantes que se consideraron como propios del habla
gauchesca, su escritura se aproxima más a la ortografía académica que la
“ida”. Francisco Castro (2007) cuenta por ejemplo que, si en la primera
parte Hernández usó números romanos para dividir los capítulos, en la
segunda apeló a una numeración en arábigos, atendiendo a que el autor
había oído el poema recitado por paisanos que, no conociendo el sistema
de numeración romano, leían los números romanos como letras. El poema
no solamente había circulado de forma escrita, sino que también había
sido recitado y cantado. Puede decirse, pues, que una parte de las correc-
ciones emprendidas son explicables como la voluntad de aproximar la len-
gua del poema a la lengua real, que los paisanos empleaban y podían
comprender mejor. Otros planteos, en cambio, hacen hincapié en los pa-
ratextos que acompañan las ediciones posteriores del poema y están diri -
gidos a un público culto y hasta académico. ¿Qué significa entonces acer-
car el texto del poema a los lectores?, ¿buscar una escritura estándar y
por tanto más accesible a la mayoría, o suponer ese público exclusiva-
mente entre las clases más populares y aproximar la lengua del poema a
su habla? Ambas opciones se pueden responder afirmativamente, y hay
pruebas entre las correcciones del texto para una y otra posibilidad, pero
esto no nos conduce a una solución satisfactoria. Aunque tal disyuntiva es
clara, tal vez el enfoque no sea el correcto. Se trata, pues, de una vía que
ya fue intuida y sugerida en la bibliografía sobre el tema, pero que no fue
desarrollada hasta sus últimas consecuencias persistiéndose en planteos
tradicionales.
La cuestión a resolver es si las modificaciones destinadas a mejorar el
texto y hacerlo más comprensible, tal es la explicación de las correccio-
nes que aproximan la escritura a la ortografía académica, pueden justifi-
car también, cuando por el contrario alejan al texto de la grafía académi-
ca, una aproximación a algunas reglas tácitas del género. Hernández, que
se reconoce como continuador de una tradición literaria, habría buscado
así aproximar el lenguaje de su gaucho al de otros gauchos del género, y
con ello a las expectativas del público sobre lo que es, o debe ser, el len -
guaje gauchesco.
//199 edición. A la autora no escapan los movimientos de distanciamiento y acercamiento a

las normas del género junto a otras en las que el autor parece reafirmar su individualidad
de estilo.

El presente artículo inaugura una serie que tiene como objetivo volver
la mirada sobre algunos textos que sirvieron y otros que pueden servir
como fuentes de la historia lingüística en los territorios rurales de la pam-
pa, por lo que, antes de ocuparnos del funcionamiento de las llamadas
tradiciones discursivas, tal es la perspectiva que queremos sugerir en el
presente artículo, nos detendremos brevemente en el aprovechamiento
que hicieron algunos estudiosos de la lengua del género de la gauchesca.
2. LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL TEMA.2 El género de la literatura gauchesca co-

mienza entre finales del siglo XVIII y principios del XIX, con autores como
Bartolomé Hidalgo (1788-1822) principalmente, logrando hacia mediados
de siglo sus realizaciones más maduras en Hilario Ascasubi (1807-1875) y
Estanislao del Campo (1834-1880) (Tiscornia 1974), y alcanzando su cum-
bre en José Hernández (1834-1886) y Antonio D. Lussich (1848-1928).
También se suele contar dentro del género a producciones tardías como
el Don Segundo Sombra de Ricardo Güiraldes (1887-1927) y un nutrido
número de autores nativistas a lo largo del siglo XX que compusieron si-
guiendo el estilo marcado por el género según el modelo de los autores
mencionados arriba. La literatura gauchesca es sin duda uno de los géne-
ros literarios más originales producidos en la América latina, que pocas
décadas después de la independencia de España, comenzaba a buscar
con decisión su propia identidad política y cultural.
En los siguientes puntos haremos una revisión de los principales tex-
tos lingüísticos que se ocuparon de las variedades dialectales en la región
pampeana y en los que, como se verá, la literatura gauchesca ocupó un
lugar central en tanto fuente única. Dividimos el tratamiento del tema en
dos partes que representan no solamente una división temporal, sino tam-
bién en cuanto a la procedencia geográfica de los autores.
2.1. SIGLO XIX: GASTON MASPERO Y FREDERICK PAGE. Las primeras aproxima-
ciones al tema datan del siglo XIX y corresponden a autores en Europa
que, aún siendo contemporáneos a la lengua del gaucho, lógicamente no
tuvieron un contacto directo con su objeto de estudio. Como queda dicho,
el uso de la literatura gauchesca como fuente venía a salvar esa distancia.
2 Este punto contiene una versión modificada de un capítulo de mi tesis doctoral Variedades
lingüísticas en la pampa (Argentina 1860-1880) (en prensa).

2.1.1. El primero de ellos es un francés, Gaston Camille Charles Maspero

(París, 1846-1916), quien ya temprano, en un trabajo relativamente mar-
ginal dentro de su extensa obra como filólogo y arqueólogo especializado
en Egipto, dedicaría un corto ensayo a las particularidades fonéticas del
español hablado en las zonas rurales rioplatenses titulado “Sur quelques
singularités phonétiques de l'espagnol parlé dans la campagne de Bue-
nos-Ayres et de Montevideo”, publicado en Mémoires de la Société lin-
guistique de Paris nro. 1, en 1875. Maspero se interesaba por esta varie-
dad del español en tanto conservaba su “pureté primitive” desde los tiem-
pos de la conquista. El filólogo francés recurre, el primero de todos, al
testimonio de la literatura gauchesca como fuente, tomando para ello los
textos de autores populares como Hidalgo, Ascasubi y del Campo. No sa-
bemos cómo llegó a tener conocimiento de estos textos, pero evidente-
mente los mismos ya constituían un canon. Las realizaciones fonéticas se
estudian en vocablos heredados de las lenguas indígenas 3, en los que se
adapta por analogía la morfología y procedimientos formativos del espa-
ñol, tal el caso de ñandú > ñanduces, así como también en vocablos de
origen español, dividiéndose el conjunto de fenómenos analizados en alte-
raciones vocálicas y de consonantes.
Por concentrarse en fenómenos puramente fonéticos perdiendo de vis-
ta el contexto sintáctico, Maspero incurre en errores de interpretación,
tales como considerar “dende” como derivado de “de (d)onde” en vez de
como una nasalización de “desde”. El no ser hablante nativo da lugar
también a errores léxicos como considerar “circustancia” como una alte-
ración fónica de “circonstancia”, o considerar general la caída de “j” al fi-
nal de palabra, como se observa en “reló”, como si existieran más pala-
bras del tipo en el dialecto concreto o en el español todo.
Pese a algunos puntos criticables u otros que resultaron desatendidos
en la brevedad del análisis, el trabajo de Maspero es valorable por su ca-
rácter pionero y por la contemporaneidad de su formulación, inaugurando
una tradición filológica que continúa hasta la actualidad.
3 “L'Araucan, le Guarani et le Quichua ont contribué chacun pour sa part à la formation du

dialecte des Gauchos; mais tandis que l'Araucan et le Guarani, parlés par les Quérandies et
les Charruas aux portes même de Buénos-Ayres et de Montevideo, ont donné à peine
quelques noms de plantes ou d'animaux, le Quichua, originaire du Pérou, a fourni un
nombre considérable de termes familiers” (Maspero 1875, 51).

2.1.2. Dos décadas después, un trabajo más extenso, escrito también en

Europa como tesis doctoral ante la Universidad de Heidelberg y publica-
do en Darmstadt, se constituye en el segundo hito de la historia de la in-
vestigación dialectológica sobre las variedades rurales de la pampa. Se
trata de la tesis de Frederick Page, Los payadores gauchos: The descen-
dants of the juglares of old Spain in La Plata (1897), que en su afán por
mostrar una continuidad como tipo social y cultural entre los juglares me-
dievales españoles y los gauchos payadores de la pampa, dedica una par-
te considerable de su ensayo a analizar las peculiaridades lingüísticas del
hombre de campo:
[…] ya sea que se deba al aislamiento comparativo en el que los Gauchos viven, el con -
servadurismo es uno de los rasgos más fuertes de su carácter. Esto es más evidente en
su habla y en lo que se puede llamar su lado espiritual, intelectual (Page 1897, 25).
Dando el aislamiento como explicación inmediata de la situación del

tipo humano, las posibilidades de probar tal herencia “espiritual” entre
juglares y payadores parecen limitadas, pero no por ello menos precisas;
Page (1897, 26) sugiere como prueba algunas formas métricas en la poe-
sía, cierta forma de expresar la cultura popular y, como queda dicho, el
lenguaje.
Como antes lo había hecho Maspero, autor al que no conoce o al me-
nos no cita, Page concede relevancia al carácter conservador de esta va-
riedad y a la filiación de algunos fenómenos con el español preclásico, un
argumento lingüístico que encontrará posteriormente gran raigambre en
la investigación (por ej. Guarnieri 1968), si bien aquí se orienta más bien
a probar la continuidad entre formas culturales en general de la España
medieval y este tipo humano americano:
En los ejemplos que se citan en este trabajo se muestra que en la Argentina, por lo me-
nos en sus regiones pastorales, las tendencias fonéticas y características dialectales
del habla importada, se han conservado con gran tenacidad. Una investigación más
próxima todavía, probablemente mostraría que, a pesar de influencias locales y la pre-
sencia de muchos cientos de palabras nuevas de desarrollo local, este conservaduris-
mo es una de las principales características del lenguaje usado por los gauchos en ge-
neral (Page 1897, 52).
Page incluye temas morfosintácticos, aunque los trata con brevedad,

concentrándose en los casos paradigmáticos del uso de “ir” en perífrasis
verbales y en el futuro perifrástico, algunas manifestaciones de loísmo, el
uso de “saber” por “soler”, el voseo y la adaptación morfológica para

construir el plural de algunos indigenismos terminados en vocal acentua-

da: chajá-ses; ñandú-ces. La formación de palabras se trata con brevedad,
limitándose al uso preferencial de algunos sufijos como -azo, -ilin, -cito,
-ito, -acho, -achon, -eton. Si bien el autor valora que buena parte de la ori-
ginalidad del léxico gauchesco radica precisamente en que, mediante el
uso de procedimientos de formación de palabras, los vocablos con fre-
cuencia asumen un significado diferente a sus componentes4.
El tratamiento del léxico es más extenso e incluye un diccionario de
palabras y frases. De manera coherente con lo dicho antes, se advierte al
comenzar el mismo que no se incluyen voces derivadas. La grafía sigue la
pronunciación gauchesca, al menos en su intención expresa. El vocabula-
rio incluye además voces indígenas. Se presentan sin embargo algunas
repeticiones y casos de interpretación dudosa. Para el léxico se aprove-
chan algunas frases aparecidas en el Diccionario rioplatense razonado de
Daniel Granada (1889), aunque el autor deplora que este texto haya caído
en sus manos a último momento no pudiendo usarlo más detalladamente.
2.2. LOS SIGLOS XX Y XXI

2.2.1. Más de 30 años pasarán hasta la aparición de otro trabajo dialecto-
lógico considerable sobre el tema, esta vez en tierras rioplatenses. Se tra-
ta de la obra de Eleuterio Tiscornia, La lengua de “Martín Fierro” (1930),
publicada en Buenos Aires constituyendo el tercer volumen de la famosa
“Biblioteca de Dialectología Hispanoamericana” dirigida por Amado Alon-
so. Tiscornia se propone, valiéndose de los textos de la gauchesca, ante
todo del Martín Fierro, caracterizar el habla rural de la región pampeana
en Argentina y Uruguay según aparece reflejada en los textos del género.
Los fenómenos lingüísticos considerados son puestos en relación con
otras variedades populares contemporáneas de América y de España, así
como con textos del español medieval y preclásico, un cotejo mediante el
cual es posible valorar “la conservación de los fenómenos lingüísticos,
4 “The prosthetic tendency, so common in the dialects of Spain, has created many words
upon American soil. This contingent is increased almost ad infinitum, because these words
are not only subject to variation as nouns, adjectives and verbs, but they are multiplied by
the free use of numerous diminutive, augmentative and other suffixes; for instance;
gauchar; gauchando; gaucho (adj.) gaucho (noun), gauchada; gauchaje; gauchon; gauc-
hazo; gauchito. The words, thus often assume a meaning different to that rendered by their
component parts. […] This affection for significant suffixes, is one of the chief features of
Gaucho speech. They lend a force of expression not easily rendered by any language, that
does not possess something equivalent to them” (Page 1897, 70).

como hecho social” (Tiscornia 1930, vi). El autor cuenta, además de la po-
sibilidad de contrastar con los textos arriba tratados de Maspero y Page,
con multiplicidad de trabajos dialectológicos en toda Latinoamérica, de
autores hoy considerados clásicos en la materia: su colega y amigo Pedro
Henríquez Ureña (para Costa Rica), Rufino Cuervo y Adolfo Sundheim
(Colombia), Rodolfo Lenz (Chile), Carroll Marden (México), Aurelio Espi-
nosa (Nuevo México), Alberto Membreño (Honduras), Esteban Pichardo
(Cuba), Juan de Arona (Perú), Alejandro Mateus (Ecuador) y varios más,
así como multiplicidad de trabajos dialectológicos de distintas regiones
en la península Ibérica: García Lomas (dialecto montañés), Fritz Krüger
(Asturias), Menéndez Pidal (León), Pedro de Mugica (Castilla), G. W.
Umphrey (Aragón) y otros.
La comparación sistemática con otros dialectos en América y España
muestra el carácter común de los fenómenos dialectales en el gauchesco
rioplatense donde no se descubre ninguna originalidad que no aparezca
también en otros dialectos contemporáneos. La comparación con textos
medievales y estudios de dialectología histórica, por su parte, muestran el
carácter arcaico de algunos fenómenos. No hay mayores referencias a la
influencia de elementos indígenas, y cuando se toman en consideración
indigenismos es para señalar su adaptación morfológica al español.
El análisis de Eleuterio Tiscornia se divide en cuatro partes. La prime-
ra está dedicada a la fonética y los fenómenos fónicos y prosódicos. La si-
guiente sección, más extensa que la primera, está dedicada a la morfolo-
gía. En la tercera parte, denominada “Sintaxis y estilística”, se consideran
fenómenos de concordancia, régimen, orden de la oración y oraciones su-
bordinadas, el pronombre relativo e indefinido, algunas construcciones
verbales y comparaciones y metáforas. El último punto se ocupa de cues-
tiones de métrica y versificación. Al final se ofrece un índice de palabras
dividido en tres partes: palabras gauchescas, hispanoamericanas y espa-
ñolas. El mayor aporte al léxico se encuentra, sin embargo, en el punto
VII, donde se considera la formación de palabras por derivación y se ofre-
ce una clasificación semántica de los sufijos de la formación nominal;
también se consideran los prefijos a- y en- en la formación verbal. Tiscor-
nia parte del supuesto de que “la derivación es el recurso más activo para
forjar nuevas voces”. Sobre las palabras derivadas a partir de una base
indígena, sostiene Tiscornia que

unas veces, son formas etimológicas conservadas y, otras, formaciones gauchescas con
sufijo español, en todas las cuales el elemento radical no tiene vida independiente para
el paisano, pero, con todo, él las siente y valora por la significación propia del sufijo
que las distingue (Tiscornia 1930, 96).
Este es el caso de indigenismos como galpón o malón, vocablos en los que

la terminación -ón no puede ser considerada propiamente como un sufijo,
ya que no existe una forma *galpo o *galpe, sin embargo, “la terminación
despierta asociaciones claras con el -ón aumentativo” (Tiscornia 1930,
104)5. No obstante estos ejemplos, el interés por la presencia indígena en
la lengua gauchesca, una base tomada en cuenta para la delimitación te-
rritorial del dialecto, no va mucho más allá de algunas pocas considera-
ciones.
Al margen de los puntos cuestionables, el libro de Tiscornia sigue sien-
do hasta la fecha el trabajo más extenso y sistemático sobre el tema y una
referencia ineludible para cualquier estudioso de la materia. La fuente
principal del autor es el poema nacional argentino, Martín Fierro, y recu-
rre también en cada caso al testimonio de otras obras del género gau-
chesco. No deja sin embargo de tomar como comprobación última de sus
planteos el lenguaje de los paisanos captado por sus propios oídos. Que
hayan pasado casi 60 años desde la escritura del Martín Fierro y más de
cien desde la escritura de otros textos de la gauchesca, no parece ser un
problema para el autor. Así, queda por momentos la duda de si el verda-
dero objeto de su estudio es el poema, como promete el título, la totalidad
de los poemas del género que le ofrecen un marco más amplio o el len-
guaje rural hablado por los paisanos hacia 1920-1930 que aparece como
última instancia para refrendar o corregir el testimonio de la literatura.
2.2.2. La siguiente aproximación al tema de relevancia por incorporar

una nueva perspectiva teórica, corresponde al uruguayo José Pedro Rona
en su ensayo “La reproducción del lenguaje hablado en la literatura gau-
chesca” (1962). Rona se propone indagar “el verdadero carácter del len-
guaje 'gauchesco' literario y su relación con el lenguaje hablado del gau-
5 Se podría considerar la acción de un sufijo en esta forma de etimología popular con los
mismos términos que Meyer-Lübke 1966, II: 25-26, quien había definido una función de los
sufijos como “serializante” (al. einreihend, aunque esta es una traducción que se puede
prestar a confusión si no se la contextualiza y se la ve desde una perspectiva saussureana),
ya que incorpora una palabra que lo incluye en la serie de todas las palabras derivadas que
también lo contienen. Si bien hay que aclarar que Meyer-Lübke no plantea el caso de ex -
tranjerismos, sino de palabras de la misma categoría.

cho”. El autor niega, tal como consideraran algunos autores que llama pu-
ristas, que la oposición entre literatura gauchesca y lengua hablada en
las zonas rurales pampeanas se pueda considerar en términos de artifi-
cial y natural. Para el autor, ambos lenguajes son igualmente artificiales,
en tanto productos de la convención, y cumplen sus funciones expresivas
y comunicativas con igual efectividad:
Mientras el lenguaje hablado del gaucho real obedecía a una convención tácita (como
todo lenguaje) entre personas reales: los gauchos, el del escritor gauchesco obedece
también a una convención, aunque no ya tan tácita, sino expresa, entre personajes no
menos reales, que son los escritores mismos y sus lectores (Rona 1962, 109).
En el polo opuesto a los puristas se encuentran, según Rona, los auto-

res nativistas, quienes, a diferencia de autores propiamente gauchescos,
que contaban con la posibilidad de aprender de los gauchos contemporá-
neos los rasgos lingüísticos que incorporaran a su sistema literario, se nu-
tren de estos mismos autores y del sistema literario creado por los mis-
mos, como ocurriera con los autores medievales que aprendían latín de
los autores de la Roma clásica.
Pero incluso en un plano de coexistencia con los autores contemporá-
neos, en el lenguaje del gaucho real existían diferencias internas notables
de tipo diatópico y diastrático que los autores de la gauchesca habrían
borrado creando la ilusión de una lengua unitaria y uniforme. Así, el len -
guaje del gaucho de la provincia de Buenos Aires, debía ser antes com-
prensible y encontrarse en más estrecha relación con otras variedades
pertenecientes a coterráneos que con otros gauchos en Santa Fe, Entre
Ríos, Uruguay o el sur de Brasil:
[E]n la actualidad hay una amplia variedad lingüística cuyos orígenes pueden demos-
trarse como anteriores, muy anteriores, no ya a la época de la extinción del gaucho,
sino incluso a la de su formación. ¿Cómo admitir, entonces, que en todo este vasto te -
rritorio, hoy tan diversificado, el gaucho haya hablado un lenguaje uniforme? (Rona
1962, 111).
Cuando se piensa pues, que al lenguaje de la gauchesca subyace un único

lenguaje hablado típico del gaucho, según Rona se estaría realizando una
doble operación de desplazamiento diatópico y de niveles de lengua, en
tanto los rasgos lingüísticos que el autor gauchesco recogía pertenecían a
una determinada variedad, pero, por ingresar en el sistema literario de la
gauchesca, adquirían autonomía y eran considerados como reflejos de un

lenguaje único. Esta doble operación tiene múltiples consecuencias. Por

una parte, este es un lenguaje aprendido, que, a diferencia de lo que ocu-
rre al aprender una lengua extranjera, cuando se trata de una variedad
de la misma lengua, conduce a una agregación de rasgos lingüísticos. La
agregación se comprueba de forma ostensible en el léxico, pero tiene lu-
gar también en otros niveles:
La dificultad consiste en que, sobre todo en el campo léxico, el lenguaje del nivel
aprendido se agrega al lenguaje del nivel propio. Por lo tanto, el que hace el aprendi-
zaje, hace una distinción consciente de los aspectos en que el nivel recién adquirido se
diferencia del primero, pero no distingue de un modo igualmente consciente aquellos
aspectos en que los dos niveles concuerdan. En lo sucesivo, es muy probable que aflo -
re a sus labios o a su pluma más de una palabra, más de una expresión que no perte -
nezca, en realidad, al lenguaje del nivel que, por el momento, está utilizando (Rona
1962, 112).
Otra consecuencia es que el autor que se vale de este lenguaje toma-

do, sea de sus modelos reales y contemporáneos, sea de escritores ante-
riores, construya sus textos en base a un inventario de formas y voces tí-
picas, pero no toma en cuenta la distribución real de las mismas en la len-
gua hablada. Algunos elementos pasarán por su carácter más saliente a
un primer plano, otros menos llamativos, que no menos importantes o ca-
racterísticos, quedarán relegados. El fenómeno no es ajeno al proceso
que acompaña a la construcción de estereotipos.
Si empleamos los conceptos propuestos por Eugenio Coseriu (1967),
podemos describir el proceso que experimenta este lenguaje desgajado
de su entorno ambiental como la transformación en una terminología téc-
nica, es decir, en un léxico semejante a otros léxicos técnicos, utilizable
solamente para los fines, en este caso artísticos, con los que fue creado.
Las formas tomadas del habla rural se usarían ante todo para conferir ti-
picidad a los textos de la gauchesca, pero no formarían parte ya de un sis-
tema lingüístico. Así por ejemplo, al margen de la realidad o no en el em-
pleo de haiga en lugar de haya en las zonas rurales, ningún autor de la
gauchesca duda en emplear haiga al mismo tiempo que ¡amalhaya! (=
“¡Ah, mal haya!”)6, por ser ambos elementos igualmente parte de este in-
6 En el Corpus Diacrónico del Español (CORDE) de la Real Academia Española se encuen -

tran para un autor como Hilario Ascasubi 29 registros de “haiga” frente a 13 de la expre-
sión “ah, malhaya”. Y “haya” aparece en coexistencia con “haiga” incluso en una misma
frase: “Al fin no es chico consuelo que usté me haya saludao, como el que yo haiga prendao
a un patriota y payador, […]”. Rona (1962, 117) se vale de este ejemplo para mostrar //209

ventario de formas típicas, bien que desgajadas del sistema de la lengua y

en franca contradicción entre sí.
En esta literatura no existiría, pues, una recreación de formas, ni una
evolución como ocurre en cualquier lengua viva usada para la comunica-
ción cotidiana, sino antes la repetición de modelos fijos preestablecidos,
de rasgos recogidos tal vez en un primer momento de la realidad, pero
autónomos ahora e incapaces de evolucionar, cuya función principal sería
la de dotar a los textos de los que forman parte de un sentido de tipici -
dad. Es decir, no interesa ya si todos o algunos hablantes en las zonas ru-
rales en general o en alguna variedad diatópica particular pudieron decir
o no haya y qué tan bien se imite en el texto literario el uso en la realidad,
lo que interesa ante todo es que el empleo de haiga sirve de anclaje al
texto en una determinada tradición textual. Las formas lingüísticas, como
sostiene Rona (1962, 114), funcionan formando parte de un inventario de
rasgos considerados como típicos, y por lo tanto funcionan de forma autó-
noma y no sistemática.
El texto de Rona implica un paso adelante en tanto encuentra respues-
tas más coherentes o convincentes a cuestiones que aún seguían abiertas.
Así, su explicación sobre la autonomía y función tipificadora de algunos
rasgos convence más que la solución de Tiscornia de recurrir a una inter-
vención de la formación personal de los autores de la gauchesca para ex-
plicar elementos discordantes, o de recurrir a su propio oído como juez
de última instancia para determinar la corrección de formas en aparien-
cia contradictorias, escritas una o dos generaciones antes en un contexto
cultural distinto. Las críticas tan atendibles de Rona a los autores puris-
tas y nativistas dejan sin embargo abierta la pregunta acerca del cómo los
textos de la gauchesca pueden ser aprovechados por el análisis dialecto-
lógico, y si esas críticas que tocan de forma directa a autores del siglo XX
tienen el mismo alcance para los autores contemporáneos durante el siglo
XIX.
2.2.3. En la línea problematizadora de Rona, José Luis Moure (2010a, 35)

va más allá al demostrar que en el caso de la literatura gauchesca, no es
//208 cómo los autores de la gauchesca recurren a convencionalismos en la grafía, como si

el empleo o no de una letra muda, la hache, tuviera relevancia alguna en la lengua habla -
da, como parecen querer señalar los autores al escribir “aiga”. Sobre la interjección “ah,
malhaya” en particular véase Eleuterio Tiscornia (1930, 212).

tanto un autor quien recoge los datos lingüísticos, sino que es más bien
una tradición discursiva la que realiza esa selección de rasgos fónicos,
gramaticales y léxicos. La gauchesca es, en esta tradición, un constructo
literario basado, sí, en la variedad rural rioplatense pero sometido, por un
lado, al trabajo de selección de hablantes de la variedad estándar y culta
del español rioplatense, y por otro, a la adaptación al canal escrito emple -
ado por esta variedad. Todos los estudiosos coinciden en que la gauches-
ca no se forjó como género en un momento preciso o con un autor deter-
minado, sino que todos los autores aportaron su “grano de arena” al desa-
rrollo del género; coinciden también en que entre los autores existe una
voluntad de imitar el habla rural verdadera 7. Ahora bien, ¿desde y hasta
cuándo alcanza entonces esta voluntad de imitación? Si el género en al-
gún momento cristaliza, ¿no se podría pensar en la validez de esta fuente
en los momentos y autores primeros? Moure ofrece una respuesta implíci-
ta a esta pregunta al centrarse en obras tempranas y fundantes del géne-
ro (Moure 2010a, 2011); en tanto que Tiscornia (1930, 164), cuestionaba
el carácter semiculto de los autores de los textos inaugurales del género,
lo que pondría en entredicho su capacidad de imitar con exactitud el ha-
bla verdadera de los paisanos ante la presión constante de la norma.
2.2.4. En su ensayo “La lengua gauchesca a la luz de recientes estudios

de lingüística histórica” (1986), María Fontanella de Weinberg, ofrece
una respuesta afirmativa a la cuestión sobre la legitimidad y fidelidad del
testimonio de este género literario. La autora presenta, sin embargo, un
marco comparativo que considera más adecuado:
La realización en la actualidad de estudios históricos sobre el español bonaerense, per-

mite encuadrar el habla de los poemas gauchescos en un marco comparativo más ade -
cuado: el del habla bonaerense de su época e inmediatamente anterior, según puede
conocérsela en base a testimonios documentales (Fontanella de Weinberg 1986, 8).
Se trata de documentos que la autora aprovechó en estudios sobre el ha-

bla bonaerense (Fontanella de Weinberg 1987). Estos documentos, sobre
todo de tipo epistolar, ofrecerían un marco más preciso que el que da Tis-
cornia, quien, como ya vimos, remite los fenómenos lingüísticos de zonas
7 “En resumen, lo que fue, en principio, un intento no del todo logrado de reproducir en la li-
teratura el lenguaje del gaucho, se ha ido transformando en un lenguaje de arte, en un len -
guaje 'creado', cuyas normas no son actualmente las mismas que las del lenguaje hablado”
(Rona 1962, 118).

rurales de la pampa a otros fenómenos de lengua popular en América y

España contemporáneos y del español de los siglos XV y XVI, es decir, del
tiempo del descubrimiento y la conquista. El análisis de Fontanella de
Weinberg pone coto a la variación diatópica y toma como marco la arqui-
tectura de la lengua en Buenos Aires, comparando con otras variedades
propias de grupos sociales urbanos y rurales de la provincia en los siglos
XVIII y XIX. Se reduce así considerablemente la variación diatópica, sin
embargo, la variación diastrática y la diacrónica siguen siendo muy am-
plias8.
La lingüista bahiense restringe su análisis a algunos fenómenos fono-
lógicos y morfofonológicos sobre todo, “con una breve incursión en lo
morfosintáctico al referirse al voseo, por tratarse de los niveles más clara-
mente estructurados” (1986, 8). A diferencia de José Luis Moure (2010a,
2011), quien como ya dijimos se concentra en los orígenes, María Fonta-
nella de Weinberg acepta como válido el testimonio de todos los autores
del género durante el siglo XIX, sacando incluso consecuencias de las va-
riaciones de frecuencia con que se presentan fenómenos en el transcurso
del tiempo:
El hecho de que los primitivos sainetes gauchescos mostraran caída generalizada de

/-d-/ y pérdidas de /b/, mientras que luego la gauchesca limita este fenómeno a la ter-
minación -ado, en consonancia con el retroceso que las omisiones de sonoras muestran
en los documentos de la época, ponen de manifiesto que los autores gauchescos no se
atenían a un dialecto literario convencional, sino que trataban de reflejar, en la medida
de sus posibilidades, el habla rural de su época (Fontanella de Weinberg 1986, 15).
En su estudio El español bonaerense reafirma esta postura al sostener

que
[…] resulta indudable que los autores gauchescos reflejaron con bastante acierto, aun-
que con las impericias propias de quienes carecían de una formación lingüística, ras -
gos fonológicos y morfológicos del habla campesina de su tiempo (Fontanella de Wein-
berg 1987, 11).
8 Aunque parta de una posición distinta a Rona, Fontanella de Weinberg parece coincidir en
su planteo metodológico con la petición de principio del lingüista uruguayo, quien afirma-
ba: “No creemos que haya existido nunca tal cosa como un lenguaje unitario del tipo social
llamado gaucho. Más bien suponemos ―todo nos autoriza a decirlo― que el gaucho habla-
ba exactamente igual, en cada lugar, a los habitantes del mismo lugar pertenecientes a
otras capas sociales, esto es, que eran sus conterráneos pero que no eran gauchos. Ese de-
siderátum del lenguaje, desiderátum esencial, que es la necesidad de intercomprensión,
nos obliga a creerlo” (Rona 1962, 110).

2.2.5. El problema de la validez y alcance de la literatura gauchesca

como fuente lingüística dibuja, pues, un arco que atraviesa distintas posi-
ciones entre las dos posturas de Fontanella de Weinberg y Tiscornia, en
un extremo, y Pedro Rona, en el otro, pasando por José Luis Moure,
quien, como se vio, limita el análisis a las obras precursoras de la gau-
chesca y se plantea el problema de “la construcción de la variedad lin-
güística gauchesca” (2011):
Si bien por razones prácticas seguiremos empleando la denominación lengua o lengua-

je “gauchescos”, creemos necesario hacer la salvedad de que para referirse a esa va -
riedad adaptada por distintas formas literarias y afectada a temas diversos ―aunque
en rigor la gauchesca termine apropiándosela―, parecería preferible hablar de lengua
rural rioplatense y evitar la paradoja de un lenguaje literario gauchesco anterior al
gaucho literario (Moure 2010b, 225).
Considerar la mediación de un género literario resulta, pues, insoslayable

a la hora de ver a estos textos como reflejo o testimonio de la lengua ha-
blada en una determinada región geográfica o por un determinado grupo
social.
3. LAS TRADICIONES DISCURSIVAS. Todo acto lingüístico está sujeto a dos tipos
de normas: las normas explícitas e implícitas del uso correcto de un idio-
ma y las de las llamadas tradiciones discursivas o textuales (Wilhelm
2001).
Las tradiciones discursivas no se limitan a los géneros literarios, sino
que abarcan todas las formas textuales, desde las simples fórmulas hasta
las estructuras discursivas más complejas. Se trata básicamente de la re -
petición de elementos lingüísticos que colocan a un texto o discurso pro-
ducido en un momento histórico determinado en relación con textos o dis-
cursos anteriores en el tiempo. Esto implica que un enunciado no solo
transmite su contenido proposicional, transmisión en buena medida con-
dicionada por el correcto uso del idioma que permite la inteligibilidad en
toda comunicación, sino que también evoca una serie de textos o discur-
sos que lo preceden, con formas y contenidos en algún aspecto similares
y en situaciones más o menos semejantes (Kabatek 2006). Vale aclarar
que no se trata de una repetición mecánica, sino de una actualización que
abre también la posibilidad a la innovación y al cambio.
Se define a las tradiciones discursivas como “moldes normativos con-
vencionalizados que guían la transmisión de un sentido mediante elemen-

tos lingüísticos tanto en su producción como en su recepción” (Oesterrei-

cher 1997, Kabatek 2007). Aunque cada sustantivo de esta concisa defini-
ción podría dar lugar a varias páginas explicativas, lo que nos llevaría
fuera de los límites razonables para un estudio como el que presentamos,
nos conformamos con ofrecer el ejemplo tal vez más citado para explicar
el funcionamiento y carácter de las tradiciones discursivas: la fórmula
“érase una vez”; una fórmula que al ser enunciada remite sin más al uni -
verso de discurso de la ficción, y que se vale además de un rasgo lingüís -
tico caído en desuso en el uso cotidiano y en los modelos normativos de la
lengua, pero válido en el género particular del cuento infantil y la fábula.
Por su carácter convencional, su empleo activa en el receptor un determi-
nado pacto de lectura que actúa de manera económica en el acto comuni-
cativo concreto. El ejemplo es por cierto un tanto extremo, ya que mues-
tra la pervivencia en una tradición discursiva de un elemento fosilizado y
desaparecido en otras tradiciones del hablar, lo cual no es el caso más
frecuente, pero vale por su carácter ilustrativo. Por tratarse de una fór-
mula, se pone en evidencia el hecho de que una tradición discursiva pue-
de bien coincidir con lo que tradicionalmente se consideró como género
discursivo, incluidos los géneros literarios, pero que también incluye a
otras tradiciones del hablar menos complejas como las fórmulas.
Los estudios sobre las tradiciones discursivas han abierto nuevas pers-
pectivas ―se habla incluso de un nuevo paradigma teórico― en el estudio
de las relaciones entre texto y lengua histórica. El avance del conocimien-
to de la naturaleza del lenguaje impide dejar de lado algunos supuestos
que se daban por ciertos en el pasado, tales como el hecho de dar por
sentado que la escritura es un mero reflejo de la oralidad. Si toda lengua
histórica, o sus variedades, se manifiesta a través de textos, también es
necesario tener en cuenta que los textos asumen formas, significados y
contextos que también están históricamente determinados.
En el caso del Martín Fierro, es posible observar que en muchos casos
el alejamiento de las normas idiomáticas que algunas correcciones del au-
tor conllevan implica al mismo tiempo una aproximación a las convencio-
nes del género gauchesco, es decir, a las tradiciones discursivas constitu-
tivas de lo que se entendía como característico del lenguaje gauchesco.
Aunque Hernández sostiene su intención de “presentar un tipo que
personificara el carácter de nuestros gauchos concentrando el modo de
ser, de sentir, de pensar y de espresarse que les es peculiar”, la vincula-
ción del Martín Fierro con otros poemas del género es evidente. Hernán-

dez no solo se remite de manera global al género cuando critica cierta ca-
racterización del gaucho “como se halla autorizado por el uso en este gé-
nero de composiciones”; la remisión directa a otros textos del género se
desprende también de la carta a don José Zoilo Miguens, con la que, a
manera de prólogo, el autor presentaba su poema. En esta solo se men-
ciona de manera expresa con su título el Fausto (1866) de Estanislao del
Campo. Pero más adelante destaca también que su “Martín Fierro no vá
de la ciudad á referir á sus compañeros lo que ha visto y admirado en un
25 de Mayo ú otra función semejante”, referencia implícita a Bartolomé
Hidalgo (“Relación III que hace el gaucho Ramón Contreras a Jacinto
Chano de todo lo que vio en las fiestas mayas de Buenos Aires en 1822”) y
a Hilario Ascasubi (referencia a la descripción de Jacinto Amores de la ce-
lebración del aniversario de la Constitución Oriental). Aun buscando dife-
renciarse, la autoridad del género aparece claramente tematizada por
Hernández. El lector ya sabe de antemano con qué se va a encontrar.
Cuando por esos años el francés Gaston Maspero tomó contacto con los
mismos textos y autores, no tuvo ningún problema en identificarlos como
parte de un género.
4. LAS CORRECCIONES DE EL GAUCHO MARTÍN FIERRO. Resulta ponderable el es-

fuerzo de Francisco I. Castro (2007) por restaurar el texto original del
Martín Fierro puntuando las correcciones que el mismo autor realizó, lo
que hace del autor un auténtico genetista avant la lettre. Otros autores,
en su esfuerzo por establecer una edición definitiva del texto, fluctuaron
entre distintas ediciones ―no siempre las publicadas en vida del autor―,
sin renunciar en algunos casos a actualizaciones ortográficas implemen-
tadas según criterios propios y actuales, tales como la eliminación de las
mayúsculas al principio de cada verso.
Para clasificar las correcciones que realizó Hernández en la edición
11ª distinguimos en primer término las correcciones que son puramente
estilísticas, entendiendo estilo en un sentido amplio; se trata de correc-
ciones que en muchos casos implican una acomodación en el metro y la
rima y en otros restauran posibles erratas. En segundo lugar, los cambios
que implican un acercamiento a la norma idiomática y, finalmente, los que
implicaban un alejamiento o diferenciación de la norma.
En los ejemplos en que se transcriben versos completos, se coloca en
primer término la versión de 1872 y en la segunda columna la versión de
1878.

4.1. Entre los que llamamos “cambios de estilo” se cuentan:
a) Cambios preposicionales que no implican ni acercamiento ni aleja-

miento de la norma:
Con los que en el baile arriaron ~ (v. 338) Con los que del baile arriaron
b) Cambios léxicos como “champurriar” por “talariar” (v. 1165); “ator-

mentar” por “aburrir” (v. 672); “grito” por “punto” (v. 1975). Otros
cambios léxicos recurren a expresiones sinonímicas: “hoy en el dia”
por “al presente” (v. 209).
c) Cambios de singular a plural y viceversa: “uno á otro” por “unos á
otros” (v. 912).
d) Cambio del demostrativo “esto” por “eso” (v. 825); “esta” por “esa” (v.
578).
e) Cambios de tiempos verbales: “fué” por “ha sido” (v. 111).
f) Cambio de construcciones impersonales y reflexivas por pronombres y
formas verbales personales:
Si alli no habia ni cuartel (v. 416) No teniamos ni cuartel
g) Eliminación de artículos definidos o indefinidos o su colocación en re-

emplazo de posesivos:
No le faltaba un consuelo (v. 213) No le faltaba consuelo
h) Eliminación de conectores:
Ah tiempos! …si era un orgullo… (v. 181) Ah tiempos! …era un orgullo
i) Cambios en el orden de la frase sin afectar los elementos léxicos:
Y chamuscao un sargento (v. 463) Y un sargento chamuscao
En el grupo de los cambios de estilo incluimos cambios de las mayús-

culas y minúsculas (“Infiel” por “infiel” v. 420; “sierra” por “Sierra” v.
552) en apariencia arbitrarios, ya que no se encuentren razones ortográfi-
cas que justifiquen la modificación. Castro considera que el empleo de
mayúsculas con sustantivos comunes implica su transformación en nom-
bres propios porque “impresiona la mente como algo grande, único y que

en el ánimo del gaucho despierta un sentimiento de respeto, admiración o

divino” (Castro 2007, 20). El empleo de mayúsculas o minúsculas en una
misma palabra establece diferencias semánticas; así, “Cielo” significa
“Paraíso”, en tanto que “cielo” es solamente el espacio que rodea a la tie-
rra. Otro tanto vale para palabras como “indio” o “pampa” que se escri -
ben de ambas formas a lo largo del poema.
Este tipo de correcciones que el autor realiza y que hemos dado en lla -
mar “de estilo” son las más numerosas y constituyen el 42,5 por ciento de
todas las correcciones.
4.2. El siguiente grupo, con el 37,7 por ciento del total, lo conforman
aquellas correcciones que implican un acercamiento cabal a las normas
del castellano correcto, tanto en la ortografía como en la sintaxis y el léxi-
co. Los tipos más frecuentes implican:
a) Cambios vocálicos que remiten a la pronunciación: “seguridá” por “si-

gurida” (v. 254) “remonto” por “remuento” (v. 96); o como mera cues-
tión ortográfica: “indios” por “yndios” (v. 2148).
b) Colocación de h: “horcon” por “orcon” (v. 727, 734), “haiga” por “aiga”
(v. 1206).
c) Cambio de g por j y viceversa, en “ajenos” por “agenos” (v. 918), “tije-
ra” por “tigera” (v. 1580), “dije” por “dige” (v. 1587), “recoge” por
“recoje” (v. 509), etc.
d) Cambios en las sibilantes, como “vos” por “voz” (v. 1181), “revés” por
“revéz” (v. 1306), “hace” por “hase” (v. 1347), “salvacion” por “salva-
sion” (v. 1441).
e) Cambios de y y ll: “atropelló” por “atropeyó” (v. 586).
f) Cambios en las consonantes v y b, como “iva” por “iba” en sus distin-
tas personas (por ej. v. 1042, 8 casos en total), “bolada” por “volada”
(v. 1094).
g) Cambios que afectan los grupos cultos: “proyectos” por “proyetos” (v.
2113).
h) Separación de grupos adverbiales y preposiciones: “á veces” por “ave-
ces” (v. 514), “de repente” por “redepente” (v. 2121).
i) Escritura (más) correcta de verbos irregulares: “remonto” por “re-
muento” (v. 96), “fué” por “jué” (v. 856), “fuimos” por “fimos” (v.
1654), “dijeron” por “dijieron” (v. 1125), “creiba” por “craiba” (v.
1281).

j) Cambios en la sintaxis: “no... ni...” por “ni... no...” (vv. 920-21).
Al hablar de acercamiento o alejamiento de la norma, debemos distin-

guir una norma castiza, señalada por las prescripciones ortográficas y
gramaticales de la Real Academia Española, y una norma local, no del
todo acabada por encontrarse la lengua en proceso de estandarización en
la época, pero que podía identificarse con los modos de hablar de las cla-
ses más altas de la sociedad, particularmente en la ciudad de Buenos Ai-
res. De esta doble norma depende el reemplazo de “allá” por “allí” (v.
385), que parece depender más del prestigio de variedades locales que de
una norma panhispánica. Este rasgo merece sin embargo una investiga-
ción más detallada en base a otra clase de documentos9.
De los pobres que alla habia (v. 385) De los pobres que alli habia
4.3. Last but not least, consignamos aquellas correcciones que se alejan
de la norma gramatical y ortográfica correcta al tiempo que, suponemos,
aspiran a una reproducción más exacta de la lengua gauchesca. Son las
menos frecuentes y constituyen el 19,76 por ciento del total de las correc-
ciones, pero son significativas en cuanto a los elementos a los que dan re -
levancia:
a) Cambios vocálicos como “sepoltura” por “sepultura” (v. 831), “sigun”

por “segun” (v. 1030), “enriedan” por “enriendan” (v. 1108).
b) Uso atípico de acentos: “comiéndomé” por “comiéndome” (v. 754).
c) Eliminación de -d en posición final, en “necesidá” (v. 106), y en la ter-
minación -ado: “he relatao” (v. 2314).
d) Reemplazo de z/c por s: “viscachera” por “vizcachera” (v. 1024), “cal-
soncillo” por “calzoncillo” (v. 1501), “asertar” por “acertar” (v. 1844).
9 En Perna (en prensa) realizo un conteo de la presencia de los distintos adverbios locales
según su aparición en un corpus de cartas en la comunicación de la frontera. Divididas las
cartas en grupos sociales (indígenas y refugiados, civiles, sacerdotes misioneros y milita -
res), el adverbio “allá” se presenta en las cartas de las tolderías en un 8,33 por ciento de
los casos, y “allí” en solamente el 1,66 por ciento. En el otro extremo del espectro social,
en las cartas de los sacerdotes, “allá” se presenta en el 8,37 por ciento y “allí” en el 20,41
por ciento de las cartas. En las cartas civiles, más próximas a las cartas de las tolderías en
cuanto a formación escolar, el uso de ambos adverbios es similar, (5,88 por ciento); en tan -
to que en las cartas de los militares, más próximas al nivel de los autores religiosos, “allá”
falta del todo y “allí” se presenta en el 9,09 por ciento de los casos. Estas cifras son aproxi -
mativas y no distinguen entre usos textuales y deícticos de tales adverbios, pero sirven
para dar una idea de las tendencias en su uso.

e) Cambio de v por b y de b/v por gü: “pabo” por “pavo” (v. 858), “güen”
por “buen” (v. 2074), “güena” por “buena” (v. 1288), “engüelva” por
“envuelva” (v. 1333).
f) Cambios que afectan grupos consonánticos cultos: “istrumento” por
“instrumento” (v. 2273).
g) Contracción de preposiciones: “pa” por “para” (v. 672); pero también
“por mi mal” en lugar de “pa mi mal” (v. 1923).
h) Cambios en indefinidos: “naides” por “naide” (v. 1725); pero también
“naide” por “naides” (v. 1342).
i) Cambios en pronombres relativos: “ande quiera” por “donde quiera”
(v. 78), “en cuando” por “en cuanto” (v. 170).
j) Reemplazo de “le” por “lo” cuando se trata de un objeto directo con
persona como referente:
Lo dejé mostrando el sebo (v. 1305) Le dejé mostrando el sebo
k) Acentuación que remite a formas voseantes:
“Busca madre que te envuelva” (v. 1333) “Buscá madre que te engüelva”
l) Cambios en formas y construcciones verbales: “en habiendo” por “

cuando habia” (v. 302) , “jué” por “fué” (v. 2286).
m) Cambios en expresiones y giros fraseológicos: “jué pucha” por “la pu-
cha” (v. 131).
Los cambios no siempre son consecuentes y aparecen correcciones en

sentido opuesto, pero alcanzan para dar una idea de los rasgos que Her-
nández selecciona como relevantes frente a una mayoría de correcciones
que aproximan al texto a la grafía normativa. Tales rasgos servían en defi-
nitiva para hacer más “gauchesca” la lengua del poema.
5. CONCLUSIONES. Como se vio, las variedades lingüísticas rurales de la

pampa argentina o, si se quiere, la lengua de los gauchos fueron tratadas
ya en ocasiones en el contexto del estudio de la literatura gauchesca. Sin
embargo, al considerar esta variedad literaria como reflejo de una lengua
se olvidó con frecuencia que se trataba precisamente de una literatura, y
que, por consiguiente, seguía tradiciones discursivas que le eran propias.
La literatura gauchesca, como más de una vez se ha hecho notar, es el
producto de hombres “de letras” y por tanto, una creación artística, un

artificium que imita el habla en las regiones de la pampa o, más bien, que
ofrece una versión aceptable y aceptada de lo que se percibía o se consi-
deraba de una forma más o menos estereotípica como la lengua de los
gauchos; como ya lo notara Eugenio Coseriu hace años:
A veces las formas imitadas pueden volverse tradiciones literarias […] Un caso análogo
es el de la llamada gauchesca de la literatura hispanoamericana (especialmente en Ar-
gentina y Uruguay); dicha gauchesca es hablada por los gauchos, es decir, por los ha-
bitantes de las pampas (los pobladores y sobre todo los pastores de ganado); pero la
misma no es puesta como tal en forma escrita, sino al mismo tiempo estilizada en una
“imitación literaria”, con formas, giros y construcciones que los verdaderos gauchos o
no emplean en absoluto (al menos hoy en día no más) o que no lo hacen con la misma
frecuencia y bajo las mismas circunstancias. También en Italia algunas características
dialectales han encontrado su empleo literario en una forma que solo coincide parcial-
mente con el dialecto del que derivan; las expresiones que, por caso, Gadda emplea
para imitar distintos dialectos, no reproducen nunca de manera exacta un dialecto de-
terminado, sino más bien, solamente aquello que en general de este o aquel dialecto se
sabe o se cree saber (Coseriu 1992, 289-290).
Aunque Coseriu desconoce la circunstancia de la desaparición del gaucho

como figura histórica, el núcleo de su afirmación no pierde validez por
ello, al contrario. En el caso de la literatura gauchesca se trataría, pues,
no tanto de la “lengua de los gauchos”, sino de lo que se consideraba
como típico de esta lengua, o más bien, de representaciones del modo de
hablar en los territorios rurales de la pampa. No obstante esto que parece
obvio, en más de una oportunidad se intentó ver un reflejo fiel de los ras-
gos del modo de hablar del habitante pampeano a partir de rasgos pre-
sentes en textos y poemas de la literatura gauchesca.
La literatura gauchesca había nacido como género de la voluntad de
llevar a la letra escrita el habla y modos de expresión de los habitantes
rurales, dando lugar así a uno de los géneros literarios más originales de
la América independiente; sin embargo, este designio pudo ser cierto tan
solo en los comienzos del género; luego, el mismo se habría desarrollado
construyendo tradiciones textuales propias. Los estudiosos, en buena me-
dida debido a la carencia de otro tipo de fuentes, obviaron este inconve-
niente y supusieron un desarrollo paralelo entre el género literario y el
habla gauchesca durante un período prolongado de tiempo, desde las pri -
meras producciones en las últimas décadas del siglo XVIII y principios del
XIX, llegando incluso más allá de la desaparición del tipo humano del
gaucho en la segunda mitad de ese siglo. Sin embargo, lo más apropiado
hubiera sido plantear la posibilidad de una creciente autonomización del

género literario que, al menos, pusiera en duda su carácter de reflejo di-

recto del habla rural. La literatura gauchesca se desarrolló definiendo un
catálogo de elementos salientes considerados típicos, cuya repetición
concedía a los textos literarios que se valían de ellos, el anclaje en la tra-
dición literaria. Es un error, pues, buscar la sistematicidad de una varie-
dad en elementos lingüísticos aislados aunque considerados característi-
cos. Como se vio, un autor como Hilario Ascasubi emplea al mismo tiem-
po tanto “haiga” como “haya”, sin percatarse de la contradicción. La elec-
ción de alguna de estas formas verbales en Hernández, o la preferencia
de también sobre tamien (Lois 2003), así como la copresencia de las for-
mas todita/tuito, o de fimos, fué y jué, pues, no es tanto el producto de la
percepción de la realidad lingüística, sino antes de representaciones de
cómo debía hablar el gaucho, representaciones que se orientaban si-
guiendo la senda marcada por la tradición discursiva. Esto tampoco niega
su existencia. Todas esas formas se presentaban en convivencia, pero dis-
tribuidas de manera diferente en los distintos sociolectos de las zonas ru-
rales pampeanas y no todas consideradas igualmente como salientes o ca-
racterísticas. Esto no quiere decir que la percepción de los contemporá-
neos y los estereotipos que se construían sean de escaso interés para el
estudio histórico. Como Ingwer Paul señala:
La reconstrucción del potencial de la reflexión práctica parte, apoyado en trabajos pre-

vios de la sociología fenomenológica del conocimiento, del supuesto de que la llamada
“falsa conciencia lingüística” de los no-lingüistas es un producto de experiencias con-
cretas de reflexión. La clave para la comprensión de la “conciencia prelingüística con-
comitante” no se debe buscar, pues, en un falso o deficiente tratamiento reflexivo con
la lengua, ni tampoco en una insuficiente valoración del saber científico por los partici-
pantes, sino en una historia individual y supraindividual de la reflexión lingüística so -
metida a la experiencia, la cual es un componente fijo de la enculturación lingüístico-
comunicativa de cada uno de los participantes (Paul 1999, 2).
Es decir, la conciencia lingüística también es un producto históricamente

determinado, y este es un supuesto que la investigación de la reflexión
metalingüística histórica, y actual, no puede desatender.
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Carlos Gabriel Perna

Ruprecht-Karls-Universität, Heidelberg
carlosperna@hotmail.com
Trabajo recibido el 15 de febrero de 2015 y aprobado el 31 de marzo de 2015.

Storti Garcia y Ribeiro Fante ESTRUCTURAS CONCESIVAS EN ESPAÑOL HABLADO
LAS ESTRUCTURAS CONCESIVAS INTRODUCIDAS POR A PESAR DE (QUE)

EN EL ESPAÑOL HABLADO DESDE LA PERSPECTIVA
DE LA GRAMÁTICA DISCURSIVO-FUNCIONAL
Talita Storti Garcia

Bárbara Ribeiro Fante
RESUMEN. Este trabajo tiene como objetivo discutir las construcciones concesivas introducidas
por a pesar de (que) en el español hablado a la luz de la teoría de la Gramática Discursivo-Fun-
cional (Hengeveld y Mackenzie 2008). El objetivo de este estudio es verificar en qué nivel y es -
trato propuestos por dicha teoría las cláusulas concesivas introducidas por ese nexo actúan.
Según Flamenco García (1999), a pesar de puede ser utilizada como locución prepositiva e in-
troducir tanto sintagmas nominales como oraciones de infinitivo; a pesar de que, sin embargo,
demuestra un comportamiento similar a la conjunción aunque en cuanto al uso del tiempo y de
los modos verbales. Se pretende investigar de qué manera se distinguen a pesar de y a pesar
de que bajo la hipótesis de que hay diferencias semántico-pragmáticas entre esas dos conjun-
ciones para marcar la relación concesiva y que tal diferencia está relacionada con los niveles y
estratos propuestos por la Gramática Discursivo-Funcional.
Palabras clave: concesión, Gramática Discursivo-Funcional, a pesar de, a pesar de que, es-
pañol hablado .
ABSTRACT. This paper intends to describe the concessive constructions introduced by a pesar de
(que) in spoken Peninsular Spanish under the perspective of the theory of Functional Dis -
course Grammar (Hengeveld and Mackenzie 2008). The aim of this study is to investigate in
wich level and layer proposed by this theory these concessive clauses introduced by this con -
junctions act. According to Flamenco García (1999) a pesar de can be used as prepositional lo-
cution and introduce both noun phrases as well as clauses in infinitive. In turn, a pesar de que
exhibits similar behavior to the conjunction aunque with respect to the use of verbal time and
modes. As we see, there are morfosyntatic differences, and now it is necessary to investigate in
what ways are distinguished a pesar de and a pesar de que under the hypothesis that there are
semantic-pragmatic differences between these two conjunctions to mark the concessive rela -
tion, and that this difference is related to the levels and layers proposed by Functional Dis -
course Grammar.
Keywords: concession, Functional Discourse Grammar, a pesar de, a pesar de que, Spanish
spoken .
RESUMO. Este trabalho visa descrever as construções concessivas introduzidas por a pesar de
(que) no espanhol peninsular falado à luz da teoria da Gramática Discursivo-Funcional (Henge-
veld e Mackenzie 2008). O objetivo deste estudo consiste em investigar em que Nível e camada

ISSN 2314-2189

propostos por essa teoria as orações concessivas introduzidas por esse nexo atuam. Segundo
Flamenco García (1999) a pesar de pode ser usada como locução prepositiva e introduzir tanto
sintagmas nominais como orações de infinitivo. Já a pesar de que apresenta comportamento
semelhante à conjunção aunque quanto ao uso dos tempos e dos modos. As distinções morfos-
sintáticas parecem ser evidentes, cabe investigar em que aspectos semânticos e pragmáticos
se distinguem a pesar de e a pesar de que sob a hipótese de que há diferenças semântico-prag-
máticas entre essas duas conjunções para assinalar a relação concessiva, e que essa diferença
está relacionada aos níveis e camadas propostos pela Gramática Discursivo-Funcional.
Palavras-chave: concessão, Gramática Discursivo-Funcional, a pesar de, a pesar de que, es-
panhol falado.
1. INTRODUCCIÓN. El objetivo de esta investigación es describir las estructu-

ras concesivas introducidas por el nexo a pesar de (que) en datos del es-
pañol hablado desde la perspectiva teórica de la Gramática Discursivo-
Funcional de Hengeveld y Mackenzie (2008), bajo la hipótesis de que hay
distinciones semántico-pragmáticas entre las distintas conjunciones para
marcar la relación de concesión y que esta diferencia se relaciona con los
niveles y estratos propuestos por la Gramática Discursivo-Funcional.
Los resultados demuestran que a pesar de (que) no es un nexo único,
pues a pesar de y a pesar de que introducen estructuras morfosintácticas
distintas que actúan en distintos dominios de organización lingüística. En
este estudio demostramos que a pesar de que ocurre en el dominio prag-
mático mientras que a pesar de ocurre en el dominio semántico, lo que
nos permite afirmar que son dos conjunciones distintas.
Se utilizan como muestras el corpus del español hablado en las ciuda-
des de Alcalá de Henares, Granada, Valencia y Madrid que pertenecen al
Proyecto PRESEEA (Proyecto para el Estudio Sociolingüístico del Español
de España y de América).
Fragmentos de texto que contenían a pesar de y a pesar de que han
sido analizados en entrevistas de las ciudades españolas de Alcalá de He-
nares (nivel de educación primaria, secundaria y superior), Granada (ni-
vel de educación primaria, secundaria y superior), Valencia (nivel de edu-
cación primaria, secundaria y superior) y Madrid (nivel de educación pri-
maria, secundaria y superior)1. Del total de eventos, un 55 por ciento ha
1 Los fragmentos del corpus están identificados según: número del archivo (número); infor-
mante, hombre (H), mujer (M); ciudad, Alcalá de Henares (AH), Granada (G), Valencia (V),
Madrid (M); grado de escolaridad, educación primaria (P), educación secundaria (M), edu-
cación superior (S).

sido de a pesar de y un 45 por ciento, de a pesar de que, como se puede

observar en los fragmentos (1) y (2) a continuación:
(1) o:- o yo no sé porque ¡todo lo que se dio!// todo lo que se dio// yo sé que yo lo tenía olvida -
do// y a pesar de darlo sigo teniéndolo olvidado/// (43, H, AH, P).
(2) A: y había gente:/ en el río//
B: sí/// no sé yo recuerdo pues/ de ir de excursión con-/ con chiquitos// una vez que estaba
yo haciendo prácticas/ con-/ con:/ críos de: octavo// y: fuimos a Humanes y no los dejaron
bañarse en el río no los dejaban// estaba prohibido bañarse a pesar de que estaba muy
bien y el agua no estaba contaminada ni nada// pero no nos dejaban// no sé por qué/ (30,
M, AH, 30, M).
El procedimiento de estudio de casos se llevó a cabo mediante la lectu-

ra de todas las encuestas del lenguaje hablado, no se ha utilizado ningún
programa de búsqueda porque se entiende que la naturaleza funcional de
la investigación debe tener en cuenta la situación discursiva. Según Dik
(1989, apud Pezatti 2014), desde un punto de vista funcional, el lenguaje
se define como una herramienta de interacción social entre los seres hu-
manos, cuya función principal es la de establecer la comunicación entre
sus miembros. Por lo tanto, la competencia comunicativa es el correlato
psicológico de un lenguaje natural, una competencia entendida no solo
como la capacidad de construir e interpretar expresiones lingüísticas bien
formadas sino también como la capacidad de utilizarlas de manera ade-
cuada y exitosa en ciertos contextos.
Este artículo está organizado de la siguiente manera: en la sección 2
se presenta un panorama de las relaciones de concesión encontradas en
la literatura estudiada. En la sección siguiente se comenta brevemente la
teoría base de este estudio, la Gramática Discursivo-Funcional de Henge-
veld y Mackenzie (2008), donde se encuentran también las consideracio-
nes acerca de la concesión en la GDF. En la sección 4 presentamos algu-
nas nociones sobre las construcciones a pesar de y a pesar de que y sus
principales características. Explicitamos, en la sección 5 nuestro análisis
de los datos, en que se analiza por separado a pesar de que (5.1) y a pe-
sar de (5.2). En la sección 6 presentamos, finalmente, las consideraciones
finales de esta investigación.
2. UN PANORAMA DE LAS RELACIONES DE CONCESIÓN. En esta sección se presenta

lo que se entiende por concesión desde distintas perspectivas, empezando
por las definiciones de la gramática de la Real Academia Española (1991,

2009) e incluyendo la visión de autores funcionalistas importantes para

este trabajo como Crevels (1998).
La gramática de la Real Academia Española (1991, 2009) define la
concesión como un grupo oracional que demuestra una objeción real o
posible a lo que está siendo dicho en la oración principal, aseverando que
esta objeción no anula lo que fue afirmado en la oración principal, como
lo demuestra (3):
(3) Aunque llueve, voy. (Real Academia Española 1991, 397)
En (3), se nota que la lluvia lo podría, pero no impide la realización de

la situación denotada en la oración principal, en el hecho de ir (voy). Por
eso se trata de una oración concesiva. Esa falta de impedimento, sin em-
bargo, no ocurre en los tipos adverbiales, como demuestra la oración con-
dicional a continuación:
(4) Si llueve, no voy. (Real Academia Española 1991, 397)
En (4), se observa que el cumplimiento de lo que fue aseverado en la

oración principal no voy depende del cumplimiento de la situación de la
oración subordinada si llueve, por eso, aquí, se identifica una oración su-
bordinada condicional, la que condiciona el cumplimiento del hecho ex-
presado en la oración principal, el hecho de ir.
Flamenco García (1999), en el capítulo sobre concesión que compone
en la Gramática descriptiva de la lengua española, dirigida por Bosque y
Demonte, considera que el significado concesivo puede ser reconocido en
oraciones típicamente conocidas o puede ser considerado como una cons-
trucción híbrida. En función de esa posibilidad, el autor propone dos sub-
grupos de oraciones concesivas: las concesivas propias y las concesivas
impropias. Las concesivas propias (5) son construcciones cuyo significado
concesivo ocurre de una manera convencional, por eso no están sujetas a
factores del tipo contextual y ocurren asociadas a marcas gramaticales,
articulándose alrededor de algunas reglas sintácticas. Las concesivas im-
propias (6), por su turno, incluyen un grupo heterogéneo de estructuras
que abarcan cualquier otra construcción que pueda adquirir, contextual-
mente, valor concesivo, como las construcciones concesivo-condicionales
por ejemplo. Esas construcciones presentan un estatus híbrido, pues com-
binan características concesivas con características condicionales:

(5) Aunque Pedro es un gran centrocampista, es demasiado caro. (Flamenco García 1999,
3824)
(6) Incluso si bebes una sola gota de alcohol en el trabajo, el jefe te despedirá. (Flamenco Gar-
cía 1999, 3845)
En esta investigación se observarán las concesivas propias, es decir, las

construcciones típicas concesivas introducidas por a pesar de (que).
Crevels (1998), por su vez, en un estudio funcionalista que aborda las
cláusulas concesivas introducidas por aunque en español escrito, propone
que las oraciones concesivas pueden organizarse según los dominios a los
cuales se manifiestan, son ellos: de contenido, epistémicas, de actos de
habla y textuales. De esa manera, bajo la perspectiva funcional de Dik
(1997), la autora considera cuatro tipos distintos de oraciones concesivas,
como se observa a continuación:
a) Concesivas de contenido. Indican que los hechos o acontecimientos en

el mundo (el estado-de-cosas, ahora EsCo) descritos en las oraciones
concesivas forman un obstáculo, pero no impiden los hechos o aconte-
cimientos en el mundo (EsCo) que se describe en la cláusula principal,
como en (7):
(7) Se casaron aunque sus padres se hubieran opuesto. (Crevels 1998, 134)
b) Concesivas epistémicas. Una relación concesiva expresa la idea de que

el orador, a pesar de estar convencido del contenido de la oración
concesiva, llega a la conclusión opuesta, que figura en la cláusula
principal; es decir, una conjunción concesiva en el dominio epistémico
marca el impedimento de una creencia o una de conclusión, como el
ejemplo (8):
(8) Aunque no compartimos la ideología del PSOE, preferimos que estén ellos a que haya un
gobierno de derechas. (Crevels 1998, 136)
c) Concesivas de acto de habla. La cláusula concesiva no constituye un

obstáculo para el evento o estado-de-cosas descritos en la cláusula
principal, sino que ofrece un obstáculo para la realización del acto de
habla expresado por el hablante en la oración principal, como mues-
tra (9):
(9) María, la carta se encuentra en el cajón ―aunque estoy convencida de que ya lo sabes.
(Crevels 1998, 137)

d) Concesivas textuales. Se manifiestan en el estrato del texto, no se re-

fiere a una cláusula principal, sino que hace referencia a una unidad
anterior de texto, que puede estar compuesta de varias oraciones.
Suelen cambiar, por lo tanto, toda una serie de proposiciones anterio-
res, señalando un turno inesperado en el contexto discursivo, como
ejemplifica (10):
(10) A: ¿Prefiere la mujer delgada y huesuda o la mujer con curvas y redondeces?

B: Yo me quedo con Modigliani. Soy de los antiguos. Aunque también me gusta la Venus
de Milo. (Crevels 1998, 139)
Como se puede observar, las oraciones concesivas pueden presentar

naturalezas distintas y varios autores reconocen que no hay un único tipo
de oración concesiva. La sección que sigue ofrece una visión general de
la teoría de la Gramática Discursivo-Funcional y, bajo dicha teoría, se pre-
sentan los conceptos de concesión.
3. LA GRAMÁTICA DISCURSIVO-FUNCIONAL: UNA VISIÓN GENERAL. La Gramática

Discursivo-Funcional (GDF) es una teoría que deriva de la Gramática Fun-
cional propuesta por Dik (1997). La GDF tiene en cuenta la naturaleza de
la comunicación y, por tanto, presenta una explicación de la relación en-
tre el lenguaje y el contexto. Según los autores Hengeveld y Mackenzie
(2008), esta teoría cree que el usuario de la lengua es un conocedor de
las reglas formales y funcionales del lenguaje y de las formas de combi-
nar estas reglas. Se ve esta teoría como un modelo de interacción verbal
cuyo componente gramatical se une a los componentes conceptual, con-
textual y de salida. Los tres últimos componentes interactúan con el com-
ponente gramatical a través de operaciones de formulación (reglas prag-
máticas y semánticas de una lengua) y codificación (reglas que traducen
el morfológico semántico y pragmático y reglas fonológicas).
El componente conceptual es responsable del desarrollo de la inten-
ción comunicativa relevante para que se produzca el acto de habla y los
conceptos asociados a los eventos extralingüísticos pertinentes. El com-
ponente contextual, por su vez, contiene una descripción del contenido y
de la forma del discurso anterior y molda la forma en la que el acto de ha -
bla se producirá en función de la relación social entre los participantes en
la conversación. El componente de salida genera señales acústicas o ex-

presiones de ortografía con base en las informaciones proporcionadas por

el componente gramatical.
El componente gramatical se divide en cuatro niveles de organización
lingüística: el interpersonal (relacionado con la pragmática) y el repre-
sentativo (relacionado con la semántica), responsables del proceso de for-
mulación; el morfosintáctico (relacionado con la morfosintaxis) y el fono-
lógico (relacionado con la fonología), encargados del proceso de codifica-
ción. Todos esos niveles son impulsados por un conjunto de primitivos y
se organizan internamente en estratos jerárquicos. La figura que sigue
exhibe la interacción entre los componentes:
COMPONENTE
CONCEPTUAL
COMPONENTE
GRAMATICAL
Formulación
COMPONENTE
CONTEXTUAL
Codificación
COMPONENTE
DE SALIDA
Figura 1: Gramática Discursivo-Funcional como parte de una teoría amplia de interacción
verbal (Hengeveld e Mackenzie 2008, 6).
Una característica distintiva de la GDF es su estricta arquitectura des-

cendente, una dirección motivada por el supuesto de que un modelo de la
gramática será más eficaz cuanto su organización más se parezca al pro-
cesamiento lingüístico del individuo. De ese modo, la GDF está organiza -
da bajo cuatro niveles que corresponden respectivamente al nivel inter-
personal (pragmático), al nivel representativo (semántico), al nivel morfo-
sintáctico y al nivel fonológico. Todos estos niveles se organizan términos
de estratos jerárquicos.
El nivel interpersonal, según Hengeveld y Mackenzie (2008), captura
toda la formulación de las distinciones relativas a la interacción entre el
hablante y el oyente. La jerarquía presente dentro del nivel interpersonal
se organiza por los estratos siguientes: movimiento (M), acto discursivo
(A) y contenido comunicado (C). Este nivel se refiere a los aspectos for-
males de la unidad de la lengua que reflejan el papel de la interacción ha -
blante-oyente.

Tales papeles se analizan en términos de funciones retóricas y prag-

máticas. Las funciones retóricas son las que nos interesan para esta in-
vestigación y se refieren a las formas en que los componentes del discur-
so están clasificados por el hablante a fin de lograr su propósito comuni-
cativo, y también se relacionan con las propiedades formales de un comu-
nicado que influyen al oyente a aceptar lo que dice el hablante. las funcio-
nes retóricas son motivación, orientación, corrección y concesión, sobre
las cuales centramos nuestros intereses, todas representadas por actos
subsidiarios.
La concesión, por lo tanto, para la GDF, es una función retórica en el
nivel interpersonal, es decir, es una relación de dependencia entre dos ac-
tos, uno nuclear y otro subsidiario, entendido como una estrategia que
tiene el hablante con el fin de lograr éxito en su comunicación. Es lo que
se puede ver en (11):
(11) dijimos vamos a la Moncloa y ya te tienen que ingresar/ pero por narices// tampoco la que -
rían ingresa a pesar de que fue en ambulancia/ porque claro sacarla de casa fue un poe-
ma/ (07, H, AH, 31, S).
Es posible observar en (11) que el acto discursivo subsidiario fue en

ambulancia contiene la función retórica concesión, pues es algo que el
hablante concede al oyente. Está pospuesto al acto principal tampoco la
querían ingresar. Los dos actos discursivos componen un solo movimien-
to. En ese fragmento del corpus se puede decir que el hablante afirma
algo en el primer acto discursivo (tampoco la querían ingresar) y ensegui-
da considera algo que juzga ser muy importante desde el punto de vista
informacional (fue en ambulancia) a fin de argumentar y convencer a su
oyente de que ingresar a la chica ha sido algo muy difícil. La relación de
oposición presente en la concesión es: ha llegado al hospital en ambulan-
cia, pero no la querían ingresar, una relación que trae el presupuesto de
que cuando se llega a un hospital en ambulancia significa que el paciente
se encuentra mal y que hay que ingresarlo. Lo que pasa es que el hablan-
te, según informaciones provenientes del componente conceptual sabe
que, cuando se llega a un hospital en ambulancia es fácil ingresar, algo ya
presupuesto entre hablante y oyente, para, entonces, conllevar la relación
de concesión y convencer al oyente de que el contenido comunicado en el
primer acto (tampoco la querían ingresar) es verdadero.
El nivel representativo, por su parte, se refiere a rasgos semánticos de
la unidad lingüística. Mientras el nivel interpersonal evoca algo, el nivel

representativo es responsable de la designación. Por eso la utilización del

término semántica es, por lo tanto, cerrado a los medios por los cuales
una lengua se relaciona con los mundos posibles que describe. Las rela-
ciones jerárquicas que son designadas en este nivel son: contenido propo-
sicional (p), episodios (ep) y estados-de-cosas (e). Hengeveld y Machenzie
(2008) admiten que la concesión puede ser una función semántica cuando
el hablante indica que determinada proposición es verdadera, a pesar de
indicar lo opuesto, como demuestra (12):
(12) Although (*I concede that) the work took longer than expected, it was easy ('aunque (yo
admita que) el trabajo haya sido más difícil que lo esperado, fue fácil') (Hengeveld y Mac-
kenzie 2008, 56).
Según Hengeveld y Mackenzie (2008), en la oración anterior hay cierta

dificultad en introducir el acto performativo I concede that (yo admita
que), lo que no ocurre cuando el período se refiere a un acto discursivo,
ya que la presencia de tales actos performativos en estos casos es total-
mente posible.
El estado-de-cosas (e), se caracteriza por una propiedad configuracio-
nal (f), que es de naturaleza composicional y contiene una combinación
de unidades semánticas que no tienen relaciones de jerarquía. La propie-
dad configuracional es el inventario de moldes de predicación relevante
para una lengua; se construye utilizando categorías semánticas que no
establecen una relación jerárquica entre ellas mismas. Esas categorías
semánticas pueden ser de varios tipos; incluyen individuos (x), objetos
concretos que pueden localizarse en el espacio (cantante, escritor), y pro-
piedades lexicales (f), que dependen de otras entidades para existir (ama-
bilidad, falsedad) (Hengeveld y Mackenzie 2012, 58). Otras categorías se-
mánticas, en verdad subclases de categorías, pueden ser importantes
para la gramática de una lengua en la constitución de una propiedad con-
figuracional, tales como localización (l), tiempo (t), modo (m), razón (r) y
cantidad (q).
El nivel morfosintáctico se ocupa de los aspectos estructurales de una
unidad lingüística y, juntamente con el nivel fonológico, cuida de la codifi-
cación de las distinciones interpersonales y representativas (Hengeveld y
Mackenzie 2012, 58).
Como se puede observar, la Gramática Discursivo-Funcional parte de
las intenciones comunicativas para las estructuras morfosintácticas, por
ello, concibe que la pragmática predomina sobre la semántica, la que, por

su vez, predomina sobre la morfosintaxis y sobre la fonología; una teoría

ideal para explicar la lengua hablada en contextos reales de comunica-
ción.
Tras esa breve presentación de la Gramática Discursivo-Funcional,
base de esta pesquisa, a continuación presentamos lo que dice esa teoría
acerca de la concesión.
3.1. EL CONCEPTO DE CONCESIÓN BAJO LA PERSPECTIVA DISCURSIVO-FUNCIONAL. Se-

gún Hengeveld y Mackenzie (2008), como se vio, la relación de concesión
puede darse entre actos discursivos, en el nivel interpersonal, y entre
contenidos proposicionales, en el nivel representativo. Cuando la conce-
sión ocurre entre dos actos discursivos, constituye una función retórica.
La función retórica es una función existente cuando hay una relación de
dependencia entre dos actos discursivos, un nuclear y otro subsidiario. La
función retórica está relacionada con los modos por los cuales los compo-
nentes de un discurso son ordenados para la realización de la estrategia
comunicativa del hablante, y también a las propiedades formales de enun-
ciados que influyen al oyente a aceptar los propósitos del hablante, como
enseña el ejemplo de Hengeveld y Mackenzie (2008, 54), en el cual el se-
gundo acto discursivo it took me longer ('gasté más tiempo que lo previs-
to') sirve para orientar al oyente, avisándole que el hablante está cons-
ciente de que el primer acto the work was easy ('el trabajo ha sido fácil')
habrá sido algo no esperado, sorprendente:
(13) The work was fairly easy, although it took me longer ('el trabajo era relativamente fácil,
aunque me tomó más tiempo que lo esperado') (Hengeveld y Mackenzie 2008, 54).
Según Hengeveld y Mackenzie (2008, 55), la concesión puede darse

entre dos contenidos proposicionales (p), estrato más alto del nivel repre-
sentativo, cuando constituye función semántica. Un contenido proposicio-
nal es un constructo mental que puede ser calificado en términos de acti -
tudes proposicionales (seguridad, duda, creencias), o en términos de su
origen o fuente (conocimiento compartido, evidencia sensorial, inferen-
cia). Es lo que muestra el siguiente ejemplo de Hengeveld y Machenzie:
(14) Although the work took longer than expected, it was easy ('aunque el trabajo me tomó
más tiempo que lo esperado, fue fácil') (Hengeveld y Mackenzie 2008, 55).

Como se puede observar, la concesión, para Hengeveld y Mackenzie

(2008) puede darse entre dos actos discursivos o entre dos contenidos
proposicionales, estratos más altos de los niveles interpersonal y repre-
sentativo respectivamente.
Tras esa pequeña revisión acerca de la concesión bajo la perspectiva
discursivo-funcional, en la próxima sección, haremos algunas considera-
ciones en cuanto a los nexos a pesar de y a pesar de que.
4. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE A PESAR DE Y A PESAR DE QUE. Flamenco Gar-

cía (1999) describe que en la fase inicial de esta locución prepositiva, el
sustantivo pesar mantenía su significado original de estado de ánimo,
como ocurre en A su pesar la excursión fue un éxito (Flamenco García
1999, 3835). Después pasó a ser utilizado también con toda clase de sin-
tagmas nominales, produciendo oraciones como A pesar de la lluvia la ex-
cursión fue un éxito (Flamenco García 1999, 3835). De ese modo, ese
conjunto se convencionalizó como una típica conjunción concesiva tenien-
do pesar como núcleo. Después, esa conjunción pasó, también, a introdu-
cir contenidos proposicionales expresos por infinitivo, como en (15), a pe-
sar de ser, o verbos en formas personales, como en (16), a pesar de que
fue:
(15) : lo que pasa que mi hermano mayor es/ lo he idealizado un poco/ y yo cuando/ como nun -
ca estaba// cuando venía/ a mí siempre me/ lo que más me gustaba era estar con él// y me/
y jugaba mucho con él/ porque a pesar de ser// casi doce o trece años mayor que yo// pero
él él/ cuando venía estaba mucho conmigo/// y vino a la Primera comunión y yo me acuer-
do me emocioné mucho (27, H, G, M).
(16) no podía mover una pierna/ ya la cosa se ponía muy seria/ muchísimo muchísimo dolor/ y
no ya dolor sólo de cuello sino de todo el cuerpo/ (hh) empezó a tener eso/ signos por ahí
de: inmovilización de ciertos miembros muy preocupantes y ya nos fuimos a por todas a
Madrid/ dijimos vamos a la Moncloa y ya te tienen que ingresar/ pero por narices// tampo -
co la querían ingresar a pesar de que fue en ambulancia/ porque claro sacarla de casa fue
un poema/ la dolía tanto que no te podías ni acercar a- a echarla una mano// (07, H, AH,
31, S).
Tales conjunciones, según Mate Bon (1995) y Pilar Garcés (1994) son
distintas de aunque porque ponen más énfasis en el contraste entre infor-
mación principal y oración concesiva. Según los autores, a pesar de que
sigue las mismas construcciones temporales de aunque, siendo construi-
do con verbos en subjuntivo como en (17), donde se nota sea en presente
de subjuntivo, o en indicativo, como en (18), donde se nota era en pretéri-
to imperfecto de indicativo:

(17) ts el sitio/// no estaba mal// pero// que estuviese en Granada capital// prefiero ahora este///
… a pesar de que sea en Huétor Vega y no sea em Granada capital/// (22, M, G, M).
(18) .../ se le apelmazaba todo aquello y quedaba hecho como una torta// (simultáneo: E = una/
una tortilla/ ¿no? como (fragmento ininteligible)/ como una torta/ y le llamaban// las sopas
pega(da)s (simultáneo: E = (risas) Las sopas pega(d)as) las sopas) pega(da)s (risas))/ y
las... y las// la verdad es que no… a pesar de que era una comida tradicional (13, H, G, S).
Para Matte Bon (1995), la distinción entre indicativo y subjuntivo en

contextos concesivos se debe al valor conocido/desconocido de la infor-
mación; así, pues, cuando la información de la oración subordinada es
nueva, se usa a pesar de que + verbo en indicativo; cuando la informa-
ción introducida por a pesar de que es presupuesta, el verbo va para el
subjuntivo.
Crevels (1998) le atribuye la alternancia indicativo/subjuntivo al estra-
to de manifestación de la concesión. La hipótesis de la autora es que el
subjuntivo es el modo típico de las concesivas que se dan en los estratos
más bajos, mientras que el indicativo es más común en los estratos más
altos de organización lingüística.
Con respecto al a pesar de, Matte Bon (1995) defiende que, cuando el
verbo de la oración subordinada introducido por a pesar de y el verbo de
la oración principal se refieren al mismo sujeto, el verbo va en infinitivo,
como enseña el ejemplo (19), en que el sujeto de la oración concesiva a
pesar de darlo coincide con el de la principal sigo teniéndolo olvidado
(yo):
Como se nota, de modo general, a pesar de que introduce formas fini-

tas y a pesar de, formas no finitas. A continuacón, se presentan las princi-
pales consideraciones acerca de los resultados de este estudio.
5. ANÁLISIS DE LOS DATOS. Según vimos en la sección anterior de este artícu-

lo, a pesar de (que) puede introducir estructuras oracionales o estructu-
ras no oracionales. Esta investigación ratifica lo afirmado por Mate Bon
(1995) de que a pesar de introduce frases con verbos en oraciones no fini-
tas (20) o formas sin núcleo verbal (21), mientras que a pesar de que in-
troduce frases con verbos en indicativo (22) o subjuntivo (23):

(21) es pueblo aunque la gente diga que esto es una ciudad// y la gente de Alcalá lo dice/ yo
tengo tíos que son de aquí de Alcalá y ellos dicen que esto no es un pueblo// que pueblo es
Meco y:-// y que Madrid es más pueblo dicen ellos pero:-/ pero Alcalá es un pueblo// un
pueblo culto/ un pueblo con: cultura// pero es un pueblo// lo que pasa que a mí me gusta
porque es grande// a pesar de pueblo pero luego es pueblo/ y Madrid está ahí al lado si
quieres ir vas y si no pues no// (03, H, AH, S).
(22) pues era la:-// la comandancia y así todo y estos- estos-// se ha:/ convertido ahora mismo
en:- en: universidades en facultades donde: oye: son centros de enseñanza centros ... bue-
no/ pues si es que// no se puede comparar// y luego aparte de eso/ que: la ciudad en gene-
ral se ha mejorado muchísimo ¡eh! pero muchísimo muchísimo los edificios// (e:)// todo/ yo
creo que en general está vamos/ infinitamente mejor yo/ desde luego// a toda la gente que
viene le doy cuarenta vueltas por ahí y se la enseño/ muy orgullosa porque oye/ a pesar de
que nací en Madrid// y me siento de Madrid pero:// yo a Alcalá le quiero como si hubiese
nacido aquí// entonces: (17, M, AH, 53, S).
(23) te iban a conocer te iban a echar una mano// a pesar de: que tuviese entonces veinte mil
habitantes// o a lo mejor/ dieciocho mil o veinte mil habitantes// pero que bueno/ que sea
bastante: (e:) socorrido// (27, H, AH, 131).
Aunque aparentemente diferentes, los cuatro ejemplos presentados

(20-23) tienen algo en común, pues en todos el núcleo (a) pesar requiere
la realización de un slot, para formar la estructura “a pesar de (que) p, q”
es decir, piden un complemento: a pesar de darlo, a pesar del hecho de
que no había ningún beneficio, a pesar de que tuviese veinte mil habitan-
tes. Esta característica nos muestra que a pesar, desde el punto de vista
de la GDF, constituye una propiedad configuracional de un lugar, es decir,
es una propiedad que requiere siempre un argumento.
La propiedad configuracional tiene el inventario de moldes de predica-
ción relevante para una lengua. Las lenguas pueden diferir en cuanto a la
naturaleza y al número de moldes predicación que se permiten en rela-
ción con su valencia, que puede ser cuantitativa y cualitativa. De eso
modo, en español, la cantidad requerida por a pesar es de un único slot.
Podemos ejemplificar otros casos que configuran una propiedad confi-
guracional en español como necesidad, ya que este nombre siempre pedi-
rá llenar un slot: necesidad de salir, de beber agua, de alguien, de dinero,
de comida, etc. Podemos ver que siempre hay un slot a ser rellenado y
ese slot es siempre introducido por la preposición de.
Esa preposición se inserta en el proceso de codificación morfosintácti-
ca, que codifica la función referencia (la que hace referencia a algo) en el
dominio morfosintáctico. La función semántica referencia (Ref), según
Hengeveld y Mackenzie (2008, 203), se caracteriza por tener sólo una re-

lación semántica, como en el caso de el padre del chico, donde el chico es

el argumento de padre, una construcción que podría ser parafraseada por
“alguien es el padre tomando como referencia la relación con el chico”.
A continuación vamos a describir el análisis de los datos utilizados
para esta investigación. Empezaremos por la conjunción a pesar de que y
posteriormente trataremos de a pesar de.
5.1. A PESAR DE QUE. Los datos confirman lo dicho por Flamenco García
(1999) acerca de las estructuras introducidas por a pesar de que, pues
encontramos exclusivamente casos oracionales con verbo en indicativo o
subjuntivo. Esas oraciones pueden parecer semejantes, pero en realidad
presentan naturalezas distintas y pueden ser de dos tipos.
El primer tipo se refiere a las cláusulas concesivas introducidas por a
pesar de que mantienen relación de dependencia sintáctica con la oración
concesiva que toma como principal. En ese caso, la oración concesiva se
presenta como una posible consideración de lo que se dijo en la oración
principal, como lo demuestra (16) repetido en (24):
(24) poco más o menos lo mismo/ otra vez para casa/ (hh) y ya: a la semana o así de esa prime -
ra vez que fuimos de urgencias empezó a:-/ que no le:-/ no podía mover un brazo/ no podía
mover una pierna/ ya la cosa se ponía muy seria/ muchísimo muchísimo dolor/ y no ya do-
lor sólo de cuello sino de todo el cuerpo/ (hh) empezó a tener eso/ signos por ahí de: inmo-
vilización de ciertos miembros muy preocupantes y ya nos fuimos a por todas a Madrid/
dijimos vamos a la Moncloa y ya te tienen que ingresar/ pero por narices// tampoco la que -
rían ingresar a pesar de que fue en ambulancia/porque claro sacarla de casa fue un poe-
ma (07, H, AH, 31, S).
En (24), se observa que la oración concesiva a pesar de que fue en am-

bulancia se refiere a la cláusula principal, inmediatamente antepuesta,
tampoco la querían ingresar y se produce como una consideración del ha-
blante sobre la oración principal, es decir, el hablante admite que el inter -
locutor no esperaba el contenido de la cláusula principal, o sea,
“concede” una información a fin de lograr éxito en su propósito comuni-
cativo y convencer al oyente. En este caso, sería posible insertar el acto
performativo yo admita que en la segunda oración (a pesar de que yo ad-
mita que fue en ambulancia), lo que nos permite reconocer que la oración
concesiva se configura como acto discursivo subsidiario (AJ), que se su-
bordina al acto nuclear (AI) y el que presenta la función retórica de con-
cesión. Esos dos actos constituyen un único movimiento (MI), como se ob-
serva en el esquema:

(MI: [(AI: - tampoco la querían ingresar - (AI)) (AJ: - fue en ambulancia - (AJ))CONC] (MI)).
El segundo tipo de cláusulas concesivas introducido por a pesar de

que observado en los datos, a diferencia del primer tipo, no presenta una
oración principal a la cual se subordina morfosintácticamente, como se
nota en (25):
(25) A: pues mira// yo-/ siempre desigual/// yo no tengo:- no soy muy ordenada/ hago lo que
quiero todos los días// y: pues no sé me levanto/// me acuesto muy pronto// pero me levan-
to también pronto// vivo en:- arriba de mi hermana que es soltera// que vivía con mis pa -
dres/ bajo desayuno con ella// luego después ya viene la chica arreglamos un poquito las
dos casas/ y:/ salgo a comprar/ ya no vuelvo me voy a tomar café con unos con otros «¿que
tal?» «bien»/ luego llego a casa y:-/ y voy por la tarde a misa o por la mañana a misa/ sue-
lo ir a misa// todos los días/ porque ya te digo que:- que es la única:/ motor que a mí me:-/
me mantiene tan alegre/ y tan contenta y tan bien// a- a pesar de que yo no soy devota de
ningún santo (risa = 1) es una cosa extraña/ pero bien/// pregunta pregunta (risa = 1) que
si no me salgo// (34, M, AH, 46, M).
Podemos ver en (25) que la oración a pesar de que yo no soy devota de

ningún santo no hace referencia a la sentencia inmediatamente anterior
me mantiene tan alegre, tan contenta, tan bien, ni a la inmediatamente
posterior es una cosa extraña, sino que se refiere a toda la parte discursi-
va anterior, es decir, a los hábitos diarios descritos por el informante, en-
tre los cuales se encuentra el ir a misa. Se puede comprobar esa no inte-
gración morfosintáctica por las interrupciones del turno en es una cosa
extraña, en realidad, un comentario del hablante sobre el acto anterior,
además de contar con la presencia de un acto interactivo, pero bien, al fi-
nal de la sentencia. Ese tipo de estructura se identifica con las concesivas
textuales propuestas por Crevels (1998), estructuras que ocurren como
un turno inesperado en el contexto del discurso y no se refieren a una
cláusula principal, sino que se refieren a toda la parte anterior (al contex-
to).
Estructuras similares han sido reconocidas como “desgarradas” por
Decat o “independientes” por García y Pezatti (2013) en portugués, lo que
nos motiva a interpretarlas como oraciones que no son morfológica ni se-
mánticamente subordinadas a la oración principal.
Esas estructuras sirven para que el hablante añada una información,
como en (26) y (27), algo que impulsa el discurso, lo que caracteriza en la
GDF, un movimiento. Hengeveld y Mackenzie (2008, 50) también indica-
ron que el movimiento se puede definir como una contribución indepen-

diente de una interacción en curso. En otras palabras, presenta efecto

perlocucionario, es decir, puede causar algún tipo de reacción en el inter-
locutor, es decir, el interlocutor puede contestar, como lo hace en (26), sí
sí, o puede dar la falsa interpretación de que se quiere una respuesta,
como una pregunta retórica, en (27):
(26) […] podías decir «oyes»// (pf)// «oye// (hm)»// te i- te iban-/ te iban a conocer te iban a
echar una mano// a pesar de: que tuviese entonces veinte mil habitantes// o a lo mejor/
dieciocho mil o veinte mil habitantes// pero que bueno/ que sea bastante: (e:) […]
B: sí sí (31, H, AH, 43, M).
(27) se le apelmazaba todo aquello y quedaba hecho como una torta// (simultáneo: E = una/
las... y las// la verdad es que no… a pesar de que era una comida tradicional no ¿no será/
no será/ gacha miga?)/ era una cosa muy frecuente// no no no no era/ (simultáneo: E =
tipo gacha miga) allí le decían)/ sopas pega(da)s (simultáneo: E porque las gachas migas
se) y no eran las gachas/ no no las gachas migas de Jaén es/... son distintas/ no no no (si-
multáneo: (risas) (13, H, G, S).
La actuación de la concesiva introducida por a pesar de que en el nivel

interpersonal se refleja en el nivel morfosintáctico, lo que se puede obser-
var en factores como tiempos y modos verbales, ordenación de las oracio-
nes (principal y concesiva), etc.
Verificamos que el indicativo es el modo más recurrente en esas ora-
ciones (71,4 por ciento), lo que nos sorprende, ya que el subjuntivo, se-
gún los autores estudiados, es el modo típico de las concesivas. Basado en
Crevels (1998), podemos decir que eso nos da evidencias de que estas
oraciones están menos integradas morfosintácticamente que las oracio-
nes que pertenecen a los estratos más bajos.
Con respecto a la relación de tiempo de oraciones concesivas introdu-
cidas por a pesar de que en el estrato del movimiento, encontramos la
ocurrencia de un 70 por ciento de las oraciones con el verbo de la oración
concesiva en el pasado (pretérito indefinido, pretérito perfecto), como en
(28), en que se nota a pesar de que era en pretérito imperfecto, mientras
que sólo el 30 por ciento de las oraciones concesivas se registraron en el
presente, como se observa en (29), en a pesar de que yo creo:
(28) .../ se le apelmazaba todo aquello y quedaba hecho como una torta// (simultáneo: E = una/
las... y las// la verdad es que no… a pesar de que era una comida tradicional no (simultá-
neo: E = ¿no será/ no será/ gacha miga?)/ eran una cosa muy frecuente// no no no no eran/

(simultáneo: E = tipo gacha miga) allí le decían)/ sopas pega(da)s (simultáneo: E porque
las gachas migas se) y no eran las gachas/ no no las gachas migas de Jaén es/... son distin -
tas/ no no no (simultáneo: (risas) (13, H, G, S).
(29) A: que cuesta
B: no sé / sí / <simultáneo> cuesta </simultáneo>
A: <simultáneo> cuesta arran <palabra_cortada/> <vacilación/> </simultáneo> salir
de<alargamiento/> / de la ciudad
A: sí cuesta a pesar de que yo creo que tiene considerables ventajas
B: uhum (33, M, M, S).
Contrariamente al estrato del movimiento, en el estrato del acto dis-

cursivo más del 85 por ciento de las oraciones subordinadas utilizaron el
presente (24) y sólo un 15 por ciento utilizaron el pasado, como demues-
tra (30):
(30) por narices// tampoco la querían ingresar a pesar de que fue en ambulancia/ porque claro
sacarla de casa fue un poema/ la dolía tanto que no te podías ni acercar a- a echarla una
mano// (07, H, AH, 31, S).
Sobre la posición de la concesiva que constituye función retórica, veri-

ficamos que la posposición es el lugar preferido de estas estructuras, lo
que se justifica por el carácter argumentativo de la construcción, lo que
comprueba que el dominio pragmático predomina sobre el semántico y
sobre el morfosintáctico, pues en este caso la concesión se configura en-
tre dos actos del discurso, nuclear y subsidiario en el nivel interpersonal.
Según Neves (1999), cuando las concesivas ocurren pospuestas, no po-
demos invocar la función de tópico discursivo, como podría ocurrir con
las antepuestas, pues la concesiva que se produce después de la principal
tiene algo de “adenda”. Considera ella que, en portugués, conectivos más
voluminosos como apesar (de) que están especialmente entrenados para
ese papel al contribuir con contenidos o argumentos nuevos, por lo que se
producen preferentemente pospuestos. Para Flamenco García (1999), en
contraste, la función argumentativa de la oración concesiva pospuesta es
presentar un posible contraargumento que el oyente pueda tener.
El análisis de los datos demuestra que, cuando son introducidas por a
pesar de que, las oraciones concesivas ocurren pospuestas, lo que se jus-
tifica, a la luz de la GDF, porque ejercen su función esencial, la de función
retórica, una relación interpersonal, algo que el hablante juzga necesario
afirmar para convencer a su oyente del contenido comunicado en el acto
nuclear, sea objeción última, sea “adenda”, como en (31), donde observa-

mos que la oración concesiva tiene el propósito de persuadir al oyente

con respecto al uso frecuente de la calefacción:
(31) se promocionará el aire acondicionado/ más que la calefacción/// a pesar de que la cale-
facción pues puede ocurrir que (ts) que sea necesaria unos cuanto:s días/ al año / (15, H,
AH, 51, S).
A continuación, explicitaremos nuestras consideraciones sobre la con-

junción a pesar de.
5.2. A PESAR DE. Los datos confirman lo postulado por Flamenco García
(1999) acerca de las estructuras introducidas por a pesar de, las que se
presentan exclusivamente en dos tipos: oraciones reducidas de infinitivo
(como en (32)) y frases nominales (como en (33) y (34)), es decir, estruc-
turas sin núcleo verbal:
(32) A: o:- o yo no sé porque ¡todo lo que se dio!// todo lo que se dio// yo sé que yo lo tenía olvi -
dado// y a pesar de darlo sigo teniéndolo olvidado///
B: pues tienes que seguir/ tienes que seguir/ que: en parte… (43, H, AH, P).
(33) A: es pueblo aunque la gente diga que esto es una ciudad// y la gente de Alcalá lo dice/ yo
tengo tíos que son de aquí de Alcalá y ellos dicen que esto no es un pueblo// que pueblo es
Meco y:-// y que Madrid es más pueblo dicen ellos pero:-/ pero Alcalá es un pueblo// un
pueblo culto/ un pueblo con: cultura// pero es un pueblo// lo que pasa que a mí me gusta
porque es grande// a pesar de pueblo pero luego es pueblo/ y Madrid está ahí al lado si
quieres ir vas y si no pues no//
B:¿te irías a vivir a Madrid?///
A: ahora mismo no// (03, H, AH, S).
(34) A: bueno ¿cómo está de ánimos? bien ¿no? a pesar del tiempo
B: sí no no bien perfectamente// (17, M, AH, S).
En (32), la relación se encuentra entre la oración principal sigo tenién-

dolo olvidado y la oración concesiva reducida de infinitivo a pesar de dar-
lo. Algo puede ocurrir o suceder en un momento y en algún lugar, o sea,
es posible localizar el evento en el tiempo y el espacio, que corresponde
en GDF, a un estado-de-cosas (e), es decir, una entidad, que puede ser lo-
calizada en el espacio y en el tiempo y puede ser evaluada en términos de
su realidad. En este caso, la concesión configura una función semántica,
una relación del nivel representativo. Esto se puede observar en (35):
(35) A: […] lo que pasa que mi hermano mayor es/ lo he idealizado un poco/ y yo cuando/ como
nunca estaba// cuando venía/ a mí siempre me/ lo que más me gustaba era estar con él// y
me/ y jugaba mucho con él/ porque a pesar de ser// casi doce o trece años mayor que yo//

pero él él/ cuando venía estaba mucho conmigo/// y vino a la Primera comunión y yo me
acuerdo me emocioné mucho (27, H, G, M).
En (35), a pesar de ser (casi doce o trece años mayor que yo) puede
ocurrir (o no), pasar (o no) en algún momento de un intervalo de tiempo
(doce o trece años), lo que prueba su configuración de estado-de-cosas
(Pezatti 2014).
El verbo de las cláusulas concesivas introducidas por a pesar de dirige
oraciones cuyos verbos se mantienen siempre en infinitivo:
(36) // para ser feliz/// yo/ hoy pienso/ digo/ “yo he sido feliz/ siempre///”/ hoy veo yo que no hay
tanta felicidad// no/ a pesar de tener todo y de sobra// no hay tanta felicidad como hemos
tenido nosotros en nuestros tiempos/ (34, M, G, M).
Constatamos también en nuestros datos que el sujeto de la oración su-

bordinada introducida por a pesar de seguida de verbo en infinitivo puede
coincidir con la oración principal, como se nota en el ejemplo (37), en que
el sujeto es yo en ambas las oraciones, o en (38), cuyo sujeto es él (el
hombre violento), o en (39), cuyo sujeto es tú:
(38) yo recuerdo que un día le perdí a Muñoz Grandes el abrigo / y a pesar de ser muy militar
y y algo violento / tenía fama de violento / el hombre se portó bien / le perdimos el abrigo
en la… (15, H, V, S).
(39) qué remedio les quedaba//¿pero seguías viviendo en casa ¿no?/ una vez que habías- a pe-
sar de haber decidido dejarla: (12, M, AH, S).
Esos casos oracionales en infinitivo han sido observados antes o des-

pués de la oración principal. En este sentido, la RAE (2009) argumenta
que el carácter temático o remático de oraciones concesivas depende de
la posición que ocupa la oración. Así, cuando están antepuestas, las cons-
trucciones concesivas transmiten información temática, es decir, la infor-
mación no es del todo desconocida para el oyente. Es lo que vemos en
(40). Por el contrario, por lo tanto, informaciones remáticas, es decir, des-
conocidas para el oyente son identificadas, normalmente, cuando la con-
cesión está pospuesta a la cláusula principal, como se indica en (41) en la
estructura a pesar de lo hondo que se está:
(40) el hombre ya este se iba mucho ya / maltrataba mucho al jardinero que era de Burriana /
pobre chico / le quedaba pocos meses y tal / yo le pasaba a los despachos de mi teniente
coronel / o sea mi coronel // y veía que lo lo maltrataba / / en fin era así / en ese plan allí

yo mmm asistieron menos Franco / Muñoz Grandes / todos los jefes del gobierno / asistían
allí porque hacían reuniones en la escuela superior / allí estaban los salones allí / yo re-
cuerdo que un día le perdí a Muñoz Grandes el abrigo / y a pesar de ser muy militar y y
algo violento / tenía fama de violento / / el hombre se portó bien (15, H, V, S).
(41) no tengo ni idea // yo es que calculo fatal los habitantes / y recuer… y Alborache tiene una
la fuente San Jaime / que está en una hondonada / que tiene un agua buenísima / y se está
fresquísimo / a pesar de lo hondo que se está / se está fresquísimo / y es una fuente pre-
ciosa / preciosa / (1, M, V, S).
Cuando las estructuras introducidas por a pesar de constituyen frases

nominales, o sea, estructuras sin verbos, generalmente sintagmas nomi-
nales, configuran categorías semánticas específicas, según se ha confir-
mado a pesar del pueblo y, a pesar del tiempo, dadas anteriormente. En
tales casos, pueblo (ciudad pequeña) y tiempo (tiempo) son entidades es-
peciales reconocidas por GDF como subclases de categorías, que se pre-
sentan como relevantes para la gramática de una lengua particular y en-
tran en la configuración de una propiedad configuracional. Entre estas
categorías, la GDF reconoce lugar (l), tiempo (t), modo (m) razón (r) y
cantidad (q), como se define en el apartado 4 de este artículo. Las catego-
rías que se encuentran en nuestros datos, sin embargo, se relacionan con
tiempo (t) (a pesar del tiempo) y con lugar (l) (a pesar de pueblo). Cuan-
do, sin embargo, presentan palabras de otras categorías, esas se refieren
a hechos dichos anteriormente, hacen referencia a todo el contexto ante-
rior, como en (42), en que se observa pesares, que hace referencia a toda
la vida dura del hablante en septiembre de 1969, un hecho que, como se
observa, se puede localizar en el tiempo y en el espacio (aquí), lo que con-
figura un estado-de-cosas en la GDF, un estrato del nivel representativo:
(42) // estuve trece meses y medio sin venir/ me fui// me fui un un un septiembre// el septiem-
bre en septiembre del año sesenta y nueve// y vine en noviembre del año setenta/ estuve
trece meses y medio// sin aparecer por aquí/// a pesar de los pesares/ en contra de lo que
la gente suele contar// yo no tengo mal recuerdo de la mili// (14, H, G, S).
En la tabla 1, que se presenta a continuación, se resumen los resulta-

dos de este trabajo:

Identidad
Actos inte-
Conjunción Tipo Nivel Estrato Función Verbos entre parti-
ractivos
cipantes
A pesar de Locución NR Estado-de-cosas Función Infinitivo Sí No
prepositiva Subcategorías semántica:
(t, l) concesión
A pesar de Locución NI Movimientos Función Subjuntivo Sí / No Sí
que conjuntiva Actos retórica: Indicativo
Discursivos concesión
Tabla 1: Caracterización sinóptica de a pesar de y a pesar de que.
6. CONCLUSIÓN. Esta investigación tuvo como objetivo investigar los aspec-

tos sintácticos, semánticos y pragmáticos de cláusulas introducidas por a
pesar de (que) en español hablado a la luz de la Gramática Discursivo-
Funcional a fin de determinar en qué Nivel y en qué estrato esas estruc-
turas se constituyen bajo la hipótesis de que a pesar de y a pesar de que
son, en realidad, dos conjunciones distintas.
Los resultados demuestran que las estructuras introducidas por a pe-
sar de actúan en el nivel representativo, en el estrato del estado-de-cosas,
y que las estructuras introducidas por a pesar de que operan en el nivel
interpersonal, en el estrato del acto discursivo o del movimiento, lo que
nos permite afirmar que son conjunciones distintas porque introducen di-
ferentes tipos de estructuras, ratificando a Mate Bon (1995) y Flamenco
García (1999).
En el dominio morfosintáctico esas dos conjunciones también se distin-
guen, pues a pesar de introduce construcciones sin núcleo verbal u ora-
ciones reducidas de infinitivo. A pesar de que, por otro lado, introduce es-
tructuras cuyos verbos van en indicativo o subjuntivo.
La alternancia indicativo/subjuntivo en este estudio se explica en fun-
ción de los estratos, pues se ha observado que, cuando la concesión se da
en la del acto discursivo o del movimiento predomina el indicativo, lo que
confirma la hipótesis de Crevels (1998) de que el uso del indicativo tiende
a ocurrir en los estratos más altos de la organización lingüística.
Además de lo señalado, otro factor del nivel morfosintáctico que refle-
ja esa distinción es el orden, pues los datos demuestran que generalmen-
te, cuando la concesión ocurre en el nivel interpersonal, la oración conce-
siva va detrás de la principal o puede manifestarse como un turno inespe-
rado en el discurso, independiente de una oración principal. Cuando la
concesión se da en el nivel representativo, generalmente va antes de la
oración principal, claro reflejo de los factores interpersonales y represen-

tativos en virtud de los factores morfosintácticos. Ello demuestra que el

orden no es aleatorio, sino más bien el resultado de una intención comu-
nicativa.
Los resultados comprueban la hipótesis inicial de esta investigación de
que hay diferencias semántico-pragmáticas entre a pesar de y a pesar de
que para señalar la relación concesiva y que esta diferencia se relaciona
con los niveles y estratos propuestos por la Gramática Discursivo-Funcio-
nal, pues a pesar de que actúa en el dominio pragmático (nivel interper-
sonal) mientras que a pesar de actúa en el dominio semántico (nivel re-
presentativo).
RECONOCIMIENTO
Damos las gracias a la FAPESP (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo) por
la beca de “Iniciação Científica” concedida en el año de 2014 para que esta investigación fuera
posible.
BIBLIOGRAFÍA
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Talita Storti Garcia Bárbara Ribeiro Fante

Universidade Estadual Paulista (UNESP), São Universidade Estadual Paulista (UNESP), São
José do Rio Preto José do Rio Preto
talita@ibilce.unesp.br barbararfante@gmail.com
Trabajo recibido el 10 de febrero de 2015 y aprobado el 6 de abril de 2015.


Zacarías Ponce de León ANÁLISIS MORFOLÓGICO Y SEMÁNTICO DEL SUFIJO -IZA
ANÁLISIS MORFOLÓGICO Y SEMÁNTICO DEL SUFIJO -IZA

Y SUS IMPLICACIONES LEXICOGRÁFICAS
Ramón F. Zacarías Ponce de León
RESUMEN. En este artículo analizaremos la polisemia que presenta el sufijo -iza (caballeriza, bi-
lletiza, chaviza, taquiza, patiza) en el español de México; se propondrá una organización de di-
cha polisemia a partir de una red semántica (Maldonado 1993), lo que permitirá conocer los
significados más prototípicos y la extensión de uso de este afijo. Asimismo, a partir del trabajo
de Fernández (2011), quien establece la necesidad del lexicógrafo de realizar un análisis mor-
fológico y semántico para sistematizar las definiciones, se estudiará la importancia que tiene la
morfología léxica en la elaboración del artículo lexicográfico del sufijo que nos ocupa.
Palabras clave: morfología léxica, sufijación, gramática cognitiva, sufijo -iza.
ABSTRACT. This paper explores the multiple polysemy of the suffix -iza (caballeriza, chaviza,
taquiza) in Mexico. We propose an organization of such polysemy from a semantic network
(Maldonado 1993). This network reveals the more prototypical meanings and the ways the use
of this affix is widespread. Another aim of this paper is based on Fernandez (2011), who made
some remarks on the importance of morphological and semantic analysis for the lexicographer
in order to systematize definitions. We analyze the importance of lexical morphology in devel-
oping an accurate definition of this suffix.
Keywords: lexical morphology, suffixation, cognitive grammar, suffix -iza.
RESUMO. Este artigo explora a polissemia do sufixo -iza (caballeriza, chaviza, taquiza) no Méxi-
co. Propomos uma organização de tal polissemia em uma rede semântica (Maldonado 1993).
Esta rede revela os significados mais prototípicos e a extensão do uso deste afixo. Outro objeti-
vo deste trabalho é baseado em Fernandez (2011), que fez algumas observações sobre a impor-
tância da análise morfológica e semântica para o lexicógrafo, a fim de sistematizar definições.
Nós analisamos a importância da morfologia lexical no desenvolvimento de uma definição pre-
cisa desse sufixo.
Palavras-chave: morfologia lexical, sufixação, gramática cognitiva, sufixo -iza.
1. INTRODUCCIÓN. El sufijo -iza forma palabras derivadas con diversos signi-

ficados: desde los consignados en el DRAE (s.v.), adjetivales por un lado
(rojiza, olvidadiza, movediza), locativos por el otro (caballeriza); hasta
aquellos que, siendo evidentes en palabras definidas en el propio diccio-
nario, no son consideradas en la definición del sufijo:

ISSN 2314-2189

(1) (a) golpes (golpiza, cachetiza)

(b) abundancia (corretiza)
(c) conjunto (chaviza)
Asimismo, se han atestiguado en México numerosos neologismos en el

corpus morfológico Morfolex1, que también perfilan significados del sufijo
no considerados en el diccionario académico:
(2) taquiza, gritoniza, tamaliza, papeliza, goliza, billetiza, dolariza, etc.
A pesar de su evidente productividad y frecuencia de uso, al menos en

México, este sufijo no ha sido estudiado detenidamente y se carece de
una descripción sistemática de sus numerosos significados. En esta inves-
tigación, partiendo de los postulados de la gramática cognoscitiva (Lan-
gacker 1999, 2010; Maldonado 1993) se llevará a cabo un análisis de la
estructura semántica del sufijo. Asimismo, se hará una interpretación de
la polisemia mediante una red semántica que permita comprender las in -
terrelaciones entre los distintos significados y organizarlos a partir de la
noción de prototipicidad.
Por otro lado, la definición de -iza en los diccionarios2 es incompleta,
ya que no considera la totalidad de los valores semánticos que represen-
ta. Es indudable que hace falta un análisis detallado, tanto de la polisemia
como de la posible homonimia que se presenta en este caso para definir
adecuadamente el sufijo. Con este objetivo en mente, partiremos del tra-
bajo de Luz Fernández (2011) con respecto a la interacción que existe en-
tre morfología y lexicografía.
El objetivo de esta investigación es describir con precisión, tomando
en cuenta su uso lingüístico, los valores y las características estructurales
del sufijo -iza. Asimismo, se revisarán las implicaciones lexicográficas que
tiene el análisis morfológico-semántico realizado.
En la siguiente sección se presenta el análisis morfológico y léxico del
sufijo -iza. En primer lugar, se presenta la casuística que se utilizó; poste-
riormente, a partir de los postulados de la gramática cognoscitiva, se es-
tudia la estructura composicional de este proceso y se propone una red
1 Morfolex: Estudio de la morfología y el léxico del español. Dirección electrónica:

www.morfolex.com.
2 Diccionario de la Real Academia Española (DRAE), Diccionario de Mexicanismos (DM),
Diccionario de Americanismos (DA), Diccionario del Español de México (DEM).

semántica para explicar su polisemia. En la última sección se hacen con-

sideraciones lexicográficas sobre este sufijo.
2. ANÁLISIS. En esta sección analizaremos los principales valores de nues-

tro sufijo, así como su ruta composicional. Se propondrá una red semánti-
ca para explicar su polisemia y, finalmente, las implicaciones de este aná-
lisis para su definición lexicográfica.
2.1. CASUÍSTICA. A partir del análisis de los datos aportados por la base ne-
ológica Morfolex, se detectó que hoy en día el sufijo -iza presenta una vi-
talidad media en el habla mexicana, con una aparente polisemia que no
está descrita en el diccionario académico (DRAE). A continuación se pre-
sentan los 26 neologismos encontrados3:
(3) billetiza, bisteciza, chicharroniza, chocolatiza, cojiniza, colchoniza, conciertiza, diputadiza,

dolariza, elotiza, frijoliza, gritoniza, guamiza, guaruriza, hipsteriza, maraquiza, mazapani-
za, papeliza, pozoliza, regaliza, spotiza, tamaliza, taquiza, tazoniza, tomatiza, tortilliza.
Para complementar este grupo, recurrimos al diccionario académico

(DRAE) y al diccionario de mexicanismos (DM) en busca de palabras for-
madas con el sufijo -iza. De esta búsqueda se obtuvieron las siguientes 19
palabras:
(4) cachetiza, cachiza, chaviza, corretiza, cueriza, goliza, golpiza, madriza, momiza, moqueti-
za, ojeriza, paliza, pambiza, patiza, pedriza, ramiza, reatiza, regañiza, tranquiza.
De esta manera, la casuística que se utilizará en el análisis de esta inves-

tigación consta de 45 palabras derivadas con -iza. De ellas, 19 se han
atestiguado en diccionarios y 26 son neologismos, lo que nos habla de la
vitalidad que tiene actualmente el afijo en cuestión. En la siguiente tabla
se presentan estas palabras:
3 En el anexo pueden consultarse las referencias y los contextos de estos neologismos.

billetiza bisteciza cachetiza cachiza chaviza

chicharroniza chocolatiza cojiniza colchoniza conciertiza
corretiza cueriza diputadiza dolariza elotiza
frijoliza goliza golpiza gritoniza guamiza
guaruriza hipsteriza madriza maraquiza mazapaniza
momiza moquetiza ojeriza paliza pambiza
papeliza patiza pedriza pozoliza ramiza
reatiza regaliza regañiza spotiza tamaliza
taquiza tazoniza tomatiza tortilliza tranquiza
Tabla 1: Casuística del sufijo -iza.
Es conveniente aclarar que en este análisis hemos dejado de lado los

adjetivos a los que nos referíamos en la introducción (rojizo, olvidadizo),
porque en realidad están formados con otro sufijo, -izo/a que es homóni-
mo del que nos interesa en esta investigación. En la sección 2.4 se tratará
esta distinción con mayor detenimiento.
2.2. RUTA COMPOSICIONAL DEL SUFIJO -IZA. De acuerdo con Langacker (1999,
247), un “objeto de alto orden” (higher-order thing) es entendido como
una serie de objetos que se conciben colectivamente como una unidad.
Ejemplos de objetos de alto orden son: grupo, pila, montón, gruesa, etc.
En todos estos ejemplos, el foco no está puesto en la entidad individual
sino en el conjunto, que es, a su vez, nombrado individualmente. A conti-
nuación presentamos un objeto de alto orden:
Figura 1: Objeto de alto orden.
En la figura 1, se muestra una serie homogénea de entidades agrupa-

das. Estas entidades individuales se representan mediante círculos dibu-
jados con una línea delgada. Todas ellas forman un conjunto sobre el cual
incide el foco de la predicación, por eso dicho conjunto se representa con
una línea gruesa. Este conjunto se concibe como un objeto de alto orden.
Desde nuestro punto de vista, el sufijo -iza pone en perfil un objeto de
alto orden, esto es, deriva nombres colectivos o de conjunto. Por ejemplo,
una billetiza es un conjunto de billetes; asimismo, una papeliza represen-
ta un montón de papeles; finalmente, una taquiza se refiere a la abundan-

cia de tacos, si bien, por metonimia se utiliza para denominar una comida
o un festejo. Esto mismo sucede con otros derivados que tienen como
base palabras que designan alimentos como tamal, pozole, elote, etc.
Las palabras de la tabla 1 pueden explicarse a partir del significado de
conjunto, si bien, en algunos casos han desarrollado extensiones metafóri-
cas o metonímicas de significado. La polisemia del sufijo será tratada en
la siguiente sección. La siguiente figura representa el esquema general
de construcción del sufijo -iza.
b) Objeto de alto orden: a) Entidad discreta:

sufijo -iza taco
c) Objeto de alto orden:

taquiza
Figura 2: Esquema de composición del sufijo -iza (ejemplo: taquiza).
El esquema general de construcción del sufijo -iza se muestra en la fi-

gura 2. La sufijación con -iza, como ya se mencionó, forma palabras deri-
vadas que representan objetos de alto orden, es decir, tienen un significa-
do colectivo. En esta representación ejemplificamos la construcción del
derivado taquiza.
El esquema de composición del sufijo es sencillo. En un primer mo-
mento, tenemos, por un lado, (a) la entidad discreta taco, y por otro lado,
(b) la representación esquemática del sufijo -iza. Esta última aparece den-
tro de un cuadro dibujado con línea gruesa porque es el componente que
está perfilado en la palabra compleja. En otras palabras, el sufijo es el nú-
cleo de la construcción. El sustantivo taco “elabora” las entidades indivi-
duales del objeto de alto orden. Las líneas punteadas indican la corres-
pondencia entre los objetos esquemáticos contenidos, la representación
del sufijo y la entidad discreta. Ahora, todos los objetos individuales son
tacos. Una vez realizada la composición entre la entidad discreta y el sufi-
jo, obtenemos la estructura compleja taquiza (c). Esta ruta composicional
es la que siguen todas las palabras derivados con este sufijo.

2.3. RED SEMÁNTICA. Una vez establecido el significado del sufijo -iza, la
ruta composicional y su esquema de construcción, analizaremos ahora las
ampliaciones que experimenta su significado prototípico. En esta investi-
gación se propone que la polisemia del sufijo puede desglosarse de la si-
guiente manera:
a) Entidad abundante. En este caso se incluyen todas aquellas palabras

donde se predica claramente un objeto de alto orden: papeliza, chavi-
za, etc. De acuerdo con el corpus, es el significado más concreto y es-
pecífico. Además, estos derivados conforman el grupo más numeroso.
Debido a lo anterior, parece plausible considerarlo el valor prototípico
del sufijo.
b) Alimento abundante. Se incluyen aquí los casos de alimento abundante
porque la profusión de estos derivados específicos se vuelve una moti-
vación para el crecimiento de este grupo. Podemos considerarlo una
particularización del significado anterior.
c) Actividad iterativa. Este es claramente una extensión del significado
anterior. La repetición de una acción nos da la lectura de iteratividad
que presentan estas palabras: goliza, cojiniza. No hablamos, en estric-
to sentido, de un objeto de alto orden ya que no se perfila la pluralidad
de un objeto, sino una acción repetida que se lleva a cabo con dichos
objetos.
d) Serie de golpes. Este significado es muy común y se presenta en mu-
chos derivados. Si observamos con detenimiento, es una particulariza-
ción del significado anterior, con el rasgo de golpe dado sobre algo o
alguien.
e) Actividad intensa. Este significado es una extensión de 'actividad itera-
tiva'. En este caso, no nos referimos a la repetición de una actividad,
sino a su intensidad. Es una sola acción pero muy intensa.
La siguiente tabla es una reorganización de la tabla 1. Se clasifican las

palabras a partir de los significados encontrados. Algunos derivados pue-
den corresponder a más de una columna debido a que los valores del sufi-
jo se encuentran cercanos y pueden originar traslapes.

Entidad Alimento Actividad Serie Actividad

abundante abundante iterativa de golpes intensa
billetiza bisteciza cojiniza cachetiza corretiza
cachiza chicharroniza conciertiza cueriza frijoliza
chaviza elotiza goliza golpiza gritoniza
colchoniza pozoliza tazoniza guamiza ojeriza
chocolatiza tamaliza madriza regañiza
diputadiza taquiza maraquiza
dolariza tomatiza mazapaniza
guaruriza tortilliza moquetiza
hipsteriza paliza
momiza pambiza
papeliza patiza
pedriza reatiza
ramiza tranquiza
regaliza
spotiza
Tabla 2: Valores del sufijo -iza.
En la tabla anterior, llaman la atención los siguientes casos: frijoliza

tiene como base frijol; sin embargo, no se usa para indicar la abundancia
de la leguminosa, sino para referirse a un fuerte regaño; debido a esto, la
clasificamos como 'actividad intensa'. En el caso de tomatiza nos encon-
tramos con que la palabra corresponde tanto a 'alimento abundante'
como a 'golpe' (ver anexo); dado el énfasis que se hace en la gran canti-
dad de tomate, se ha clasificado como 'alimento abundante'. Caso diferen-
te es el de chocolatiza, cuya base es chocolate. Auto chocolate se utiliza
para referirse, en México, a autos importados ilegalmente (haciendo alu-
sión a los vidrios polarizados con los que cuenta la mayoría de estos au-
tos), actividad que ha significado a lo largo de los años un gran problema
para la economía nacional. Debido a esto, se clasifica como 'entidad abun-
dante' y no como 'alimento abundante'. El tipo de ambigüedad que pre-
sentan frijoliza, tomatiza y chocolatiza, más que ser una excepción es una
generalidad. Uno de los postulados de la gramática cognoscitiva es que
las categorías no son discretas sino difusas y por lo tanto es de esperarse
que algunos elementos del campo semántico se muevan entre dos subca -
tegorías.
Se puede mostrar la interacción de los significados anteriores, si es-
quematizamos todo el espacio semántico del sufijo en una red semántica
(Maldonado 1993, 160):

Abundancia de alguna entidad

chaviza, papeliza, dolariza
Abundancia de algún alimento

taquiza, tamaliza, elotiza
Repetición de alguna actividad

goliza, cojiniza, conciertiza
Serie de golpes
golpiza, cachetiza, cueriza
Actividad intensa Elaboración

gritoniza, corretiza, ojeriza Extensión
Figura 3: Red semántica del sufijo -iza.
En la red semántica se esquematizan los significados y el valor prototí-

pico del sufijo -iza. Se ha elegido 'entidad abundante' como el prototipo
porque es el valor más esquemático y se refiere a entidades físicas. Ade-
más, es el que corresponde con mayor exactitud a la ruta composicional
del sufijo. El prototipo se representa con una línea gruesa. Por otro lado,
existen dos tipos de relaciones, elaboraciones (flecha continua) y exten-
siones (flecha punteada). Las elaboraciones son un representación esque-
mática del significado base. Son ejemplificaciones con significado más de-
tallado. Las extensiones representan significados más alejados del signifi-
cado base e incorporan rasgos nuevos que no estaban presentes en la
base. En nuestro caso, a partir del prototipo 'entidad abundante', se des-
prende una elaboración, 'alimento abundante', que es sólo una especifica-
ción del significado. También parte del prototipo una extensión, 'actividad
iterativa'. Es una extensión porque contiene un rasgo que no está presen-
te en el prototipo: no perfila un objeto de alto orden, sino una actividad
de alto orden (repetición de actividades). Por su parte, 'serie de golpes' es
una elaboración de 'actividad iterativa', ya que representa una ejemplifi-
cación o particularización. Finalmente, la extensión 'actividad intensa'
pierde el rasgo repetición y perfila la intensidad de la acción.
La red semántica de la figura 3 nos ha permitido representar con clari-
dad la organización y las interacciones de los significados del polisémico
sufijo -iza. Podemos entender cómo se ha difundido el significado del sufi-

jo, a partir del prototipo que perfila un conjunto de entidades. De la mis-

ma manera, hay que considerar que, según Maldonado (1993, 167), cada
uno de los nodos de la red puede activarse cuando un nodo cercano es
utilizado en una expresión lingüística. Esta activación secundaria es la
responsable de que algunas de las palabras, como el caso de tomatiza,
puedan interpretase de dos maneras.
Una vez explicada la polisemia de -iza, es fácil entender por qué pre-
senta tantos valores y produce, con relativa facilidad, neologismos en el
español contemporáneo. Corresponde ahora utilizar este análisis como
base para una definición del sufijo que tome en cuenta los significados y
las relaciones encontradas.
2.4. IMPLICACIONES LEXICOGRÁFICAS. En esta sección haremos algunas obser-

vaciones sobre las definiciones del sufijo -iza y de sus derivados. Por un
lado, hay que notar que la definición del sufijo, en los diccionarios que lo
incluyen, no es exacta ya que no recoge la totalidad de los valores encon-
trados en la sección 2.3 de esta investigación. Por otro lado, se analizarán
cuestiones semánticas y morfológicas que, desde nuestro punto de vista,
deben ser consideradas en la redacción de la definición del sufijo para
que dé cuenta del significado y el uso de las palabras derivadas.
Fernández Gordillo (2011, 43), hace un análisis de las dificultades que
entraña la definición de los sufijos -ismo e -ista y de la importancia de to-
mar en cuenta aspectos semánticos y morfológicos en la redacción del ar-
tículo lexicográfico. La autora hace hincapié en la importante relación
que existe entre morfología y lexicografía: “…el tratamiento de derivados
evidencia con gran claridad la íntima relación entre morfología y lexico-
grafía, relación que está presente en la redacción de los diversos tipos de
artículos lexicográficos”. Esta afirmación es muy importante y de ella par-
te el análisis que se presenta a continuación.
2.4.1. EL SUFIJO -IZA EN LOS DICCIONARIOS. Son muy diversos los tratamientos
que reciben el sufijo y sus derivados en los distintos diccionarios consul-
tados, lo que refleja la poca investigación que se ha hecho sobre su es-
tructura morfológica y sus extensiones polisémicas. Para este análisis se
consultaron los siguiente diccionarios: Diccionario de la Real Academia
Española (DRAE), Diccionario de Americanismos (DA), Diccionario del Es-
pañol de México (DEM) y el Diccionario de Mexicanismos (DM). En cada
caso se buscó la definición del sufijo y de sus derivados. Sólo en el caso

del DRAE y del DM existe definición para el sufijo. A continuación se pre-

sentan de manera condensada las definiciones correspondientes.
2.4.1.1. DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. El diccionario académi-

co (DRAE) ofrece la siguiente definición del sufijo -izo/a:
-izo, za.
1. suf. Forma adjetivos derivados de adjetivos, que suelen denotar semejanza o propen-
sión. Rojizo, enfermizo.
2. suf. Los derivados de sustantivos indican posesión de lo significado por el primitivo o
de sus cualidades. Calizo, cobrizo, roblizo.
3. suf. Los derivados de participios indican propensión a ejecutar, causar o recibir la
acción del verbo primitivo. Olvidadizo, resbaladizo, anegadizo. Los derivados de parti-
cipios en -ido suelen cambiar la i en e. Movedizo, corredizo, acogedizo.
4. suf. A veces aparecen en sustantivos que suelen designar lugar. Cobertizo, pasadizo,
caballeriza.
Como podemos ver, en el diccionario académico aparece la definición

del sufijo -izo/a con valores adjetivales y locativos. Sin embargo, el sufijo
que se analiza en este artículo se comporta de diferente manera. Desde el
punto de vista morfológico, deriva sustantivos de género femenino; se-
mánticamente, presenta extensiones polisémicas a partir de un valor de
conjunto o colectivo. Ambas características, semántica y morfológica, nos
permiten suponer que en realidad en el DRAE se está definiendo un sufijo
diferente al tratado en esta investigación, es decir, estamos ante un caso
de homonimia.
Veamos ahora cómo se definen los derivados. Se presentan las defini-
ciones agrupadas según los valores del sufijo encontrados en la sección
2.3 de este trabajo.
Definiciones de los derivados en el DRAE

Entidad abundante
cachiza. (De cacho¹). f. Conjunto de trozos de algo que se ha roto.
chaviza. f. Hond. Conjunto de jóvenes que suelen divertirse juntos y se visten a la
moda.
pedriza. f. p. us. pedregal.
ramiza. f. Conjunto de ramas cortadas. // 2. f. Aquello que se hace de ramas.
Serie de golpes
paliza. f. Serie de golpes dados con un palo o con cualquier medio o instrumento.
golpiza. f. coloq. Am. paliza (|| serie de golpes).
tranquiza. f. Méx. paliza (|| serie de golpes).
cachetiza. f. Méx. Serie de cachetadas.
cueriza. f. Am. azotaina.

pambiza. f. Méx. paliza (|| serie de golpes).

patiza. f. Méx. pateadura (|| acción y efecto de patear).
reatiza. f. Méx. Tunda dada con una reata.
Actividad intensa
corretiza. f. coloq. Méx. Acción y efecto de corretear (|| perseguir).
ojeriza. (De ojo). f. Enojo y mala voluntad contra alguien.
En el caso de las palabras derivadas, no existe entrada para aquéllas

que correspondan a la abundancia de alimento: tamaliza, taquiza, pozoli-
za, etc. Por otro lado, es de resaltar que varias de las palabras con signifi-
cado de golpe presentan la marca diatópica de mexicanismo. Resulta inte-
resante notar que, a pesar de que existen derivados donde es inconfundi-
ble la aparición del sufijo -iza, no se incluya una definición de éste en el
diccionario, sino únicamente para el homónimo -izo/a.
2.4.1.2. DICCIONARIO DE MEXICANISMOS. El DM ofrece la siguiente definición

del sufijo -iza:
-iza. afijo. coloq. Indica la iteración de una acción: “Cuando llegó Juan, le dieron una
madriza”. || 2. Indica profusión de un alimento dado: “Para festejar el cumpleaños de
su esposo, Gloria mando hacer una taquiza”.
Como se observa, la definición sí corresponde al sufijo que estamos es-

tudiando, -iza. Contiene dos acepciones que corresponden a dos de los va-
lores encontrados en la sección anterior: 'alimento abundante' y 'activi-
dad iterativa'. El resto de los valores no son tomados en cuenta en la defi-
nición del sufijo.
Definiciones de los derivados en el DM

Entidad abundante
billetiza. F. supran. coloq. Gran cantidad de dinero.
papeliza. F. pop. Billetes en gran cantidad.
Alimento abundante
taquiza. F. Reunión de personas para comer tacos. || 2. Atracón de tacos.
Actividad iterativa
goliza. F. En el fútbol, gran diferencia de goles, generalmente mayor de tres, por
la que un equipo gana a otro; goleada.
Serie de golpes
cachetiza. F. coloq. Serie de cachetadas.
cueriza. F. supran. pop. Castigo, cuereada.
golpiza. F. supran. Paliza.
madriza. F. pop/vulg. golpiza.
moquetiza. F. pop/coloq. madriza.

pambiza. F. pop. Paliza; serie de golpes dados con un palo o con cualquier otro
medio o instrumento.
patiza. F. supran. Serie de golpes dados con el pie.
reatiza. F. pop/rur. Zurra de azotes con una reata (|| látigo).
tranquiza. F. coloq. Paliza, serie de golpes.
Actividad intensa
corretiza. F. coloq. Acción y efecto de corretear (|| perseguir).
regañiza. F. coloq. Reprimenda.
Este diccionario sí incluye definiciones para cada uno de los significa-

dos identificados. Llama la atención que en la definición del sufijo sólo se
incluyan dos de los valores. Hay que tomar en cuenta que en la mayoría
de los casos se incluye la marca diafásica “coloquial”.
2.4.1.3. DICCIONARIO DEL ESPAÑOL DE MÉXICO. En este diccionario no se in-

cluye definición para el sufijo -iza. En cuanto a los derivados, incluye dos
valores: 'entidad abundante' y 'serie de golpes'.
Definiciones de los derivados en el DEM

Entidad abundante
chaviza. s f (Coloq) Conjunto, comunidad o generación de jóvenes o chavos.
Serie de golpes
golpiza. s f Conjunto de golpes, especialmente si causan un gran daño; tunda, pali-
za.
paliza. s f 1. Gran cantidad de golpes fuertes que alguien da o recibe.
patiza. s f (Coloq) 1. Golpiza a patadas que recibe una persona o un animal.
2.4.1.4. DICCIONARIO DE AMERICANISMOS. En este diccionario se incluyen so-

lamente los sufijos considerados muy productivos en América, como -dera
y -era, sin embargo, -iza no está considerado.
Definiciones de los derivados en el DA

Entidad abundante
billetiza. f. Mx, Ni, Ho, p.u. Dinero, billetes.
momiza. f. Mx. Grupo de personas viejas. fest.
Alimento abundante
taquiza. f. Mx. Reunión de personas para comer tacos, tortillas de maíz. 2. Mx.
Atracón de tacos, tortillas de maíz.
Actividad iterativa
goliza. f. Mx, Gu, ES; Ec. pop. Goleada, gran diferencia de goles por la que un
equipo gana a otro.
Serie de golpes
cachetiza. f. Mx. Serie de golpes dados con la palma de la mano. pop+cult → es-
pon.
cueriza. f. Mx, Pa, Cu, Co, Ve, Ec, Pe, Bo. cuereada, castigo. pop+cult → espon.

golpiza. f. PR; Mx, Ho, Ni, CR, Pa, Cu, Co, Ve, Pe, Bo, Ch, Py, Ar, Ur, Ec. Paliza, se-
rie de golpes dados a una persona o a un animal.
madriza. f. Mx. Paliza, serie de golpes. pop.
pambiza. Mx. pamba. paliza. pop.
patiza. f. Mx; Ec, p.u. Serie de golpes dados con el pie. pop.
reatiza. f. Mx. Azotaina. pop+cult → espon.
tranquiza. f. Mx, Ec. Serie de golpes dados a persona o animal. pop+cult → espon.
Actividad intensa
corretiza. f. Mx. Persecución, acoso que se realiza a alguien. pop+cult → espon.
Este diccionario también incluye definiciones para los cinco significa-

dos propuestos. El grupo más numerosos corresponde a 'golpes'. Es im-
portante apuntar que todos los derivados con nuestro sufijo en estudio
son considerados usuales en México; más aún, varios de ellos (momiza,
taquiza, cachetiza, madriza, pambiza, reatiza) sólo tienen la marca diató-
pica correspondiente a México. Este diccionario junto con el de mexica-
nismos son los únicos que incorporan una definición para una palabra con
el significado 'alimento abundante'. Destaca también el hecho de que la
mayor parte de las definiciones tienen marcas diastráticas y diafásicas
(popular, culto, espontáneo, festivo).
Después de revisar las definiciones del sufijo y sus derivados en los
diccionarios utilizados, podemos realizar las siguientes observaciones ge-
nerales:
a) No hay correspondencia completa entre las definiciones de las pala-

bras derivados y la definición del sufijo. En el caso del DRAE, de plano,
no se define el afijo, sino su homónimo; mientras que en el DM no se
toman en cuenta todos los valores de éste, a pesar de que sí se reco-
gen derivados con dichos significados.
b) Resalta también el hecho de que el significado 'alimento abundante'
sólo es recogido en DM y DA pero para un solo derivado, taquiza, que
en el segundo diccionario está marcada como mexicanismo. Desde mi
punto de vista, el que este significado no aparezca en otros países pero
sí se haya documentado ampliamente en la base Morfolex, es un argu-
mento para considerarlo mexicanismo.
A partir de estas observaciones, puede construirse una definición tentati-

va de nuestro afijo.

2.4.2. DEFINICIÓN DE -IZA: PROPUESTA. Más que definir el sufijo (hay conside-
raciones lexicográficas que exceden los objetivos de este trabajo), nos in -
teresa remarcar las cuestiones morfológicas y semánticas que deben ser
tomadas en cuenta en la redacción de la definición. En primer lugar,
como ya se mencionó en la sección anterior, este sufijo es homónimo de
aquel que define el diccionario académico, -izo/a que tiene distinción de
género y deriva adjetivos con valor de cualidad. El sufijo que nos interesa,
-iza presenta las siguientes características: tiene categoría sustantivo y se
adjunta a otros sustantivos para indicar la abundancia de la entidad de
base; el sufijo no transcategoriza, pero sí modifica rasgos subcategoria-
les; los derivados son sustantivos colectivos femeninos con acento grave.
Por otro lado, el significado prototípico 'entidad abundante' se extiende a
los significados 'alimento abundante', 'actividad iterativa', 'serie de gol-
pes' y 'actividad intensa'. Estas cinco acepciones deben ser tomadas en
cuenta en la definición. Por último, llama la atención que varias de las de -
finiciones, incluyendo la del sufijo en el DM, son consideradas coloquiales
o populares, elemento también a considerar. El modelo de definición pro-
puesto es el siguiente:
-iza. sufijo. coloq. Forma sustantivos femeninos derivados de sustantivos. Indica abun-
dancia de alguna entidad: billetiza, papeliza, chaviza, etc.
2. Méx. Abundancia de alimento: tamaliza, elotiza, taquiza, etc.
3. Indica una acción iterativa: conciertiza, cojiniza, goliza, etc.
4. Serie de golpes: cachetiza, golpiza, cueriza, etc.
5. Actividad intensa: corretiza, gritoniza, regañiza, etc.
La propuesta de definición se ve beneficiada del análisis morfológico

realizado, el cual nos ha permitido considerar cuestiones morfológicas,
como el género y la distribución del sufijo, y semánticas, como la homoni-
mia y la polisemia. Con respecto a la definición de los derivados en los
diccionarios, en su mayoría tienen un significado muy puntual y casi siem-
pre coincide con alguno de los valores que se propusieron en la red se-
mántica. Para el caso de los neologismos que no están definidos, se pro-
pone considerar hiperónimo alguno de los cinco valores encontrados, de
tal manera que puedan homogeneizarse los artículos lexicográficos de las
palabras derivadas con -iza. El análisis propuesto en este trabajo refleja
la importancia que guarda el análisis morfológico para el campo de la le-
xicografía.

3. CONCLUSIONES. En este trabajo hemos analizado las características mor-

fológicas y semánticas del sufijo colectivo -iza. A partir de 45 palabras de-
rivadas con este esquema formativo (26 neologismos y 19 palabras toma-
das del DRAE y el DM) se obtuvo una clasificación de la polisemia de este
afijo, a partir de cinco valores 'entidad abundante', 'alimento abundante',
'actividad iterativa', 'serie de golpes' y 'actividad intensa'. Estos cinco sig-
nificados nos han permitido establecer el espacio semántico del sufijo y
organizar prototípicamente la polisemia que puede aparecer en las pala-
bras derivadas de este tipo. El valor prototípico corresponde a 'entidad
abundante' que representa además el grupo más numeroso de palabras
derivadas con -iza. A partir de este valor prototípico se desprenden el res-
to de los significados, tal como se observa en la figura 3.
Por otro lado, se describió la estructura morfológica del sufijo a partir
de los postulados de la gramática cognoscitiva. Se determinó que éste
perfila un objeto de alto orden, similar a nombres como pila y montón. El
sufijo -iza permite construir un nombre colectivo femenino adjuntándose
a bases con categoría sustantivo. Pueden entrar en la construcción obje-
tos físicos, incluyendo alimentos, actividades y golpes. Se puede decir que
es un sufijo que tiene versatilidad en cuanto a la selección de la base de
derivación, lo que le permite tener una productividad media, de acuerdo
con lo observado en la base neológica Morfolex.
Por último, se trataron las implicaciones del análisis realizado en las
definiciones del sufijo y sus derivados. Se compararon los artículos lexico-
gráficos correspondientes en cuatro diccionarios usuales y se encontró
que en ningún caso se había partido de un panorama completo (morfoló-
gico y semántico) del sufijo en cuestión y que no existían acepciones para
todos los valores encontrados en los lexemas derivados. A partir de los
hallazgos de esta investigación, en cuanto a la estructura y significado del
afijo, se realizó una propuesta acerca de los rasgos que debería contener
su definición.
Un análisis como el que se muestra en este trabajo es importante des-
de distintos punto de vista. Por un lado, nos ha permitido entender el fun-
cionamiento y la estructura del sufijo, por otro, establecer su espacio se-
mántico y organizar la polisemia y, por último, deja ver claramente la im -
portancia de la morfológica léxica en el desarrollo e investigación lexico-
gráfica.

ANEXO
Palabra Contexto Referencia

billetiza Falta conocer quién recibirá la recompensa de los 10 La Crónica.
MILLONES DE EUROS que la Insurgencia Rebelde Opinión. Carlos
ofrecía por tu muerte. Si fue en un tiroteo, ¿quién González Correa.
habrá disparado los dos boletos que te mandaron al 24 de octubre
otro mundo? ¿A quién le tocará la billetiza? 2011.
bisteciza Antes del mitin del 16 de junio, 'Juanito' se había El Norte.
negado en dos ocasiones a declinar en favor de Clara Nacional. 3 de
Brugada… “Juanito” es agasajado con una bisteciza. septiembre 2009.
Literalmente le hablan al oído algunos ex funcionarios Monterrey.
de la Delegación, como Paty Pérez…
chicharroniza La prédica del hermano Vicente llamaba no sólo a La Jornada.
mover las conciencias de ese San Cristóbal de las Opinión.
Haciendas, o del Guanajuato antes gobernado, o del Astillero. Julio
México en lista de espera, sino del universo entero: Hernández López.
“Tenemos que hacer una revolución espiritual 18 de julio 2000.
universal”, convocaba a los fieles degustantes de
tamalada y chicharroniza.
chocolatiza Regresa la chocolatiza La Razón.
Más de 6.5 millones de autos chocolates han entrado Negocios.
al país ilegalmente durante 2012… distorsionan el Mauricio Flores.
mercado interno… 22 de octubre
2012.
cojiniza El público arroja los cojines al ruedo, situación Transmisión
reprobable, ya que la cojiniza no tiene la intención de televisiva. Corrida
antaño de festejar. de toros.
Heriberto
Murrieta. Canal
203 Unicable. 4
de febrero 2012.
colchoniza ¡Relájese! Venga a la Gran Colchoniza de Colchones Transmisión
Atlas City Confort. Todo para tu descanso con 50% de televisiva.
descuento. Anuncio de venta
de colchones.
Canal 502 TDN. 4
de agosto 2012.
conciertiza Arrancamos el 2013 y con eso llega la conciertiza Chilango.
loca, aquí los eventos que pueden esperar para el Artículos. Luis Del
primer cuatrimestre del año… Si creían que tendrían Valle. 3 de enero
tiempo para respirar después de la avalancha de 2013.
conciertos del 2012 están en un grave error.
diputadiza … el jefe de Gobierno hubiera mandando hacer una Milenio. Firmas.
versión VIP para gente bonita, gente fina como los Jairo Calixto
hijos de Robero Deschamps, Napito y demás charros Albarrán. 26 de
sindicales… unos espacios bien hispters y very nice marzo 2013.
para la diputadiza que aprobó reformas y leyes con
faldas y a lo loco, nomás para quedar bien con la
Secretaría de Hacienda…
dolariza La dolariza de la hija incómoda de Hugo Chávez. Excélsior. Global.
La joven, de 14 años, publicó en su cuenta de Twitter 24 de enero
(@RosinesCandanga) una imagen en la que aparece 2012.
sosteniendo un abanico de dólares, mientras el grueso
de sus compatriotas enfrenta un férreo sistema de
control cambiario.


elotiza Los ejidatarios, que sostienen un litigio con hombres Milenio. Nacional.
poderosos que los despojaron de sus tierras, se 30 de julio 2009.
quedan callados a la pregunta de ¿por qué siguen
sembrando? Luego de unos segundos, contestan que
estamos invitados a la “elotiza”, cuando levanten la
cosecha.
frijoliza En la política es importante cuidar la “equivalencia de Mural. Opinión.
niveles” cuando se dialoga y negocia. A este su Manuel J.
servidor le ha tocado recibir en el terreno profesional Jáuregui. p. 10.
una que otra frijoliza oficial, esto hace tiempo cuando 24 de agosto
vivíamos en la dictablanda, y mínimo, éstas 2012.
provenían, si no directas del Presidente, sí cuando Guadalajara.
menos del Secretario de Gobernación (en ese
esquema antiguo una figura importante, hoy
devaluada) y en una ocasión del entonces Regente de
la Ciudad de México.
goliza Goliza de 5-1 sobre Real Sociedad en el estadio La Razón.
Santiago Bernabéu, permitió a Real Madrid superar el Deportes. 25 de
pequeño bache donde estaba, se reencontró con la marzo 2012.
victoria y recuperó la ventaja de seis puntos sobre
Barcelona en la Liga de España.
gritoniza En un chat, el mensaje con mayúsculas aduce que Publimetro.
estás poniendo una gritoniza ejemplar. Y si combinas Noticias. p. 10. 12
mayúsculas con minúsculas, superoriginal y retro te de junio 2012.
leerás.
guamiza Isabel Miranda de Wallace había advertido apenas la Milenio. D.F. 19
posibilidad de que le pongan “muchas guamizas” en de enero 2012.
su camino por la Jefatura de Gobierno del Distrito
Federal por el PAN, cuando Purificación Carpinteyro,
quien busca una diputación por el PRD, le lanzó que
no hay métodos democráticos en priistas y panistas, y
la designación de la activista fue un acto de “dedazo”.
guaruriza Limitar el número de escoltas para ex funcionarios y El Norte. Opinión.
los tiempos asignados a su protección permitiría un M. A. Kiavelo. 15
respiro a las asfixiadas arcas del Estado y los de diciembre
municipios… Sobre todo, la medida sería un acto de 2012. Monterrey.
justicia, pues cómo está eso de que un puñado de
funcionarios viva en una burbuja custodiada por una
nutrida “guaruriza” pagada por el erario, mientras
Juan Pueblo es atropellado por la violencia en las
calles…
hipsteriza Muchas cosas suceden cuando hay un hipster cerca. Publimetro. Vida-
Sobre todo porque la característica fundamental de un Estilo. Eduardo
hipster es negar que lo es. Por ello, la detección de Navarrete. 22 de
uno se ha vuelto, al menos, ociosamente divertida… marzo 2012
La oleada de la hipsteriza es más noventera que nada
(en realidad data de mucho antes), pero el
agotamiento de la creatividad, hasta en el vislumbre
de una nueva generación, ha hecho que la moda que
nunca quiso ser moda, prevalezca como callejón sin
salida.


maraquiza La conductora comentó que unas 3 mil parejas Reforma. Gente.
acudieron para hacer casting, y que a cada una se les 16 de mayo 2009
explicó que someter su relación a las pruebas del
programa también puede significar perderla para
siempre… No van engañados. Los celos van a estar a
la orden del día. Tendremos desde luchadores que les
darán una maraquiza a los muchachos y juegos de
parejas cruzadas, hasta detector de mentiras.
mazapaniza Uno de los dirigentes de la porra señaló que tiene Milenio. La
identificados a dos de los integrantes que participaron Afición. Francisco
en la trifulca, además de señalar que el problema se Vela. 6 de
habría originado porque algunos de los que fueron septiembre 2011
golpeados estuvieron orinando en los pasillos. El
dirigente señala que no está de acuerdo en las formas
pero constantemente se calma o tranquiliza con una
“mazapaniza” (golpes) a los integrantes que lanzan
objetos al terreno de juego o intentan subirse a la
malla.
momiza Posiblemente sentí en carne propia la punzadura de La Crónica.
este repentino ingreso al mundo de la “momiza” Opinión. El
(como se decía antes), cuando Dolores Olmedo nos cristalazo. Rafael
dio a Gustavo Sainz y a mí el premio Ciudad de Cardona. p. 3. 27
México de julio 2012.
moquetiza En la acera de enfrente, una integrante de las filas de La Razón. México.
Vázquez Mota tenía la voz apagada a pesar de la La Feria. Salvador
ventaja de la diputada con licencia. No te oyes Camarena. p. 10.
contenta, le dije. “Es que es como cuando de niños te 6 de febrero
peleabas con un hermano. Le pones una moquetiza 2012.
pero nunca te sientes feliz. Así no deberían de ser las
precampañas”.
papeliza Pasado ese horrendo círculo, toca el siguiente, que no Reforma. Ciudad.
es otro que el de la papeliza. Y no me refiero con ello Pedro Lara y
a un abultado cash (pues ese ya nos los quitaron Malo. 17 de mayo
todo), sino a la indescifrable declaración que 2006.
deberemos autografiar, y a partir de la cual se creará
un mítico demonio, cuyo solo nombre asusta:
'Averiguación Previa'…
pozoliza Editores tragones presenta: La gran pozoliza Chilango.
Para esta entrega probamos pozoles blancos, verdes y Restaurantes. 4
rojos. Estas fueron nuestras conclusiones. de julio 2012.
regaliza Pero de todas estas opciones, la reina indiscutible es Chilango.
LA SEÑORA BUFANDA: infaltable en todos los Artículos. Guía
intercambios chafas, la regaliza de parientes y la del roperazo. 11
típica fiesta godínez para salir del paso. Aplausos para de diciembre
la bufanda, por favor. 2012.
regañiza El problema radicó en que en lugar de ir a la junta Reforma. Cancha.
programada, los integrantes se fueron a CU a vitorear San Cadilla. 22 de
a sus ídolos, por lo que, cuando los directivos se febrero 2013.
enteraron, la regañiza no se hizo esperar, y quien se
llevó la peor parte fue el "Choco", líder del gremio.
spotiza A partir del domingo pasado y hasta el 15 de febrero, Excélsior.
los partidos políticos nos van a recetar 13 millones Opinión. José
449 mil 600 spots. Sí… la cifra es correcta… Una Cárdenas. 21 de
verdadera spotiza… mañana, tarde, moda y noche… diciembre 2011.
hasta la indigestión.


tamaliza Vale la pena recordar que no se trata sólo de una Reforma. Ciudad.
tamaliza, sino de vestir la imagen del Niño Jesús del Julio Trujillo. p. 2.
nacimiento y presentarlo en la iglesia el 2 de febrero, 7 de enero 2013.
y sólo al final de dicha actividad vienen los tamales y
el atole, el chocolate o las chelas.
taquiza Imaginemos ahora una taquiza en la que devoras dos 24 HORAS.
de pastor y dos de bistec con queso. Estamos Columnas. Sara
hablando de casi mil calorías: aproximadamente la Atri. 1 de febrero
mitad de la ingesta total recomendada para todo un 2013.
día… Y no estamos considerando arroz, frijol con
totopos, refresco, cerveza y múltiples alimentos más
que son parte de la experiencia taquera.
tazoniza Arranca 'tazoniza' Reforma. Cancha.
El maratón de 35 tazones del futbol americano 15 de diciembre
colegial de la NCAA da inicio hoy con los duelos 2012.
Nevada-Arizona, en el Tazón Nuevo México, y Toledo-
Utah State, en el Tazón Famous Idaho Potato. La fiesta
finalizará el 7 de enero en Miami con el Juego por el
Campeonato…
tomatiza Tomatiza en la Tomatina 24 HORAS.
Miles de personas tomaron como municiones 120 Página 2. p. 2. 29
toneladas de tomates y se los lanzaron mutuamente de agosto 2012.
ayer durante la batalla anual de la Tomatina… en la
ciudad española de Buñol…
tortilliza RADIO FELICIDAD te espera… Transmisión
Te esperamos en la TORTILLIZA de RADIO FELICIDAD. radial. Radio
Alcánzanos en los horarios y puntos ¡Ven por tus Felicidad. 1180
tortillas! AM. Publicidad. 5
¡Sigue al pendiente de nuestros turnos en vivo y de de noviembre
radiofelicidad.com.mx para saber en dónde 2012.
estaremos!
Tabla: Neologismos con el sufijo -iza.
BIBLIOGRAFÍA
Academia Mexicana de la Lengua. 2010. Diccionario de mexicanismos. Dirigido por Concep-

ción Company Company. México: Siglo XXI.
Asociación de Academias de la Lengua Española. 2010. Diccionario de americanismos. Madrid:
Santillana.
El Colegio de México. 2013. Diccionario del español de México. Consulta: 18 de mayo 2013.
http://dem.colmex.mx.
Fernández Gordillo, Luz. 2011. “Una visión morfológica y lexicográfica de los denominales his-
tóricos en -ismo e -ista”. En De morfología y temas asociados, editado por Francisco Arella-
nes, Sergio Ibáñez y Cecilia Rojas. México: UNAM, Instituto de Investigaciones Filológicas.
Langacker, Ronald. 1999. Grammar and conceptualization. Berlin, New York: Mouton de
Gruyter.
――. 2010. Investigations in cognitive grammar. Berlin, New York: Mouton de Gruyter.
Maldonado Soto, Ricardo. 1993. “La semántica en la gramática cognoscitiva”. Revista Latina
de Pensamiento y Lenguaje 1.2: 157-182.
Morfolex. 2013. Estudio de la morfología y léxico del español. Consulta: 7 de marzo 2013.
https://sites.google.com/site/morfolex/Home.

Real Academia Española. 2001. Diccionario de la lengua española. 22ª edición. México: Espasa
Libros.
Ramón F. Zacarías Ponce de León

Instituto de Investigaciones Filológicas, UNAM
rzacaria@hotmail.com
Trabajo recibido el 6 de octubre de 2014 y aprobado el 30 de marzo de 2015.

Fumagalli RESEÑA BIBLIOGRÁFICA
RESEÑA BIBLIOGRÁFICA
Stanislas Dehaene. El cerebro lector: Últimas noticias sobre neurociencias de la

lectura, la enseñanza, el aprendizaje y la dislexia. Buenos Aires: Siglo Veintiuno
Editores, 2014, 448 páginas.
El cerebro lector: Últimas noticias sobre neurociencias de la lectura, la

enseñanza, el aprendizaje y la dislexia de Stanislas Dehaene fue publica-
do en el año 2009 y traducido al español en el año 2014. Es importante
destacar que la traducción y revisión de este material fue realizada por
docentes y especialistas del área de psicolingüística. Esto ha asegurado
que cuestiones relativas a la traducción de vocabulario técnico y ejemplos
hayan podido ser resueltas sin problemas y con claridad para el lector.
Asimismo, este texto forma parte de la colección “Ciencia que ladra”, Se-
rie Mayor, de la editorial Siglo Veintiuno, que está compuesta por libros
de divulgación científica escritos por los mismos científicos.
En este trabajo, el autor presenta distintas evidencias provenientes de
investigaciones realizadas por la psicología y las neurociencias en los últi-
mos veinte años que dan cuenta de cómo competencias culturales como
la lectura están representadas en el cerebro del niño y del adulto. El reco-
rrido realizado en parte de los capítulos que describiremos a continuación
teoriza sobre cómo se relacionan las representaciones corticales con la
cultura. Este posicionamiento teórico del autor propone que el cerebro no
es una tabula rasa en la cual se acumulan las distintas construcciones cul-
turales sino un dispositivo que aprende y puede reciclar algunas de sus
regiones para aprender una nueva habilidad. En los diferentes capítulos
de El cerebro lector: Últimas noticias sobre neurociencias de la lectura,
la enseñanza, el aprendizaje y la dislexia (en adelante El cerebro lector),
Dehaene muestra cómo el reciclaje neuronal puede explicar el proceso de
alfabetización, también brinda datos para comprender las patologías del
desarrollo o adquiridas relacionadas con la lectura, y da cuenta de estra-

ISSN 2314-2189

tegias pedagógicas basadas en evidencias neurocientíficas para la ense-

ñanza de la lectura.
En el primer capítulo, “¿Cómo leemos?”, el autor ofrece un recorrido
por distintas experimentaciones que explican el procesamiento lector. En
los primeros apartados, presenta una explicación de la mecánica de la
lectura a partir de las investigaciones realizadas desde la psicología cog-
nitiva. Para tal fin, retoma los trabajos de distintos autores sobre movi-
mientos oculares para explicar cómo procesamos las palabras escritas.
Los experimentos elegidos le permiten introducir conceptos claves para
el procesamiento lector. Asimismo, en este capítulo aborda cuestiones so-
bre lo que denomina “el problema de la invariabilidad”, es decir explica
por qué podemos leer palabras escritas en cualquier tipografía y tamaño,
y distribuidas de distinto modo en las páginas a las que nos enfrentamos.
En “Cómo leemos” también hace referencia a trabajos que señalan que
nuestro sistema visual puede segmentar las palabras en distintos consti-
tuyentes, y explica que en el procesamiento lector coexisten diferentes ni-
veles de análisis: grafemas, bigramas, sílabas, morfemas y palabra com-
pleta. Luego de presentar estas evidencias experimentales, el autor intro-
duce una discusión central en la investigación sobre lectura: ¿se accede
directamente al significado de las palabras o se convierten las letras en
sonidos y estos últimos nos permiten acceder al significado? Esta discu-
sión le da pie para presentar el modelo de dos rutas para la lectura. Este
modelo postula una ruta fonológica que se apoya en la recodificación fo-
nológica para acceder al significado y una ruta léxica que permite acce-
der directamente desde la cadena de letras al significado almacenado en
el léxico mental. Este modelo probado por evidencias procedentes tanto
de la clínica, lesionados cerebrales, y de la investigación realizada con ni-
ños propone que ambas rutas están activas en el adulto. En los lectores
entrenados se daría un uso prevalente de la ruta directa, mientras que el
uso de la ruta fonológica sería predominante durante el aprendizaje de la
lectura. En relación con el modelo de doble ruta, el autor también señala
las diferencias en el procesamiento lector que se pueden originar en fun-
ción del sistema ortográfico al cual estemos expuestos (sistemas ortográ-
ficos más o menos transparentes) y el tiempo necesario para aprender a
leer en función de estas particularidades.
En el segundo capítulo, “La 'caja de letras' del cerebro”, el autor pre-
senta el caso de un paciente del neurólogo francés Joseph-Jules Déjerine.
Este paciente podía hablar, reconocer objetos y personas, pero no podía

leer luego de haber sentido un adormecimiento de su brazo y pierna dere-

chos, y una leve dificultad para hablar. Dejérine en 1892 denominó lo que
padecía el paciente como “ceguera verbal pura”. El paciente aunque tenía
intacta su agudeza visual, no podía reconocer letras ni palabras. El análi -
sis post mortem del cerebro de este paciente reveló lesiones en regiones
que hoy se identifican con zonas corticales que se afectan en la mayoría
de los pacientes aléxicos: región témporo-occipital izquierda.
A partir de la presentación de este paciente, Dehaene reseña una serie
de investigaciones realizadas por él y otros autores con sujetos lesionados
cerebrales que padecen dificultades relacionadas con la lectura. Las evi-
dencias halladas en estos trabajos a partir de las técnicas de neuroimáge -
nes funcionales le permiten al autor introducir el concepto de “caja de le -
tras del cerebro”, un área encargada del procesamiento de la forma vi-
sual de las palabras. La localización del área de la caja de letras (al borde
de la cisura témporo-occipital izquierda) es prácticamente la misma para
todos los sujetos y se activa durante la lectura en los cerebros de los lec -
tores de todas las lenguas: español, francés, inglés, chino y japonés por
citar algunas.
En este capítulo, el autor vuelve sobre el modelo de doble ruta presen-
tado en el capítulo anterior y brinda evidencias de experimentos realiza -
dos con imágenes cerebrales que respaldan el modelo propuesto. En
nuestro cerebro, señala el autor, habría dos redes separadas, una que se
dedica al procesamiento del sonido y otra al del significado, que permite
el acceso al léxico mental. Estas dos rutas se ponen en juego en todas las
culturas sin importar las características del sistema ortográfico y se ha-
llan localizadas en áreas similares del cerebro. La diferencia se encuentra
en el modo en que cada lengua utiliza las distintas rutas, habría una ma-
yor activación del área auditiva en las lenguas alfabéticas transparentes
como el español y el italiano, y mayor activación de las áreas relacionadas
con el léxico mental al leer caracteres chinos.
Las evidencias brindadas en el segundo capítulo le permiten a Dehae-
ne hablar de la universalidad de los circuitos involucrados en la lectura.
Esto le da pie para presentar en el siguiente capítulo una explicación de
cómo nuestro cerebro ha llegado a reciclar circuitos para destinarlos a la
lectura.
En el tercer capítulo, “El simio lector”, el autor señala que la lectura
es una invención reciente y por lo tanto el tiempo que ha transcurrido
desde su aparición no es suficiente para haber influido en la adaptación

de nuestra especie. Para explicar por qué en todas las culturas la región
encargada del procesamiento lector está localizada en una sección deter-
minada del cerebro de manera prácticamente invariante en los sujetos
hablantes/lectores de distintas lenguas, propone la hipótesis del reciclaje
neuronal de acuerdo a la cual las invenciones culturales, como la escritu-
ra, ocupan circuitos cerebrales ya existentes. Esta hipótesis se basa en
que la organización del cerebro humano está sujeta a restricciones anató-
micas y conexionales heredadas de la evolución que se modifican con el
aprendizaje. Las invenciones culturales deben encontrar una serie de cir-
cuitos que sean adecuados para la función que tienen que llevar adelante
y lo suficientemente plásticos como para reorientar sus recursos neurona-
les al nuevo uso. Por otra parte, como los territorios corticales dedicados
a una antigua función son invadidos por el nuevo objeto cultural, su orga-
nización primitiva no se borra y estas restricciones ejercen una influencia
muy fuerte durante la adquisición de estos constructos culturales. Las
restricciones corticales permitirían explicar tanto la facilidad con la cual
se adquieren ciertas herramientas culturales así como también las dificul-
tades específicas a las que se enfrentan los sujetos durante este aprendi-
zaje. Por ejemplo, estas restricciones podrían dar cuenta de la dificultad
para discriminar imágenes en espejo de letras como p y q o b y d que se
da durante el inicio del aprendizaje de la lectura.
La hipótesis del reciclaje neuronal lleva a una serie de predicciones
acerca de la adquisición de constructos culturales y sus bases cerebrales.
En primer lugar, cada competencia cultural debe estar asociada con uno o
varios mapas corticales relacionados con la competencia precursora y lo-
calizado en los individuos de las distintas culturas en una región equiva-
lente. Asimismo, debe presentarse tempranamente en el desarrollo huma-
no e incluso también en primates no humanos codificando una función
evolutiva similar. Para ejemplificar esto, el autor recurre a evidencias ha-
lladas en experimentaciones con macacos y humanos que permitieron de-
tectar rutas cerebrales específicas ubicadas en la región temporal y espe-
cializadas en el reconocimiento visual de objetos. Si bien estas regiones
en los cerebros humanos y en los de los macacos no están exactamente
en la misma ubicación, son regiones homólogas. Lo más importante acer-
ca de esta región en los cerebros de estos monos es que muestra una pre-
ferencia para procesar visualmente formas que son similares a nuestras
letras (por ejemplo, formas similares a las letras F, T e Y de nuestro alfa-
beto). El autor denomina a estas formas protoletras. Estas formas están

presentes en la naturaleza y también están presentes en los signos de los

distintos alfabetos. Teniendo en cuenta la hipótesis de reciclaje neuronal,
la “la caja de letras” del cerebro inicialmente evolucionó para reconocer
objetos y gracias al instinto de aprendizaje se transformó en un dispositi-
vo de lectura. Asimismo, desde la perspectiva del autor no fue la corteza
cerebral la que se adaptó a los sistemas de escritura, sino estos a sus ca-
racterísticas de procesamiento.
En el cuarto capítulo, “La invención de la escritura”, el autor retoma la
hipótesis de reciclaje neuronal y señala que las restricciones cerebrales
están relacionadas con la historia de la escritura y tienen un impacto en
el aprendizaje. A lo largo de este apartado, Dehaene hace una revisión de
la historia de los sistemas de escritura y de sus características. Comienza
señalando que los distintos sistemas comparten una serie de rasgos que
se repiten en todos ellos, incluso cuando se trata de culturas diferentes.
Estos rasgos son, fundamentalmente, que los sistemas de escritura cuen-
tan con un número finito de formas que se combinan y que los distintos
caracteres están conformados por un promedio de tres trazos para su di-
seño. Este último punto es importante, ya que la forma de trazado de los
caracteres se ajusta a las áreas corticales del sistema visual. Por otra par-
te, señala también que los distintos sistemas de escritura representan
una relación entre sonido y significado. Asimismo, el autor relata el pasa-
je de los pictogramas a los sistemas de escritura gráficos, y a partir de
evidencias de imágenes cerebrales actuales sostiene que a lo largo de la
evolución cultural los diferentes sistemas de escritura con sus signos ha-
brían explorado diferentes áreas corticales hasta llegar a vincular áreas
visuales con áreas del lenguaje. De esta manera, el largo proceso de evo-
lución cultural permitió llegar a un conjunto de símbolos que el área de la
caja de letras podía aprender y que establecían un vínculo con los sonidos
del habla. Teniendo en cuenta este proceso, aprender a leer implica co-
nectar dos regiones cerebrales: el sistema de reconocimiento de objetos y
el circuito del lenguaje.
En el capítulo 5, “Aprender a leer”, el autor sostiene que de acuerdo a
la hipótesis de reciclaje neuronal los niños pueden aprender a leer porque
nuestro cerebro ya posee la estructura necesaria para hacerlo. Según
esta hipótesis, la escritura se puede fijar en el cerebro ya que existen cir -
cuitos apropiados que solamente deben reorientar su función. Durante
este proceso, de manera paulatina, el área de la caja de letras (área tém-
poro-occipital izquierda) se especializará en la lectura estableciendo co-

nexiones con otras áreas. Cabe señalar que, desde esta perspectiva, este
proceso de especialización se inicia mucho antes de que el aprendizaje
formal de la lectura empiece, ya que el desarrollo lingüístico y visual del
sujeto es la base para que este proceso pueda darse.
En este capítulo, el autor también revisa un modelo de aprendizaje de
la lectura muy difundido que fue propuesto por Uta Frith. El mismo pro-
pone que durante el aprendizaje de la lectura los niños atraviesan tres
etapas que permiten ejemplificar los cambios que se producen en la men-
te de un sujeto que se alfabetiza desde una perspectiva pedagógica. El
modelo propone una etapa logográfica o pictórica en la cual el niño reco-
noce palabras como si fueran objetos o dibujos basándose en aspectos vi-
suales como el color, la forma, la tipografía, etc. Esta forma de lectura
suele ser previa a la enseñanza formal y no se trata de leer en el sentido
estricto del término. En esta etapa el sujeto intenta establecer relaciones
entre la forma de la palabra y su significado, pero no le presta atención a
las letras que la componen ni puede establecer relaciones entre estas y
los sonidos que las representan. Esta habilidad, poder segmentar las pala-
bras en sus constituyentes (grafemas) y establecer relaciones entre estos
y los sonidos que los representan en el habla (fonemas), es el mecanismo
que rige durante la segunda etapa del modelo propuesto: la etapa fonoló-
gica. Además, el sujeto, en esta etapa, no solo aprende los mecanismos de
conversión, sino también pone en juego las habilidades de conciencia fo-
nológica, un constructo que se ha demostrado que tiene una importancia
decisiva en el aprendizaje de la lectura. Para mostrar la importancia de
los procesos que se dan en esta etapa, el autor reseña una serie de inves -
tigaciones realizadas con sujetos analfabetos que permiten observar
cómo la adquisición del código alfabético cambia el cerebro de los suje-
tos. La última etapa del modelo, la etapa ortográfica, es una fase en la
cual en el cerebro del lector se ha comenzado a formar un léxico mental
que contiene unidades de distinto tamaño y que incluye información so-
bre la frecuencia de las diferentes unidades y de sus vecinos. En la etapa
ortográfica se observan efectos que están relacionados con la conforma-
ción de la ruta de lectura léxica propuesta por el modelo de doble ruta
presentado en capítulos anteriores. Según la hipótesis de reciclaje neuro-
nal, cada una de las fases del modelo previo debería poder registrarse a
nivel cerebral. Durante la etapa logográfica no habría una especialización
clara y conforme los sujetos se convierten en lectores expertos, la activi-
dad debería focalizarse cada vez más claramente en el área de la caja de

letras. Los hallazgos experimentales obtenidos hasta el momento indican

que la red normal para la lectura se activa a partir de los 7 años y, a me-
dida que mejora el rendimiento lector, se localiza en el área de la caja de
letras. En resumen, el aprendizaje de la lectura modifica nuestro cerebro
y tanto las imágenes cerebrales como las evidencias relativas a la memo-
ria de trabajo verbal (experimento realizado con sujetos alfabetizados y
no alfabetizados) pueden dar cuenta de esto.
Asimismo, en este capítulo, Dehaene retoma la discusión existente en
torno a los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura (método fó-
nico y método global o de lenguaje integrado). Esta discusión se basa fun-
damentalmente en definir cuál es la unidad en la que hay que basar la en -
señanza durante el inicio de proceso de alfabetización: el fonema (y la en-
señanza sistemática de la relación grafema/fonema) o la palabra comple-
ta. El autor explica en qué consiste cada enfoque de enseñanza y presen-
ta evidencias empíricas que señalan que el método fónico sería más favo-
rable, ya que les brinda a los niños una herramienta de autoaprendizaje
que les permitirá leer todas las palabras que se les presenten. Asimismo,
el autor sugiere, basado en evidencias experimentales y de neuroimáge-
nes, trabajar tempranamente las habilidades fonológicas, es decir las ha-
bilidades de conciencia fonológica, a partir de juegos con palabras y con
sonidos para preparar a los niños desde jardín de infantes para el proceso
de alfabetización.
En el capítulo 6, “El cerebro disléxico”, Dehaene aborda la problemáti-
ca de las dificultades para el aprendizaje de la lectura. El autor define, al
igual que en otros trabajos en el área, a la dislexia como una dificultad
para aprender a leer en niños que tienen buenas oportunidades educati-
vas, no presentan trastornos sensoriales ni déficits auditivo. Asimismo,
señala que no todos los niños que tienen problemas para aprender a leer
son disléxicos, ya que un bajo coeficiente intelectual, un entorno educati -
vo desfavorecido o déficits auditivos mal diagnosticados pueden ser causa
de trastornos para el aprendizaje de la lectura. Cabe señalar, que los dis-
léxicos presentan dificultades tanto para la lectura de palabras aisladas
como para la lectura de oraciones y textos y, en consecuencia, para la
comprensión de los mismos. A su vez, a lo largo del capítulo Dehaene da
cuenta de las diversas explicaciones del origen de la dislexia. Entre ellas
se encuentran aquellas relativas a un déficit para el procesamiento fono-
lógico, que se basan en las dificultades que presentan los sujetos con dis-
lexia para realizar tareas de conciencia fonológica y el valor predictivo de

este constructo en desempeño lector medido en trabajos experimentales

de diseño longitudinal. En este capítulo, el autor también describe otras
hipótesis sobre el origen de la dislexia como son los déficits para la auto-
matización de las habilidades adquiridas, la desorganización de las vías
magnocelulares, la posibilidad de la existencia de un déficit visual y las
anomalías en la migración neuronal.
Por otra parte, en “El cerebro disléxico”, Dehaene revisa evidencias
que señalan la presencia de marcadores genéticos asociados a la dislexia
así como también trabajos con imágenes cerebrales que comparan la acti-
vación de regiones específicas del cerebro en sujetos disléxicos y en suje-
tos sin dificultades lectoras. Estos últimos trabajos permiten observar que
en los disléxicos hay menor activación del lóbulo temporal izquierdo du-
rante tareas de lectura. En relación con los trabajos de investigación que
utilizan evidencias provenientes de las neuroimágenes, el autor ofrece
evidencias de cómo los métodos de terapia de intervención basados en el
incremento de las habilidades fonológicas modifican paulatinamente la
activación cortical.
En el capítulo 7, “La lectura y la simetría”, el autor aborda el problema
de la escritura en espejo y señala que si bien este patrón de escritura está
presente en los niños con dislexia, no es privativo de este trastorno sino
que durante el inicio del aprendizaje de la lectura y la escritura suele dar-
se en todos los niños. La “etapa de espejo”, como la llama el autor, suele
ser transitoria (entre los 7 y 10 años) y se supera una vez que los niños
aprenden a identificar las letras. Al hablar de la escritura en espejo, De-
haene retomar antecedentes históricos que intentaron explicar este fenó-
meno y presenta la teoría de Orton de los años veinte y la de Cobalis y
Beale que retoman, en los años setenta, la hipótesis de Orton con modifi-
caciones. Ambas se basan en la existencia de mecanismos de generaliza-
ción de imágenes simétricas. La teoría de Orton postula que durante la
lectura el hemisferio izquierdo dominaría en el procesamiento y es por
esa razón que logramos diferenciar los distintos grafemas. La teoría de
Cobalis y Beale propone la existencia de un dispositivo de aprendizaje
que transfiere la información al otro hemisferio a través del cuerpo callo-
so pero con un mecanismo de inversión de izquierda a derecha. Dehaene,
además de presentar estos antecedentes, señala que la simetría izquier-
da/derecha ha sido fundamental durante la evolución, ya que permite al-
macenar objetos visuales de forma invariante y, por lo tanto, reconocerlos
en situaciones de peligro, por ejemplo, sin importar la orientación.

El autor vuelve sobre la hipótesis de reciclaje neuronal y señala que en

el cerebro hay muchos circuitos visuales que colaboran con la lectura y
otros, como la generalización de las imágenes simétricas, generarían una
interferencia transitoria dado que para aprender a leer hay que desapren-
der o dejar de lado la habilidad para generalizar imágenes simétricas. La
existencia de esta etapa de espejo es una evidencia de cómo una región
cortical se adapta a un nuevo uso a partir del aprendizaje y colabora para
avalar esta hipótesis.
En el capítulo 8, “Hacia una cultura de las neuronas”, el autor vuelve
sobre la idea de que el cerebro humano no evolucionó para la lectura y la
escritura sino que fue la escritura la que se adaptó a nuestro cerebro. Asi-
mismo, sostiene que la escritura generó una revolución cultural y permi-
tió ampliar nuestras habilidades cognitivas, pero que no es el único cons-
tructo cultural restringido por la arquitectura del cerebro y que debería
ser posible conectar otras actividades humanas con mecanismos cerebra-
les. En línea con esto último, el autor reseña una serie de investigaciones
sobre música, religión, matemáticas, arte y ciencia que tratan de identifi-
car los precursores y circuitos cerebrales asociados con ellas.
El cerebro lector cierra con “El futuro de la lectura”, un capítulo final
a modo de conclusión en el cual el autor recupera aspectos ya menciona-
dos a lo largo del libro y señala cómo las neurociencias aplicadas a la lec-
tura nos permiten identificar los mecanismos neuronales involucrados en
la alfabetización, y brindan evidencias que pueden aplicarse tanto a la clí-
nica como a la educación.
La difusión de El cerebro lector entre docentes de nivel inicial y prima-
rio así como entre profesores y estudiantes de profesorado es sin duda de
suma importancia, ya que permite que aquellas personas que están en-
cargadas de enseñar a leer tengan un conocimiento acerca de cómo ope-
ra la lectura en el cerebro de los niños, cómo se reciclan circuitos para
dar lugar a este aprendizaje y cuáles son los aspectos centrales en los que
debería basarse la enseñanza.
Julieta Fumagalli
Facultad de Filosofía y Letras, UBA; CONICET
julietafumagalli@yahoo.com
.


Lauria RESEÑA BIBLIOGRÁFICA
José del Valle, editor. A political history of Spanish: The making of a language.
Cambridge: Cambridge University Press, 2013, 446 páginas.
La novedosa, original e interesante obra A political history of Spanish:

The making of a language es el resultado de un trabajo en equipo coordi-
nado por José del Valle (Graduate Center, City University of New York),
prestigioso especialista español en el área de la historia de las ideas, las
ideologías y las políticas en torno a la lengua española 1. Se trata, en efec-
to, de un libro colectivo en el que participan investigadores de disciplinas,
orígenes nacionales y localizaciones geoacadémicas diversas: europea,
estadounidense y latinoamericana. El volumen se centra en desplegar
una (y no la) historia política del español 2. No tiene por finalidad presen-
tar una mirada exhaustiva sino que ofrece un panorama que privilegia de-
terminados autores, acontecimientos e instituciones, focalizando con pro-
fundidad en aquellos momentos que se muestran particularmente atracti-
vos para comprender la relación entre las posiciones sobre la lengua y los
procesos históricos más generales. Los distintos trabajos (un capítulo in-
troductorio de carácter teórico-metodológico más veinticuatro estudios
de caso) que componen el libro revelan que “[…] Spanish is approached
as a discursively constructed political artifact that, as such, contains
traces of the society in which it is produced and of the discursive tradi-
tions that are involved ―and often even invoked― in its creation” (p. 18).
De ahí entonces que el subtítulo incluya el sintagma “the making of a lan-
guage” en tanto se da cuenta del derrotero, conforme lógicas diversas e,
1 Entre sus principales trabajos, se destacan La batalla del idioma: la intelectualidad hispá-
nica ante la lengua, coeditado con Luis Gabriel-Stheeman (2004); La lengua ¿patria co-
mún? Ideas e ideologías del español (2007) y los números temáticos de Spanish in Context
“Ideologías lingüísticas y el español en contexto histórico”, coorganizado con Elvira Arnoux
(2010, 7.1) y de Sociolinguistic Studies “Language beyond the nation: A comparative ap-
proach to policies and discourses” (2011, 5.3).
2 En adelante, los destacados en cursiva nos pertenecen.
ISSN 2314-2189

incluso, en pugna, de elaboración, fabricación, construcción de una len-

gua a partir del análisis de una serie representativa, genéricamente hete-
rogénea, vasta y muy bien documentada en la larga duración de los pro-
cesos (proveniente tanto del archivo histórico del pasado distante como
del próximo o reciente) de producción de discursos metalingüísticos acer-
ca de la lengua española. En este punto, es interesante señalar los puntos
de articulación que se establecen con el grupo de investigadores france-
ses nucleados en torno del filósofo Sylvain Auroux y su programa de his-
toria de las ideas lingüísticas en la medida en que también proponen la
idea de fabricación de la lengua a partir especialmente de la noción de
gramatización (Auroux 1992, 1994 y 2009; y Auroux y Mazière 2006). Por
otra parte, con el subtítulo, creemos, se evoca el clásico libro The lan-
guage-makers (1980) del destacado profesor de lingüística general de la
Universidad de Oxford (y recientemente fallecido) Roy Harris.
La propuesta se plantea en términos teórico-metodológicos críticos en
una doble dirección: por un lado, respecto de la clásica colección de
obras de historia de la lengua que conforman, hasta ahora, tanto de un
lado como del otro del Atlántico, el canon de la materia: Orígenes del es-
pañol (1926 y ediciones sucesivas) y El idioma español en sus primeros
tiempos (1942) de Ramón Menéndez Pidal; Historia de la lengua española
de Rafael Lapesa (1942 y ediciones siguientes); El español a través de los
tiempos de Rafael Cano (1988 y ediciones sucesivas) e Historia de la len-
gua española coordinado por Rafael Cano (2004). Dos son los reparos, ín-
timamente enlazados entre sí, atribuidos a este género paradigmático:
uno, el esfuerzo limitado por comprender y explicar la articulación entre
lo que se conoce como historia interna de la lengua (cuestiones vincula-
das con los fenómenos estrictamente lingüísticos) y la historia externa
(conjunto de eventos históricos que se relacionan, en algunos casos, sin
mucho rigor, con las prácticas lingüísticas). Y dos, la poca o nula referen -
cia a la idea de agentividad, es decir, de intervención de determinados
agentes (personas e instituciones que representan y/o responden a cier-
tos intereses) en el espacio público del lenguaje 3. Por otro, respecto de los
estudios que se inscriben en el marco de la historiografía lingüística ya
3 En los últimos años, se publicaron otras dos historias de la lengua española: una de índole
divulgativa, Historia mínima de la lengua española, del reconocido lingüista y lexicógrafo
mexicano Luis Fernando Lara (2013) y otra, todo indica, afín a la línea de los textos clási -
cos Los orígenes de la historia de la lengua española en América de Jens Lüdtke (2014).

que, en general, desestiman las condiciones de producción de los textos

abordados. Además, muchos de ellos tienden a naturalizar ciertos proce-
sos como, por ejemplo, los vinculados con la estandarización de la lengua
(codificación gramatical, lexicográfica y ortográfica) y, por ende, presen-
tarlos como neutralmente ideológicos, dando por sentada la autoridad de
organismos tales como las academias en este terreno.
A political history of Spanish, por su parte, adopta una perspectiva glo-
topolítica, que tiene en cuenta las complejas relaciones entre la lengua (o,
mejor dicho, para ser precisos, el lenguaje: concepto más abarcador y
adecuado de acuerdo con Arnoux (2008) ya que comprende mejor los di-
versos aspectos que aborda el enfoque glotopolítico como pueden ser las
lenguas, las variedades, las hablas, los acentos, los discursos, los regis-
tros, los géneros; los modos de leer, de hablar y de escribir y el uso de
ciertas formas lingüísticas ya sean estructuras sintácticas, variantes mor-
fológicas o determinadas voces), la política, el Estado y la sociedad civil.
Este enfoque, de cuño fuertemente discursivo e historicista, está atento a
la heterogeneidad y a la manifestación del conflicto: el lenguaje es consi-
derado menos como una entidad fija que como un espacio donde se exhi-
ben roces y tensiones, y se dirimen posiciones políticas en un momento
histórico determinado siempre sometido a un juego de fuerzas contra-
puestas. Los discursos metalingüísticos son, entonces, examinados funda-
mentalmente como objetos históricos, insertos en un entramado de rela-
ciones amplio y complejo, que excede los límites del campo meramente
lingüístico. En este sentido, posicionarse teóricamente desde la glotopolí-
tica implica pensar los fenómenos relativos al lenguaje como aconteci-
mientos intrínsecamente históricos a partir de la conexión, algunas veces
clara, otras veces inextricable, que éstos entablan con transformaciones,
requerimientos y exigencias que se producen en (o desde) los ámbitos po-
lítico, social, económico, cultural, educativo, tecnológico y demográfico
(migratorio). Es importante mencionar que la glotopolítica ha experimen-
tado un importante auge en el marco de los estudios sobre el lenguaje en
los últimos tiempos. Prueba de ello es la cantidad de publicaciones de ar-
tículos en revistas especializadas y de capítulos en libros de autoría colec-
tiva, la redacción de tesis de maestría y de doctorado, y las presentacio-
nes en encuentros científicos que se llevan a cabo desde este enfoque (Ar-
noux 2012).

La estructura del libro es ciertamente inédita así como rigurosa y prolija.

Está organizada en cinco partes. En realidad, se puede agrupar en dos
grandes secciones: la que constituye la primera parte “Theoretical under-
pinnings” y la que integran las otras cuatro partes que forman el cuerpo
principal del volumen: segunda parte “The making of Spanish: Iberian
perspectives”; tercera “The making of Spanish: Latin American and
Transatlantic perspectives”; cuarta “The making of Spanish: US perspec-
tives” y quinta parte “The making of Spanish beyond Spain and the Amer-
icas”.
La primera sección consta de un capítulo denominado “Language, poli-
tics and history: an introductory essay” escrito por José del Valle. En él,
se presentan los fundamentos teórico-metodológicos de la propuesta.
Opera como un texto programático en la medida en que le da coherencia
y unidad conceptual a la obra. Abre con dos epígrafes que anticipan y, a la
vez, condensan la orientación asumida: “Language is too important his-
torically to leave to the linguists” (Peter Burke 1987, 17) y “It is our ambi-
tion to add to the history of language and languages a dimension of hu-
man agency, political intervention, power and authority, and so make that
history a bit more political” (Jan Blommaert 1999, 5). El recorrido argu-
mentativo que se presenta está dividido en seis apartados minuciosamen-
te hilvanados: en los dos iniciales “Historical grammar and the scientifi-
cization of language studies” y “The idealist challenge: redefining the re-
lationship between language and human will”, el autor sintetiza histórica-
mente el derrotero de los estudios de las ciencias del lenguaje: desde el
paradigma histórico-comparativo hasta la autonomía del campo y la for-
malización de la ciencia a comienzos del siglo XX de la mano de Ferdi-
nand de Saussure. Asimismo, reseña los debates acerca del origen del
lenguaje y del desarrollo de las lenguas históricas que se suscitaron des-
de fines del siglo XVIII y a lo largo del XIX, primordialmente el aporte de
los alemanes (Herder, Humboldt, Schleicher) para terminar en el ámbito
español y en la imponente figura, lingüísticamente hablando, por sus
obras, influencias y derivaciones del célebre Ramón Menéndez Pidal,
tema de estudio privilegiado de del Valle en varios de sus trabajos (Del
Valle 1997 y 2004).
Los siguientes dos apartados “Language, society and history” y “Lan-
guage and politics” se dedican a repasar las propuestas teóricas que con-
sideran la relación entre lenguaje, sociedad e historia, por un lado; y el
vínculo entre lenguaje y política, por otro. En el primero, se destacan las

líneas de investigación que, con sus alcances y limitaciones, actúan, des-

de la óptica del autor, como antecedentes del enfoque glotopolítico: se
mencionan los pioneros trabajos sociolingüísticos de corte sincrónico de
William Labov y Peter Trudgill, se sigue luego con los intentos por em-
prender iniciativas de sociolingüística histórica y se termina con los pro-
yectos más ambiciosos de historia social de la lengua como el que lleva
adelante el historiador Peter Burke. En el segundo apartado, por su parte,
del Valle traza una resumida pero a la vez detallada genealogía de los es-
tudios que se enfocan en la relación entre lenguaje y política y cómo, pau-
latinamente, ingresa la cuestión del poder y la problemática de la desi-
gualdad social. En ese punto, después de explicar el surgimiento y los ob-
jetivos de la política y planificación lingüísticas, prestando especial aten-
ción a las distintas etapas que atraviesa la disciplina, el autor recalca el
aporte de investigadores de los mundos anglosajón (Tony Crowley, Talbot
Taylor, Deborah Cameron) y europeo continental (Louis-Jean Calvet, la es-
cuela sociolingüística catalana). Del Valle identifica en el trabajo de John
Joseph un precedente fundamental. A propósito, señala en la página 14:
Within this paradigm, John Joseph, in his Language and Politics (2006), has produced
the most elaborate articulation of these two objects to date. Embracing both the nar-
row and broad sense of politics, he defined language as fundamentally political, as in-
volved not only in the organization of the affairs of the state but also ―mostly, we are
inclined to say― in negotiating “any situation in which there is an unequal distribution
of power” (Joseph 2006: 3) (Del Valle, 14).
Finalmente, en los dos últimos apartados, el autor justifica los criterios

y las decisiones adoptados en el proyecto. En el quinto bloque “Towards
glottopolitical history: metalanguage and ideology” postula los interro-
gantes que guían la propuesta en su conjunto, instalándose ya sólidamen-
te en el enfoque glotopolítico, aunque también por momentos aludiendo a
otras líneas teóricas complementarias como son el estudio de las ideologí-
as lingüísticas (linguistic ideologies o language ideologies) proveniente de
la antropología lingüística estadounidense, algunos de cuyos principales
exponentes son Kathryn Woolard y Paul Kroskrity (Schieffelin, Woolard y
Kroskrity 2012); la propuesta de ideologías del lenguaje (ideologies of
language) de los ya mencionados Joseph y Taylor (Joseph y Taylor 1990);
y, por último, el actualmente ineludible trabajo de Jan Blommaert referido
a los debates ideológico-lingüísticos.

Como ya se indicó, del Valle puntualiza las preguntas disparadoras que

ponen el foco en las condiciones materiales de producción y los lugares
de enunciación en los cuales anclan los discursos metalingüísticos que se
abordan y que sostienen o disputan intervenciones políticas en el campo
del lenguaje: ¿cómo el lenguaje ha sido representado en relación con el
universo cultural, económico y social? ¿Cómo el lenguaje ha sido concebi -
do en relación con la idea moderna de ciudadanía? ¿Cómo se ha construi-
do la relación entre lenguaje, nación e imperio? ¿Cómo ha sido la relación
entre los titulares del skeptron lingüístico y las instituciones del poder po-
lítico? ¿Cuál es la base política y social, y cuáles son las condiciones insti-
tucionales y prácticas de producción y circulación de los discursos meta-
lingüísticos?, entre otras. De este modo, el autor diseña el cuadro de aná-
lisis del proyecto histórico glotopolítico que presenta. El plan es dar cuen-
ta de la relación entre lenguaje y política, ampliando el espectro de situa-
ciones en las que se manifiesta la condición política del lenguaje y su rela-
ción con la distribución (desigual) del poder. En síntesis, del Valle mani-
fiesta:
Glottopolitical history thus requires an examination of the agents of such metalinguis -

tic discourses, an understanding of their position in the cultural and political fields in
which they operate, and an exploration of the material conditions that enabled or im-
paired the circulation of particular discourses, their relationship to the institutional
landscape of the time (Del Valle, 18).
“A political history of Spanish: the making of a language” es el último y

breve apartado del capítulo en el que el autor explica la estructura del li-
bro. Señala que pese a su pretensión manifiesta de originalidad, la orga-
nización final es convencional. Por el contrario, estimamos que esta aser-
ción debe matizarse. Si bien es cierto que las cuatro partes claves presen-
tan, en su interior, una disposición secuencial cronológica, el hecho de ha-
ber fraccionado cada parte considerando los diversos espacios geográfi-
cos del mundo hispanohablante es una decisión oportuna e innovadora,
especialmente en lo que concierne al tratamiento de la América hispana y
la inclusión de los Estados Unidos y de los países de África y Asia. La su-
perposición temporal, anunciada por el autor como un problema, entre
las partes no es, en absoluto, grave. Está resuelto, sin inconvenientes,
gracias al sistema de remisiones internas que ofrece la obra.
Las cuatro partes que siguen y que son el núcleo del libro exhiben un
ordenamiento similar. Cada una de ellas comienza con una introducción

en la que sin excepción participa del Valle como autor junto con otros in-
vestigadores que van variando según el espacio geográfico abordado. Los
cuatro capítulos preliminares ofrecen un resumen, un marco de la histo-
ria glotopolítica de cada objeto de examen y lo articulan con una suerte
de partitio que adelanta los temas de cada trabajo. En términos genera-
les, varios de los capítulos toman como eje debates que se produjeron so-
bre el español a la luz de ciertos acontecimientos o acciones glotopolíti-
cas puntuales. A continuación, realizaremos, por cuestiones de espacio,
una breve descripción de cada trabajo.
La segunda parte “The making of Spanish: Iberian perspectives” está
conformada por la introducción escrita por Alberto Medina, José del Valle
y Henrique Monteagudo más seis capítulos. El capítulo 3 “The prehistory
of written Spanish and the thirteenth-century nationalist zeitgeist” de Ro-
ger Wright está destinado a explicar la conveniencia de un nuevo sistema
de escritura que facilite la lectura en voz alta. Su puesta en práctica, en
el siglo XIII, por parte de Alfonso el Sabio, se lee como una necesidad
para difundir de modo efectivo las doctrinas política y religiosa. La lectu-
ra en voz alta inaugura el reconocimiento y la reflexión de la lengua como
tal.
El capítulo 4 “Language, nation and empire in early modern Iberia” de
Miguel Martínez explora una serie de discursos metalingüísticos de la
temprana edad moderna (siglos XV, XVI y XVII) como el discurso de Car-
los I en Roma, la gramática de Nebrija y los discursos de historiadores de
Portugal y Cataluña con el fin de mostrar cómo el uso de la misma lengua
―castellano o español― se emplea a la vez para fortalecer el imperio (en
los dos primeros casos) y para resistir a las prácticas imperialistas en el
tercero.
El capítulo 5 “The seventeenth-century debate over the origins of
Spanish: links of language ideology to the Morisco question” de Kathryn
A. Woolard se centra en un debate ocurrido en el siglo XVII en torno al
origen del español y la cuestión morisca. Analiza, por un lado, las ideolo -
gías lingüísticas de Bernardo José de Aldrete quien sostiene que el espa-
ñol proviene del latín, apoyándose en la tesis de la mutabilidad. Por otro,
examina la obra de Gregorio López Madera quien se manifiesta a favor de
una lengua pura y esencial, lejana al cambio al que asocia con la corrup-
ción.
En el capítulo 6 “The institutionalization of language in eighteenth-
century Spain”, Alberto Medina se detiene en la fundación de la Real Aca-

demia Española en general y en los vínculos políticos de su fundador, el

Marqués de Villena en particular. El autor muestra cómo la creación de la
academia es tributaria de una serie de transformaciones políticas que tie-
nen lugar en el siglo XVIII español.
Los dos capítulos que siguen abordan sendas polémicas sobre el espa -
ñol en territorio peninsular. El capítulo 7 “The officialization of Spanish in
mid-nineteenth century Spain: the Academy's authority” de Laura Villa
estudia las decisiones gubernamentales (Ley Moyano de 1857) en torno a
la implementación de una determinada variedad lingüística, con sus res-
pectivos instrumentos normativos, en el sistema educativo. Para la inves-
tigadora, el papel de la Real Academia Española es crucial en el proyecto
de configuración de una educación lingüística centralizada y homogénea,
pieza cardinal en la construcción de un Estado moderno.
Finalmente, el capítulo 8 de Henrique Monteagudo titulado “Spanish
and other languages of Spain in the Second Republic” toma como eje los
años de la Segunda República y examina las discusiones que se produje-
ron en el parlamento en el año 1931 alrededor de la identificación lengua
española - nación, por una parte, o la conveniencia de apostar al plurilin-
güismo, por otra. Monteagudo indaga las ideas de intelectuales como Mi -
guel de Unamuno y Menéndez Pidal y concluye que ese momento crítico
opera como antecedente de la Constitución Española sancionada en 1978.
La tercera parte “The making of Spanish: Latin American and Transat-
lantic perspectives” está compuesta por la introducción firmada por Elvi-
ra Narvaja de Arnoux y José del Valle más siete capítulos. Es la sección
más extensa, con más cantidad de trabajos, lo que permite una mirada
amplia y múltiple de las diversas narrativas que, según los autores, pro-
dujeron la historización del español en el específico contexto de la expe-
riencia latinoamericana. En ese sentido, los procesos políticos son dife-
rentes del espacio anterior: la conquista y la colonización, la implementa-
ción de políticas imperialistas, las luchas por la independencia, la cons-
trucción de la nación y la homogeneización cultural, la emergencia de
una clase letrada y su complicidad con el poder y con la ciencia (sobresa-
len las figuras del venezolano Andrés Bello y del colombiano Rufino José
Cuervo), los ideales de la unión continental, las amenazas del vecino nor-
teamericano, entre otros. Asimismo, la tensión entre el avance de la nor-
ma estándar y el reconocimiento de las diferentes variedades como sím-
bolo de la identidad nacional de cada país independiente constituye otro
tópico insoslayable. El capítulo que abre es el 10 “Language, religion and

unification in early colonial Peru” de Paul Firbas. El autor muestra cómo

en los siglos XVI y XVII las políticas lingüísticas no pueden ser separadas
de la historia de la evangelización. Para ello, describe las decisiones to-
madas primero por los Austrias y luego por los Borbones en cuanto a las
lenguas vehiculares para la conversión religiosa de los indígenas. Final-
mente, analiza un grupo de discursos metalingüísticos escritos por sacer-
dotes que giran en torno a la dicotomía monolingüismo y plurilingüismo
en el “Nuevo mundo”.
El capítulo 11 “Grammar and the state in the Southern Cone in the
nineteenth century” de Elvira Narvaja de Arnoux examina una serie de
gramáticas escolares aparecidas después de las revoluciones independen-
tistas con el fin de revelar las opciones que se toman entre las diferentes
tradiciones del pensamiento gramatical (gramáticas generales, de Estado,
nacionales), las variedades lingüísticas y las estrategias pedagógicas.
Para la autora, los imaginarios que se configuran a partir de las decisio-
nes adoptadas participan en la producción y reproducción de un patriotis-
mo en ciernes.
El capítulo 12 “The politics of lexicography in the Mexican Academy in
the late nineteenth century” de Bárbara Cifuentes focaliza en la actividad
lexicográfica llevada adelante por la Academia Mexicana de la Lengua,
corporación correspondiente de la Real Academia Española en el último
cuarto del siglo XIX. Básicamente la autora discute la tensión producida a
la hora de elaborar un diccionario de mexicanismos entre los académicos
que defienden posiciones puristas en torno al español y aquellos cuyas
posiciones son más cercanas a la afirmación de la identidad lingüística
nacional, sumando, por ejemplo, elementos indígenas.
Juan R. Valdez en el capítulo 13 “Language in the Dominican Republic:
between Hispanism and Panamericanism” busca dilucidar el lugar del es-
pañol en la construcción de la identidad dominicana. La ocupación esta-
dounidense a la isla es un momento de intensa producción discursiva na-
cionalista en la que la lengua adquiere protagonismo. Particularmente, se
concentra en la obra filológica y dialectológica de Pedro Henríquez Ureña
que despliega una serie de representaciones lingüísticas que, según el au-
tor, dan cuenta de la lealtad de la República Dominicana a la cultura his-
pánica.
El capítulo 14 de Graciela Barrios se titula “Language diversity and
national unity in the history of Uruguay”. El texto compara la “cuestión
de la lengua” en dos momentos históricos determinados de Uruguay y a

partir de lo que denomina “episodios glotopolíticos”. El primero se sitúa

en las últimas dos décadas del siglo XIX y aborda la cuestión de la fronte-
ra con Brasil y la circulación del portugués, sobre todo su prohibición en
el ámbito educativo con la sanción del Decreto-Ley de Educación Común
de 1877. El segundo es la fundación de la Academia Nacional de Letras
en 1943 y su posicionamiento extremadamente purista en un período de
inmigración europea, especialmente italiana, masiva. Ambos eventos
coinciden en la defensa del español como lengua nacional, pese a los dis-
tintos argumentos que desarrollan debido a la coyuntura en la que emer-
ge cada uno y que develan sentidos históricos distintos. También del cono
sur trata el capítulo 15 “Language debates and the institutionalization of
philology in Argentina in the first half of the twentieth century” de Gui-
llermo Toscano y García. El investigador argentino se dedica a realizar la
crónica de la fundación del Instituto de Filología de la Universidad de
Buenos Aires en la década del veinte. Luego de repasar los avatares que
rodean su fundación y las tensiones teórico-políticas de los primeros años
de vida, el trabajo examina los esfuerzos de Amado Alonso, director de la
institución entre 1927 y 1946, para controlar el campo de la lingüística en
la Argentina y deslegitimar las críticas a las iniciativas y los modelos o pa-
radigmas de estudio que el Instituto emprende y que llegan de dos inte-
lectuales periféricos, científicamente hablando, con demandas nacionalis-
tas, como son Arturo Costa Álvarez y Vicente Rossi.
Finalmente, esta parte se cierra con el capítulo 16 “Linguistic emanci-
pation and the academies of the Spanish language in the twentieth cen-
tury: the 1951 turning point” de José del Valle que da cuenta explícita-
mente de los entrelazamientos transatlánticos. A partir de un valioso y
significativo esfuerzo de búsqueda de archivo, el autor se refiere a un
acontecimiento que tiene lugar en México en el año 1951: el primer con-
greso de las academias de la lengua española. Debido a diferencias políti -
cas entre México y España, la Real Academia Española no participa de la
reunión. Esa ausencia genera una serie de debates, en la que se destaca
la voz del académico mexicano Martín Luis Guzmán quien, entre otras co-
sas, propone la emancipación en la producción de instrumentos lingüísti-
cos, especialmente en el campo lexicográfico, respecto de la corporación
española. La moción es rechazada en una votación, lo cual hace que se
consolide la estructura piramidal que ubica a España en la cima y que
continúa, en lo que incumbe a la estandarización lingüística, hasta la ac-
tualidad.

Una introducción a cargo de José del Valle y Ofelia García más cuatro
capítulos integran la cuarta parte “The making of Spanish: US perspec-
tives”. Los primeros tres trabajos versan sobre la hegemonía del inglés y
el lugar que el español ocupa en los territorios que pertenecían a México
y que fueron anexados por Estados Unidos. El cuarto da cuenta de los
procesos migratorios. Todos, a su vez, se interesan en el análisis de las re-
presentaciones del español en ese país.
Los capítulos 18 “Language, church and state in territorial Arizona” de
Elise M. DuBord y 19 “The politics of Spanish and English in territorial
New Mexico” de Arturo Fernández-Gibert indagan problemáticas simila-
res en distintos estados a fines del siglo XIX y comienzos del XX. Ambos
analizan las medidas que ejecutan los hablantes de español (sobre todo
de las clases medias y altas) con el objeto de defender sus intereses y ne-
gociar su participación en la vida política de la comunidad en la que,
como sabemos, el inglés domina. DuBord estudia el caso de Arizona y del
grupo hispano que sostiene un sistema educativo de escuelas católicas
que garantiza el mantenimiento del español a la vez que promociona la
adquisición del inglés. Fernández-Gibert, por su parte, investiga lo que
sucede en Nuevo México con la red de prensa en español que permite la
circulación y difusión de la voz de los grupos hispanohablantes y los dis-
cursos de reivindicación de su identidad lingüística y cultural.
El capítulo 20 “Public health and the politics of Spanish in early twen-
tieth-century Texas” de Glenn A. Martinez observa cómo las organizacio-
nes de salud pública (concretamente el Movimiento Pro Salud) de Texas a
comienzos del siglo XX crean las condiciones para el desarrollo de repre-
sentaciones en torno al español que puedan hacer frente, en este ámbito,
al discurso dominante y confrontar, en consecuencia, las desventajas de
la desigualdad social por cuestiones lingüísticas que sufren especialmen-
te los inmigrantes de origen mexicano.
Por último, el capítulo 21 de Jennifer Leeman “Categorizing Latinos in
the history of the US Census: the official racialization of Spanish” convo-
ca un tema sumamente interesante: cómo el censo (instrumento altamen-
te institucionalizado) de los Estados Unidos aborda, a lo largo de la histo-
ria, el tema del multilingüismo y muestra cómo progresivamente se van
modificando los grados de reconocimiento estatal de la diversidad y su
vínculo con la constitución de categorías étnicas y de raza.
La quinta parte “The making of Spanish beyond Spain and the Ameri-
cas” totaliza cuatro capítulos: la introducción escrita por Mauro Fernán-

dez y José del Valle y tres estudios de caso apenas abordados en otros tra-
bajos de esta índole. Pese a que en esta sección hay superposición de
temporalidades con respecto a las partes anteriores, la apuesta radica en
las zonas geográficas abordadas: Salónica (actual Grecia) durante el Im-
perio Otomano, Guinea Ecuatorial y Filipinas respectivamente. El capítulo
23 “The status of Judeo-Spanish in the Ottoman Empire” de Ivette Bürki
analiza los discursos en la prensa de defensa del judeoespañol (o ladino)
en Salónica en los inicios del siglo XX. Después de trazar la historia desde
la expulsión de los judíos sefardíes del reino católico de España en el si-
glo XV hasta el establecimiento de muchos de ellos en esta ciudad, la au-
tora aborda una serie de controversias entre, por un lado, detractores y
promotores del judeoespañol; y, por otro, al interior del segundo grupo
acerca de la elaboración de la lengua para alcanzar el estatus de lengua
nacional. El texto se centra en este último tema y en la figura de Sam
Lévy, activo representante de esta corriente.
Susana Castillo Rodríguez se aboca, en el capítulo 24 “Language and
the hispanization of Equatorial Guinea”, a la presencia del español en
Guinea Ecuatorial en dos períodos dados: los últimos veinte años del siglo
XIX y la dictadura franquista. En el primero, se entrevén las tensiones en-
tre las políticas implementadas por la iglesia católica, en los campos edu-
cativo y religioso, a favor del español y las medidas del Estado conforma-
do esencialmente por sectores leales a los británicos. El segundo, durante
el franquismo, se caracteriza por la aparición en la prensa falangista de
numerosos discursos que revelan que la lengua española es la esencia del
ser español y que, por lo tanto, su promoción es un requisito no solo para
la colonización sino también para el proyecto de nación católica de Fran-
co. El español es hoy lengua oficial en este país africano.
“The representations of Spanish in the Philippine Islands” es el capítu-
lo 25 de Mauro Fernández quien rastrea los discursos en torno al papel
del español en la constitución de la identidad filipina en la larga duración:
durante el colonialismo, la independencia, el pensamiento ilustrado y la
actualidad. El autor hace una revisión histórica y llama la atención acerca
de que el español, en tanto lengua colonial, representa tanto una marca
de distinción para la elite local en los tiempos de la colonia cuanto que
simboliza, para la clase letrada, un instrumento de progreso durante la
independencia y la modernización del país. El español perdió el estatuto
de lengua oficial tras la sanción de la Constitución de 1987 aunque el in-
glés lo mantuvo. No obstante, hoy en día, según el autor, el español se

está recuperando lentamente y puede convertirse en un recurso que haga

frente a los desafíos y oportunidades que proporciona la era de la globali -
zación.
La impronta sociopolítica que conlleva el relevamiento y análisis de las

representaciones e ideologías lingüísticas desestabiliza el relato conocido
como la historia de la lengua española. De ahí que este libro sea presen-
tando como una narrativa más entre otras posibles anclado, por supuesto,
en específicas condiciones de producción e inscripto en una determinada
tradición de investigación.
La articulación dinámica del lenguaje y su dimensión política es, en
conjunto, una jugada renovadora para la materia. Resaltaremos algunos
de los aspectos más destacados. En primer lugar, la decisión de comenzar
la historia a partir del siglo XIII y no desde el latín y la consiguiente apa-
rición de las lenguas romances. En efecto, el libro se inicia con la emer-
gencia del español como objeto de discurso (capítulo de Wright) 4. En se-
gundo lugar, el tratamiento de la cuestión geográfica. En este sentido, el
español de América no solo no es presentado como un bloque homogé-
neo, sino que tampoco ocupa el último capítulo, como en la mayoría de
las obras clásicas en las que adquiere un carácter más dialectológico que
histórico. Asimismo, es original el lugar otorgado a la historia política del
español en los Estados Unidos de América, Asia y África. Por último, en lo
que concierne al tema de la agentividad en cuestiones de intervención so-
bre el espacio público del lenguaje, traemos a colación una cita sobre el
ideario lingüístico de Antonio Gramsci que, a nuestro entender, resume,
en este importante aspecto, el aporte del libro aquí reseñado:
[…] la reflexión sobre las lenguas en términos de hegemonía supone, para Gramsci,
ubicarse en el plano de su reflexión en torno al lugar de los intelectuales frente a la or-
ganización de la cultura. Lingüistas, gramáticos, filósofos del lenguaje, pedagogos: to-
dos aquellos que producen discursos sobre el lenguaje son insertos por Gramsci en el
complejo de las disputas en torno a la hegemonía y, en este sentido, son ubicados en
un marco que historiza y que politiza de manera potente los discursos sobre el lengua -
je (Bentivegna 2013, 46).
4 Lara (1997, 25 y 2004, 28) se refiere a la aparición de los primeros discursos metalingüísti -
cos del español en el siglo XIII como “reconocimiento reflexivo” o “descubrimiento de la
lengua materna”, tomando esta última idea de Karl Otto Apel (1980).

A Political History of Spanish: The Making of a Language es en varios

sentidos fundacional para los estudios glotopolíticos de la lengua españo-
la. Todos los capítulos recuperan, organizan y manejan documentación in-
teresante (sea nueva, sea conocida) y presentan profundidad en los análi-
sis así como interpretaciones sólidamente argumentadas. El libro está di-
rigido a un público relativamente amplio: especialistas y estudiantes en el
área y en otras afines así como también puede ser leído por destinatarios
interesados en la temática. El hecho de que haya sido publicado en inglés
no es un dato glotopolítico menor. Si bien el editor se encarga de aclarar
que esta determinación responde a los “contextual factors” (p. 20) que
permitieron su elaboración, esperamos que en el futuro podamos contar
con la traducción en español.
En suma, la obra posee un incalculable valor y un apreciable trabajo
para quienes nos interesamos y nos dedicamos a investigar la historia de
las ideas y de las políticas en torno a la lengua española. Sin duda alguna,
este libro impulsará futuras investigaciones con nuevos recortes (o apro-
ximaciones revisitadas) de objetos de estudio que, por razones evidentes,
han quedado sin abordar.
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Ideologías lingüísticas: Práctica y teoría; Madrid: Catarata, 2012.)
Daniela Lauria
Instituto de Lingüística, FFyL, UBA; CONICET
danielalauria76@gmail.com
.


Rearte RESEÑA BIBLIOGRÁFICA
Eloy Martos Nuñez y Mar Campos Fernández-Fígares, coordinadores. Diccionario

de nuevas formas de lectura y escritura. Madrid: Santillana - Red Internacional de
Universidades Lectoras, 2013. 713 páginas.
La Red Internacional de Universidades Lectoras es el emprendimiento de

un conjunto de universidades de América y de Europa para articular, des-
de una perspectiva funcional e interdisciplinar, experiencias y propuestas
sobre los procesos de lectura y escritura en el ámbito de la educación y
de la ciencia. Frente a la actual eclosión de la comunicación digital, pero
en particular, a propósito del impacto que producen esas tecnologías en
los paradigmas del conocimiento, este diccionario abre un camino que
conjuga, “holísticamente”, tal como se anuncia en el “Prefacio”, un pro-
yecto clásico ―como lo es un diccionario alfabético especializado― con
estrategias y recursos innovadores. Precisamente, resulta gratificante la
estructura de las entradas cercana a la de un diccionario ideológico, que
así como establece conceptos, teje conexiones a través de las secciones
de cada entrada: concepto, análisis e implicancias prácticas, términos re-
lacionados, y referencias.
Los campos del conocimiento implicados son amplios, por no decir dis-
pares, pero frente a las tendencias a la integración de las disciplinas no
pueden considerarse ajenos. Sin dudas es un mérito que merece desta-
carse el de los coordinadores del proyecto, al reunir a más de ochenta ex-
pertos en torno a un proyecto ―como se ha dicho― plural, y al mismo
tiempo consistente y específico. Quizá eso se deba a la plena conciencia
de la doble función de proponer una norma y de analizar el escenario de
la cibercultura. Al mismo tiempo resulta evidente una claridad teórica so-
bre la actualidad de las “nuevas formas” que hablan de procesos comple-
jos y diferentes, de mutaciones, de intercambios y de nuevas percepcio-

ISSN 2314-2189

nes, como la del texto o la del autor, trayectoria teórica que coincide con
un recorrido que va, como mínimo, de Bajtin a Chartier.
Si de la linealidad se ha pasado al fragmento, si el producto material-
mente cristalizado fue cediendo terreno a la obra virtual o si de un lector
solitario, que trabajosamente construyó su intimidad en el desarrollo de
la modernidad burguesa, tenemos en cambio un lector colectivo en línea,
parecen irreversibles los nuevos procesos de alfabetización. Desde una
perspectiva histórica, resulta irónico el contraste de un proyecto de esta
envergadura con la soñada disolución del autor y de la obra de Friedrich
Schlegel quien concebía, hace más de doscientos años, el futuro de la po-
esía como una tendencia o una potencia social. El fracaso de aquella uto-
pía acaso descansaba en concebir la renuncia de la figura del autor que
pasaba a depositarse en una responsabilidad colectiva, la de una ciudada-
nía construida sobre valores ―todavía― ilustrados. Pero la administra-
ción del escenario virtual difiere radicalmente de aquel imaginario revolu-
cionario, y responde, en cambio, como señalan Nuñez y Fernádez-Fígari,
a nuevos tiempos, los de “la globalización y la posmodernidad como nue-
vas mentalidades” (p. 8), pero más específicamente a los principios eco-
nómicos que se desprenden de esas lógicas. Es allí que quedamos, como
señalan atinadamente, frente al “océano de información” (íbid.). Este
marco histórico e ideológico del problema de la digitalización es relevante
porque, a pesar de que los coordinadores abrazan una idea quizá dema-
siado optimista, de procesos “rizomáticos”, de “escrituras nómades”, de
una Internet, en suma, concebida como el “aula sin muros” que profetizó
Marshall Mac Luhan (p. 9), presuntamente horizontal e igualadora, tam-
bién explicitan un posible marco sociopolítico de estas transformaciones.
Como es válido preguntarse qué se pierde con la “caída de los muros” de
las aulas y si realmente se desarticulan prácticas jerarquizadas (por ejem-
plo en los ámbitos académicos, donde predominarían estructuras “arbóre-
as” y “verticalistas” (íbid.), hay que destacar que la cuestión de las bre-
chas y/o desigualdades de las que dan cuenta numerosos artículos del
Diccionario, da respuesta conceptual y analítica de los procesos cultura-
les implicados. En este sentido, la diversidad de conceptos de alfabetiza -
ción (la “Alfabetización académica”, la “Alfabetización emocional”, la “Al-
fabetización informacional”, la “Alfabetización mediática”, la “Alfabetiza-
ción plural”, la “Alfabetización temprana” y la “Alfabetización visual”)
abre un abanico de problemas y de posibilidades formales, de procesos
asociados cuya comprensión puede contribuir no sólo al conocimiento de

la producción discursiva de la sociedad, sino también a la planificación de

políticas públicas.
Quizá el resultado más sorprendente del Diccionario sea el de conce-
bir una ampliación de la concepción de mundo por medio de la acelera-
ción de las transformaciones discursivas. Esto parece fácilmente observa-
ble en cuanto a la situación de géneros más o menos recientes como el
“fan fiction” o el “blog”, que a través de soportes y lenguajes variados dis-
putan la noción de autor y de obra, y a géneros populares que logran un
reconocimiento canónico, en el que la noción de autor es muy definida,
como el “animé”, o el “best seller”, en el terreno de la literatura. Estos
géneros comprueban, a través de conceptos y análisis panorámicos y al
mismo tiempo detallados, que a mayor dinámica en la circulación, mayor
despliegue, variación y enriquecimiento de las estructuras discursivas, y
que, irónicamente, su naturaleza popular y democrática, parece consu-
mar la idea de Sloterdik citada en la entrada de “Escritura amateur, fan
fiction” en cuanto a que “ya no quedan más que utopías individuales” (p.
233). Los cientos de mundos imaginados por lectores, público y autores
de los géneros populares, proporcionan una clave para la comprensión de
nuestro mundo.
El Diccionario presenta una organización semasiológica, alfabética, su
organización interna es variada y refiere tanto a nociones como a relacio-
nes de conceptos, por eso el “Cuadro sinóptico” con el que cierra el volu -
men es de gran utilidad, porque permite acceder a una representación
del conjunto de los fenómenos. En esos esquemas se distinguen y clasifi-
can los conceptos y es muy gráfico ver en qué medida el proyecto supera
los diccionarios especializados y convencionales de ciencias del lenguaje.
Con esto es posible apreciar que en el conjunto de las nociones definidas
por “Enfoques y perspectivas”, sobresalen los conceptos de los conjuntos
“Ciencias del lenguaje” y de “Literatura”. En este sentido, términos tan
complejos y extensos como “Gramática” o “Literatura fantástica” encuen-
tran en la estructura analógica una ampliación y una problematización de
los conceptos y no su cristalización. Así, sobre las “Implicaciones prácti-
cas” del fantástico, leemos: “La fantasía moderna creó muchos subgéne-
ros tales como la ficción científica, la dark fantasy, el horror, pero sin co-
nexión clara con el folclore o con la mitología, aunque la inspiración en
estos temas continúe” (p. 469). Por otra parte, la gramática presenta en
su artículo su doble naturaleza, la referida al edificio sistemático de una
lengua, pero también el “patrimonio inmaterial de una comunidad” (p.

294). Es interesante la predilección por remitir a investigaciones y biblio-

grafía recientes, acaso no por desapego a la tradición, sino evidentemen-
te para evitar cristalizaciones inconducentes para la obra.
Finalmente, el Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura es
el resultado de un trabajo de investigación complejo que no se limita a la
descripción y la conceptualización, sino, como hemos señalado, a dar
cuenta de los procesos de creación de esas nuevas formas que sugieren,
en la llamada “era posletrada”, una transformación del producto textual.
Esta actualidad, según diferentes corrientes teóricas mencionadas en el
volumen, descubre un producto colectivo e inestable como lo habría sido
en la era preletrada. El panorama de la cultura resultante coincide, como
señalan los coordinadores, con la metáfora del océano, bien por su pro-
fundidad, pero sobre todo por su extensión, dinámica y falta de centro.
Juan Lázaro Rearte

Universidad Nacional de General Sarmiento;
Universidad de Buenos Aires
juanlazaro7@hotmail.com
.

Sartori RESEÑA BIBLIOGRÁFICA
Elvira Narvaja de Arnoux y Susana Nothstein, editoras. Temas de glotopolítica: In-

tegración regional sudamericana y panhispanismo. Buenos Aires: Biblos, 2014. 386
páginas.
Temas de glotopolítica: Integración regional sudamericana y panhispanis-

no presenta un amplio abanico de estudios glotopolíticos y es, además, un
libro que nos propone pensar la lengua en relación con los procesos polí-
ticos regionales. En la introducción, escrita por las editoras, se define de
manera clara y precisa la glotopolítica: “el estudio de las intervenciones
en el espacio público del lenguaje y de las ideologías lingüísticas que acti-
van y sobre las que inciden”. Es claro, entonces, que ninguno de los artí-
culos puede entenderse completamente si no se comprende y analiza tam-
bién el contexto en que se produjeron los discursos analizados. Todos los
artículos que componen la obra se extienden en este sentido lo que hace
que el lector pueda comprender fácilmente el análisis.
Para la reseña, no seguiremos el orden de aparición de los capítulos
sino que los organizaremos siguiendo la propuesta realizada por las edito-
ras en la introducción: aquellos que giran en torno a la integración suda-
mericana y los que dan cuenta de diversas políticas de área idiomática.
El primer artículo que podemos incluir dentro de los que estudian la
integración regional latinoamericana es “Políticas lingüísticas regionales
y de integración regional en América latina”, escrito por Roberto Bein.
Respecto de las políticas lingüísticas asumidas en diversos países de Su-
damérica en los últimos veinte años, el autor afirma que trajeron consigo
un mayor reconocimiento de la diversidad etno-cutural y de las diferentes
lenguas indígenas; como ejemplo, vale el caso del Estado Plurinacional de
Bolivia, que reconoció en su Constitución treinta y dos lenguas oficiales.
Roberto Bein contrapone esta situación favorable a las lenguas indígenas
con la situación que deriva de las políticas tomadas a nivel supraestatal

ISSN 2314-2189

por entidades como la Celac, la Unasur y el Mercosur. El autor analiza en

las políticas impulsadas por estas entidades las representaciones asocia-
das al inglés, al portugués, al español y a las otras lenguas reconocidas
por estas entidades. El artículo concluye con una declaración respecto de
qué debe hacer la política lingüística, y la glotopolítica en particular, para
contribuir a la integración latinoamericana.
Otro artículo que también se centra en una instancia supraestatal, que
incluye a España, Portugal y los países de América latina, es el de Andrés
Buisán, “Representaciones de la lengua española: del panhispanismo a la
Comunidad Iberoamericana de Naciones”. El punto de partida es el cam-
bio en la posición de los países latinoamericanos que se produjo en la
Cumbre Iberoamericana de jefes y jefas de estado realizada en diciembre
de 2010 en Mar del Plata. El autor asocia este cambio al fortalecimiento
de las integraciones regionales latinoamericanas y al debilitamiento del
poder económico de España. El objetivo del artículo está puesto en mos-
trar que esta nueva situación no se ve reflejada en las representaciones
discursivas vinculadas a la relación entre España y los países latinoameri-
canos. Para ello, Andrés Buisán analiza diversos discursos producidos en
el marco del panhispanismo, se centra en particular en los entornos léxi-
cos de “Iberoamérica” y “Latinoamérica”. Este análisis permite mostrar
representaciones que sostienen una asimetría entre España y Latinoamé-
rica. El autor propone, finalmente, la necesidad de discutir una política
lingüística latinoamericana que respete la construcción de una identidad
latinoamericana.
El artículo de Lía Varela, “Para una implementación de la ley del portu-
gués”, da cuenta de las posibilidades y necesidades para la implementa-
ción de la ley 26.468 (2009) que establece la oferta obligatoria de lengua
portuguesa en las escuelas de Argentina. El artículo, luego de analizar lo
que la ley estipula, brinda una interesante cantidad de datos respecto de
la cantidad de estudiantes de portugués, la cantidad de docentes, el nú-
mero de universidades o terciarios en los que se enseña esta lengua a ni-
vel tanto nacional como provincial. Todos los datos que se presentan son
actualizados al 2010; sería interesante una reactualización de esta infor-
mación dado que la ley debe ser implementada en marzo de 2016. En re -
sumen, es un artículo en el que se realiza un análisis de la situación ac -
tual y se proponen acciones de planificación lingüística (elaboración de
propuestas de enseñanza de portugués, sensibilización de diferentes acto-

res de promoción lingüística, inversión en infraestructura, entre otras)

que permitirán que la ley de portugués sea implementada.
Dos artículos del libro se centran exclusivamente en lenguas aboríge-
nes: uno lo hace sobre los discursos acerca del guaraní, oficial en Para-
guay, Bolivia y en la provincia argentina de Corrientes; y el otro sobre el
discurso de la prensa respecto de las lenguas indígenas en general.
El artículo “Bartolomeu Melià, la retórica jesuita y la reducción de la
lengua guaraní” de Mateo Niro se centra en la figura del jesuita nacido
en Mallorca y que arribó a Paraguay en 1954. El artículo se detiene en la
retórica de este autor y sus críticas respecto de la política lingüística pa-
raguaya. Las conclusiones vinculan el accionar y el discurso de Melià con
la tradición jesuita en el sentido de que en ambas se establece la autono-
mía de lo natural y de esta manera se critica toda intención de moderni-
zar la lengua para hacerla funcional a la educación, el gobierno, etc. Por
su parte, “Tópicas e ideologías lingüísticas sobre lenguas aborígenes en
discursos de la prensa en torno al bicentenario” (Di Stefano y Pereira)
analiza un corpus constituido por notas publicadas en La Nación y Página
12 en el año 2010 que se refieren a pueblos originarios. El análisis con-
cluye que en ese año en el corpus establecido, las lenguas indígenas han
sido tratadas a partir de dos grandes tópicas: la biológica y la histórica
que se articulan con otras tópicas (por ejemplo, la tópica biológica se arti -
cula con la medicina, con el conservacionismo, entre otras). Respecto de
las conclusiones, interesa resaltar que las autoras relevan que en ninguno
de los medios se relacionan las lenguas aborígenes con los procesos de
integración regional.
Entre los artículos que se detienen en la política de área idiomática, el
de Florencia Rizzo es el que más extensamente analiza el concepto de
panhispanismo y sus implicancias en el mundo hispano. El análisis se cen -
tra en tres congresos de la lengua española: 1992, Sevilla; 1997, Zacate-
cas; y, por último, 2001, Valladolid. Analiza en estos congresos el lugar
que ocupan la Asociación de Academias de la Lengua y la Real Academia
Española. La autora sostiene que en el Congreso de la Lengua Española
de 1992 coexisten dos discursos: por un lado, un discurso de apertura del
español y, por otro lado, un discurso conservador. En el Congreso de Za-
catecas la voz que emerge es la de las editoriales y el discurso que clama
por la renovación de las instituciones. Por último, el II Congreso Interna-
cional de la Lengua Española de 2001, que se ubica en los comienzos de
la política panhispánica, exhibe en los discursos planteos de tipo glotopo-

lítico. En resumen, el artículo muestra cómo en los distintos congresos se

fue perfilando la política panhispánica que impera en la actualidad en las
academias y la RAE.
Los instrumentos lingüísticos (gramáticas, diccionarios, entre otros)
son uno de los pilares donde se asienta la política panhispánica. Temas de
glotopolítica lleva adelante un detallado análisis de muchos instrumentos
producidos en los últimos años.
Arnoux, en “En torno a la Nueva gramática de la lengua española
(Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Espa-
ñola)” compara dos instrumentos producidos por la RAE en los últimos
años: la Gramática descriptiva de la lengua española, cuyos autores son
Ignacio Bosque Violeta Demonte, publicada en 2000 y la Nueva gramáti-
ca de la lengua española del año 2009. La autora analiza comparativa-
mente los prólogos de ambas obras y destaca los olvidos que se produje-
ron en la segunda. Arnoux sostiene que estos olvidos se deben a la necesi-
dad de resaltar el carácter de “nueva” ya que de esta manera habilitaría
su inserción en el mercado editorial. La autora se detiene especialmente
en marcar las diferencias entre la Nueva gramática y el Manual de la nue-
va gramática, un compendio con propósito divulgativo. Muestra la mane-
ra en que se construye un destinatario en el texto y cómo en el Manual,
se presenta al saber gramatical como libre de controversia. La autora, fi-
nalmente, se detiene en el tratamiento que se hace de la variación y la
norma: en el Manual, al resumirse lo postulado por el texto fuente, desa-
parecen las posibilidades de variación regional y solo queda lo que puede
ser usado y lo que no. La autora concluye que estos tres instrumentos se
inscriben en la política panhispánica y que en ellos se muestra la posición
dominante de la Real Academia Española.
“La producción lexicográfica de la Academia Argentina de Letras: un
análisis glotopolítico del Diccionario del habla de los argentinos (DIHA
2003, 2008)” escrito por Daniela Lauria hace un recorrido por la historia
y conformación de la AAL, organismo que desde 2008 recibe dinero del
estado argentino para su funcionamiento, para centrarse finalmente en el
DIHA. La hipótesis que sostiene este análisis es que la AAL se encuentra
bastante alejada de las prácticas lingüísticas concretas de los argentinos.
Luego de un detallado análisis de diversos artículos lexicográficos, la au-
tora concluye que a pesar de presentarse como un diccionario de habla,
en el DIHA prevalecen las imágenes del pasado y de la tradición frente al
uso actual y urbano de la lengua. La autora cierra el artículo haciendo re-

ferencia nuevamente al financiamiento estatal que recibe este organismo

y, de esta manera, nos recuerda la importancia de pensar la relación en-
tre las políticas nacionales y la lengua.
Juan Eduardo Bonnin se centra en un diccionario de carácter on line:
wordreference.com. Lo que diferencia a este instrumento de, por ejem-
plo, el de la RAE es la posibilidad de no solo encontrar el significado de
una palabra sino también, a través de los foros de discusión, conocer jui-
cios normativos de otros hablantes. Así, en los foros, destaca el autor,
pueden encontrarse preguntas como: ¿son las tres expresiones igualmen-
te correctas?, ¿es correcto decir jueza? Las diferentes respuestas a estas
preguntas permiten configurar un espacio en el que la apelación a la nor-
ma impuesta por la RAE es solo una de las posibilidades mientras que el
uso corriente en la región es también un factor importante a la hora de
determinar la corrección o no de una forma. Bonnin, entonces, propone
pensar estos espacios como un lugar de análisis.
La ortografía es, también, una decisión política y, por esta razón, no
podía faltar en este libro una reflexión al respecto. María del Pilar Roca
en su artículo “Las insatisfacciones y representaciones del uso ante la or-
tografía del castellano” da cuenta de tensiones y contradicciones al res-
pecto. El punto de partida es la publicación de la última ortografía de la
RAE en 2010 y las polémicas que se suscitaron al respecto. Previo al aná-
lisis, la autora hace un recorrido muy detallado sobre lo que llama “la his-
toria de la insatisfacción” y muestra que nunca se aplicó un único criterio
ortográfico en la lengua española sino tres: sonido, etimología y el uso
constante. A modo de conclusión, la autora señala que en la reforma del
2010 ha triunfado el objetivo de mantener la regla vigente sin modifica-
ciones y esto permite que se subraye el valor tradicional de la escritura
como convención.
El artículo de Sylvia Nogueira releva representaciones sobre las nor-
mas lingüísticas y las lenguas en ámbitos parlamentarios. En particular,
se centra en las pautas de estilo presentes en manuales y guías de estilo
del Congreso de la Nación Argentina. Es interesante la tensión de la cual
da cuenta la autora entre la figura del senador y la posibilidad ―o no― de
corregir sus textos y la manera en que deben ser corregidos. Las guías
analizadas se centran en que el legislador logre un lenguaje llano que
asegure la claridad y precisión sin alejarse de las pautas normativas de la
Real Academia. En conclusión, la autora afirma que la representación que
domina estos documentos es que la normativización del lenguaje institu-

cional está relacionada con la claridad y con la democracia, ya que al ser

llano el lenguaje, es accesible para todos el documento.
En la conformación de los estados nacionales, la lengua ―variedad, or-
tografía, norma etc.― es un elemento importante. Siguiendo esta premi-
sa, Diego Bentivegna se detienen en la conformación de un canon popular
en Argentina. A diferencia del resto de los artículos que componen el li-
bro, “El canto y la letra: Disputas en torno a lo tradicional en Juan A. Ca-
rrizo y Ricardo Rojas” recorta un corpus compuesto exclusivamente por
discursos de principios del siglo XX: cancioneros populares publicados
entre 1927 y 1940. El artículo se detiene sobre la manera de intervenir
sobre la tradición oral y modelarla. El autor se interroga acerca de qué es
lo que constituye el acervo cultural y lingüístico tradicional de Argentina
y da cuenta de dos maneras de constituir este canon: o bien, mostrar la
influencia de lo español; o bien despegarse de lo español y relacionarse
con lo indígena.
En resumen, Temas de glotopolítica es un interesante libro en el cual
se puede encontrar un panorama del estado de los estudios glotopolíticos
en Argentina. En la introducción, Elvira Arnoux y Susana Nothstein afir-
man que “hay que pensar desde el sur las políticas lingüísticas de área
idiomática acompañando los procesos actuales del continente”, creemos
que la publicación de este libro es un paso más en ese camino.
María Florencia Sartori

Universidad de Buenos Aires; CONICET
sartori.florencia@gmail.com
.

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Apellidos de los autores TÍTULO ABREVIADO DEL TRABAJO

Dossier: “Fonética y fonología del español de la

Ilustración: “Cortejo de cocos”, por Gabriel Álvarez

De los editores: Agradecimientos.

Dossier: Laura Colantoni (3-10); Silvina Carla Bongiovanni (11-46); Sofía

Artículos: Marcos Aurélio Barbai (89-106); Juan José Cegarra (107-141);

Reseñas: Julieta Fumagalli (267-275); Daniela Lauria (277-291); Juan

Signo y Seña 23 Dossier La historia del español de América

Signo y Seña 23 Dossier La historia del español de América 0

(La lista completa de evaluadores se presenta en el número de diciembre

Gabriel Álvarez nació en Argentina en 1962. Obtuvo los títulos de maes-

Torito de Pucará Rey Danzante Hombre del sur

1. OBJETIVOS DEL VOLUMEN. Llenar un vacío y despertar el interés por un

2. LOS ARTÍCULOS DE ESTE VOLUMEN. El trabajo de Silvina Bongiovanni ejem-

Signo y Seña, número 27, junio de 2015, pp. 3-10

Signo y Seña 27 Dossier Fonética y fonología del español de la Argentina 3

El objetivo de este artículo es determinar si los hablantes del español de

Signo y Seña 27 Dossier Fonética y fonología del español de la Argentina 4

tudios de fonología de laboratorio han arrojado luz tanto sobre fenómenos

(1) camiones ca.[mi.ʔo].nes ~ ca.[mjo].nes

El segundo de los trabajos incluidos aquí (Romanelli, Menegotto y

Signo y Seña 27 Dossier Fonética y fonología del español de la Argentina 5

percepción del acento: el grupo entrenado no se diferenció del grupo na-

3. ÁREAS NO REPRESENTADAS. Ningún número especial puede pretender abar-

Signo y Seña 27 Dossier Fonética y fonología del español de la Argentina 6

bajos incluidos representan dos tendencias teórico-experimentales con-

(2) (a) Velarización de fricativas: [fweɾsa] ~ [hweɾsa] fuerza.

Rohena Madrazo también sigue esta línea de investigación en su estu-

4. PERSPECTIVAS Y PROYECCIONES. Las contribuciones incluidas aquí y el breve

Signo y Seña 27 Dossier Fonética y fonología del español de la Argentina 7

tor en las investigaciones que se han realizado y se están realizando so-

Signo y Seña 27 Dossier Fonética y fonología del español de la Argentina 8

6th Conference on Laboratory Approaches to Romance Phonology, editado por Erik W.

Signo y Seña 27 Dossier Fonética y fonología del español de la Argentina 9

Signo y Seña 27 Dossier Fonética y fonología del español de la Argentina 10

NEUTRALIZACIÓN DEL CONTRASTE ENTRE /ɲ/ Y /nj/

Silvina Carla Bongiovanni

Signo y Seña, número 27, junio de 2015, pp. 11-46

Signo y Seña 27 Dossier Fonética y fonología del español de la Argentina 11

1. INTRODUCCIÓN. El presente estudio experimental investiga reportes de

[m] Nasal bilabial campo

Además de variación alofónica contextual, la realización de la nasal en

1 Siguiendo a Colantoni y Hualde (2013), se representará la secuencia nasal alveolar y semi-

Signo y Seña 27 Dossier Fonética y fonología del español de la Argentina 12

Signo y Seña 27 Dossier Fonética y fonología del español de la Argentina 13

sobre las características fonéticas de las nasales del español. El apartado

2 Los términos “cuasi-fusión” y “neutralización incompleta” suelen usarse como sinónimos.

Signo y Seña 27 Dossier Fonética y fonología del español de la Argentina 14

La literatura sobre cuasi-fusión examina neutralización de vocales, so-

//14 cuasi-fusión, la pérdida del contraste se ubica en el léxico o en la morfología. No se li -

Signo y Seña 27 Dossier Fonética y fonología del español de la Argentina 15

resultaron estadísticamente significativas. Estos resultados se repiten de

Signo y Seña 27 Dossier Fonética y fonología del español de la Argentina 16

(i.e., exposición a formas ortográficas y a pares mínimos) y en contextos

Signo y Seña 27 Dossier Fonética y fonología del español de la Argentina 17

alemán) y otra en la que no es posible (como la reducción de /t d/ intervo-

2.2. CARACTERÍSTICAS FONÉTICAS DE LAS CONSONANTES NASALES DEL ESPAÑOL. Los

Signo y Seña 27 Dossier Fonética y fonología del español de la Argentina 18

la siguiente porción vocálica (Martínez Celdrán y Fernández Planas

Tendencias identificadas Publicaciones que informan

De particular interés son dos estudios recientes. El primero es un estu-

Signo y Seña 27 Dossier Fonética y fonología del español de la Argentina 19

gentinos producen una nasal palatal similar a la de los hablantes ibéricos.