Você está na página 1de 9

INTRODUÇÃO TEÓRICA

1. Educação Infantil
De acordo com o Dicionário Aurélio, creche significa “Asilo diurno, onde
se cuida de crianças cujas mães estão no trabalho; estabelecimento escolar
destinado a crianças pequenas, (...). ”. No Brasil, há o surgimento da creche
devido a urbanização e industrialização que vieram acompanhadas pela
expansão da participação das mulheres no mercado de trabalho, assim como
mudanças estruturais e organizacionais das famílias (BRASIL, 1998).
Antigamente, as mães tinham o papel de somente cuidar de seus filhos
e de seu lar, enquanto os pais trabalhavam e sustentavam a família, porém,
aproximadamente nos anos 70, com a inserção crescente das mulheres no
âmbito trabalhista, foi necessário a criação de um espaço que atendesse a
demanda que as mães trabalhadoras exigiam; sendo este um espaço
assistencialista para as crianças, que contava com a participação de um
cuidador, que na maioria das vezes não apresentava uma formação apropriada
para aquele ambiente (BRASIL, 1998).
Diante desse cenário, somente em 1988, a partir da Constituição
Federal que houve o reconhecimento da necessidade de investimento ao
atendimento às crianças de zero a seis anos. Significou um marco importante,
onde foi determinado legalmente a garantia do atendimento gratuito da
Educação Infantil em creches e pré-escolas como um dever do Estado e um
direito da criança. Com isso, a Educação Infantil, juntamente com a Ensino
Fundamental e Ensino Médio, passou a ser considerada Educação Básica, ou
seja, a criança passa a se tornar um ser de direitos sendo um deles o acesso a
instituições que têm por função educar e cuidar (BRASIL, 1998).
A Educação Infantil se estabeleceu como sendo a primeira etapa da
Educação Básica, sendo assim de extrema importância para o
desenvolvimento e aprendizagem na vida do ser humano. É nessa etapa que
as primeiras experiências são marcadas, como o estabelecimento das bases
cognitivas, dos aspectos físicos, da socialização, da vida emocional e afetiva
(BRASIL, 1998).
É importante sempre enfatizar o fato de que a criança é um ser histórico
e social, que está inserido em um contexto familiar, uma cultura, uma
sociedade e que a partir desses pontos estabelecem uma referência. Por isso,
é muito desafiador o papel da Educação Infantil, sendo que em um mesmo
universo infantil existem crianças que vivem de maneiras distintas, que
conhecem o mundo de maneiras diferentes e o compreendem de um jeito
próprio (BRASIL, 1998).
As interações com o meio e com as pessoas são fundamentais e
estabelecidas desde os primeiros anos de vida do indivíduo, é a partir dessas
interações que há a construção do conhecimento. Nesse processo, as crianças
possuem ideias e hipóteses diversas sobre as coisas que desejam descobrir,
por isso o brincar é utilizado como um meio de expressão daquilo que sentem.
O lúdico tem um papel significativo na vida das crianças, tanto no contexto da
interação social, do processo de desenvolvimento e da aprendizagem (BRASIL,
1998).
Com isso os objetivos gerais da educação infantil devem atender um
diálogo com programas e projetos curriculares de instituições de educação
infantil, nos estados e municípios visando atender duas dimensões
complementares sendo elas de natureza externa e interna às instituições, além
disso, a educação infantil deve se organizar de modo que as crianças
desenvolvam suas capacidades dentro do ambiente educacional (BRASIL,
1998).
Tais capacidades a serem desenvolvidas pelas crianças são de
desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais
independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas
limitações; descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de
cuidado com a própria saúde e bem-estar; estabelecer vínculos afetivos e de
troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando
gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social;
estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos
poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais,
respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;
observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se
cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio
ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação; brincar,
expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;
utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita)
ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a
compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos,
necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de
significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de
interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade
(BRASIL, 1998).
A dimensão das condições externas traz a tona os vínculos que a
proposta curricular deve ter, sendo vinculadas principalmente às características
socioculturais da comunidade na qual a instituição de educação infantil está
inserida e às necessidades e expectativas da população que será atendida.
Assim, para que o programa tenha êxito é necessário conhecer bem a
população para que se possa compreender suas reais condições de vida
possibilitando assim eleger os temas que seriam mais relevantes para o
processo educativo em cada grupo social, permitindo que a elaboração de
propostas curriculares sejam mais significativas (BRASIL, 1998).
Além das condições externas, deve-se levar em conta as condições
internas que, além do número de horas que a criança passa na instituição, a
idade em que a criança começou a frequentá-la e quantos anos a mesma terá
pela frente. Tais questões acabam influenciando na seleção dos conteúdos que
são trabalhados com as crianças, com isso muitas instituições de educação
infantil tem a tarefa complexa de receber crianças a qualquer tempo e idade.
(BRASIL, 1998).
Tais condições internas são compostas por vários aspectos, sendo eles:
ambiente institucional; formação do coletivo institucional; espaço para formação
continuada; espaço físico e recursos materiais, versatilidade do espaço;
recursos materiais; critérios para formação de grupos de crianças; organização
do tempo; ambiente de cuidados e as parceria com as famílias. E para que a
elaboração de tal proposta curricular seja efetiva, deve constituir de um
trabalho coletivo que reúne professores, técnicos e os demais profissionais
(BRASIL, 1998).
Educação Infantil Pós LDB
O distanciamento do que, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, é esperado das creches no Brasil e a realidade que encontram-se
pororizam a qualidade da Educação Infantil. A nova constituição da LDB traz
para a Educação Infantil algumas mudanças. Nesta lei consta como a
educação pré-escolar deve ser atribuída maneiras e técnicas que os
profissionais necessitam para aprimorar o desenvolvimento psicossocial da
criança. Além disso é dado um enfoque para que os pais ou responsáveis
participem de forma integrada no que diz respeito a educação infantil.
Equivocadamente, critica-se a atuação dos profissionais e as próprias
instituições quando se trata da situação real da educação infantil no país, e não
responsabilizando a aplicação das políticas públicas, que de fato tem a
responsabilidade de tratar dos problemas que emergem mediante as práticas
educativas e não promovem uma via de atuação compatível com que é
proposto. Muitos profissionais que atuam na área da educação não estão
devidamente qualificados para exercerem a função de mediador, outro fator de
extrema relevância no contexto escolar (FARIA; PALHARES, 2000).
A partir da atualização da LDB que torna obrigatório o ensino infantil, a
superlotação das creches e escassos número de educadores e monitores é
uma realidade que se contrapõe às propostas da lei, que, de modo geral, busca
promover um contato mais próximo entre profissionais e criança. A LDB aponta
a questão da educação embasada na construção emocional e afetiva,
principalmente no período do desenvolvimento que essas crianças se
encontram, estabelecer um vínculo se torna primordial para a apropriação do
conhecimento (FARIA; PALHARES, 2000).
Assim como a proposta da referência curricular infantil, que traz como
premissa objetivos, conteúdos, avaliações e orientações didáticas para a
realização de programa de ensino, tem como enfoque a vivência do ensino
fundamental, e não do desenvolvimento da criança em si (FARIA; PALHARES,
2000).
Outro ponto que entra em desequilíbrio com a realidade encontrada nas
creches é referente ao espaço físico em que estão instaladas. Em muitas delas
não há adaptação coerente para o público infantil. É de extrema relevância que
o ambiente pedagógico promova espaços adequados a anatomia infantil, além
de propiciar possibilidades de desenvolvimento na ausência de um adulto.
O espaço deveria ser organizado afim de considerar uma sucessão de
interesses da sociedade, familiares e, claro, principalmente das crianças,
acolhendo as demandas específicas que disso provém, possibilitando a
identidade cultural bem como o sentido de pertencimento: o modo como os
espaços físicos das instituições de educação infantil são organizados, deve
considerar todas as dimenões humanas, potencializadas na infancia, tais como
a do imaginário, lúdico, artístico, afetivo, etc (FARIA; PALHARES, 2000).

“Entretanto, à medida que a leitura


do referencial vai nos remetendo
àquela infância desejada, rica em
estímulos, pertinente quanto à
adequação do vínculo do educador
com a criança, e vai nos seduzindo,
transportando, remetendo para
criança idealizada, ele nos afasta da
realidade da maioria das creches
brasileiras, desconhecendo ou
ocultando parte dos conhecimentos
anteriormente sistematizados e
divulgados” (FARIA; PALHARES,
2000; pg. 10).

Ao longo da leitura do referencial e dos apontamentos que a LDB traz, é


nítida a realidade ambígua que se encontra o ensino infantil no momento. As
creches idealizadas estão longe de serem as creches da realidade, bem como
a ideologia que ainda permeia o ensino infantil, muitas vezes ainda com caráter
assistencialista. É preciso a mudança da ideia para que a prática seja
modificada, o que decorre de uma implementação efetiva das políticas públicas
propostas.

Educação não - formal como acontecimento


A educação é para a vida toda, é atemporal e também deixa de estar
somente no lugar privilegiado da escola, abrangendo então novos espaços,
novos tempos e novas necessidades. Compreende-se a educação não-formal
como mais uma modalidade na área educacional e que, em seu aspecto social,
enfatiza as necessidades, vontades, desejos de todos os envolvidos no
processo educacional (SIMSON, FERNANDES E PARK, 2007 apud GARCIA,
2010).

Para Ventosa (2005, apud GARCIA, 2010) a educação não-formal é a


educação do futuro uma vez que grande parte do que precisamos conhecer e
saber para nossa vida prática está fora da escola, como também a maior parte
das novidades na área da educação vem se dando fora da escola, isso porque
a educação não-formal atribui muitas possibilidades, inovações e criações.

É difícil se referir a educação não-formal sem mencionar a educação


formal, esta é discursada por Trilla (1996apud GARCIA, 2010), onde ele expõe
que a escola é a instituição pedagógica mais importante entre todas que hoje a
sociedade pôde adotar, porém acredita que a mesma ocupasó um setor do
universo educativo. A sociedade ensinou a valorizar muito mais aquilo que é
formalizado, que é legitimado, que é validado e assegurado pela estrutura
social. Dificilmente propõem-se outras experiências possíveis intermediadas
pela educação, e que nem sempre têm o padrão e a lógica da educação formal
como função orientadora.

Trilla (1996, apud GARCIA, 2010) também afirma que, o campo da


educação não-formal, além de extenso, é de difícil definição, pois conglomera
muitas e diferentes ações. Apesar da escola ser o modelo mais forte de
educação formal, não é o único, pois a educação infantil, apesar de não ser
escolar, pode ser formal. O autor define a educação não-formal como todas as
instituições, atividades e âmbitos de educação que, não sendo escolares,
tenham sido criadospara satisfazer determinados objetivos educativos.

Ahmed (1985, apud GARCIA, 2010) traz uma opinião diferenciada


quanto ao tema, o mesmoafirma que o gerenciamento da educação não-formal
é disperso, não havendo orçamento previsto, fonte de renda, controle
financeiro e tampouco um órgão gerenciador;não há um órgão público que se
responsabilize pelo acompanhamento desses programas.

A educação não-formal pode considerar, valorizar e reafirmar a cultura


dos sujeitos nela envolvidos, incluindo educadores e educandos, fazendo com
que a bagagem cultural que cada um traz seja estimada e esteja presente no
transcorrer de todos os trabalhos, procurando não somente respeitar e dar
valor a realidade de cada um, mas também fazendo com que essa realidade
perpasse todas as relações (GARCIA, 2010).

Segundo Garcia (2010), a aprendizagem, quanto às práticas de


participação voluntária, em geral acontece sem que haja uma obrigação e sem
que haja mecanismos repressores para o não aprendizado, pois as pessoas
permanecem de alguma maneira envolvidas no processo ensino/aprendizagem
e procuram uma relação prazerosa e significativa com o processo de aprender
e com a constituição do saber.

A partir da caracterização de uma educação não-formal em perspectivas


transformadoras, fica claro para Afonso (1989, apud GARCIA, 2010) que não
há como pensar a educação não-formal desconsiderando a comunidade.
Assim, a educação não-formal considera, em primeira instância, os desejos da
comunidade com a qual se pretende trabalhar, seus anseios, identificando suas
necessidades e estimando o universo cultural dos participantes.

"A educação não-formal é qualquer


empreendimento educacional intencional e
sistemático (usualmente fora da escolarização
tradicional) no qual conteúdo, meios, unidades de
tempo, critérios de admissão, quadro de
funcionários, instalações e outros sistemas
componentes são selecionados e/ou adaptados
para estudantes específicos, populações ou
situações específicas, no sentido de maximizar a
realização do compromisso da aprendizagem"
(Programa de Estudos em Educação Não-Formal da
Michigan State University,1974, p. 06, apud
GARCIA, 2010).
Afonso (1989,apud GARCIA, 2010) explica que embora a educação não-
formal obedeça também a uma estrutura e a uma organização, ela ainda
diverge da educação formal; "no que respeita à não fixação de tempos e locais
e à flexibilidade na adaptação dos conteúdos de aprendizagem a cada grupo
concreto" (p. 78).

Segundo concepções de autores brasileiros sobre o tema, Simson,


Fernandes e Park (2007apud GARCIA, 2010) chamam atenção ao fato da
educação não-formal poder possibilitar experiências únicas e por considerar os
desejos daqueles que estão envolvidos naquela proposta educacional
específica. Além de chamarem a atenção ao fato de que a educação não-
formal faz com que as relações ensino-aprendizagem sejam experimentadas
de uma maneira diferente, inclusive em papéis sociais que não são os de
alunos e professores.

As práticas da educação não-formal são passíveis de serem aplicadas a


todos os grupos etários, de todas as classes sociais e em contextos
sócioculturais diversos, produzindo oportunidades de crescimento individual e
coletivo pela participação nos processos de transformação social que tais
experiências educativas oferecem (SIMSON, FERNANDES E PARK, 2007
apud GARCIA, 2010).

“A educação não-formal, por sua potencialidade de


lidar e de se abrir para outros modos de fazer,
contribuir e construir o processo de aprendizagem e
formação pessoal, favorece e estimula a ocorrência
de experiências e sentidos” (FERNANDES, 2007, p.
272,apud GARCIA, 2010).
Sendo esta uma nova área que ainda vem se constituindo, é essencial
valorizar e incentivar a investigação e conhecimento das diferentes frentes que
se ligam a essa modalidade de educação, facilitando o acesso de crianças e
jovens, adultos e velhos a diferentes probabilidades de formação com alto nível
de qualidade ao longo de sua vivência.
REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da educação e do desporto. Secretaria de Educação


Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil.Vol.
IBrasília: MEC/SEF, 1998.

FARIA, Ana L.G. PALHARES, Marina S. (orgs). Educação Infantil Pós LDB:
rumos e desafios. Campinas: autores associados, 2000.

GARCIA, V. A. Educação Não-formal como acontecimento. Tese de Doutorado.


Faculdade de Educação Unicamp, 2010.