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Como Corrigir Redações

Fazer da correção de textos um ato de prazer

Princípios básicos:
1. O erro é uma oportunidade para que se dê o processo ensino-aprendizagem. Não fazer drama em cima do erro
do aluno: banho de sangue.
2. Ninguém erra voluntariamente. Não inibir o aluno de escrever, mesmo que erre muito.
3. Escrever para alguém corrigir é uma situação artificial. Ninguém escreve para as gavetas. A função social da lin-
guagem.
4. Uma boa correção começa numa proposta de redação bem elaborada. Estabelecer critérios previamente.
5. Discutir o conteúdo, mas pri
4) ortografia;
5) estruturação do texto
6) clareza das idéias.
É muita coisa! Se o aluno já tem alguns desses problemas resolvidos, fica mais fácil produzir um texto de
melhor qualidade. Veja alguns exemplos:

1. Escreva um texto dissertativo em três parágrafos, dando sua opinião sobre o racismo:
1º§ - Introdução: ponha a sua opinião.
2º§ - Desenvolvimento: justifique sua opinião.
3º§ - Conclusão: retome à introdução, dando seu argumento final.
2. Reconte em 3ª pessoa o texto lido, cujo narrador está em 1ª pessoa.
3. Descreva a escola, obedecendo ao seguinte esquema:
1º§ - Introdução: visão panorâmica da escola.
Desenvolvimento:
2º§ - A entrada e as dependências administrativas.
3º§ - As salas de aula.
4º§ - As demais dependências: biblioteca, cozinha, laboratório.
5º§ - O pátio e equipamentos: mictórios, quadra, cantina, zeladoria.
6º§ - Conclusão: visão geral com um toque subjetivo.

Com uma proposta bem definida, a correção fica mais fácil, tira o seu caráter subjetivo. Assim possibilita
que os próprios alunos a façam em grupo, conforme será visto posteriormente.

Sem rascunho, não é possível (As várias versões de um texto.)


Após a fase de preparação por seminário, discussão, dramatização ou mesmo explicação dO professor,
elaborar o rascunho deve ser um caminho natural. O professor deve exigir a apresentação do rascunho anexo ao
texto definitivo. Isto se faz necessário para criar o hábito.
O aluno precisa saber o motivo da exigência e a utilidade do rascunho, pois tal fase é feita naturalmente
pelo escritor, pelo jornalista, pelo advogado. Só os broncos e arrogantes dispensam o rascunho. Precisa ficar bem
claro para o aluno que o rascunho não é apenas uma exigência chata dO professor, assim como ele precisa saber
usá-lo. Se o aluno mecanicamente passa do rascunho para o texto definitivo, sem uma leitura crítica (sua ou de
seu colega) ele de fato vai se tornar uma atividade enfadonha.
Como forma de educar o aluno para a feitura do rascunho, é bom pedir para cada um entregá-lo a um co-
lega para que olhos estranhos procedam à revisão. Quando a redação é feita em casa, peça para o aluno “deixar o
texto dormir”, ou seja, só passar a limpo horas depois ou no dia seguinte. Assim, ele ganhará distanciamento críti-
co e descobrirá os erros que seriam despercebidos caso passasse o texto a limpo imediatamente.
O professor poderá também elaborar uma ficha de auto-avaliação, apontando aspectos que devem ser ob-
servados na revisão do rascunho. Ou, senão, a ficha usada de avaliação em grupo em sala de aula poderá ser
usada como roteiro de auto-avaliação. É importante O professor priorizar na avaliação de cada redação determina-
dos aspectos nos quais os alunos têm apresentado maiores dificuldades. Por isso se diz que uma boa proposta fa-
cilitará a correção.

A importância de um portador

É importante para o aluno ter um portador, ou seja, um fichário onde passar a limpo a última versão do seu
texto. Até mesmo ter um caderno só para passar a limpo todos os seus textos, formando um livro. O texto só deve
ser lançado no portador após a avaliação dos colegas e até dO professor, pois a reescrita, consertando os erros
apontados, é que vai proporcionar de fato a aprendizagem.
Seguir todas as fases da composição de um texto em sala de aula leva tempo, mas o seu resultado é pro-
missor. Afinal, o aluno entra na escola para aprender a ler e a escrever, por isso as aulas consumidas nesta tarefa
não é perda tempo.

O erro, muitas vezes, é o começo do acerto


Qualquer criança aprende uma quantidade enorme de informações por dia. O cotidiano das crianças das
escolas, em especial as mais pobres, não é nada condescendente: ou aprender a se virar, ou as poucas portas
abertas rapidamente se fecham. No entanto, estas mesmas crianças são tratadas pela escola como se tivessem
muita dificuldade em assimilar informações.
Alunos que assistem a um documentário interessante ou conversam com alguém que lhes explica o funci-
onamento de algum aparelho ou os mecanismos de um fenômeno natural, são perfeitamente capazes de reprodu-
zir essas informações. Aceitamos a idéia de que, diante da tevê, o aluno aprende e dentro da escola a tratamos
como se fosse outra pessoa. No entanto, o processo de aprendizagem é o mesmo em todas as situações.

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Será que essa insistência em fixar, no sentido de esgotar o aprendido, através da repetição, não acaba fa-
zendo com que a escola se torne sinônimo de algo tedioso e sem sentido? O professor deve trabalhar acreditando
que o aluno é capaz e encorajando-o nesse sentido. Isto significa partir do pressuposto de que, exceto em casos
excepcionais, o aluno sempre utilizará, no seu cotidiano, as informações que recebe na escola.
Mas, e se por falta de fixação, o aluno errar? Nesse caso, é preciso lembrar que a presença do erro no
processo de aprendizagem não só é inevitável, como também cumpre um papel importante. Com isto não se quer
dizer que o avanço do aluno só ocorre em função de seus erros. Em grande parte das vezes o êxito também é mo-
tor de avanço. É importante, sim, evidenciar que por trás de alguns tipos de erros se esconde uma concepção, fun-
cionando como quadro de referência para a interação com novas informações.
Não se pode transformar o erro na tônica do ensino. O que compete ao professor é sempre dar o modelo
correto e indicar o uso adequado, obviamente desde que isto não signifique “passar por cima” do processo do alu-
no. Na maioria dos casos a produção de um erro indica em si mesma um nível de conquista. Ele sempre se refere
a um momento evolutivo no processo de conhecimento do aluno.

Trabalhar o conteúdo, mas enfatizar mais a forma


A criatividade de um texto não está apenas no conteúdo. Muitas vezes podemos ter idéias de conteúdo ex-
tremamente originais e não saber como dar forma a essas idéias, ou seja, transformá-las em um texto que valha a
pena ser lido. Isso acontece porque não se conhece a estrutura do texto, as várias possibilidades de lhe dar forma.
Conteúdo e forma são dois ingredientes igualmente determinantes. Para equilibrá-los, é preciso desmembrar as ta-
refas que a escrita de um texto requer em diferentes etapas, para capacitar os alunos a desempenhar melhor a ati-
vidade.
São muitas as possibilidades de intervenção sobre a forma do texto. O professor pode:
1. limitar o tamanho do texto;
2. o tempo para escrever;
3. pode determinar o destinatário (a quem dirigir o texto);
4. definir o gênero;
A idéia é de priorizar aspectos da produção formal de uma redação. Assim, não focalizar no trabalho com
texto apenas o conteúdo, cuja preocupação fundamental é dar informações sobre determinado assunto. O impor-
tante é priorizar a forma. A preocupação aqui é estabelecer a ponte entre o procedimento em sala de aula e o jul-
gamento da produção dos alunos posteriormente.
Se o professor tiver claro os aspectos apontados nesse capítulo, estará necessariamente mais preparada
para avaliar o trabalho dos alunos. Saberá “separar o joio do trigo”, no sentido de saber identificar as vantagens e
desvantagens que um texto apresenta. Estará menos vulnerável a critérios subjetivos. E a avaliação cumprirá o pa-
pel de informar sobre as necessidades do aluno ao invés de ser um mero julgamento arbitrário.

Avaliação compartilhada (também chamada de avaliação em grupo)


A avaliação compartilhada é fruto de uma postura nova do professor. Ela vê seus alunos com amor, traba-
lha contente, é vocacionada para o magistério. A mestra sabe que mais aprende do que ensina com aquelas crian-
ças ou jovens, por isso na sala de aula não predomina o jogo de gato e rato, ela procura criar um ambiente frater-
no, sem abrir mão de sua autoridade.
Assim, a avaliação é um momento alegre, sem tensão. Não se faz drama com os erros. Assim, o rascunho
da redação é trocado entre os alunos para que a revisão seja feita com olhos diferentes do autor do texto.
Rascunho e texto definitivo ficam na mesma folha. Passado o rascunho a limpo, o professor recolhe as folhas, or-
ganiza a classe em grupo, faz uma preleção dos aspectos mais importantes a serem avaliados, pede para os alu-
nos apontarem todos erros a lápis no texto definitivo do colega, assim como as observações do grupo. O professor
põe os critérios variáveis na lousa ou em ficha. Os textos classificados, que atenderem ao aspecto estrutural, se-
rão divididos em três grupos:

A B C
Ótima Boa Regular

Os textos desclassificados (não atenderam à proposta = aspecto estrutural) serão lidos pelo professor
após a avaliação do grupo ser aceita pelo aluno avaliado. A mestra chamará o autor de cada texto desclassificado
para que refaça a sua redação de acordo com a proposta. Se houver alguma dúvida do aluno avaliado, ele procura
o grupo avaliador para receber explicações. O professor só entra no conflito quando for chamada.
Os nomes dos componentes do grupo avaliador devem constar da ficha ou ser marcado a lápis na própria
folha de redação do colega. O professor, em vez de escalonar os textos classificados, pode reduzir a classificação
em duas faixas: classificados/desclassificados. O professor pode ler silenciosamente uma redação de cada grupo,
aleatoriamente. Caberá a ela inventar em cima do método, como ir trocando as redações de grupo em grupo para
que todos leiam todos os textos da classe.
Os textos “classificados” serão passados a limpo no portador. O professor deve sempre recomendar que
todos os erros apontados pelos colegas devem ser corrigidos na hora da reescrita. Esta técnica, além de aliviar o

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professor do trabalho maçante e, às vezes, ineficiente, faz com que os alunos entrem em contato com textos dos
colegas que atenderam à mesma proposta de um jeito totalmente diferente: mais criativo, com humor, etc. Na pró-
xima redação, com certeza, ele vai melhorar alguma coisa.

Para pensar

O professor de Português não tem o direito de não dar redação a seus alunos, alegando falta de tempo de
corrigir os textos depois. É melhor fazer uma avaliação às carreiras, meio “porca”, do que privar os alunos de pen-
sarem, de organizarem suas idéias, de terem vida interior.
Quem escreve sempre conhece bem a si mesmo. O professor precisa dar redação a seus alunos. É uma
forma de construir cidadãos conscientes. E disso os maus políticos não gostam.

Avaliação tradicional, mas melhorada


1º passo: estabelecer o objetivo da atividade, comunicar aos alunos os aspectos a serem avaliados. Tudo isso
deve estar na proposta de redação.
2º passo: exigir o rascunho, estimular a revisão do mesmo. Se a situação permitir, fazer com que haja a troca de
textos entre os alunos, ou seja, uma revisão compartilhada. Importante: o rascunho pode ser feito num dia, em
sala de aula. O professor recolhe-os, sendo que a revisão compartilhada é feita em outro dia.
3º passo: fornecer o portador provisório (folha de papel almaço ou folha especial de redação) para que o aluno
passe o seu texto a limpo.
4º passo: recolher os textos definitivos para que o professor possa corrigi-los.
Avaliação propriamente dita
5º passo: separe as redações em três grupos:
Grupo A: O professor deverá colocar as redações em que os critérios foram plenamente atendidos. A estas reda-
ções a avaliadora deverá atribuir conceitos A ou B (notas de 8 a 10).
Grupo B: a avaliadora deverá colocar as redações em que apenas alguns dos critérios foram atendidos e atribuir
conceitos B ou C (notas de 5 a 7).
Grupo C: ficam as redações em que nenhum (ou quase nenhum) dos critérios foi atendido. A pontuação destas
redações variará de C a D (notas de 3 a 5). Os alunos deste grupo refarão seus textos como atividade de recupe-
ração.

Aspectos invariáveis

Estes aspectos deverão ser avaliados em todos os textos, independente da proposta. Após a separação
das redações nos grupos A, B e C, o avaliador deverá analisar, em cada uma das redações, o que segue:
1. Apresentação gráfica.
2. Emprego adequado dos recursos de coesão/coerência.
3. Organização adequada dos parágrafos.
4. Utilização/adequação dos sinais de pontuação.
5. Correção de grafia.
6. Acentuação gráfica.
7. Flexão/concordância.
A variação entre B/A (8 e 10), C/B (5 e 7), D/C (2 e 4) se deve à qualidade do texto e aos aspectos acima.

Como apontar os erros

Há erros que devem ser escritos pelo professor, geralmente aqueles de caráter estrutural. Quando a corre-
ção é feita de forma tradicional, o aluno sempre espera uma observação escrita do professor.
Já os erros gramaticais podem ter um tratamento diferente. Eles poderão ser apontados de várias formas,
até com a caneta vermelha do professor. O ideal seria o professor indicar a linha do erro para que o aluno o desco-
brisse depois. O dia da entrega da redação avaliada pelo professor é especial, pois ela fará comentários de caráter
geral, que tipo de erro a classe está cometendo mais, conversará particularmente com alguns alunos, receberá
bem qualquer tipo de reclamação, explicará o motivo da nota obtida.
Não fazer escândalo, nem que os erros sejam escandalosos. Se possível comentar na lousa os erros mais
crassos, sem dizer de quem são. Facilitar que cada um encontre o erro cometido e corrija-o. Fazer com que cada
um, depois de os erros serem corrigidos, passe o texto no portador definitivo.

Recuperação

Os alunos do grupo C terão oportunidade de fazer outra redação depois de ouvir todos os comentários,
descobrirem por que erraram. A primeira nota poderá ser substituída pela segunda. Afinal, o aluno vai à escola
para aprender, a nota é uma questão decorrente.

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O professor deve corrigir o texto como um orientador
O professor deve assumir diante de uma redação a postura de um orientadora, evitando ser uma simples
corretora de redação. Não se lê uma redação, no processo de desenvolvimento da escrita, com o objetivo de avali-
ar o texto do aluno, mas sim com o objetivo de comentar, sugerir, orientar o aluno. Como orientadora, evita-se uma
postura arbitrária, dogmática, que faz do professor o “dono da verdade”. De preferência, o professor deve colocar-
se na posição de um leitor, que está ao lado do aluno para ajudá-lo, para discutir com ele o texto produzido.
A avaliação de uma redação não deve restringir-se simplesmente ao aspecto gramatical do texto. Tem
sido muito freqüentemente na correção de redações corrigir-se apenas os erros gramaticais: ortografia, concordân-
cia, pontuação. À medida que o professor corrige apenas esse aspecto, é evidente que, para o aluno, o insucesso
da redação foi determinado por falhas gramaticais. Então ele concluiu que não sabe escrever, porque não sabe
gramática.
Essa conclusão do aluno é alimentada pelo professor e também por muitos cursos de redação que enfati-
zam o conhecimento gramatical como pré-requisito para se escrever bem. Ora, quase todos os professores sa-
bem, de uma forma mais ou menos consciente, que o problema redacional não reside na gramática. Se isso fosse
verdade, seria muito fácil ensinar o aluno a escrever: ensina-se gramática.
Ocorre que a escrita exige outras habilidades, fundamentais que ultrapassam a correção gramatical. Por
esse motivo, as anotações presentes numa redação devem preocupar-se com estes outros aspectos relacionados
com a composição do texto, não se restringindo tão somente à gramática.
Os comentários que o professor faz numa redação não devem ter a pretensão de esgotar todos os aspec-
tos negativos que o texto apresenta. O ideal seria que, em cada redação corrigida, o professor priorizasse um ou
outro aspecto para comentar com maior ênfase, de tal forma que o aluno pudesse entender o que está falho em
seu texto e fosse orientado para a auto-correção. Isso ofereceria ao aluno condições para incorporar critérios de
releitura e reescritura do próprio texto, possibilitando um aprimoramento gradativo. Para se atingir esse nível de ori-
entação didática, exige-se do professor:
a) clareza nas anotações registradas nos textos dos alunos;
b) conhecimento dos aspectos que decidem o sucesso ou o insucesso de um texto;
c) definição dos objetivos a serem alcançados numa dada série ou em etapas de uma série.
A atribuição de nota ou de concedido a uma redação deve estar restrita aos critérios presentes na ficha de
avaliação que foram analisados e comentados anteriormente com os alunos. É importante que o aluno tenha co-
nhecimento claro sobre quais aspectos ele será avaliado. Se ocorrer um outro aspecto observado pelo professor,
mas que não tenha sido apontado anteriormente ao aluno, o professor fará os comentários, não o considerando
para atribuição de uma nota ou de um conceito.

Roteiro de avaliação
Esta ficha pode ser entregue aos alunos no início do ano, quando é O professor quem faz a avaliação dos textos,
pois assim saberão o que será exigido deles no decorrer das atividades de redação.
Os itens abaixo também podem ser usados como elementos de uma ficha de auto-avaliação ou de avaliação em
grupo. Esta ficha não está pronta, ela pode ser modificada, alterada, simplificada, de acordo com a vontade dos
alunos ou do professor.
Aspecto estético
Observar:
a) legibilidade da letra
b) paragrafação
c) margens regulares
d) travessão
e) ausência de rasuras
Aspecto gramatical
Observar:
a) ortografia
b) acentuação
c) concordância
d) pontuação
e) colocação pronominal
f) regência verbal
Aspecto estilístico
Observar:
a) repetição de palavras
b) frases longas
c) emprego de palavras desnecesssárias
d) uso inadequado do pronome “onde”
e) presença de elementos (conectivos) da língua falada.

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f) Emprego repetitivo das palavras “que”, “porque” e “mas”
g) prolixidade
Aspecto estrutural
Este aspecto é diferenciado para cada redação, principalmente se os gêneros forem diferentes. Este é o aspecto
principal da avaliação.
Para pensar
O professor que tem o hábito de escrever, é mais tolerante na avaliação dos textos de seus alunos. Ela conhece
na prática o processo criativo, por isso tem melhores condições de avaliar seus alunos.
Não dá para ensinar futebol sem nunca ter praticado o esporte. Então? Como ensinar redação, sem nunca ter redi-
gido um texto na vida?

Delimitação de tema
Douglas Tufano

Não é possível esgotar um tema. A dissertação, principalmente a escolar, impõe certos limites e é preciso
saber escolher bem os aspectos que serão desenvolvidos. Em vista disso, é muito importante que, antes de come-
çar a sua dissertação, você saiba delimitar o tema a ser tratado, selecionando os aspectos que achar mais impor-
tantes ou aqueles que conheça melhor. Nesta parte, vamos explicar como se pode delimitar o tema de uma disser-
tação. Para isso, leia com atenção o texto seguinte.

A droga eletrônica

Atualmente, os meios de comunicação de massa, como o jornal, o rádio e a televisão, invadiram


praticamente todos os lares e exercem uma grande influência no modo de viver e pensar de adultos e cri-
anças. Dentre estes meios de comunicação, ganha especial destaque a televisão, pois, evidentemente, ela
é o mais interessante e sugestivo paro alunos e adultos.
Assistimos à televisão em casa, com todo o conforto, sem necessidade de grandes conhecimentos
ou de grande instrução. Além disso, após um dia de trabalho, ela oferece a possibilidade de vermos luga-
res e pessoas que nunca poderiam ser vistos de outra maneira.
Por outra lado, a televisão exige parte de nosso tempo. Para assistir a um programa temos de nos
sentar diante do televisor e não podemos fazer mais nada a não ser olhar. Isso causa problemas mais sé-
rios do que pode parecer. A televisão exclui qualquer outra forma de atividade. No caso de pessoas adul-
tas, ainda é possível alegar que seja uma forma de repouso após o trabalho, mas no caso de crianças,
pode significar a perda de um tempo precioso que deveria estar sendo usado para a aquisição direta de
várias experiências.
Além disso, nem tudo o que a televisão mostra é necessariamente bom. Mesmo que existam bons
programas destinados especificamente ao público infantil, não há nenhuma garantia de que as crianças
vejam apenas esses programas. Na verdade, atualmente, as crianças vêem muito mais programas para
adultos do que os infantis.
Uma das conseqüências desse fato é a eliminação dos limites entre o mundo cultural dos adultos
e o das crianças. Demasiado cedo, no momento em que são mais vulneráveis, as crianças entram em
contato com o mundo e a cultura das pessoas adultas. Se os adultos da família não agirem adequada-
mente como mediadores, as crianças absorverão a imagem da sociedade e dos comportamentos adultos
tal como são apresentados pela televisão; e isso se dará em detrimento da imagem espontânea e natural
que poderiam formar a partir de suas próprias experiências vividas.
É preciso, portanto, estar atento a esse poder de influência que a televisão exerce sobre as crian-
ças. Se for mantida a tendência de se deixar um aluno em frente da televisão de maneira indiscriminada,
ela estará cada vez menos apta a formar, por si mesma, uma visão crítica do mundo em que vive.
(Artigo retirado e adaptado de O Correio da UNESCO.)

Vejamos, a seguir, a função dos parágrafos na estrutura do texto:


→ Parágrafo 1 - Apresentação do tema - A influência dos meios de comunicação de massa no modo de viver e
pensar das pessoas.
→ Parágrafo 2 - Delimitação do tema - O autor explica que vai se deter na análise de um dos meios de comunica-
ção de massa - a televisão.

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→ Parágrafos 3 a 6 - Desenvolvimento - O autor destaca alguns aspectos positivos da televisão e, em seguida,
um aspecto negativo que lhe parece muito importante - assistir à televisão é um hábito que exclui qualquer outra
atividade simultânea, o que diminui o tempo que o aluno poderia ter para se relacionar mais profundamente com o
mundo que o rodeia. Do ponto de vista educacional, isso é negativo, pois expõe o aluno a uma influência muito for-
te da televisão, que passa uma certa imagem da realidade, com padrões de comportamento que poderão servir-
lhe de modelo para o resto da vida.
→ Parágrafo 7 - Conclusão - Com base nos argumentos apresentados, o autor conclui seu raciocínio alertando
para o perigo de se deixar o aluno exposta de maneira indiscriminada à televisão, acrescentando que isso seria
uma barreira para que ela construísse, por si mesma, uma visão crítica e pessoal do mundo em que vive.

Observações:

No enunciado do tema - a influência dos meios de comunicação de massa - o autor propõe uma delimita-
ção, explicando que vai tratar especificamente de um desses meios: a televisão. Ao falar da televisão, porém, o au-
tor fez mais uma delimitação e aprofundou-se na influência negativa que ela pode exercer sobre as crianças, dei-
xando, assim, outros aspectos de lado.
O tema inicial é muito vasto e vários outros aspectos poderiam ter sido escolhidos para desenvolvimento.
Mas o objetivo do autor era tratar da influência negativa da televisão no processo de formação de uma visão crítica
da realidade por parte do aluno. Por isso, antes de começar a expor seus argumentos, ele deixou bem claro ao lei-
tor a direção que seu texto ia tomar.
Como você pôde observar, a delimitação ajuda a organizar o desenvolvimento do texto, direcionando-o e
facilitando a compreensão das idéias expostas.

Proposta de redação

1. Apresentamos a seguir alguns temas que, por sua amplitude, devem ser delimitados. Sua tarefa é relacionar
pelo menos dois aspectos de cada tema que poderiam ser desenvolvidos numa dissertação.
a. O esporte
b. O progresso científico
c. As viagens espaciais
d. A propaganda no mundo atual
e. O carnaval
f. A guerra

2. Escolha um dos temas relacionados no exercício anterior:


a) um parágrafo introdutório, apresentando o tema e informando o leitor sobre as várias possibilidades de desen-
volvê-lo;
b) um parágrafo em que o tema é delimitado;
c) dois parágrafos de desenvolvimento;
d) um parágrafo de conclusão.
(In Estudos de Redação, Douglas Tofano, Editora Moderna, 4ª edição - 1996.)

Discurso direto, Discurso indireto, Discurso indireto livre


Enunciação e reprodução de enunciações
Celso Cunha

Comparando as seguintes frases:


• “A vida é luta constante”
• “Dizem os homens experientes que a vida é luta constante”
notamos que, em ambas, é emitido um mesmo conceito sobre a vida..
Mas, enquanto o autor da primeira frase enuncia tal conceito como tendo sido por ele próprio formulado, o
autor da segunda o reproduz como tendo sido formulado por outrem.

→ Estruturas de reprodução de enunciações: Para dar-nos a conhecer os pensamentos e as palavras de perso-


nagens reais ou fictícias, os locutores e os escritores dispõem de três moldes lingüísticos diversos, conhecidos pe-
los nomes de: discurso direto, discurso indireto e discurso indireto livre.

→ Discurso direto: Examinando este passo do conto “Guaxinim do banhado”, de Mário de Andrade:
“O Guaxinim está inquieto, mexe dum lado pra outro. Eis que suspira lá na língua dele — “Chente! que vida dura
esta de guaxinim do banhado!...” verificamos que o narrador, após introduzir o personagem, o guaxinim, deixou-o
expressar-se “Lá na língua dele”, reproduzindo-lhe a fala tal como ele a teria organizado e emitido.

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A essa forma de expressão, em que o personagem é chamado a apresentar as suas próprias palavras,
denominamos discurso direto.
Observação: No exemplo anterior, distinguimos claramente o narrador, do locutor, o guaxinim.
Mas o narrador e locutor podem confundir-se em casos como o das narrativas memorialistas feitas na primeira
pessoa. Assim, na fala de Riobaldo, o personagem-narrador do romance de Grande Sertão: Veredas, de Guima-
rães Rosa. “Assaz o senhor sabe: a gente quer passar um rio a nado, e passa; mas vai dar na outra banda é num
ponto muito mais embaixo, bem diverso do que em primeiro se pensou. Viver nem não é muito perigoso?”
Ou, também, nestes versos de Augusto Meyer, em que o autor, liricamente identificado com a natureza de
sua terra, ouve na voz do Minuano o convite que, na verdade, quem lhe faz é a sua própria alma:
“Ouço o meu grito gritar na voz do vento: — Mano Poeta, se enganche na minha garupa!”

→ Características do discurso direto:


1. No plano formal, um enunciado em discurso direto é marcado, geralmente, pela presença de verbos do tipo di-
zer, afirmar, ponderar, sugerir, perguntar, indagar ou expressões sinônimas, que podem introduzi-lo, arrematá-lo
ou nele se inserir:
• “E Alexandre abriu a torneira: — Meu pai, homem de boa família, possuía fortuna grossa, como não ignoram.”
(Graciliano Ramos)
• “Felizmente, ninguém tinha morrido - diziam em redor.”
(Cecília Meirelles)
• “Os que não têm filhos são órfãos às avessas”, escreveu Machado de Assis, creio que no Memorial de Aires.
(A.F. Schmidt)
Quando falta um desses verbos dicendi, cabe ao contexto e a recursos gráficos - tais como os dois pon-
tos, as aspas, o travessão e a mudança de linha - a função de indicar a fala do personagem. É o que observamos
neste passo:
• “Ao aviso da criada, a família tinha chegado à janela. Não avistaram o menino: — Joãozinho!
Nada. Será que ele voou mesmo?”
2. No plano expressivo, a força da narração em discurso direto provém essencialmente de sua capacidade de atu-
alizar o episódio, fazendo emergir da situação o personagem, tornando-o vivo para o ouvinte, à maneira de uma
cena teatral, em que o narrador desempenha a mera função de indicador das falas. Daí ser esta forma de relatar
preferencialmente adotada nos atos diários de comunicação e nos estilos literários narrativos em que os autores
pretendem representar diante dos que os lêem “a comédia humana, com a maior naturalidade possível”. (Èmile
Zola)

→ Discurso indireto

1. Tomemos como exemplo esta frase de Machado de Assis: “Elisiário confessou que estava com sono.” Ao con-
trário do que observamos nos enunciados em discurso direto, o narrador incorpora aqui, ao seu próprio falar, uma
informação do personagem (Elisiário), contentando-se em transmitir ao leitor o seu conteúdo, sem nenhum respei-
to à forma lingüística que teria sido realmente empregada. Este processo de reproduzir enunciados chama-se dis-
curso indireto.
2. Também, neste caso, narrador e personagem podem confundir-se num só: “Engrosso a voz e afirmo que sou
estudante.” (Graciliano Ramos)

→ Características do discurso indireto


1. No plano formal verifica-se que, introduzidas também por um verbo declarativo (dizer, afirmar, ponderar, confes-
sar, responder, etc), as falas dos personagens se contêm, no entanto, numa oração subordinada substantiva, de
regra desenvolvida:
• “O padre Lopes confessou que não imaginara a existência de tantos doudos no mundo e menos ainda o inexpli-
cável de alguns casos.”
Nestas orações, como vimos, pode ocorrer a elipse da conjunção integrante:
• “Fora preso pela manhã, logo ao erguer-se da cama, e, pelo cálculo aproximado do tempo, pois estava sem re-
lógio e mesmo se o tivesse não poderia consultá-la à fraca luz da masmorra, imaginava podiam ser onze ho-
ras.” (Lima Barreto)
A conjunção integrante falta, naturalmente, quando, numa construção em discurso indireto, a subordinada
substantiva assume a forma reduzida.:
• “Um dos vizinhos disse-lhe serem as autoridades do Cachoeiro.” (Graça Aranha)
2. No plano expressivo assinala-se, em primeiro lugar, que o emprego do discurso indireto pressupõe um tipo de
relato de caráter predominantemente informativo e intelectivo, sem a feição teatral e atualizadora do discurso dire-
to. O narrador passa a subordinar a si o personagem, com retirar-lhe a forma própria da expressão. Mas não se
conclua daí que o discurso indireto seja uma construção estilística pobre. É, na verdade, do emprego sabiamente
dosado de um e de outro tipo de discurso que os bons escritores extraem da narrativa os mais variados efeitos ar-
tísticos, em consonância com intenções expressivas que só a análise em profundidade de uma dada obra pode re-
velar.

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→ Transposição do discurso direto para o indireto: Do confronto destas duas frases:
“— Guardo tudo o que meu neto escreve — dizia ela.” (A.F. Schmidt)
“Ela dizia que guardava tudo o que o seu neto escrevia.”
verifica-se que, ao passar-se de um tipo de relato para outro, certos elementos do enunciado se modificam, por
acomodação ao novo molde sintático.

a) Discurso direto enunciado 1ª ou 2ª pessoa.


Exemplo: “—Devia bastar, disse ela; eu não me atrevo a pedir mais.” (M. de Assis)
Discurso indireto: enunciado em 3ª pessoa:
“Ela disse que deveria bastar, que ela não se atrevia a pedir mais”
b) Discurso direto: verbo enunciado no presente:
“— O major é um filósofo, disse ele com malícia.” (Lima Barreto)
Discurso indireto: verbo enunciado no imperfeito:
“Disse ele com malícia que o major era um filósofo.”
c) Discurso direto: verbo enunciado no pretérito perfeito:
“— Caubi voltou, disse o guerreiro Tabajara.” (José de Alencar)
Discurso indireto: verbo enunciado no pretérito mais-que-perfeito:
“O guerreiro Tabajara disse que Caubi tinha voltado.”
d) Discurso direto: verbo enunciado no futuro do presente:
“— Virão buscar você muito cedo? — perguntei.” (A. F. Schmidt)
Discurso indireto: verbo enunciado no futuro do pretérito:
“Perguntei se viriam buscar você muito cedo”
e) Discurso direto: verbo no modo imperativo:
“— Segue a dança! , gritaram em volta.” (A. Azevedo)
Discurso indireto: verbo no modo subjuntivo:
“Gritaram em volta que seguisse a dança.”
f) Discurso direto: enunciado justaposto:
“O dia vai ficar triste, disse Caubi.”
Discurso indireto: enunciado subordinado, geralmente introduzido pela integrante que:
“Disse Caubi que o dia ia ficar triste.”
g) Discurso direto:: enunciado em forma interrogativa direta:
“Pergunto — É verdade que a Aldinha do Juca está uma moça encantadora?” (Guimarães Rosa)
Discurso indireto: enunciado em forma interrogativa indireta:
“Pergunto se é verdade que a Aldinha do Juca está uma moça encantadora.”
h) Discurso direto: pronome demonstrativo de 1ª pessoa (este, esta, isto) ou de 2ª pessoa (esse, essa,
isso).
“Isto vai depressa, disse Lopo Alves.” (Machado de Assis)
Discurso indireto: pronome demonstrativo de 3ª pessoa (aquele, aquela, aquilo).
“Lopo Alves disse que aquilo ia depressa.”
i) Discurso direto: advérbio de lugar aqui:
“E depois de torcer nas mãos a bolsa, meteu—a de novo na gaveta, concluindo: — Aqui, não está o que procuro.”
(Afonso Arinos)
Discurso indireto: advérbio de lugar ali:
“E depois de torcer nas mãos a bolsa, meteu-a de novo na gaveta, concluindo que ali não estava o que procurava.”

→ Discurso indireto livre: Na moderna literatura narrativa, tem sido amplamente utilizado um terceiro processo
de reprodução de enunciados, resultante da conciliação dos dois anteriormente descritos. É o chamado discurso
indireto livre, forma de expressão que, ao invés de apresentar o personagem em sua voz própria (discurso direto),
ou de informar objetivamente o leitor sobre o que ele teria dito (discurso indireto), aproxima narrador e persona-
gem, dando-nos a impressão de que passam a falar em uníssono. Comparem-se estes exemplos:
• “Que vontade de voar lhe veio agora! Correu outra vez com a respiração presa. Já nem podia mais. Estava de-
sanimado. Que pena! Houve um momento em que esteve quase... quase! Retirou as asas e estraçalhou-a. Só
tinham beleza. Entretanto, qualquer urubu... que raiva... “ (Ana Maria Machado)
• “D. Aurora sacudiu a cabeça e afastou o juízo temerário. Para que estar catando defeitos no próximo? Eram to-
dos irmãos. Irmãos.” (Graciliano Ramos)
• “O matuto sentiu uma frialdade mortuária percorrendo-o ao longo da espinha.
Era uma urutu, a terrível urutu do sertão, para a qual a mezinha doméstica nem a dos campos possuíam salva-
ção. Perdido... completamente perdido...” ( H. de C. Ramos)

→ Características do discurso indireto livre: Do exame dos enunciados em itálico comprova-se que o discurso
indireto livre conserva toda a afetividade e a expressividade próprios do discurso direto, ao mesmo tempo que

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mantém as transposições de pronomes, verbos e advérbios típicos do discurso indireto. É, por conseguinte, um
processo de reprodução de enunciados que combina as características dos dois anteriormente descritos.
1. No plano formal, verifica-se que o emprego do discurso indireto livre “pressupõe duas condições: a absoluta li-
berdade sintática do escritor (fator gramatical) e a sua completa adesão à vida do personagem (fator estético” (Ni-
cola Vita In: Cultura Neolatina).
Observe-se que essa absoluta liberdade sintática do escritor pode levar o leitor desatento a confundir as
palavras ou manifestações dos locutores com a simples narração. Daí que, para a apreensão da fala do persona-
gem nos trechos em discurso indireto livre, ganhe em importância o papel do contexto, pois que a passagem do
que seja relato por parte do narrador a enunciado real do locutor é, muitas vezes, extremamente sutil, tal como nos
mostra o seguinte passo de Machado de Assis:
• “Quincas Borba calou-se de exausto, e sentou-se ofegante. Rubião acudiu, levando-lhe água e pedindo que se
deitasse para descansar; mas o enfermo após alguns minutos, respondeu que não era nada. Perdera o costu-
me de fazer discursos é o que era.”
2. No plano expressivo, devem ser realçados alguns valores desta construção híbrida:
a) Evitando, por um lado, o acúmulo de quês, ocorrente no discurso indireto, e, por outro lado, os cortes das oposi-
ções dialogadas peculiares ao discurso direto, o discurso indireto livre permite uma narrativa mais fluente, de ritmo
e tom mais artisticamente elaborados;
b) O elo psíquico que se estabelece entre o narrador e personagem neste molde frásico torna-o o preferido dos es-
critores memorialistas, em suas páginas de monólogo interior;
c) Finalmente, cumpre ressaltar que o discurso indireto livre nem sempre aparece isolado em meio da narração.
Sua “riqueza expressiva aumenta quando ele se relaciona, dentro do mesmo parágrafo, com os discursos direto e
indireto puro”, pois o emprego conjunto faz que para o enunciado confluam, “numa soma total, as características
de três estilos diferentes entre si”. ( Celso Cunha in Gramática da Língua Portuguesa, 2ª edição, MEC-FENAME.)

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