Você está na página 1de 13

14-1-2017

Atención
Temprana y
TEA.

María Palacios Menor.

Impartido por: Pedro Jiménez


FUNDACIÓN QUINTA.
Atención Temprana y TEA.

Atención temprana y TEA.


Conceptos clave del estado actual de conocimiento:

1. Calidad de vida: son los modelos que más desarrollo tienen en Discapacidad
Intelectual (DI). Depende de unas dimensiones y para que exista calidad de vida debe
haber apoyos.
2. Apoyos: los apoyos deben ser los mejores posibles, y estos son aquellos con Practicas
Basadas en la Evidencia (PBE).
3. Practicas Basadas en la Evidencia: todos los métodos evaluados y estudiados deben
impactar en la vida de la gente viendo mejoras según avanza la intervención. Cuando
organizamos nuestro trabajo conseguimos buenas prácticas.
4. Buenas prácticas: todo lo que hacemos debe mejorar la calidad de vida de la persona.

Dimensiones de calidad de vida (Schalock y Verdugo, 2002):

Los apoyos son recursos y estrategias que pretenden promover el desarrollo,


educación, interés y bienestar personal de na persona y que mejoran el funcionamiento
individual (Luckasson, 2002). Las necesidades de apoyo se regulan a través de un patrón e
intensidad de los mismos para participar en actividades en relación al funcionamiento humano
normativo (Thompson, 2009).

El concepto de “necesidades de apoyo” está regido por el DSM-V para TEA, y contamos
con tres niveles:

NIVELES DE SEVERIDAD
NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1
Requiere apoyo muy Requiere apoyo sustancial. Requiere apoyo.
sustancial.

1
Atención Temprana y TEA.

En la tesis de Pedro Jiménez (se publica en 2018) realiza un estudio sobre la escala de
intensidad de apoyo en una muestra de 249 personas diagnosticadas de TEA con una edad
comprendida entre 5 y 15 años.
Los resultados que se van obteniendo es que las personas con TEA presentan más necesidad
de apoyo conductual que las personas con DI.
Entre los 2 y 3 años se produce el periodo de rabietas, es decir, estallidos emocionales por
problemas de comunicación.
Se realiza el estudio en todas las áreas de apoyo, y en vida en el hogar las personas con TEA
necesitan más apoyos que las personas con DI. En el área escolar se producen más rabietas y
los es más complicado participar en este ámbito, al igual que en vida en la comunidad.

Las Practicas Basadas en la Evidencia (Schalock, Verdugo, Gómez, et al. 2011) se define
como “prácticas e intervenciones basadas en la mejor evidencia que puede obtenerse de
fuentes creíbles, que utiliza métodos válidos y fiables y que se basan en una teoría o marco
conceptual claramente articulado y con suficiente apoyo empírico”. Las características son:
- Base empírica,
- Diseños de investigación muy variados: métodos cuantitativos, cualitativos,
informaciones de la teoría o práctica clínica y los estudios de caso único.
- Evaluación orientada a la práctica.
- Dirigida a la toma de decisiones.

Según Tamarit (2012) buenas prácticas es un concepto vinculado generalmente al ámbito


de los servicios/organizaciones, (…) incluye desarrollos (programas, actividades, instrumentos,
I+D+I,…) en los que una organización despunta por su excelencia, aprendiendo con otros.

Una buena práctica supuso la revisión de Lord, C. y Bishop, S.L (2010) “Social Policy
Report”. En el cual realizan una revisión de distintos modelos de intervención en Atención
Temprana.

Odom, Boyd, Hall y Hume (2010) realizan una revisión de distintos modelos de
evaluación “evaluation of comprehensive treatment models for individuals with autism
spectrum disorders”. En el cual evalúan los distintos modelos mediante unos parámetros:
- Operacionalización.
- Fidelidad.
- Replicación: estudios en los que otra persona trabaje igual que el otro y obtenga los
mismos resultados o similares. Cuando no existen estudios de réplica las cosas se
quedan en cuarentena.
- Datos de resultado.
- Calidad.

Los mejores resultados que se han obtenido son los modelos: DENVER, LEAP, Lovaas
Institute, May Institute y PCDI (Princeton).y el TEACCH ,
Solo LOOVAS EIBI . (Modelo EIBI es el modelo ABA en el desarrollo temprano) ESDM tiene
alguna evidencias de mejora en : Desarrollo cognitivo- habilidades de lenguaje y conducta
adaptativa.

. Los autores de este estudio también dicen que todos los estudios son limitados
metodológicamente.

2
Atención Temprana y TEA.

Ángel Riviére (1997) afirma que en el caso de los niños pequeños con autismo de
edades preescolares, los contextos educativos de tratamiento individualizado varias horas al
día pueden ser de gran eficacia y modificar sustantivamente el pronóstico a largo plazo del
cuadro.
Por otra parte, también es cierto que los ambientes menos restrictivos, que implican
oportunidades de relación con iguales, han demostrado ser eficaces para promover las
competencias sociales de niños con autismo (Koegel y Koegel, 1995). Evidentemente, las
consignas de "tratamiento individualizado ocho horas al día" y - "ambiente mínimamente
restrictivo" son difíciles de compatibilizar.

CONCEPTOS ACTUALES:

Trayectorias SOCIALES COMUNICATIVOS del desarrollo: trayectorias de comunicación,


de socialización y de inflexibilidad. Camino ascendente hasta 11 o 12 años (adolescencia)
empieza a decrecer y cae a los 14 años
- “Bloomers” o “florecimiento”: se produce un estallido en el desarrollo del niño y
mejoran mucho, pero no pierden su diagnóstico.
- Optimal Outcome “desarrollo (resultado) óptimo”: los niños pierden el diagnostico TEA
y se los diagnostica de otra cosa. Mejoran hasta tal punto, pero cabe la posibilidad de
que nunca hubiese sido TEA o que haya mejorado su trayectoria del desarrollo a través
de una intervención. Se realiza un seguimiento a largo plazo y de forma colateral
pueden presentar problemas de ansiedad o timidez.

Los diagnósticos más estables del ADOS son entre los 6-7 años

nuevos modelos con bastante evidencia de eficacia bajo la denominación: NDBI´s:


Naturalistic Developmental Behavioral Interventions. Estos modelos tienen en común la fusión
entre las técnicas de los modelos de análisis conductual aplicado y de los modelos del
desarrollo. Se implementan en contextos naturales, implica control compartido entre niño y
terapeuta, utiliza contingencias naturales, usa una variedad de estrategias conductuales para
enseñar habilidades evolutivamente apropiadas. Características de los modelos NDBI:
- Contingencias en tres partes (ABA): antecedente, conducta, consecuente.
- Presencia de un manual práctico, que describe cómo realizar la intervención.
- Criterios de Fidelidad de implementación.
- Objetivos de tratamiento individualizados.
- Continua medida de progreso.
- Episodios de enseñanza iniciados por el niño/a.
- Disposición del contexto.
- Refuerzo natural y otros métodos relacionados para aumentar la motivación del
niño/a.
- Uso de elicitación y desvanecimiento.
- Equilibrar turnos en rutinas de objetos o rutinas de juego social.

3
Atención Temprana y TEA.

- Uso de modelado.
- Imitación de los adultos del lenguaje, el juego o de los movimientos del cuerpo del
niño/a.
- Expansión del foco atencional del niño.

Ejemplos de intervenciones NDBI:


- PRT (Pivotal Response Training)
- Early StartDenver Model.
- SCERTS
- Early Achievements

Método ABA.
Clásicos como Lovaas y posteriormente otros como el Currículum EIBI (Maurice, Green,
Luce) edit. Pro-ed. Behavioral Intervention for young children with Autism.

Modelo ABA ejemplo de EIBI: hay tres niveles dentro del curriculum según el
desarrollo de los niños.
- Básico
- Intermedio
- Avanzado
Se trabajan objetivos, distribuidos por áreas, según el nivel del niño, a través de ensayos
discretos con esquemas ABC y con énfasis en procesos de aprendizaje y seguimiento
(registros).
- HABILIDADES DE ATENCIÓN
- Habilidades de imitación
- Habilidades de lenguaje receptivo
- Habilidades de lenguaje expresivo
- Habilidades preacadémicas y académicas
- Habilidades sociales
- Habilidades de autoayuda
- Preparación para la vida escolar

Scerts.
Es un método de intervención basado en tres niveles de interacción:
1. Compañero social: presimbólico, gestos, vocalizaciones. Seremos su compañero social,
hay que aclararle la vida, es decir, ordenar y organizar el contexto porque es un nivel muy
visual y se utiliza poco lenguaje. Necesita regulación externa para regularles
emocionalmente. En este nivel es muy importante el contacto físico.
2. compañero de lenguaje: habla, signos, imágenes (al menos entiende comunica con 3 o
más signos, imágenes). Acceso al lenguaje tardío y anómalo. Frases sencillas.
3. Compañero conversacional: nivel de frases y conversación verbal, o 100 o más
signos/imágenes combinadas.

Se utilizan tres estrategias de regulación emocional:


1. Conductual: Regulación a través del apoyo proporcionado por interacciones
anticipables, seguras y satisfactorias. Actitudes profesionales y de los apoyos naturales

4
Atención Temprana y TEA.

son clave en estas etapas. Recomendables en etapas iniciales en tea, o en personas


con niveles dentro del grupo de compañero social. (no verbales o con escaso acceso al
mundo de los símbolos).
2. Lenguaje: Utiliza lenguaje, pictos, signos, etc. para explicar qué hacer, cómo y qué
emociones provocan en los demás. Aprender a identificar cómo se siente él y los
otros. Aprender solucionar conflictos y emociones desestabilizantes: qué hacer en X
circunstancias. Varias alternativas y una de ellas siempre es “pedir ayuda a…”.
3. Metacognitivos: El acceso a la Comunicación permite desarrollo de estrategias de
afrontamiento: ▪ Qué me pasa, ▪ Qué puedo hacer para resolverlo ▪ Cómo me ha salido
▪ Qué puedo hacer la próxima vez.

Los objetivos para los distintos niveles anteriores:


- Social
- Comunicación
- Regulación Emocional (Emotional Regulation)
- Apoyos Transaccionales (Transactional Supports)

Programa AITTEA (Gortázar, M. et al. Autismo Sevilla),


es un curriculum basado en etapas evolutivas, es un
material para evaluar y programar. Contiene una guía
con recomendaciones y estrategias. Descargable en la
página web de Autismo Sevilla.

Early Start Denver Model.


Es un modelo centrado en la familia que contiene dos modalidades:
- Intensivo entre profesionales + familias (15/20h semanales)
- A distancia: las familias van una o dos veces por semana y se forman para llevar a cabo
estos métodos en casa y se realiza un seguimiento.
Se obtiene mejores resultados en la modalidad intensiva.

Se basa en varios modelos/principios diferentes:


1. Modelo Denver (Rogers, a partir del modelo interpersonal de desarrollo del autismo
de Pennington y Rogers)
2. Hipótesis de la motivación social de Dawson.
3. Entrenamiento de Respuesta Pivotal PRT (ABA con enfoque naturalista).

Similitudes y Diferencias con otros modelos:


- Similitudes con los modelos del desarrollo (DIR, RDI, SCERTS, HANEN) en relación en el
énfasis puesto en las respuestas interactivas y en una clara base de cómo se producen
los desarrollos en el ser humano. Diferencias con éstos, una orientación hacia la
enseñanza de habilidades socio-comunicativas de forma más sistemática y con mayor
énfasis en la recogida de datos.
- Similitudes con modelos Conductuales Modernos Milieu, Incidental, o como el PRT),
en el uso de estrategias de enseñanza conductuales de manera natural. Diferencias:

5
Atención Temprana y TEA.

uso de currículum basado en el desarrollo (hasta 48 meses aprox.) centrado en todas


las áreas del desarrollo.
- Similitudes con ABA (Lovaas) que ambos usan un currículum que abarca los dominios
del desarrollo, enseñanza intensiva, procedimientos de enseñanza conductual y toma
de decisiones basada en análisis de datos. Diferencias: enseñanza centrada en el niño,
especial foco en: afecto positivo, comunicación basada en interacción social y
comunicación no verbal como precursor de la comunicación verbal. El currículum está
basado en investigación sobre el desarrollo, más que en modelos de conducta
operante.

El modelo DENVER está basado en las relaciones y centrado en la familia, por ello los
padres se incluyen en las actividades, los objetivo se establecen entre el equipo y las familias.
Además los padres administran la intervención y se encuentra toda la familia implicada
(incluidos hermanos). Esto fomenta el apoyo de los padres (enseñanza explicita).

Resultados en Rogers y Dawson 2009. Una versión de implementación de ESDM con


familias, ha sido utilizado también con éxito (Vismara et al., 2009). En un formato clínico, los
padres y el niño emplean 1 o 2 horas de terapia por semana durante la cual, el terapeuta
realiza intervención con ESDM directamente y a la vez enseña a los padres cómo hacerlo en
casa durante rutinas naturales del hogar y actividades de juego entre los padres y el niño.

En el curriculum ESDM (modelo DENVER) durante el primer año se realiza sesiones con la
familia y se los da modelado.
Se realiza una evaluación pre y postratamiento, consta de cuatro niveles que va de menos
a mayor complejidad.
Cuando finaliza la intervención (4-5 años) se realiza otra evaluación con el mismo
curriculum y se observa las habilidades aprendidas durante este momento.

Contenido del currículum: Niveles 1 a 4: Cuatro niveles diferenciados en áreas: en cada


nivel no están todos los contenidos (en el nivel 2 sí).
- Lenguaje receptivo
- Lenguaje expresivo
- Atención conjunta
- Intervención social
- Motricidad fina
- Motricidad gruesa
- Imitación
- Cognición
- Juego
- Tareas y autonomía personal

Primer paso.
Evaluación inicial: chequeo del currículum. Evalúa las habilidades de cada nivel.
1. Observadores: padres, profesor, evaluador. Puntúan (+) si la habilidad se encuentra en
diferentes contextos; (+/-) en ocasiones; (-) nunca o casi nunca
2. Códigos: (A) Adquirido consistentemente
(B) Parcialmente de forma inconsistente sólo en algún contexto/persona
(C) No muestra la habilidad o no es capaz

6
Atención Temprana y TEA.

(D) No apropiado para el niño


Cuando en todos los contextos aparece se pone el código (A) lo que significa que ya
está adquirido; si aparece (+/-) puede que el contexto no le dé suficientes oportunidades para
que lo utilice. Si aparece la C y lo consideramos importante la elegimos como objetivo.

Segundo paso:
Definir objetivos: deben ser trimestrales.
- Se establecen objetivos para 12 semanas por áreas de desarrollo.
- Están definidos por el dominio de una habilidad/destreza con distintas personas y
contextos.
- Deben ser funcionales, adaptativos al contexto.
Los objetivos deben ser redactados según el modelo ABC:
1. Qué antecedente.
2. Qué habilidad se espera observar (que queremos que haga)
3. Qué criterio establecemos para decir que se ha conseguido (dominio).
Ejemplo:
(A) Cuando se le dice el nombre de 5 juegos sensoriomotores
(B) El niño hará un gesto de reconocimiento o anticipación del juego, por ejemplo levantar el
brazo.
(C) Más del 80% de las veces en la sesión de trabajo y en casa. La frecuencia debe ser alta y
que lo generalice en otros contextos, entonces es cuando el objetivo se ha conseguido.

Se realiza un plan individual, se escoge de cada bloque/área dos o tres habilidades. Se


formulan dos o tres objetivos de cada áreas (puedes escoger de un bloque más pero se cuenta
con muy poco tiempo y es más difícil llevar a cabo el plan).

Cada objetivo se divide en 4-6 pasos de enseñanza: el nivel 1 es la situación del niño en la
actualidad, es decir, el momento en el que se encuentra. El paso 5/6 es lo que queremos
conseguir (que reconozca, anticipe y haga el gesto).
- Primer paso: nivel básico. Por ejemplo N1 permanece sentado en juego y yo me
propongo hacer dos juegos, cosquillas y carnicero.
Pasos intermedios: permanece sentado durante 3 juegos y hace un gesto de
anticipación, permanece sentado en juego y realiza dos o tres gestos de anticipación
(admite el juego, anticipa y realiza peticiones)
- Último paso: nivel de logro
Los pasos intermedios definen el progreso. Para ver la evolución se deben realizar estos pasos
y el procedimiento que se realiza es dando ayudas y desvaneciendo.

Objetivos a través de actividades de Actividad Conjunta:


- Partiendo de interés o elección del niño/a: aumentando intención comunicativa y
posibilidad de elección.
- Toma de turnos: relaciones diádicas, intersubjetividad.
- Longitud breve entre 4-5 minutos.
Los objetivos elegidos deben estar en la zona de desarrollo próximo (lo que puede llegar a
conseguir). Si tengo dos o tres objetivos por áreas (16/20 objetivos) cuando se trabaja 15 horas
semanales estos objetivos se reparten mejor en el tiempo. Si es menos tiempo se reparten por
contextos. A los tres meses se vuelve hablar con la familia y se observa el progreso. Establecer

7
Atención Temprana y TEA.

los pasos te ayuda a ver el progreso y a frustrarse menos, al igual que a la familia. Se llama
sistema de escalera.

Pasos de la Actividad conjunta:


- Comienzo: desarrollo de actividad (en paralelo, alternancia,..)
- Intermedia: buscar elementos de compartir (mirada, sonrisa) variar y perseguir
distintos comportamientos.
- Final: Cerrando la actividad (recogida y transición).
Por ejemplo con las pompas, observar si siguen las pompas, decir “mira voy a tirar aquí” y
cuando lo hago señalo y observo si mira (seguimiento, anticipación, causa-efecto). Luego
hago el gesto con la cara y la mirada. Si mira la cara y no donde miro es porque aún no ha
adquirido la habilidad de atención conjunta.

Tipos de rutinas:
- Centradas en los objetos: cognitivos, imitación, autocuidado, comunicación,
compromiso diádico, orientación social.
- Rutinas sensoriales sociales Intercambio social, interacciones recíprocas, objetivos
sociales de comunicación e imitación. Sirven para modular la atención y compartir
estados emocionales positivos.

ARBOL DE DECISIONES ESDM

Los terapeutas deben pasar fidelidad en el método valorando:


- Manejo de la atención del niño
- Calidad de las técnicas de enseñanza de conducta
- Modulación del afecto y alerta del niño
- Manejo de comportamientos no deseados
- Uso de la toma de turnos y el compromiso diádico
- Se dan opciones al niño
Sesiones: actividades típicas en cada bloque en sesiones de una hora.
1. Saludo: social/com/autocuidado/imitación
2. Actividad con objeto: motricidad fina, cogn., juego, com.
3. Actividad social/senso: social, imita., com.
4. Actividad motriz: imita, mot gruesa, com.
5. Actividad con objeto 2: imit, mot.fina, cog, comunicación.
6. Actividad social-sensorial 2: soc., com, imi, motrices.
7. merienda: autocuidado, com., soc., comu.
8. Actividad motriz/mov.; soc., com., imi, mot.
9 .Cuentos: Objetivos soc, com, at. conjunta.
10. Actividad con objetos 3: soc. com. imit. Juegos,
11. Despedida: soc., autocuidado, com. Imita.

Sesiones de trabajo:
Crear el Marco adecuado a través de varios elementos:
- El interés del niño marca el comienzo
- El adulto promociona lenguaje y afecto positivo al seguir al niño en el juego.
- El adulto se hace interesante y recíproco a través de la toma de turnos, la imitación del
niño.

8
Atención Temprana y TEA.

- Hay un “tema” central en el juego que construye la actividad conjunta.


- El adulto elabora el tema de juego con variación que permita extensión y expansión de
nuevas habilidades.
- El afecto positivo impera en las interacciones.
- La comunicación del niño, verbal y no verbal ocurre frecuentemente y con distintas
funciones.
Dos fases de la enseñanza:
1. Convertirte en un compañero de juego:
- Utilizar el interés como motor.
- Buscar generar motivación social: a través de rutinas sensoriales y rutinas
con objetos.
- Mantener la atención del niño: controla elementos dispersores, colócate
en posición adecuada, observa y haz comentarios y sé dadivoso.
- Imita al niño: útil el juego de imitación en paralelo.
- Evita los conflictos/luchas.
- Aporta variaciones, elabora el juego.
- Controla los materiales, (no dobles materiales)
- Toma turnos
2. Convertir los juegos en rutinas de actividad conjunta en la que enseñar. Fases de
la actividad conjunta:
- Fase de apertura: se inicia la actividad. Sacamos un coche y lo rodamos.
- Fase de “temática”: es la fase en la que se hace algo, se llena de contenido.
Sacar el tema: rodar y lanzar “carreras”.
- Fase de elaboración: Se hace una variación sobre la actividad y se amplía,
enriqueciendo y dando flexibilidad y creatividad. Saco un garaje con
gasolinera y máquina de lavadora “poner gasolina”, “lavar” y lo subimos y
tiramos por la rampa.
- El cierre: se da un cierre apropiado no abrupto, anunciado.
Hay que ampliar la rutina de juego. Cuanta más rigidez es más difícil crear
rutinas nuevas. Lo mejor es a partir de rutinas aprendidas ampliarlas metiendo un paso
cada vez.
El cierre indicar que algo está acabado y no debe ser abrupto porque tiene
rabietas, se muerden, se altera, etc. hay que preparar la transición de una actividad a
otra. Cuando yo guardo los coches por ejemplo, y no ven otro juguete en la mesa,
pueden levantarse e irse hacia la puerta porque no tienen esa noción y piensan que la
actividad se ha terminado.
La transición se prepara sacando otro juguete o una selección para que él elija.
DENVER fomenta esto, 2 o 3 alternativas y que el niño inicie el gesto de petición. Las
actividades que sean pensadas para trabajar los objetivos partiendo de la motivación
del niño.
Más adelante se utiliza una repisa concepto “acabado” para colocar el objeto
cuando se termina. Siempre estructuración física.

9
Atención Temprana y TEA.

Fases de crisis.

Se establecen cuatro niveles. En el nivel tres se regulan por estructurar externas y el


equilibrio lo encuentra cuando quiere consuelo.
Enseñanza de regulación mediante apoyo social y emocional. Se enseña autogestionar
las emociones, a ser consciente de lo que me pasa, poder tomar decisiones, conciencia social
(como afecta, si le puede pasar a otro, etc.). Las emociones se aprenden a reconocer de uno
mismo y se gestionan en base a eso.

DETONANTES DEL ESTRÉS (ELEMENTOS ASICIADOS FRECUENTEMENTE EN TEA)

ELEMENTOS ESTRESORES _ JANSEN 2006.


Problemas físicos
Sobre carga emocional
Perdida de información critica
Gente
Cambios
Interrupciones y transiciones
Aburrimientos y esperas

FASES DE LA CRISIS POR ESTRÉS. (SON 4):

Escalada
Nivel de crisis
Descenso
Equilibrio

10
Atención Temprana y TEA.

ESTRATEGIA DE AFRONTAMIENTO: (3TAREAS)

Evaluar y depurar la actuación, evaluar estresores y prioridades:


Organizar: físicamente los espacios, los eventos en el tiempo y la información verbal
Enseñar nuevas habilidades

COMPETENCIAS INTERRELACIONADAS EN UN AMBITO: COGNITIVO, AFECTIVO Y


CONDUCTUAL y estas son:

En el Aprendizaje Social Emocional tenemos:

1. Autoconciencia
2. Autogestión
3.HHSS
4. toma de decisiones responsables
5. Consciencia social

1. Autoconciencia

Habilidad de reconocer exactamente nuestras emociones, pensamientos e influencia en la


conducta. Incluye: evaluación de nuestra fortaleza y limitaciones, poseer un sentido bien
ajustado de confianza y optimismo.

 Funciones mentales propias de la Conciencia: identificación y expresión de estado


mentales:

-Sensaciones físicas (me pica, me duele)


-Estados emocionales (contento, triste, me gusta)
-Funciones mentales cognitivas (me acuerdo, pienso, no lo sé)
2. Autogestión

Es la habilidad de regular la propia emoción, pensamientos y conductas eficazmente en


distintas situaciones. Incluye:

Gestión del estrés


Control de impulso
Motivarse uno mismo
Establecer y trabajar hacia la consecución de objetivos (personales/académicos)

Modelos cognitivo-conductuales:

Autoinstrucciones clásicas:
-¿Qué debo hacer?
-¿Cómo lo voy a hacer?
-¿Cómo lo estoy haciendo?
-¿Cómo lo he hecho?
Variables emocionales : las 4 anteriores + ¿Qué me pasa?

11
Atención Temprana y TEA.

3. Toma de decisiones responsable

Habilidad para hacer elecciones constructivas y respetuosas sobre la conducta personal


e interacción social basada en :
-Consideraciones éticas
-Cuestiones de seguridad
-Norma sociales
-Evaluación realista de las consecuencias de varias acciones y del bienestar de uno
mismo y los otros.

4. Conciencia social

Habilidad de:
- Tomar la perspectiva de otro
-Empatizar desde distintas experiencias y culturas
-Comprender normas sociales y éticas de comportamiento
-Identificar recursos y apoyos: familiares, escolares y comunitarias.

12