TEA: TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

Definición de autismo
La definición del autismo ha ido evolucionando en los últimos años, desde que en 1943
Kanner lo definiera por primera vez como un trastorno del individuo, cuyo principal
desorden es su incapacidad para relacionarse de forma normal con las personas y
situaciones desde el comienzo de su vida. (Kanner, 1993, p. 20). Además, Kanner
describió que entre estas dificultades se encontraban aquellas que implican conductas
sociales, como la capacidad para entretenerse solos, no mirar a la cara del interlocutor,
encauzar emociones o relacionarse. Asimismo, contemplaba dificultades comunicativas
como la ausencia del lenguaje, alteraciones pragmáticas o ecolalia (perturbación del
lenguaje que consiste en repetir involuntariamente una palabra o frase que se acaba de
oír o de pronunciar), así como ciertas alteraciones sensoriales y un deseo obsesivo por
mantener todo de la misma manera.

Cuando el autismo fue admitido en el Manual diagnó stico y estadístico de los trastornos
mentales (DSM) se completó la definició n con la investigació n de Michael Rutter (1978)
en la que se expuso que la alteració n social y comunicativa que mostraban las personas
afectadas por este trastorno, no eran debidas a la presencia de discapacidad intelectual.
Debido a esto, tambié n paso a formar parte de los trastornos generalizados del
desarrollo.

Tras las investigaciones realizadas por Lorna Wing (Wing y Gould,1979) la definición
recogida en el DSM-IV (1994) se vio modificada, pasando a ser la siguiente: alteración
en la interacción social recíproca, alteración cualitativa en la comunicación verbal y no
verbal, así como en la imaginación, y presencia de un repertorio restringido de
actividades. Esta definición determina que es un trastorno variable debido a distintos
factores como puede ser la severidad de este, la edad, el nivel intelectual, el nivel de
desarrollo de ciertas habilidades, el lenguaje, los apoyos que ha recibido y la presencia
de otros trastornos asociados.
En el TEA algunos síntomas se ven más afectados que otros y pueden evolucionar con el
tiempo. Se determina que el autismo tiene una mayor frecuencia en hombres y se asocia
a la discapacidad intelectual en el 75% de los casos, si bien estudios má s recientes
rebajan este porcentaje.

En 1997 Manfort establece tres grupos de personas con autismo con relación a la
afectación lingüística que exhiben:

1. No desarrollan el lenguaje de manera natural. Al menos la mitad de estos

acabarán por no tener lenguaje de ninguna manera.
2. Retraso en la adquisición a nivel comprensivo y expresivo.
3. Alteraciones en el uso del lenguaje a nivel pragmático.
Respecto al curso evolutivo del trastorno se recogen 4 formas en las que el autismo
puede presentarse (Ozonoff y cols., 2008; Ozonoff, Heung y Thompson; 2001)
1. Síntomas tempranos: presenta características desde el primer año como un
carácter difícil (morder o pegar) o alteraciones motoras.
2. Estancamiento: se produce un desarrollo normal durante al menos un año y
luego un estancamiento social y comunicativo.
3. Regresión: viene definida por la pérdida de habilidades ya adquiridas, como el
lenguaje. Se piensa que el estancamiento en realidad no se produce, sino que la
pérdida de habilidades es tan progresiva que es casi imperceptible para el
entorno familiar hasta que es demasiado evidente.
4. Retraso y regresión: se produce una pérdida de habilidades ya adquiridas en
torno a los 2 años, además de un retraso del desarrollo social y de la
comunicación con anterioridad.

Con la publicación del DSM-5 (APA, 2013) se propuso que en la definición se

manifestara que este trastorno puede tener distintos grados y puede afectar a distintas
áreas, por lo que era muy difícil establecer límites claros entre los subgrupos de los
trastornos generalizados del desarrollo. Por esto el autismo pasó a conocerse como
trastorno del espectro autista o TEA.

Enmarcamos este trastorno dentro del componente genético, pero no está muy claro
que así sea. Además, de ser un trastorno del sistema lingüístico porque se observan
problemas de producción de mensajes y comprensión, en la persona afectada.

Síntomas comunes:
Los síntomas se observan antes de los dos años, aunque no todos los niños afectados
tienen por qué tener todos los síntomas que vamos a citar. Además, a lo largo del tiempo
pueden ir surgiendo más, pero los que ya se han observado van a seguir existiendo.
Entre los síntomas de carácter social podemos encontrar los siguientes:
- Disminuyen las interacciones sociales (no miran a la cara), la respuesta al
nombre y la búsqueda de contacto social.
- Disminuye el interés por las actividades de las otras personas, la sonrisa con
carácter social, el compartir intereses, prestar atención a los demás.
- Respuesta tardía en la iniciación de conductas de atención conjunta.
- No muestran interés por sus iguales, tienen dificultad para expresar emociones,
no son capaces de ofrecer consuelo o de realizar una interacción con otras
personas.

En cuanto al lenguaje y la comunicación, encontramos los siguientes síntomas:

 - Hay una baja frecuencia en la comunicación, poco lenguaje expresivo y receptivo,
es decir, no siguen con la mirada a la persona que esté hablando, no realizan
gestos…
- No producen demasiada cantidad de sílabas con consonantes.
- No suelen comunicarse con otras personas y la entonación es atípica.
- Poca cantidad de gestos comunicativos.

También afecta en el juego y la imitación de esta manera:

- Poca o nula imitación.
- No tienen esquemas de acción en el juego.
- Realizan poco juego simbólico.

Las conductas e intereses son bastante restringidos y podemos verlo en lo siguiente:

- Presencia de conductas repetitivas tanto con el cuerpo como con objetos.
- Empiezan a restringirse los intereses.

Las alteraciones sensoriales pueden apreciarse a partir de los doce meses y de forma
atípica:
- Bajo nivel de actividad.
- Las sonrisas empiezan a desaparecer a los 9 o 12 meses.
- Hay frecuencia de malestar y presentan dificultad para calmarse. Además,
empiezan a tener mayor interés por los objetos que por las personas.
- No controlan mucho su conducta.
- Se incrementa el nivel de actividad.
- Poca capacidad para expresar el afecto positivo (abrazos, caricias…) y de regular
las emociones.

En cuanto a la atención, presentan muchas dificultades para mantenerla y suspenderla.

Por último, la motricidad también se ve afectada de la siguiente manera:

- Dificultad para sujetar la cabeza e incorporarse.
- La capacidad motriz empieza a estar afectada a los 12 meses.
- Pierde capacidades para la motricidad fina.

Diagnóstico:
El autismo se diagnostica mediante la observación, normalmente utilizando como ayuda
escalas o cuestionarios.
Los primeros síntomas suelen detectarlos los padres al año y medio de vida de los niños,
ya que los anteriores síntomas suelen ser más leves y difíciles de detectar. Una vez
vistos los síntomas se lleva al niño al pediatra y tras una comprobación de los síntomas
citados por los padres, se le deriva al especialista correspondiente.
Normalmente, se le deriva al neurólogo pediátrico donde se hacen pruebas auditivas
para descartar la sordera y pruebas genéticas para descartar otros problemas.
Una vez descartado todo esto se les deriva al área de psiquiatría para realizar
cuestionarios a los padres. También se le sugiere a la familia que graben su día a día
para observar síntomas que pueden no haberse apreciado previamente y que dará un
resultado más objetivo.
El autismo al fin se diagnostica sólo si los síntomas no tienen explicación con otro tipo
de trastorno. Aun así, las pruebas son cada vez más concretas, pero queda mucho
camino por recorrer.

PLANOS AFECTADOS:
Plano lingü ístico:
Es necesario tener en cuenta la distinció n que se da en el plano lingü ístico entre la
competencia lingü ística o gramatical y la competencia comunicativa o pragmá tica.
Chomsky (1965 [1999]) definió la competencia lingü ística como el conocimiento
implícito que posee un hablante-oyente sobre su propia lengua (Chomsky, 1965 [1999];
7). En cambio, la competencia comunicativa se define como los conocimientos y las
habilidades pragmá ticas y socioculturales que permiten a un hablante-oyente satisfacer
sus intenciones discursivas (Castellà , 1992; 103-113).
La distinció n es necesaria ya que el dé ficit que presentan los niñ os con TEA que
consiguen un lenguaje formal se da en la competencia comunicativa y no tanto en la
lingü ística.
En este apartado nos centraremos en aquellos sujetos que desarrollan el lenguaje
formal pero no el funcional o los aspectos comunicativos.

Plano fonético-fonológico: Las personas con TEA presentan alteraciones en el

volumen, el ritmo y la entonación y falta de relación entre la entonación y el sentido (no
son capaces de pensar cuando utilizar un tono de pregunta y uno normal, por ejemplo).
Plano morfosintáctico: no suelen usar correctamente los pronombres y morfemas
personales, normalmente se refieren a ellos mismos en tercera persona o por su
nombre (inversión pronominal), y su lenguaje suele ser sencillo.
Plano léxico-semántico: presentan problemas con palabras polisémicas y homónimas.
Esto se relaciona con el déficit en el plano pragmático que impide una representación
mental adecuada del contexto conversacional y extraer el significado adecuado de estas
palabras.
Plano pragmático: Es el más afectado. No muestran intención para comunicarse, no
ven la necesidad de compartir sus propios pensamientos, por lo que puede explicarse la
ausencia de verbos como pensar o creer, y no entienden dobles sentidos, bromas… Los
niños autistas sólo responden a las frases de forma literal, por ejemplo, si le preguntas si
te puede dar una pelota, sólo va a responderte que sí, no va a pensar que quieres que te
de la pelota. En el plano discursivo, tienen problemas para mantener y seguir el turno
de palabra.
Otros aspectos de la comunicación: No miran a la cara al hablar, no son capaces de
entender gestos con emociones, sólo aquellos gestos que tienen que ver con señalar
objetos. Usan siempre el mismo tono independientemente de con quién estén hablando.

CASO PRÁCTICO
La actividad que vamos a proponer va a ir dirigida a una clase de primero de Educación
Primaria, y más concretamente a Pablo, un niño de 7 años, con TEA. Pablo es hijo único
y sus padres tienen personalidades consideradas normales. Va a un colegio ordinario y
repitió 3º de Educación Infantil el pasado año, debido a que no seguía el nivel de sus
compañeros en todos los ámbitos. A partir de este curso Pablo recibirá una adaptación
al currículo.

Por el hecho de sufrir este trastorno, Pablo es un niño que tiene problemas en la
comunicación y en el plano morfosintáctico, por lo que, al contar experiencias propias,
se refiere a él mismo en tercera persona o diciendo su nombre, ya que no es capaz de
ver que es él mismo. Por otro lado, no es capaz de sostener la mirada a la persona con la
que habla, y además, no relaciona los gestos de las personas con las emociones que
sienten, es decir, no sabe que alguien que sonríe, está contento o que alguien que llora,
está triste.

OBJETIVOS DE LA ACTIVIDAD
Como objetivos principales de esta actividad, nos hemos propuesto que Pablo consiga
una total integración con sus compañeros y mejore en el ámbito de la comunicación.
En lo que se refiere a objetivos específicos, pretendemos que utilice la 1º persona del
singular (“yo”) al hablar de sucesos que ha vivido, que relacione las emociones con los
gestos y que mire la cara de la persona cuando está dialogando con él/ella.

ACTIVIDAD

¿A quién va dirigida la actividad?

Como ya hemos mencionado, la actividad la vamos a llevar a cabo en el primer curso de
Educación Primaria. La va a realizar toda la clase, puesto que uno de los objetivos de
esta actividad es que el niño que tiene TEA se integre con todos sus compañeros,
además de ser una actividad que les favorece y les sirve para mejorar a todos ellos en el
ámbito de la comunicación oral.

¿En qué consiste la actividad?

La actividad que hemos planteado consistirá en lo siguiente:
Para introducir la actividad, el profesor les hablará a los alumnos y alumnas sobre que
todos tenemos una cara, unos más grande, otros más pequeña, unos con pecas, otros sin
ella… Pero nuestras caras no siempre están igual, sino que cambian dependiendo de si
estamos tristes, contentos, enfadados, sorprendidos…
Después de esto, todos los alumnos se pondrán por parejas y el profesor les dará unas
tarjetas con unos dibujos, para que los alumnos y alumnas sepan qué tienen que contar.
Por ejemplo: el profesor repartirá tarjetas que contengan una cara sonriente (que
significa estar feliz) y lo que debe hacer el alumno es contar una historia que le recuerde
a un momento feliz, además de imitar la cara para que su compañero sepa que emoción
es la que está utilizando.
Además, en la tarjeta aparecerá la palabra “yo” o las expresiones “Mi experiencia...” o “A
mi me ha pasado…” para que sepa que debe comenzar las frase con el pronombre “yo” o
que use la primera persona del singular, ya que es uno de los problemas que tiene Pablo.
Posteriormente, con todo el grupo de nuevo, se pedirá un voluntario, y este tendrá que
hacer un gesto con la cara expresando un sentimiento, y el resto de alumnos tendrán
que adivinar el sentimiento que está imitando.
Llevaremos a cabo la actividad un día a la semana.
Esta actividad ayudará a todos los alumnos, pero en especial a Pablo, ya que algunas de
las carencias que presenta es que no sabe relacionar las emociones con los gestos y no
utiliza la 1º persona del singular al hablar.
Lo que se quiere conseguir con esta actividad es trabajar el plano morfosintáctico
(primera persona del singular) y el plano pragmático (contar experiencias sabiendo que
son suyas propias), además de otros aspectos de la comunicación.