UNIVERSIDAD DEL BÍO BÍO

Facultad de Ciencias
Programa de Magíster en Enseñanza de las Ciencias Mención Física

RENOVACIÓN METODOLÓGICA ACTIVA PARA EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE CONCEPTOS,
PRINCIPIOS Y LEYES EN LA UNIDAD DE LA LUZ
PARA ESTUDIANTES DEL COLEGIO PADRE PEDRO
ARRUPE.

Tesis para optar al grado académico de Magíster en Enseñanza de las

Ciencias.

Tesista: Evelyn Sáez Henríquez

Profesor Guía: Iván Sánchez Soto

2010
RESUMEN

El presente trabajo tiene como finalidad dar a conocer las implicancias didácticas
que surgen del diseño y la aplicación de una propuesta metodológica activa, basada
en ABP, resolución de problemas y método peer, con la intención de facilitar la
adquisición de aprendizaje significativo de conceptos, principio y leyes en la unidad
de la luz, que se implementa con los estudiantes de primero medio del Colegio
Padre Pedro Arrupe, Santiago, Chile. Aquí, se establece la influencia de las
metodologías activas sobre las estrategias de aprendizaje, estrategias de
motivación, razonamiento científico y el rendimiento académico. Para ello, a los
estudiantes se les aplica antes y después el CEAM (cuestionario de estrategias de
aprendizajes y de motivación) y el test de Lawson que mide el nivel de razonamiento
científico de los estudiantes. Luego, los datos obtenidos se analizan a través de
pruebas estadísticas como la prueba de McNemar y de Wilcoxon para verificar si
hubo cambios significativos.

Los resultados alcanzados muestran que los estudiantes sometidos a la propuesta

metodológica tienen cambios significativos en sus estrategias de aprendizaje,
estrategias de motivación, razonamiento científico y rendimiento académico.

Conceptos claves: Metodologías activas, ABP, Resolución de problemas, Método

Peer, Aprendizaje significativo, trabajo colaborativo.

ABSTRACT

This paper aims to present the educational implications arising from the design and
implementation of an active methodological proposal based on PBL, problem solving
and peer method, with the intention of facilitating the acquisition of meaningful
learning of concepts, principles and laws in the light unit, which is implemented with
students in first half of Father Pedro Arrupe College, Santiago, Chile. Here, we
establish the influence of active methodologies on learning strategies, motivational
strategies, scientific reasoning and academic achievement. To that end, students are
applied before and after the CEAM (guest learning strategies and motivation) and
Lawson test that measures the level of scientific reasoning of students. Then the data

2
were analyzed through statistical tests and the McNemar test and Wilcoxon to see if
there were significant changes.

The results show that students subjected to the methodology are significant changes
in their learning strategies, motivational strategies, scientific reasoning and academic
achievement.

Key Concepts: Active methodologies, ABP, Troubleshooting, Method Peer,

Significant learning, collaborative work.

3
 ÍNDICE DE CONTENIDOS

Índice 4
Capítulo 1: Introducción 6
1.1 Preguntas de investigación 12
1.2 Hipótesis 11
1.3 Objetivos Generales 12
1.3.1 Objetivos de Investigación 12
1.3.2 Objetivos de Desarrollo 12
1.3.3 Objetivos Específicos de investigación 12
1.3.4 Objetivos Específicos de desarrollo 12
Capítulo 2: Marco Teórico 13
2.1 Teoría constructivista 15
2.2 Teoría de aprendizaje significativo de David Ausubel 18
2.3 Teoría de mediación de Lev Vygotsky 20
2.4 Metodologías activas 21
2.4.1 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) 22
2.4.2 Resolución de problemas 27
2.4.3 Método peer 31
Capítulo 3: Marco Metodológico 34
3.1 Enfoque de estudio 34
3.2 Diseño de estudio 34
3.3 Población 37
3.4 Muestra 37
3.5 Recopilación de datos 37
3.6 Análisis de datos 41
Capítulo 4: Resultados 44
4.1 Resultados cuestionario CEAM 44
4.1.1 Resultados de las estrategias de aprendizajes 45
4.1.2 Resultados de las estrategias motivacionales 49
4.2 Resultados del test de Lawson 54
4.2.1 Test de Lawson pre test grupo control y experimental 54
4.2.2 Test de Lawson post test grupo control y experimental 55
4.2.3 Test de Lawson grupo control en dos mediciones 56
4.2.4 Test de Lawson grupo experimental en dos mediciones 57
4.3 Resultados del rendimiento académico 58
4.3.1 Rendimiento académico del grupo control y experimental antes de 58
la investigación
4.3.2 Rendimiento académico del grupo control y experimental después 60
de la investigación
4.3.3 Rendimiento académico del grupo control en dos mediciones 61
4.3.4 Rendimiento académico del grupo experimental en dos 62
mediciones
Capítulo 5: Conclusiones 64

4
5.1 Cuestionario CEAM 64
5.1.1 Estrategias de aprendizajes 64
5.1.2 Estrategias motivacionales 64
5.2 Test de Lawson 65
5.3 Rendimiento académico 66
5.4 Aseveraciones de valor 67
5.5 Proyecciones 68
Referencias bibliográficas 69
Linkografía 74

ANEXOS

Anexo Nº 1: Propuesta metodológica 75

Anexo Nº 2: Test de Lawson 113
Anexo Nº 3: Cuestionario CEAM 122
Anexo Nº 4: Tabulación de resultados del cuestionario CEAM 128
Anexo Nº 5: Tabulación de resultados CEAM: Estrategias de 137
aprendizajes
Anexo Nº 6: Tabulación de resultados CEAM: Estrategias de 142
Motivacionales
Anexo Nº 7: Tabulación de resultados test de Lawson 147
Anexo Nº 8: Tabulación de resultados del rendimiento académico 151

5
CAPITULO 1: INTRODUCCIÓN

Actualmente ha habido grandes cambios a nivel mundial. Las

transformaciones y avances en la ciencia, la tecnología y la sociedad del
conocimiento resultante de ello, nos enfrentan a nuevos desafíos. El ámbito
educativo no se escapa a los retos de los nuevos tiempos. Por consiguiente, y dado
que se debe hacer frente a imponentes desafíos, la propia educación ha de
emprender la transformación y la renovación más radical que jamás haya tenido por
delante (Marroquín, 2004).

En Chile, la Reforma educacional plantea un cambio en el propósito de

enseñar y aprender. Este propósito implica un mejoramiento en la calidad de la
educación, para desarrollar en los alumnos y alumnas capacidades que les ayuden
a enfrentar la vida. Sin embargo, los resultados obtenidos en pruebas
internacionales como PISA 2006 demuestran que si bien Chile se ubica entre los
mejores resultados de América latina, ocupa el puesto 40 de 57 países participantes.
Por otra parte, a nivel nacional se observan los resultados de la PSU han sufrido una
baja año tras año. (Informe PISA, 2006)

Por otro lado, investigaciones realizadas en Chile muestran que la educación

tradicional en ciencias, desde los primeros años, ha formado estudiantes que
frecuentemente se encuentran desmotivados y hasta aburridos con su forma de
aprender, se les plantea como única metodología de aprendizaje, el memorizar una
gran cantidad de información, mucha de la cual se vuelve irrelevante o poco efectiva
en su diario vivir, o bien, en breve tiempo, se hace evidente un olvido progresivo que
finalmente radica en que gran parte de lo que logran recordar no puede ser aplicado
a los problemas y tareas que se les presentan en el momento de afrontar la realidad
(Pérez, 2004).

Como consecuencia de una educación pasiva y centrada en la memoria,

muchos alumnos presentan incluso dificultad para razonar de manera eficaz y al
terminar su etapa escolar, en muchos casos, presentan dificultades para cumplir
responsablemente con actividades propias de su profesión y/o labor que
desempeñan (Sánchez, 2005).

6
 Salgado (2004) señala que los alumnos ven la educación convencional como
algo obligatorio y con poca relevancia en el mundo real, o bien, se plantean el ir a la
escuela como un mero requisito social y están imposibilitados para ver la
trascendencia de su propio proceso educativo.

En una educación centrada sólo en el contenido, el alumno es un sujeto

pasivo del grupo que sólo recibe la información por medio de lecturas y de la
exposición del profesor y en algunos casos de sus compañeros. Sin embargo, si
revisamos las teorías del aprendizaje, específicamente, la teoría constructivista
sugiere que el aprendizaje obtiene mejores logros al manipular y crear objetos. Los
que aprenden lo hacen mediante la experimentación y no porque se les explique lo
que sucede. Se da espacios para hacer sus propias inferencias, descubrimientos y
conclusiones, ser actores principales de su aprendizaje. Se establece además que
el aprender no es un proceso de “todo o nada”, sino que los estudiantes aprenden la
nueva información que se les presenta construyendo sobre el conocimiento que ya
poseen (Sánchez, 2005).

¿Sucederá lo mismo con la asignatura de Física?. La enseñanza de la Física

posibilita de modo sencillo el desarrollo y adquisición de capacidades tales como el
razonamiento (McDermott et al., 2000), la resolución de problemas (Watts, 1991) o
las habilidades experimentales (Arion et al., 2000). Por desgracia, al analizar las
prácticas docentes de la Física, se observa que éstas son aún bastante
tradicionales, de modo que tanto profesores como estudiantes aprovechan tan sólo
algunas de las oportunidades y ventajas que la Física presenta. Lamentablemente,
esto no solo ocurre en nuestro país, sino también en España (Águeda, 2004),
Colombia (Virgilio, 2006), en donde la enseñanza es de tipo enciclopedista.

Tendencias actuales se refieren a tratar lo que se llama “la física en contexto”,

es decir, tomar la física en forma integrada alrededor de grandes temas específicos
tales como los viajes espaciales, el calentamiento global, las tormentas, etc.; otros
esfuerzos intentan un acercamiento a la física a través de las ideas de estructuras e
interacciones en el sentido de que estas últimas producen las estructuras que vemos
en el mundo cotidiano incluyendo las galaxias y que a la vez las estructuras nos
informan sobre las interacciones, etc. (Virgilio, 2006)

7
 La necesidad de contar con una metodología de enseñanza adecuada obliga
usualmente al docente a escoger la que considere la más apropiada, y muchas de
esas elecciones, prima el área y el tipo de contenido a enseñar, de manera que la
metodología usada permita no sólo llegar al docente de manera clara, sino que
ayude al alumno a construir sus propios aprendizajes de manera constructiva.
(Mendoza, 2006)

La búsqueda de calidad en la educación, para el caso particular de las

ciencias naturales, ha llevado al desarrollo de diferentes estrategias pedagógicas y
de investigación en este campo. Jessup (2001) indica que los resultados de sus
investigaciones señalan múltiples causas en los diversos niveles de aprendizaje
(memorístico, creativo, innovativo), relacionados con aspectos que van desde el
conocimiento de la disciplina que se enseña hasta la aplicación de diferentes
alternativas de enseñanza-aprendizaje, sin dejar de lado otros como concepciones,
contextos, actitudes y habilidades, tanto de estudiantes como de profesores.

Además, existe la necesidad de realizar cambios en las prácticas docentes.

Se requiere un aprendizaje activo donde la implicación de los alumnos juega un
papel fundamental: “Aprender haciendo” debería ser la premisa a seguir.

En el caso de metodologías activas, el alumno es quien toma las riendas de

su aprendizaje, se transforma en un ente activo, es quien trabaja y el profesor esta
alerta a cualquier complicación donde interviene dando su guía para lograr el
objetivo final, lograr aprendizajes significativos en sus alumnos que le permita
desenvolverse en el cambiante mundo de hoy. Las metodologías activas se pueden
definir como “el conjunto de oportunidades y condiciones que se ofrecen a los
estudiantes, organizados de manera sistemática e intencional que, aunque no
promueven directamente el aprendizaje, existe alta probabilidad de que esto ocurra”
(De Miguel, 2005).

La metodología activa constituye una de las principales aportaciones

didácticas al proceso de enseñanza aprendizaje, no sólo porque permite al docente
el asumir su tarea de manera más efectiva, sino que también permite a los alumnos
el logro de aprendizajes significativos, y les ayuda a ser partícipes en todo el proceso
de enseñanza aprendizaje.

8
 Los métodos de enseñanza activa no solo persiguen que el tiempo de clase
sea un espacio de aprendizajes significativos (Ausubel, 1976) y construcción social /
externa e individual / interna (Vygotsky, 1986) de conocimientos, sino que permiten
el desarrollo de esas actitudes y habilidades que la enseñanza pasiva no promueve.

Tomando en consideración todo lo anteriormente expuesto, el presente

proyecto de investigación tiene por finalidad develar las implicancias didácticas de
metodologías activas, por sobre una metodología tradicional y cómo ésta influye en
el rendimiento, razonamiento científico, motivación y estrategias de aprendizajes de
los estudiantes del colegio Padre Pedro Arrupe de la comuna de Quilicura, Santiago.

Para ello, se comparan dos grupos, control y experimental, que trabajan con
propuestas de aprendizaje distintas. El grupo control será sometido a una
metodología tradicional entendida ésta como una enseñanza donde el profesor
transmite conocimientos y el alumno asimila la información (Sánchez y Valcárcel,
1993). Sin embargo, el grupo experimental se les aplican las metodologías activas
como el aprendizaje basado en problema (ABP), resolución de problema (Garrett,
1988) y método PEER (Mazur, 1997). Estas metodologías se aplicaran cuando se
enseñe la unidad de la Luz, contenido de física, primer año de enseñanza media.
Esta propuesta metodológica, se basa en el Aprendizaje Significativo a través de
Resolución de Problemas.

Para el grupo experimental se diseña una secuencia de actividades de

aprendizaje para la unidad de la Luz, donde se incluyen las metodologías activas a
desarrollar. Para el caso del ABP, la actividad gira en torno a la discusión de un
problema y el aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese problema,
es un método que estimula el autoaprendizaje y permite la práctica del estudiante al
enfrentarlo a situaciones reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento. Lo
importante de ABP es que promueven alumnos reflexivos y críticos, creativos y los
introducen en el campo de la meta cognición.

La Resolución de problemas se basa en la posibilidad de transformar el

trabajo de aula aproximándolo a la forma de trabajo de los científicos, convirtiendo
aquél en una herramienta educativa de gran utilidad, que permita a los estudiantes
integrar sus nuevos conocimientos a los ya existentes, incluso llevando a cabo las

9
reestructuraciones del caso, de tal manera que aplicando las reglas, teorías y leyes
conocidas puedan originar nuevas ideas tendientes a la solución de problemas,
desarrollando su espíritu científico y su comprensión de la ciencia.

En el método Peer se les pide a los estudiantes que estudien ciertas páginas
de su texto guía, entregándoles a continuación seis preguntas, las cuales deben
responder y discutir con su compañero de puesto las respuestas que cada uno de
ellos dio. Los estudiantes comparan con su registro, el resultado de la discusión. Se
les pide que voten por parejas. Se explica la respuesta correcta. Si el porcentaje de
aciertos es menor que el 90% el profesor debe disminuir la velocidad, entrar con mas
detalle en el concepto, y hacer otra pregunta conceptual, y posteriormente se pasa al
siguiente contenido.

Por otro lado, a los estudiantes sometidos a la investigación se les aplica

diferentes instrumentos de medida para establecer el nivel de razonamiento
científico y matemático, la motivación y las estrategias de aprendizaje. Estas
pruebas se emplean tanto al inicio como al término de la unidad, posteriormente se
comparan y analizan estadísticamente los resultados obtenidos.

Al término de este estudio, se espera que los estudiantes sometidos a

metodologías activas como el ABP, resolución de problemas y método Peer,
mejoren su rendimiento académico, razonamiento científico, estrategias de
aprendizaje y motivación y de ésta forma obtengan aprendizajes significativos.

1.1 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

En este contexto se plantean las siguientes preguntas de investigación.

1. - ¿Qué efecto tiene el uso de metodologías sobre las estrategias de aprendizaje y

motivación, y el razonamiento científico y matemático de los estudiantes de
Primero Medio del Colegio Padre Pedro Arrupe?

2. - ¿Qué efecto tiene el uso de metodologías sobre el razonamiento científico y

matemático de los estudiantes de Primero Medio del Colegio Padre Pedro
Arrupe?

10
3. - ¿Qué efecto tiene el uso de metodologías sobre el rendimiento en la asignatura
de Física en NM1 del Colegio Padre Pedro Arrupe?

A la luz de las preguntas de investigación se plantean las siguientes hipótesis:

1.2 HIPÓTESIS

Hipótesis N º1: Existe relación entre la propuesta de renovación metodológica y las

estrategias de motivación y de aprendizaje de los estudiantes sometidos a la
investigación

Hipótesis Nula N°1: No existe relación entre la propuesta de renovación

metodológica y las estrategias de motivación y de aprendizaje de los estudiantes
sometidos a la investigación

Hipótesis N.º2: Existe relación entre la propuesta de renovación metodológica y

razonamiento científico y matemático de los estudiantes sometidos a la
investigación.

Hipótesis Nula N°2: No existe relación entre la propuesta de renovación

metodológica y razonamiento científico y matemático de los estudiantes sometidos a
la investigación

Hipótesis N.º 3: Los alumnos del Grupo experimental que abordan los contenidos
bajo una renovación metodológica activa obtienen un mejor rendimiento académico
que los estudiantes del grupo control.

Hipótesis Nula N° 3: Los alumnos del Grupo experimental que abordan los
contenidos bajo una renovación metodológica activa no obtienen un mejor
rendimiento académico que los estudiantes del grupo control.

11
 1.3 Objetivos Generales de:
1.3.1 Investigación:

Evaluar el uso de metodologías en el proceso de enseñar la unidad de la luz, sobre

el rendimiento académico, nivel de razonamiento científico y matemático;
estrategias de aprendizaje y motivación que registren los estudiantes de Primero
Medio Colegio Padre Pedro Arrupe.

1.3.2 Desarrollo:
Desarrollar una unidad didáctica para los contenidos de la luz bajo metodologías
activas promoviendo el aprendizaje significativo de los estudiantes del Colegio Padre
Pedro Arrupe.

1.3.3 Objetivos específicos de investigación:

(1) Correlacionar la metodología de enseñanza en las estrategias de aprendizaje,

estrategias de motivación, razonamiento científico y el rendimiento académico
en la unidad de la Luz del Colegio Padre Pedro Arrupe
(2) Establecer la influencia de la metodología usada en el aula y las estrategias de
aprendizaje, estrategias de motivación, razonamiento científico y el rendimiento
académico.

1.3.4 Objetivos específicos de desarrollo:

(1) Diseño de una secuencia integrada de actividades de aprendizajes

contextualizado para abordar los contenidos de la luz.
(2) Construir una secuencia didáctica de actividades de aprendizaje con problemas
para trabajar ABP, resolución de problema y método peer.
(3) Diseñar y construir instrumentos de evaluación continua.

12
CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO

La Educación en Ciencias tiene como objetivo hacer que el alumno aprenda a

compartir significados en el contexto de las ciencias, o sea, interpretar el mundo
desde el punto de vista de las ciencias, manejar algunos conceptos, leyes y teorías
científicas, abordar problemas razonando científicamente, identificar aspectos
históricos, sociales y culturales de las ciencias (Moreira, 2004 ).

Sin embargo, para muchos estudiantes, intentar aprender ciencias es una

espiral descendente de confusión y fracaso (Alemañ, 2001). Según Pozo (1997),
esto se debe a que el profesorado enseña Física y Química fundamentalmente para
preparar a los estudiantes como si todos pretendieran ser especialistas en física o en
química en un futuro próximo. Es decir, el profesor se preocupa de conseguir como
objetivos prioritarios el que los estudiantes sepan fundamentalmente los conceptos,
principios y leyes de aquellas disciplinas, que son los contenidos que supuestamente
los docentes ven más necesarios para la formación de los científicos. Sin embargo,
Furió (2001), indica que de acuerdo con las nuevas tendencias curriculares, la
función terminal de la enseñanza de las ciencias es preparar a los estudiantes para
la vida, para alfabetizarlos científica y tecnológicamente.

Particularmente en la asignatura de física, la enseñanza y el aprendizaje se

da mediante la Resolución de Problemas. Becerra (2004) afirma que la enseñanza
habitual de la física queda reducida a la resolución de problemas de «lápiz y papel»
al final de los temas. Esto concuerda con la investigación desarrollada por Del Valle
(2008), quien indica que la resolución de problemas, desde la perspectiva de
profesores y alumnos, se encuentra fuertemente ligada a procesos que incentivan
mecanismos de repetición y a acciones que validan este proceso resolutivo. El
análisis realizado de textos y profesores pone en evidencia que no se les enseña a
resolver problemas, sino que se les explican soluciones ya hechas, transmitiendo
serias deficiencias actitudinales y metodológicas que hacen enormemente difícil que
puedan tener éxito ante nuevos problemas.

No obstante, diversas investigaciones dan a conocer propuestas

metodológicas que han dado buenos resultados en el área de la física, produciendo
aprendizajes significativo en los estudiantes.

13
 Leonard (2002), propone la resolución de problemas basada en el análisis.
Esta propuesta metodológica considera las ideas previas de los estudiantes pues
permite que ellos distingan entre las definiciones científicas y cotidianas de los
conceptos, hace que ellos analicen situaciones físicas las cuales les ayuda a
relacionar los conceptos y mejora aun más su comprensión conceptual. Además,
permite que los estudiantes razonen sobre situaciones físicas ayudándole a resolver
problemas interesantes.

La resolución de problemas basadas en el análisis, permite la comunicación

en los dos sentidos; los estudiantes se comunican con el profesor tanto o más que el
profesor se comunica con ellos. Los estudiantes son participantes activos en el
proceso de aprendizaje –monitorean la comunicación, evalúan su propio
aprendizaje, reflexionan acerca de qué experiencias de aprendizaje son más
efectivas para ellos. Se autorregulan y son conscientes de los patrones de
pensamiento de sus compañeros. Desarrollan una variedad de habilidades, que
incluyen las operacionales, procedimentales, estratégicas, de análisis y de
razonamiento.

Sánchez (2005) señala que la propuesta metodológica, con base en

problemas, promueve en el estudiante las habilidades de buscar, resumir, organizar,
transferir y comunicar información. Por otra parte, en relación al trabajo en equipo,
se desarrolla la capacidad para sustentar, defender y respetar ideas propias y de los
compañeros, aprendiendo mucho más de manera activa y participativa. Además,
mejora la interacción social en el aula, es activa y participativa, promueve la
búsqueda de información y favorece la construcción del conocimiento.

Martín (2001) propone que para la enseñanza de campo en física se puede

enmarcar en un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en ideas constructivistas,
que prima aspectos propios de la actividad científica (formulación y resolución de
problemas abiertos, emisión y contrastación de hipótesis), que concibe el
aprendizaje como una construcción de conocimientos por parte del alumno con las
características de una investigación dirigida por un experto, el profesor, configurando
lo que se ha denominado una metodología de aprendizaje por investigación dirigida

14
y que se concreta en la propuesta de programas de actividades (Gil et al., 1991,
1999).

Solbes (2004) afirma que los resultados de su investigación señalan que se

produce una mejora significativa en el aprendizaje de la energía si se realiza una
enseñanza que parta de las ideas previas de los estudiantes para presentar la
energía como un concepto unificador de toda la física.

En este marco de referencia y de acuerdo con las nuevas tendencias en la

didáctica de las ciencias, ésta investigación, se en marca en la implementación de
una renovación metodológica bajo la resolución de problemas, aprendizaje basado
en problemas y método peer como medio para alcanzar un aprendizaje significativo,
en la unidad de la Luz de los estudiantes de Primero Medio del Colegio Padre Pedro
Arrupe. Aquí se busca mejorar el proceso de enseñar y aprender teniendo presente
y como pilares fundamentales las teorías de aprendizajes que se exponen a
continuación.

2.1 TEORÍA CONSTRUCTIVISTA

Como ha sido demostrado (Gallego, 1993), la concepción constructivista

sobre el conocimiento humano ha sido una propuesta que ha venido
constituyéndose, por lo menos, a partir de las reflexiones que al respecto, en su
tiempo, se hiciera Anaxágoras. Ella comenzó a adquirir cuerpo con las
contribuciones que en geometría hizo Euclides. Luego, continuó con la filosofía y la
creación de la geometría analítica hecha por Descartes, más los aportes
significativos de Kant (Garcia, 1949). Se fortifico con la construcción de las nuevas
geometrías hechas por Bolilla, Riemann y Lobachevsky, a mediados del siglo XIX.
Hizo su entrada definitiva en el panorama intelectual, mundial, con la revolución
científica que crearon Einstein (teoría de la relatividad), Heisenberg (la mecánica
cuántica de matrices y el principio de incertidumbre) y Schrödinger (mecánica
ondulatoria).

Contrariamente, al positivismo empírico que sostiene que el conocimiento se

hallaba en la naturaleza, por lo que era tarea del investigador descubrirlo, con los
filósofos y científicos citados, emerge la conciencia de que el ser humano es el

15
constructor de saberes sobre el mundo, incluyendo los procesos metodológicos que
le permiten demostrar a si mismo y a los otros, la coherencia, validez y aceptabilidad
de dichos saberes (Gallego, 2006).

Cruz (2008) indica que “El Constructivismo puede decirse que es la idea de
que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento
como los afectivos, no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de
sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día
a día como resultado de la interacción entre esos dos factores y la educación”.

El constructivismo es una postura psicológica y filosófica, cuyo supuesto

básico se puede resumir en la idea de que los individuos son participantes activos y
deben construir su conocimiento.

Desde ésta perspectiva, la teoría constructivista sugiere que el aprendizaje

obtiene mejores logros al manipular y crear objetos. Los que aprenden, lo hacen
mediante la experimentación y no porque se les explique lo que sucede. Se da
espacios para hacer sus propias inferencias, descubrimientos y conclusiones, ser
actores principales de su aprendizaje. Se establece además que el aprender no es
un proceso de “todo o nada”, sino que los estudiantes aprenden la nueva
información que se les presenta construyendo sobre el conocimiento que ya poseen
(Sánchez 2005).

Gallegos (2006) propone tres principios básicos que deben ser tenidos en cuenta
cuando se habla de la teoría constructivista. Estos son:

Primero: Todos los seres humanos, sin excepción alguna, construyen,

en comunidad, representaciones mentales sobre si mismo, sobre la
sociedad y sobre la naturaleza. Estas representaciones, por la lógica
misma de sus construcciones son articuladas por ellas en estructuras
conceptuales, metodológico y actitudinal. Estas cumplen dos funciones:
la primera tiene que ver con la auto organización subjetiva indispensable
para el auto reconocimiento y toda relación transaccional con los demás.
La segunda habla a favor del ordenamiento de la realidad extrasubjetiva,
con miras a constituirse un mundo para si, en el horizonte de la

16
 intervención, la regulación, el control y el dominio, tanto a favor propio
como en el de los otros, en el mejor de los sentidos.
Segundo: Todo ser humano nace en un ambiente cultural, económico y
político que ha sido previo e históricamente ordenado en lo espacial, en
lo temporal, en lo lingüístico, en lo conceptual, metodológico y actitudinal
y en lo institucional (Berger y Luckmann, 1985). Este segundo principio,
establece que ese ordenamiento ya dado, tanto en el saber cotidiano
como en los saberes especializados (Schutz, 1974), el que posibilita
cualquier experiencia autoconstructivista, el individuo como persona en
contra o favor de lo ya existente. Así se recupera el papel dinámico que
el entorno posee en su horizonte de conservación y evolución.
Tercero: Entre el ordenamiento, que de manera autónoma, tanto
subjetivo como extrasubjetivo, cada individuo construye y el ya dado
históricamente por el grupo humano en el que nace, se desarrolla y se
auto construye como persona, se da una relación de mutuas influencias,
negociaciones y aceptaciones críticas. Esta aceptación es menester
mirarla en términos de congruencias entre el proyecto de realización
individual y del ofrecimiento de éxito relativo que lo ya dado proporciona.

A partir de las consideraciones expuestas, se pueden resumir las ideas más

importantes de la teoría constructivista en el esquema N° 1.

Esquema Nº 1, presenta la teoría de aprendizaje constructivista (Sáez, 2008).

17
2.2 TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

La propuesta sobre el aprendizaje significativo elaborado por David Ausubel

en 1986, retomada e impulsada por Novak (1988), ésta se inicia con la importancia
de la aceptación de lo que el alumno ya sabe para diseñar cualquier propuesta de
enseñanza. Entonces, es claro que la relación enseñanza aprendizaje tiene que ser
necesariamente, ubicada en un contexto transaccional de conceptos, métodos y
actitudes.

Para Ausubel (1976), el aprendizaje es la organización e incorporación de

información en la estructura cognitiva de las personas. Parte de la premisa que en la
mente de una persona existe una estructura donde se integra y procesa la
información. Por lo tanto, la estructura cognitiva de una persona es la forma como
tiene organizado su conocimiento previo a la instrucción. Esta formada por sus
creencias y conceptos, los cuales deben considerarse al planificar la enseñanza de
manera que sirvan de anclaje para los conocimientos nuevos, en el caso de ser
apropiados, o ser modificados por un proceso de cambio conceptual.

El concepto central de la teoría de Ausubel es el aprendizaje significativo. El

aprendizaje significativo ocurre cuando la nueva información se relaciona con la ya
existente en la estructura cognitiva de la persona que aprende. Es un proceso de
interacción entre la información nueva y una estructura específica del conocimiento
que posee el aprendiz, denominado subsumidor. Además, considera el
almacenamiento de información en el cerebro como un proceso altamente
organizado, con una jerarquía conceptual donde los elementos más específicos del
conocimiento se anclan en conocimientos más generales e inclusivos, por un
proceso de asimilación.

Para que se produzca el aprendizaje significativo, es necesario que el

contenido a aprender tenga una potencialidad significativa lógica, o sea, que posea
una cierta estructura interna relevante. El estudiante, debe ser capaz de relacionar
los nuevos contenidos con los que ya conoce, debe poder asimilarlos en su
estructura cognitiva construidas en sus experiencias previas. Además, para que el
aprendizaje sea significativo, depende de la disposición del estudiante para
aprender, y cómo el profesor guíe el proceso de enseñanza (Ausubel, 1976).

18
 Ausubel (1976) señala que cuando un nuevo concepto o proposición es
aprendido, el concepto subsumidor existente en la estructura cognitiva del aprendiz
se modifica. La ocurrencia reiterada de éste proceso lleva a la diferenciación
progresiva del subsumidor. Por otra parte, las ideas establecidas en las estructuras
cognitivas pueden, durante el proceso de nuevos aprendizajes, ser reconocidas
como relacionadas. Esto hace que las nuevas informaciones y las viejas puedan
reorganizarse y adquirir nuevos significados, a éste proceso se le llama
reconciliación integradora.

En resumen, en la teoría de Ausubel, el aprendizaje de conceptos en

escolares y adultos ocurre principalmente a través del proceso de asimilación
conceptual, descrito por la teoría de aprendizaje significativo. Las personas
aprenden los significados de conceptos nuevos, mediante la presentación de
atributos de criterio que lo definen. El aprendizaje ocurre cuando la persona que
aprende relaciona esos atributos con su estructura cognitiva.
El esquema N° 2, resume las principales características del aprendizaje
significativo.

Esquema Nº 2, muestra la teoría de aprendizaje significativo propuesta por Ausubel

(Sáez, 2008)

19
2.3 TEORÍA DE LA MEDIACIÓN DE LEV VYGOTSKY

Vigotsky (1979), considera la importancia de las actividades con significado

social de la conciencia. Da una explicación de los procesos mentales superiores
(pensamiento, lenguaje, comportamiento voluntario) desde una distinta óptica,
abandonado las explicaciones de los estados de conciencia, y rechaza las
explicaciones conductistas de las acciones. De acuerdo a esta teoría, el medio social
es crucial para el aprendizaje; éste se produce por la integración de factores sociales
y personales. La actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia que
unifica la conducta y la mente. El entorno social influye en la cognición por medio de
sus instrumentos y signos, es decir, sus objetos culturales, su lenguaje e
instituciones sociales.

Vygotsky (1994), insiste que el aprendizaje se produce sólo cuando los

instrumentos, los signos, los símbolos y las normas de interacción, pueden ser
incorporados por los estudiantes en función al desarrollo previo, es decir, el
aprendizaje depende del desarrollo potencial del sujeto. Para definir la relación entre
el desarrollo del estudiante y aprendizaje, no es suficiente establecer el nivel de
desarrollo en términos de tareas o actividades que el estudiante puede realizar por sí
mismo, sino que es necesario determinar lo que es capaz de hacer con la ayuda de
los otros. Vygotsky denomina zona de desarrollo próximo (ZDP) al conjunto de
actividades que el estudiante es capaz de realizar con la ayuda, cooperación o guía
de otras personas. Se diferencia la ZDP del nivel actual de desarrollo, el cual
corresponde a ciclos evolutivos llevados a términos y que se definen
operatoriamente, como el conjunto de actividades que el estudiante es capaz de
realizar por sí mismo sin la guía o la ayuda de otras personas (Riviére, 1994).

Las ideas de Vygotsky tienen mucha importancia para la enseñanza. El

concepto de ZDP ayuda a presentar una nueva forma de abordar la enseñanza para
el logro de aprendizaje en los estudiantes. Una buena enseñanza es la que esta por
delante del desarrollo cognitivo y lo dirige.

El método propuesto por Vygotsky sitúa el análisis de los procesos de

desarrollo en la ZDP, puesta en evidencia por la influencia activa del experimentador
(o profesor) y por el aprendizaje activo del aprendiz. Por lo tanto, el aprendizaje y la

20
enseñanza por interacción social con los otros, es el factor fundamental de su
desarrollo (Riviére, 1994).

Las ideas principales de la teoría de Vygotsky se encuentran expresadas en

el esquema N° 3.

Esquema Nº 3, presenta la teoría de interacción social propuesta por Vygotsky

(Sáez, 2008)

2.4 METODOLOGÍAS ACTIVAS

Debido a los cambios que se vienen gestando dentro de la educación

mundial, el sistema de enseñanza está manifestando modificaciones considerables,
exigiendo al profesor a utilizar una metodología más activa, donde el estudiante se
vea en la obligación de una mayor participación y así construir su propio
conocimiento (García, 2006).

Asimismo se produce un cambio en la concepción del proceso de enseñanza-

aprendizaje, pasando a ser el alumno el protagonista de su propio aprendizaje y el

21
profesor un guía imprescindible en dicho proceso. La realidad de latino América
apuesta por cambios fundamentalmente de tipo metodológicos, donde el estudiante
pase a jugar un papel más activo y participativo.

Campos (2000), define las metodologías activas como “procesos o

secuencias de actividades que sirven de base a la realización de tareas intelectuales
y que se eligen con el propósito de facilitar la construcción, permanencia y
transferencia de la información o conocimiento”. Concretamente se puede decir, que
las metodologías tienen el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento, y la
utilización de la información. Por tanto, se sugiere que el estudiante es un ente
activo de construcción de conocimiento o de aprendizaje significativo, de igual forma
el profesor debe interactuar para lograr que el alumno se interese y aprenda, para
ello debe utilizar metodologías activas.

Existe diferentes tipos de metodología activa, sin embargo, para el desarrollo

de éste estudio se considerara el ABP (Aprendizaje Basado en Problemas),
Resolución de Problemas, Método peer. Estas metodologías de enseñanza tienen
sus fundamentos en las teorías del aprendizaje que se desarrollan a continuación.

2.4.1 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Uno de los enfoques metodológicos, es el Aprendizaje Basado en problema

(ABP), según Dueñas (2001) señala que “El Aprendizaje Basado en Problema es un
enfoque pedagógico multi-metodológico y multi-didáctico, encaminado a facilitar el
proceso de enseñanza-aprendizaje y de formación del estudiante. En este enfoque
se privilegia el auto-aprendizaje y la auto-formación, procesos que son facilitados por
la dinámica del enfoque. En el enfoque de ABP se fomenta la autonomía
cognoscitiva, se enseña y se aprende a partir de problemas que tienen significado
para los estudiantes, se utiliza el error como una oportunidad más para aprender y
no para castigar y se le otorga un valor importante a la auto-evaluación y a la
evaluación formativa, cualitativa e individualizada”.

22
Orígenes del ABP

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), se originó durante la década de

1960 en la Escuela de Medicina de la Universidad de Mc Master, Canadá. Un grupo
de educadores médicos reconoció la necesidad de replantear tanto los contenidos
como la forma de enseñanza de la medicina, con la finalidad de conseguir una mejor
preparación de sus estudiantes para satisfacer las demandas de la práctica
profesional. La educación médica, que se caracterizaba por seguir un patrón
intensivo de clases expositivas de ciencia básica, seguido de un programa
exhaustivo de enseñanza clínica, fue convirtiéndose gradualmente en una forma
inefectiva e inhumana de preparar estudiantes, en vista del crecimiento explosivo de
la información médica y las nuevas tecnologías, además de las demandas
rápidamente cambiantes de la práctica profesional. Era evidente, para estos
educadores, que el perfil de sus egresados requería habilidades para la solución de
problemas, lo cual incluía la habilidad para adquirir información, sintetizarla en
posibles hipótesis y probar esas hipótesis a través de la adquisición de información
adicional. Ellos denominaron a este proceso como de Razonamiento Hipotético
Deductivo (Morales 2004). Sobre esta base, la Facultad de Ciencias de la Salud de
la Universidad de McMaster estableció una nueva escuela de medicina, con una
propuesta educacional innovadora que fue implementada a lo largo de los tres años
de su plan curricular y que es conocida actualmente en todo el mundo como
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) (Problem Based Learning, PBL) (Barrows,
1996).

Esta propuesta educativa se adoptó primero en las escuelas de medicina,

principalmente a tres universidades en distintos continentes: la Universidad de
Limburgo en Maastricht (Holanda), la Universidad de Newcastle en Australia y la de
Nuevo México en Estados Unidos. Los logros alcanzados han motivado que sea
adoptada en una gran variedad de instituciones y especialidades en todo el mundo.
Actualmente, este tipo de enseñanza es de elección en más de 150 facultades de
medicina en todo el mundo. Cazeres (2000), señala que la razón para este
verdadero “boom” radica en que el ABP promueve una participación más activa del
estudiante en su propia educación, lo cual mejora el proceso del aprendizaje.

23
El ABP como propuesta innovadora

El ABP es una estrategia de enseñanza – aprendizaje, donde la adquisición

del conocimiento y el desarrollo de habilidades y actitudes tienen la misma
importancia (Bernabeu, 2001).

El ABP es una propuesta educativa innovadora, que se caracteriza porque el

aprendizaje está centrado en el estudiante, promoviendo que este sea significativo,
además, de desarrollar una serie de habilidades y competencias indispensables en
el entorno profesional actual.

El proceso se desarrolla en base a grupos pequeños de trabajo, que

aprenden de manera colaborativa en la búsqueda de resolver un problema inicial,
complejo y retador, planteado por el docente, con el objetivo de desencadenar el
aprendizaje autodirigido de sus alumnos. El rol del profesor se convierte en el de un
facilitador del aprendizaje. (Morales 2004).

ABP y Constructivismo

El ABP se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje

humano, tiene particular presencia la teoría del constructivismo. Esta corriente del
pensamiento asume que el conocimiento no es algo absoluto, sino que es construido
por el alumno basado en su conocimiento previo y en las visiones globales del
mundo (Cazeres, 2000). De acuerdo con esta postura en el ABP se siguen tres
principios básicos, estos son:

a) La comprensión surge de nuestras interacciones con el medio que nos rodea.

Este parece ser el núcleo conceptual del constructivismo. No se puede hablar del
qué se aprende al margen del cómo se aprende, ya que varias experiencias pueden
llevar todas al mismo entendimiento. De esta proposición se desprende que la
cognición no es un fenómeno individual, sino más bien contextual. Es decir, el
entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las interacciones
con el medio ambiente.

24
b) El conflicto cognitivo estimula el aprendizaje. Los conflictos cognitivos y la
perplejidad son los estímulos para aprender y determinar la organización y
naturaleza de lo que se aprende. Estar en un entorno de aprendizaje significa tener
un estímulo y una meta para el aprendizaje. La meta no sólo es el estímulo para
estudiar, sino también el factor primario que determina lo que el estudiante
aprenderá.

c) El conocimiento se logra mediante la negociación social y la valoración de la

viabilidad de las diferentes construcciones de los entendimientos individuales. El
ambiente social es crítico para el desarrollo de nuestra comprensión del mundo.
Ahora bien, también es importante el hecho que no todos los puntos de vista o las
construcciones son igualmente viables.

Estas tres proposiciones que describen el marco ideológico del

constructivismo sugieren un conjunto de principios instruccionales que pueden guiar
la práctica de la enseñanza y la concepción de contextos de aprendizaje. Ellos son:
- anclar toda actividad de aprendizaje en grandes tareas o problemas
- apoyar al estudiante en el dominio de la totalidad de la tarea o problema de
aprendizaje
- diseñar tareas auténticas
- permitir al alumno el dominio de los procesos usados para las soluciones
- diseñar las tareas y el entorno de aprendizaje de tal manera que reflejen la
complejidad del contexto en que el estudiante desempeñará su futura actividad
profesional
- concebir el entorno de aprendizaje como un desafío, de forma que promueva y
estimule el pensamiento de los estudiantes
- fomentar y estimular el desarrollo de actitudes de duda sistemática y análisis crítico
de las ideas propias frente a otras opiniones y contextos
- ofrecer posibilidades y oportunidades de reflexión en los contextos de contenidos y
procesos del conocimiento.

El constructivismo postula que la oportunidad de encontrar el conocimiento

verdadero pone en contraste el entendimiento individual de tal conocimiento con las
comprensiones de otros y clarificar o reestructurar ese conocimiento es una de las
experiencias más relevantes obtenidas (todo lo cual es alcanzado por los

25
estudiantes en el ABP). Este proceso parece lograr el verdadero aprendizaje, pues
incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza -
aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo
proceso de interacción para aprender. El ABP busca que el alumno comprenda y
profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para
aprender abordando aspectos de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico,
práctico, etc. Todo lo anterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso de
solución al problema están siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje
consciente y al trabajo de grupo sistemático en una experiencia colaborativa de
aprendizaje.

Características del ABP

El aprendizaje basado en problema es un método didáctico que cae en el

dominio de las pedagogías activas y, particularmente, en la estrategia de enseñanza
denominada aprendizaje por descubrimiento y construcción que se contrapone a la
estrategia expositiva. Es así que el ABP tiene ciertas características, las cuales se
describen a continuación:
- Es un método de trabajo activo, donde los alumnos participan constantemente en
la adquisición de su conocimiento
- El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o
diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.
- El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o sólo en los contenidos.
Los estudiantes no esperan recibir instrucciones o informaciones por parte del
profesor, sino que toma iniciativas por sí mismo. No realiza trabajos ordenados por el
profesor, sino que su trabajo se basa en la construcción de su propio conocimiento.
- Es un método que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se
trabaja en grupos pequeños.
- Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del
conocimiento.
- El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.

Las características del ABP se resumen en el esquema Nº 4: que muestra las

características más importantes del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

26
 Esquema Nº 4, presenta las características del ABP (Sáez, 2008)

2.4.2 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

En las últimas décadas se ha venido enfatizando la importancia de

transformar la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales en un proceso de
“redescubrimiento más que de transmisión de información, leyes, teorías, modelos y
hechos, con base en consideraciones tales como el avance acelerado del
conocimiento, la relevancia de cierta información actual en el futuro, aspectos ético-
filosóficos sobre los procesos de construcción de conocimiento científico y otras, las
cuales ponen de manifiesto la necesidad de construir currículos que propendan por
la superación de la transmisión de una cantidad cada vez más creciente de
información, hacia un conjunto de procesos que permitan comprender la actividad
científica, qué distingue esta actividad de otras y en general, que resulten de mayor
utilidad para la vida cotidiana de cualquier individuo (Garrett, 1988).

La aparición del enfoque de resolución de problemas como preocupación

didáctica surge como consecuencia de considerar el aprendizaje como una
construcción social que incluye conjeturas, pruebas y refutaciones con base en un
proceso creativo y generativo. La enseñanza desde esta perspectiva pretende poner
el acento en actividades que plantean situaciones problemáticas cuya resolución
requiere analizar, descubrir, elaborar hipótesis, confrontar, reflexionar, argumentar y
comunicar ideas.

27
 La resolución de problemas resulta ser una de las problemáticas que en estos
últimos tiempos está siendo abordada con gran interés y preocupación por la
investigación educativa. Para Gaulin (2001) hablar de problemas implica considerar
aquellas situaciones que demandan reflexión, búsqueda, investigación y donde para
responder hay que pensar en vías de soluciones y definir una estrategia de
resolución que no conduce, precisamente, a una respuesta rápida e inmediata.

Para otros autores como Perales Palacios (1993), un problema puede

entenderse cualquier situación prevista o espontánea que produce por un lado, un
cierto grado de incertidumbre y por otro, una conducta tendiente a la búsqueda de su
solución.

Por su parte, para Parra (1990) un problema lo es en la medida en que el

sujeto al que se le plantea (o que se plantea él mismo) dispone de los elementos
para comprender la situación que el problema describe y no dispone de un sistema
de respuestas totalmente constituido que le permita responder de manera inmediata.

Otra visión, es la establecida por Polya (1965) para quien un problema

significa buscar de forma conciente una acción apropiada para lograr un objetivo
claramente concebido, pero no alcanzable en forma inmediata.

Gil y colaboradores (1988) por su parte, consideran como problema una

situación que presenta dificultades para las cuales no existen soluciones evidentes,
pues una vez conocidas éstas, dejan de constituir problemas.

A partir de los planteamientos anteriores, se puede inferir la existencia de una

tipificación de problemas. Efectivamente, Frazer (1982) plantea que existen dos tipos
de problemas: los “artificiales” y los “reales”. Al primer tipo, corresponden aquellos
problemas cuya solución es conocida por la persona que los plantea, mientras los
reales son aquellos que o no tienen solución o no se les conoce. Esto nos lleva
indudablemente a la idea de que en concordancia con los desarrollos científicos
actuales, un problema real en el campo de las ciencias naturales no debe ubicarse
necesariamente en el marco de la física, la química o la biología, pero sí puede tener
un fuerte componente de física, biología o química. Por consiguiente, resulta

28
pertinente pensar en una resolución de problema desde el punto de vista
interdisciplinar o más aún, transdisciplinar, llevado al ámbito educativo.
Para Frazer los problemas artificiales pueden tener o no un objetivo dirigido y
ser cerrados o abiertos, según posean una única solución o un número variable de
ellas, en forma correspondiente. Sin embargo a diferencia de este autor, Garrett
considera que los denominados por él “rompecabezas” pueden ser cerrados cuando
tienen una o varias soluciones igualmente correctas y abiertos, cuando puede haber
para ellos una o más respuestas que no son ni correcta(s) ni incorrecta(s) en
términos absolutos, sino la(s) más adecuada(s) para el conjunto de circunstancias
que rodean dicho problema.

Por todo lo anterior, un problema:

- Representa un desafío para quien lo intenta resolver
-No deja bloqueado de entrada a quien lo ha de resolver
- Tiene interés por sí mismo
- Estimula en quien lo resuelve el deseo de proponerlo a otras personas
- Proporciona, al resolverlo, un determinado placer difícil de explicar pero agradable.

La resolución del problema es el proceso de ataque de ese problema: aceptar

el desafío, formular preguntas, clarificar el objetivo, definir y ejecutar el plan de
acción y evaluar la solución (Viar, 2007).

Otros autores como Kempa (1986) consideran que la resolución de problemas

constituye un proceso mediante el cual se elabora la información en el cerebro del
sujeto que los resuelve; dicho proceso requiere el ejercicio de la memoria de trabajo
así como de la memoria a corto y largo plazo, e implica no sólo la comprensión del
problema sino la selección y utilización adecuada de estrategias que le permitirán
llegar a la solución.

Polyá por su parte (1982), considera que en el campo de las matemáticas, la

resolución de problemas consiste tanto en un proceso de aprendizaje como en un
objetivo en si mismo, así como una técnica básica que debe ser desarrollada.
Para otros autores la resolución de problemas podría ser el proceso mediante
el cual se llega a la comprensión de una situación incierta inicialmente, para lo cual
se requiere tanto la aplicación de conocimientos previos, como de ciertos

29
procedimientos por parte de la persona que resuelve dicha situación (Gagné, 1971;
Ashmore y coautores, 1979). Al respecto Novack plantea por su parte, que la
resolución de un problema implica además la reorganización de la información
almacenada en la estructura cognoscitiva de la persona que lo resuelve, es decir,
que hay aprendizaje, modificándola (Novack; 1982, 1988).

Como resultado de todo lo anterior, se han presentado diferentes propuestas

de modelos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias basados en la resolución de
problemas, en cualquiera de sus enfoques. De cualquier forma, los siguientes
aspectos se registran como centrales y se considera que deben ser tenidos en
cuenta en la resolución de problemas como parte integrante de las estrategias de
enseñanza de las ciencias:

-Compresión del área de conocimiento del cual fue extraído el problema, es decir, la
existencia de un dominio de conocimiento.

- El modelo de resolución deberá ayudar al alumno a plantear hipótesis, así como

también a diseñar e implementar estrategias o experimentos que le permitan
corroborar o improbar dichas hipótesis.

- La comprobación de la solución constituye la fase final del proceso de solución.

- Los problemas seleccionados deberían ser tomados de una situación natural.

El rol de los problemas en el currículo escolar, tanto en las ciencias exactas

como en las naturales, no es nuevo. En algunos casos, tal como en la matemática,
aparecen, según Stanic y Kilpatrick (1989) desde la antigüedad; en otros, tales como
el caso de la Física y la Química, han acompañado la enseñanza de estas
disciplinas asociados a situaciones de carácter comprobatorio.

Sin embargo los problemas, relacionados con una situación nueva que debe
abordarse y cuya solución hay que encontrar, aparece junto a noveles tendencias
educativas que demandan el desarrollo de determinadas habilidades y destrezas de
los alumnos a expensas de concepciones que contemplan de otra manera la
educación en ciencias y en la escuela. Aparecen así otros significados que resultan

30
congruentes con esta perspectiva: la necesidad de mostrar una ciencia recreativa
que recupera problemas cotidianos y los pone a disposición de los estudiantes como
una forma de mostrar que aprender ciencia puede resultar divertido.

Las investigaciones en el campo de la didáctica intentan dar algunas

respuestas situando a las estrategias de Resolución de Problemas como una
alternativa metodológica, que favorece aprendizajes significativos y procesos de
comprensión del contenido científico, más coherente con los planteamientos
actuales de la Filosofía de las Ciencias y la Psicología del aprendizaje.(García, 1993;
Pozo, 1995; Gil, 2000: Izquierdo, 2000).

Sin embargo, existe entre el profesorado de ciencias una confusión entre lo

que se entiende por problema y lo que son los ejercicios de aplicación. Lo cierto es
que los profesores consideran equivalentes estos dos aspectos los cuales se tratan
de igual manera en los textos, con el consecuente resultado de hacer creer a los
alumnos que están resolviendo problemas, cuando en realidad lo que se está
planteando son simples ejercicios de aplicación. Esta situación ha generado además
en los alumnos, algo que los sicólogos denominan “fijación funcional”, in
capacitándolos para resolver verdaderos problemas.

2.4.3 MÉTODO PEER

En los años 90‟s, mientras que Eric Mazur enseñaba un curso de física a los
estudiantes de primer año de la universidad de Harvard, descubrió que muchos de
sus estudiantes podían solucionar problemas numéricos de física pero no tenían una
comprensión clara de los conceptos detrás de las matemáticas. Los estudiantes
podían manipular las fórmulas para llegar a la respuesta de un problema teórico pero
no entendían los principios físicos implicados. Mazur también se dio cuenta que dar
una conferencia sobre el material que estaba en el libro de texto no era muy
productivo durante la clase. Cuando, como favor a los estudiantes, él les dio sus
notas de la conferencia, los estudiantes se quejaron de que él enseñó solamente de
las notas. En su libro Peer Instruction, él hizo la comparación con un curso de la
literatura: „Si usted tuviera conocimiento de un curso sobre una obra de
Shakespeare, usted no estaría parado delante de la clase leyendo. En vez de eso,
usted pediría a los estudiantes que leyeran el material antes de clase para poder
tener una discusión al respecto durante la misma.‟ Siguiendo éstas ideas, Mazur

31
concluyó lógicamente que se necesitaba un cambio, así que decidió cambiar
radicalmente el formato de su curso introductorio de física haciéndolo mucho más
interactivo que el curso normal de conferencia.

La meta primordial de Peer Instruction es explotar la interacción en la clase y enfocar

la atención de los estudiantes a los conceptos subyacentes.

A cambio de seguir un libro guía o unas notas de clase, se desarrolla el siguiente

procedimiento diseñado por Mazur:
- Se hacen presentaciones cortas del punto clave a discutir por parte del profesor.
- Se hace un examen conceptual, individual, preferiblemente de múltiple escogencia.
- Los estudiantes registran su respuesta (opcional)
- Se le pide a los estudiantes, discutir con su vecino las respuestas que cada uno de
ellos dio.
- Los estudiantes comparan con su registro, el resultado de la discusión.
- Se les pide que voten por parejas.
- Se explica la respuesta correcta.
- Si el porcentaje de aciertos es menor que el 90% el profesor debe disminuir la
velocidad, entrar con más detalle en el concepto, y hacer otra pregunta conceptual.
- Se pasa al siguiente tópico.

Las ventajas del método Peer son:

- La “prueba de lectura” deja al instructor el saber qué conceptos son problemáticos
para los estudiantes, de modo que la presentación se pueda adaptar a la clase.

- Los ConcepTests proporcionan a los instructores información sobre la clase en

tiempo real; los instructores descubren inmediatamente si la conferencia es
entendida por los estudiantes.

- Este método ha sido probado con prueba estandarizada de “pre y post” de la

comprensión conceptual. Los cursos tradicionalmente enseñados (conferencia
solamente) típicamente aumentan los buenos resultados pre y pos, alrededor de un
20% mientras que los cursos que usan métodos interactivos de enseñanza
aumentan los buenos resultados hasta en un 70%.

32
 A pesar de que se dedica menos tiempo en clase a solucionar los problemas
numéricos, los estudiantes en cursos de enseñanza de colegas también mejoran en
los problemas numéricos, comparados a las clases que se enseñan de manera
tradicional.

Se ha documentado que la diferencia en los resultados entre hombres y

mujeres se reducen usando éste método. A continuación se resumen las
características principales del método Peer.

A continuación se presenta el esquema Nº 5. Éste resume, las principales

características del método Peer.

Esquema Nº 5, presenta las características del método Peer (Sáez, 2008)

En el capítulo siguiente se presenta el marco metodológico. Este expone el

tipo de investigación, las técnicas y procedimientos que serán utilizados para llevar a
cabo éste estudio.

33
CAPITULO 3: MARCO METODOLÓGICO

3.1 ENFOQUE DEL ESTUDIO

El estudio se desarrollará principalmente desde el paradigma cuantitativo en

el cual se recogen y analizan datos cuantitativos sobre variables (Fernández, 2002).
Es decir, estudia la asociación o relación entre variables cuantificadas, la
generalización y objetivación de los resultados a través de una muestra para hacer
inferencia a una población de la cual toda muestra procede (Strauss, 1987).

En el caso particular de éste estudio, se investigarán las relaciones entre la

variable dependiente con la variable independiente. La variable dependiente
corresponde a aquellas variables que no son manipuladas, se miden para ver el
efecto que la manipulación de las variables independientes tiene en ellas. En ésta
investigación las variables dependientes corresponde a las estrategias de
aprendizaje y motivación, razonamiento científico y rendimiento académico de los
estudiantes. Por otra parte, las variables independientes son aquellas variables a
manipular para ver el efecto causado por ella (s) en la variable dependiente. En éste
estudio las variables independientes son la aplicación de metodologías activas como
lo es el ABP, Resolución de Problemas y método Peer.

En resumen, en este estudio se investigarán las relaciones entre la aplicación

de metodologías activas, versus, las estrategias de aprendizaje y motivación,
razonamiento científico y rendimiento académico de los estudiantes del Colegio
Padre Pedro Arrupe.

3.2 DISEÑO DEL ESTUDIO

El diseño de ésta investigación, esta enmarcado dentro del diseño

experimental, específicamente de tipo cuasiexperimental, según la clasificación de
Cambell y Stanley (1966).

A continuación se presenta el esquema Nº 6 en donde se muestra la

clasificación de los diseños de investigación experimental.

34
 Diseños Experimentales

I. Diseños II. Diseños III. Diseños

Experimentales Puros Preexperimentales Cuasiexperimentales
o Verdaderos
Esquema Nº 6, presenta la clasificación del diseño de investigación experimental.
(Espinoza, 2008)

Como se mencionó anteriormente, el diseño que se utilizará será de tipo cuasi

experimental, dado que en el área de la Educación es difícil encontrar todas las
condiciones necesarias para la aplicación de un diseño experimental puro. En el
diseño cuasi experimental, el investigador no puede hacer la asignación al azar de
los sujetos a los grupos experimentales y de control, los grupos están formados
antes del experimento (Carrasco y Calderero, 2008). Sin embargo, se puede
manipular el cuándo llevar a cabo las observaciones, cuándo aplicar la variable
independiente (tratamiento), cual de los grupos recibirá el tratamiento, aquí el
investigador manipula deliberadamente los niveles de las variables independientes
para observar los efectos que esta manipulación tiene en la variable dependiente,
pero no ejerce el grado de control sobre las variables extrañas o intervinientes. Es
decir, que los efectos que se ven en las variables dependientes pueden ser debidos
no sólo a la variable independiente sino que también a otras variables extrañas que
no se controlan. Aunque el diseño cuasi experimental no garantizan un nivel de
validación interna y externa como los experimentales puros, ofrecen un grado de
validez suficiente, lo que hace muy viable su uso (Campbell y Stanley, 1993).

Existen diferentes tipos de diseños cuasi experimentales por lo cual es

importante tener claro cuales son los objetivos de la investigación, los grupos de
control y experimental y si estos serán sometidos a una prueba de evaluación antes,
durante o después del experimento.

A continuación se expone el esquema Nº 7, que muestra la clasificación de

los diseños cuasi experimentales.

35
 Sólo Postest a ambos
grupos
1- Dos Grupos
(uno control y
uno Pretest – Postest a
experimental) ambos grupos

Diseños de dos grupos

2- Diseños de
Diseños Cuasi Series
experimentales Cronológicas.
Diseño con retirada de
tratamiento

3- Diseños
Compensados

Esquema Nº 7, presenta la clasificación del los diseños cuasi experimentales.

(Espinoza, 2008)

Para éste estudio se consideran dos grupos, uno grupo control y otro grupo
experimental, a los cuales se les aplica el test Lawson que mide el nivel de
razonamiento científico y matemático de los estudiantes y el cuestionario CEAM que
mide las estrategias de aprendizajes y motivación. Estas pruebas se realizarán al
inicio y término de la unidad de la luz. Posteriormente se compararan los resultados
obtenidos y se someterán a análisis.

Cabe destacar, que el grupo control será sometido a una metodología de

enseñanza tradicional, mientras que el grupo experimental será sometido a
metodologías activas (Anexo N° 1, Pág. 75). Finalmente se comparan el rendimiento
de ambos grupos para dar a conocer los resultados de la investigación.

Considerando lo anteriormente expuesto, a continuación se observa una tabla

que representa un resumen del diseño cuasi experimental de éste estudio.

36
Tabla resumen: Resumen del diseño cuasi experimental de éste estudio

Grupos Pre test Tratamiento Pos test

Experimental Test de Lawson y Metodologías Test de Lawson y
cuestionario activas (ABP, cuestionario
CEAM. resolución de CEAM.
problemas y
Método Peer)
Control Test de Lawson y Metodología Test de Lawson y
cuestionario tradicional cuestionario
CEAM. CEAM.

3.3 POBLACIÓN

La población corresponde a dos cursos de Primero Medio del Colegio Padre

Pedro Arrupe, Quilicura, Santiago. Cada curso esta compuesto por 40 alumnos de
similares características. Se dividirán en dos grupos: un grupo control, que
corresponderán a un curso, quienes seguirán con su currículo normal y, otro,
experimental que se someterá a las metodologías activas. Esto se realizará en la
asignatura de física, específicamente, en el contenido de la luz.

3.4 MUESTRA

Se seleccionarán al azar el grupo curso de Primero Medio del Colegio Padre

Pedro Arrupe que corresponderá al grupo control, y el otro grupo lo constituyen el
resto de alumnos de los primeros medios, grupo experimental.

3.5 RECOPILACIÓN DE DATOS

Se construirán bases de datos, donde se registrarán las notas que obtengan

los alumnos del grupo control y experimental antes y después de la aplicación de la
propuesta metodológica, en la asignatura de física, unidad de la luz.

37
 Además se registran los resultados obtenidos del test de Lawson y el
cuestionario CEAM que fueron aplicados tanto al inicio como al término de la unidad
de “la luz”.

El test de Lawson (Anexo N° 2, Pág. 113), se realiza para conocer el grado de

razonamiento científico y matemático por parte de los estudiantes. El test consta de
24 ítems y el modo de revisar las respuesta es de a pares, es decir primero la
pregunta luego la justificación, por ejemplo, si la pregunta 1 y 2 están correctas, el
estudiante adquiere un punto. Si la 3 esta correcta, pero la pregunta 4 mala tiene 0
puntos.

Entre 0 y 4 respuestas correctas se clasifica alumno en operaciones concretas de

razonamiento. Entre 5-8 respuesta correctas, nivel de transición. Entre 9 a 12
respuestas correctas, nivel operaciones formales. Posteriormente, se tabulan los
resultados obtenidos y se comparan los test de inicio y término de la unidad.

La siguiente tabla describe los niveles de razonamiento científico de los estudiantes.

Tabla resumen: Describe en que consiste los niveles de razonamiento científico de

los estudiantes según el test de Lawson.

Nivel de razonamiento Descripción

científico
Operaciones concretas Las operaciones del pensamiento son concretas
cuando los estudiantes sólo alcanzan la realidad
susceptible de ser manipulada, aun no puede
razonar fundándose en hipótesis.
Nivel de transición Este periodo se caracteriza por tener
características tanto de la fase concreta como de
la formal propiamente dicha; es decir, el joven
comienza a desligar su pensamiento de lo
concreto y a tender hacia un pensamiento
deductivo, lógico y abstracto. En este nivel de
desarrollo del pensamiento, supone
transformaciones de su pensamiento y del

38

Operaciones formales
aspecto intelectual.
Las operaciones formales tiene como
característica la capacidad de prescindir del
contenido concreto y palpable de las cosas para
situar al adolescente en el campo de lo
abstracto, ofreciéndole un amplio esquema de
posibilidades.
Con la adquisición de las operaciones formales
el chico puede formular hipótesis, tiene en
cuenta el mundo de lo posible.

El cuestionario CEAM (Anexo Nº 3, Pág. 122), consta de 81 preguntas las

cuales están distribuidas al azar, sin embargo, se clasifica cada pregunta en dos
categorías principales, una motivacional y otra de estrategias de aprendizaje. Este
cuestionario consta de 81 preguntas: 31 de motivación y 50 de estrategias de
aprendizaje y se responde en una escala liker de 5 puntos (1= nunca, 2= más bien
no, 3= tal vez, 4= alguna vez, 5= siempre).

El cuestionario se compone de siete escalas de estrategias de aprendizajes:

elaboración, tiempo y concentración, organización, ayuda, constancia,
metacognición, autointerrogación. Además de seis escalas motivacionales:
autoeficacia para el rendimiento, ansiedad, valor de la tarea, creencias de control y
autoeficacia para el aprendizaje, metas intrínsecas, metas extrínsecas.

Cada una de las estrategias de aprendizaje y motivación se describen en la

siguiente tabla resumen.

Tabla resumen: indica en que consiste cada una de las estrategias de aprendizaje y
de motivación (Suárez, J; Fernández, P; Anaya, D. 2005)

Estrategias de Aprendizajes Descripción

Elaboración Permite valorar si el alumno aplica
conocimientos anteriores a situaciones
nuevas para resolver problemas, tomar
decisiones o hacer evaluaciones críticas, y si

39
 es capaz de establecer conexiones de
información nueva con la que ya poseía para
recordarla mejor.
Tiempo y concentración Se refiere a establecer la medida en que el
estudiante aprovecha más su tiempo de
estudio y tienen la capacidad para centrarse
en lo que está realizando en cada momento.
Organización Tiene en cuenta las estrategias que
contempla el alumno para estudiar el
contenido y seleccionar la información
relevante como esquemas, resúmenes,
subrayados, etc.
Ayuda Pretende establecer la medida en que el
estudiante procura ayuda, ya sea en
profesores, padres o compañeros.
Constancia Pretende establecer cual es esfuerzo que
desarrollan los estudiantes para llevar al día
las actividades y trabajos de las diferentes
asignaturas.
Metacognición Se dirigen al establecimiento de las
estrategias deplanificación, supervisión y
regulación que el estudiante aplica sobre su
propia cognición y sobre el lugar en el que se
produce el estudio.
Autointerrogación Tiene en cuenta las preguntas que el alumno
se hace a sí mismo durante el estudio con el
objetivo de centrarse en el contenido,
autoevaluar su nivel de comprensión y
cuestionar la veracidad de lo estudiado.

40
 Estrategias motivacionales Descripción
Autoeficacia para el Se dirige al establecimiento de la confianza
rendimiento del estudiante sobre hasta qué punto puede
dominar los contenidos y alcanzar un nivel de
rendimiento.
Ansiedad Se refiere a la preocupación de los
estudiantes en las situaciones de examen.
Valor de la tarea Hace referencia a lo interesantes, útiles e
importantes que el estudiante considera sus
asignaturas.
Creencias de control y Hacen referencia a las creencias y la
autoeficacia para el confianza de los estudiantes sobre hasta qué
aprendizaje punto pueden controlar su aprendizaje.
Metas intrínsecas Se refiere a la percepción por parte del
estudiante de las razones por las que se
implica en una tarea de aprendizaje, es el
grado en el que el estudiante considera que
toma parte en una tarea por razones como el
reto, la curiosidad y la maestría o dominio.
Metas extrínsecas Se refiere al grado en el que el estudiante
participa en una tarea como respuesta a las
demandas de la evaluación; sus resultados
reflejados en las notas, recompensas, la
opinión de los otros o el superar al resto de
sus compañeros.

3.6 ANALISIS DE DATOS

Una vez obtenido los resultados de los estudiantes del grupo control y
experimental, se realizará un análisis detallado para conocer si la propuesta de
trabajar con metodologías activas mejora las estrategias de aprendizaje y estrategias
motivacionales, razonamiento científico y el rendimiento de los estudiantes. Para
ello, se realizarán tablas, gráficos y su correspondiente análisis.

41
 Los resultados obtenidos por el cuestionario CEAM, test de Lawson se
analizan según pauta de evaluación, se comparan los resultados obtenidos al inicio y
al término de la unidad. Finalmente se da un análisis detallado de dichas pruebas.

Los métodos a utilizar para el análisis estadístico de la investigación serán los

métodos no paramétricos. Aunque las pruebas estadísticas paramétricas son más
eficaces que las pruebas no paramétricas, en éste estudio no será posible su uso.
Los métodos paramétricos se basan en el muestreo de una población con
parámetros específicos, como la media (μ), la desviación estándar (σ) o la
proporción (p). Estos métodos paramétricos usualmente tienen que ajustarse a
algunas condiciones completamente estrictas, así como el requisito de que los datos
de la muestra provengan de una población normalmente distribuidas (P. Sprent,
2001), por ser éste un diseño cuasi experimental tales requisitos no se cumplen, es
por esto que se utilizarán los métodos no paramétricos para el análisis estadístico.

El esquema Nº 8 muestra las pruebas no paramétricas asociados a los

diseños cuasi experimentales.

Pruebas asociadas

2 muestras 2 muestras n muestras n muestras

relacionadas independiente independiente relacionadas
s s

- U de Man-
- Wilcoxon. - H de Kruskal - Friedman
Whitney
- Mac Neman Wallis - W-kendal
- Z de
- Prueba de - Mediana - Q- Cochran
Kolmogorov-
los Signos Smirnov
- Rachas de
Wald

Esquema Nº 8: Pruebas No-paramétricas asociadas a los diseños cuasi

experimentales (Espinoza, 2008).

Para el cuestionario CEAM, test de Lawson y rendimiento académico, se

realizará un análisis estadístico con técnicas no paramétricas como son; prueba

42
McNemar, prueba de los signos y la prueba de Wilcoxon, para establecer cambio
entre el mismo grupo.

La prueba de McNemar se utiliza para decidir si puede o no aceptarse que

determinado ''tratamiento'' induce un cambio en la respuesta dicotómica o
dicotomizada de los elementos sometidos al mismo, y es aplicable a los diseños del
tipo ''antes-después'' en los que cada elemento actúa como su propio control.

Para obtener los resultados de la prueba de McNemar se utilizo el programa

estadística para Windows el cual entrega el x 2 . Este resultado nos indica si hay
cambios significativos entre las variables analizadas, para ello, el valor de x 2 debe
ser mayor a 3.84.

Por otra parte, la prueba de los signos y la prueba de Wilcoxon son pruebas
no paramétrica que compara la mediana de dos muestras relacionadas y determina
si existen diferencias entre ellas. Por tanto, la prueba se usa para comparar las
diferencias entre dos muestras de datos tomados antes y después del tratamiento,
cuyo valor central se espera que sea cero. Las diferencias iguales a cero son
eliminadas y el valor absoluto de las desviaciones con respecto al valor central son
ordenadas de menor a mayor. A los datos idénticos se les asigna el lugar medio en
la serie. La suma de los rangos se hace por separado para los signos positivos y los
negativos.

En el capítulo siguiente se presentan los resultados obtenidos por el

cuestionario CEAM, test de Lawson y rendimiento académico de los estudiantes
sometidos a investigación.

43
CAPITULO 4: RESULTADOS

En esta parte del estudio se dará a conocer los resultados obtenidos a través
de la doble aplicación de los instrumentos cuestionario CEAM y test de Lawson,
además del rendimiento académico que obtuvieron los estudiantes de primero medio
del Colegio Padre Pedro Arrupe. Esto, tras ser sometidos a metodología tradicional y
metodologías activas en la unidad de “la Luz”, contenido mínimo obligatorio, de
primero medio de la asignatura de Física.

Los resultados obtenidos se encuentran divididos en tres partes:

1) Resultados cuestionario CEAM
2) Resultados test de Lawson
3) Resultados del rendimiento académico

4.1 Resultados cuestionario CEAM:

El CEAM (cuestionario de estrategias de aprendizajes y motivación), se aplica antes

de comenzar la unidad de la luz y luego se repite al final, tanto al grupo control como
al grupo experimental, con la finalidad de registrar cambios en las estrategias de
aprendizajes y motivación de los estudiantes. Los resultados obtenidos por ambos
grupos se encuentran en detalle en el Anexo N° 4 (Pág. 128).

El registro de resultados entregados por el cuestionario CEAM se ordenan de cuatro

formas, estas son: comparación de los resultados de los estudiantes antes de
comenzar la investigación del grupo control y experimental, los resultados obtenidos
al término de la unidad de investigación y la comparación entre los propios grupos
(control – control; experimental, experimental). Los resultados se exponen mediante
gráficos y pruebas estadísticas.

Los resultados de la aplicación del cuestionario CEAM comprende dos partes:

A) Las estrategias de aprendizajes.
B) Las estrategias de motivación.

A continuación se exponen los resultados de estas estrategias.

44
4.1.1 Resultados de las estrategias de aprendizajes:
Las estrategias de aprendizajes del cuestionario CEAM están clasificadas según las
siguientes categorías: elaboración, tiempo de concentración, organización, ayuda,
constancia, metacognición y autointerrogación.

En el Anexo N° 5 (Pág. 137) se encuentran los datos obtenidos de la aplicación de

las estrategias de aprendizajes en dos mediciones de los estudiantes sometidos a
investigación. Esta información se desglosa en cuatro partes, las que se describen a
continuación.

A.1 Estrategias de aprendizajes en el pre test del grupo control y grupo

experimental.

De la tabla Nº 1 (Anexo N° 5, Pág.138), surge el gráfico Nº 1, de las categorías de

estrategias de aprendizaje versus el puntaje obtenido por el grupo control y
experimental antes de comenzar con la unidad didáctica de la luz.

Gráfico Nº 1: Categorías de estrategias de aprendizajes v/s puntaje

pre test grupo control y experimental

30
25
20
Puntaje

15
10
5
0
1 2 3 4 5 6 7
Categorías

Control Experimental

En el gráfico Nº 1 se observa que la categoría de elaboración, ambos grupos parten

del mismo nivel. Sin embargo, es notorio que en las categorías de organización,
ayuda y metacognición, el grupo experimental parte con una mayor ventaja.

45
A.2 Estrategias de Aprendizajes en el post test grupo control y grupo
experimental.

La tabla N° 2 (Anexo N° 5, Pág. 138) da a conocer los resultados de las estrategias

de aprendizajes del grupo control y experimental al término de la investigación, a
partir de ésta tabla se confeccionó el gráfico Nº 2.

Gráfico Nº 2: Categorías de estrategias de aprendizaje v/s

puntaje post test grupo control y experimental

35
30
25
Puntaje

20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6 7
Categorías

Control Experimental

El gráfico N° 2 refleja que al finalizar la investigación, en las categorías de tiempo de

concentración, organización, ayuda, constancia y metacognición, el grupo
experimental tiene mejores resultados que el grupo control. Por otro lado, la
categoría de elaboración que en un comienzo fue igual para ambos grupos, se
observa un cambio favorable para el grupo experimental. Los cuales, como ya
sabemos fueron sometido a metodologías activas. Además, muestra que en la
categoría de auto interrogación, ambos grupos obtienen iguales resultados.

Los gráficos Nº 1 y Nº 2 comparan el grupo control y experimental. No obstante, es

necesario comparar con respecto a los mismos grupos para conocer si hubo un
cambio en las estrategias de aprendizajes.

46
A.3 Estrategias de aprendizajes del grupo control en dos mediciones

De la tabla N° 3 (Anexo N° 5, Pág. 138) se desprende el gráfico Nº 3, que expone el

cambio de las estrategias de aprendizajes del grupo control antes y después de la
investigación.

Gráfico Nº 3: Categorias de estrategias de aprendizajes v/s puntaje de pre y

post test grupo control

35

30

25
Puntaje

20

15

10

0
1 2 3 4 5 6 7
Categorías

Pre test Post test

El gráfico Nº 3 indica que el grupo control mantiene a lo largo de la investigación su

estrategia de elaboración, pero aumenta el tiempo de concentración, organización,
ayuda, constancia, metacognición y autointerrogación. La prueba de McNemar indica
que hubo un cambio significativo sólo en la categoría de autointerrogación (x2= 4.0)

A.4 Estrategias de aprendizajes del grupo experimental en dos mediciones:

La tabla N° 4 (Anexo N° 5, Pág. 139), muestra la comparación de los resultados

obtenidos por el grupo experimental antes y después de la investigación, a partir de
ésta tabla se elabora el gráfico Nº 4.

47
 Gráfico Nº 4: Categorías de estrategias de aprendizajes v/s puntaje de pre
y post test grupo experimental

35

30

25
Puntaje

20

15

10

0
1 2 3 4 5 6 7
Categorías
Pre test Post test

El gráfico Nº 4 muestra que el grupo experimental no presentó diferencia a lo largo

de la investigación en la categoría de ayuda. Aún así, presenta un cambio leve en
las categorías de organización, constancia y metacognición. Por otro lado, se
observa que hay una variación positiva que se corrobora estadísticamente con la
prueba de McNemar, e indica que hubo un cambio significativo en las categorías de
elaboración (x2= 5.82), tiempo de concentración (x2= 4.9) y autointerrogación (x2=
4.0).

Los resultados obtenidos de la prueba de McNemar se encuentran en detalle en la

tabla N° 5 (Anexo N° 5, Pág. 139).

A continuación se presenta la tabla N° 6 que muestra sólo el resumen de éstos

resultados.

48
Tabla N° 6: tabla resumen de los resultados de la prueba de McNemar para las
estrategias de aprendizajes del grupo control y experimental. En ella se indica el
valor de x 2 .

Estrategias de aprendizajes Grupo Control Grupo experimental

1.- Elaboración 0 5.82
2.- Tiempo de concentración 0.25 4.90
3.- Organización 0.90 1.23
4.- Ayuda 1.13 0
5.- Constancia 0.17 3.13
6.- Metacognición 0.57 0.13
7.- Autointerrogación 4.0 4.0

En la tabla N° 6 se da a conocer los resultados estadísticos de la prueba de

McNemar sobre las estrategias de aprendizajes de los estudiantes del Colegio Padre
Pedro Arrupe. También indica que el grupo experimental ha tenido un cambio
significativo en las categorías de elaboración, tiempo de concentración y
autointerrogación. Cabe destacar, que el grupo control también presenta cambios
significativos en la categoría de autointerrogación.

Dentro de las estrategias de aprendizajes, las categorías de: Organización, Ayuda,

Constancia y Metacognición, no registra cambios estadísticamente significativos a
pesar que los gráficos Nº 3 y Nº 4, muestren un cambio positivo entre ellos al
término de la investigación.

4.1.2 Resultados de las estrategias motivacionales:

Las estrategias motivacionales que mide el cuestionario CEAM, se encuentran

clasificadas en las siguientes categorías: autoeficacia para el rendimiento, ansiedad,
valor a la tarea, creencias de autocontrol y eficacia para el aprendizaje, metas
intrínseca y metas extrínsecas.

En el Anexo N° 6 (Pág. 142) se exponen los resultados de las estrategias de

motivación de los estudiantes sometidos a investigación. Estos resultados están

49
organizados mediante tablas que dan origen a los gráficos que se presentan a
continuación.

B.1) Las estrategias motivacionales en el pre test del grupo control y grupo
experimental:

La tabla N° 7 (Anexo N° 6, Pág. 143) muestra las estrategias motivacionales del

grupo control y experimental antes de comenzar la investigación, los resultados se
organizan en el gráfico Nº 5.

Gráfico Nº 5: Categorías motivacionales v/s puntaje pre test grupo

control y experimental

35
30
25
Puntaje

20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
Categorías motivacionales

Control Experimental

En el gráfico Nº 5, se observa que antes de comenzar con la investigación, el grupo

control tiene una leve ventaja con respecto al grupo experimental en las estrategias
motivacionales. Esto, específicamente en las categorías de autoeficacia para el
rendimiento, creencias de autocontrol y eficacia para el aprendizaje y metas
extrínsecas. A su vez, son iguales para ambos grupos, los resultados en la categoría
de ansiedad. En el caso del grupo experimental, supera al grupo control sólo en las
categorías de valor a la tarea y metas intrínsecas.

50
B.2) Estrategias motivacionales en el post test grupo control y grupo
experimental:

De la tabla N° 8 (Anexo N° 6, Pág. 143) surge el gráfico Nº 6, que especifica los

resultados del grupo control y experimental al término de la investigación en las
estrategias motivacionales de los estudiantes.

Gráfico Nº 6: Categorías motivacionales v/s puntaje post test

grupo control y experimental

35

30

25
Puntaje

20

15

10

0
1 2 3 4 5 6
Categorías motivacionales

Control Experimental

El gráfico Nº 6 nos aclara que el grupo experimental obtuvo resultados favorables

que el grupo control al finalizar la investigación, mejorando dentro de las estrategias
motivacionales, la ansiedad, valor a la tarea, creencias de autocontrol y eficacia para
el aprendizaje, metas intrínseca y metas extrínsecas.
Sin embargo, para ambos grupo no hubo mayores cambios en la parte de
autoeficacia para el rendimiento.

B.3) Estrategias motivacionales del grupo control en dos mediciones

La tabla N° 9 (Anexo N° 6, Pág. 143), muestra la comparación de las estrategias

motivacionales del grupo control antes y después de la investigación, el que se
refleja en el gráfico Nº 7.

51
 Gráfico Nº 7: Categorias motivacionales v/s puntaje pre y post test grupo
control

35

30

25

20
Puntaje

15

10

0
1 2 3 4 5 6
Categorías motivacionales

Pre test Post test

En el gráfico Nº 7 muestra que el grupo control no presentó cambio en las

estrategias motivacionales durante la investigación. Esto, específicamente en las
categorías de autoeficacia para el rendimiento, ansiedad, y creencias de autocontrol
y eficacia para el aprendizaje. No obstante, presenta un aumento en las categorías
de valor a la tarea, metas intrínsecas y metas extrínsecas. A pesar de éste aumento,
la prueba de McNemar indica que no hubo cambios significativos en ninguna
categoría de estrategias motivacionales.

B.4) Estrategias motivacionales del grupo experimental en dos mediciones

La tabla N° 10 (Anexo N° 6, Pág. 144), compara las estrategias motivacionales del
grupo experimental antes y después de la investigación. Esto se puede visualizar en
el gráfico Nº 8.

52
 Gráfico Nº 8: Categorías motivacionales v/s puntaje pre y post test grupo
experimental

35

30

25

20
Puntaje

15

10

0
1 2 3 4 5 6
Categorías motivacionales

Pre test Post test

En éste gráfico se puede observar que el grupo experimental elevó su puntaje en

todas las categorías de motivación luego de terminada la investigación. Tanto el
gráfico Nº 8 y la prueba de McNemar indican que hay un cambio significativo en las
categorías de creencias de autocontrol y eficacia para el aprendizaje (x2= 4.17),
metas intrínseca (x2= 8.64) y metas extrínsecas (x2= 5.82).

Los resultados de la aplicación de la prueba de McNemar en las estrategias

motivacionales, se encuentran en detalle en la Tabla N° 11 del Anexo N° 6 (Pág.
144). Por su parte, la Tabla N° 12 da a conocer sólo el resumen de los resultados de
dicha prueba.

Tabla N° 12: ésta resumen los resultados de la prueba de McNemar para las
estrategias motivacionales del grupo control y experimental, en él se muestra el valor
de x2.
Estrategias motivacionales Grupo Control Grupo experimental
1.- Autoeficacia para el rendimiento 0 1.45
2.- Ansiedad 0 2.29
3.- Valor a la tarea 0.75 2.50
4.- Creencias de control 0 4.17
5.- Metas intrínsecas 0.75 8.64
6.- Metas extrínseca 0.25 5.82

53
La Tabla N° 12 permite apreciar que las estrategias motivacionales del grupo
experimental tuvieron cambios estadísticamente significativos al término de la
investigación, en los ámbitos de creencias de control, metas intrínsecas y
extrínsecas. Sin embargo, tanto en autoeficacia para el rendimiento, ansiedad y
valor a la tarea ningún grupo experimentó cambios significativos, a pesar que en los
gráficos Nº 7 y Nº 8 se observen mejorías al término de la investigación.

4.2 Resultados del test de Lawson.

El test de Lawson mide el nivel de razonamiento científico y matemático que tiene

los estudiantes de primero medio. Este test fue aplicado antes y después de la
investigación y clasifica a los estudiantes según sus respuestas en operaciones
concretas, transición y operaciones formales.

Los resultados obtenidos en el test de Lawson se recogen en Anexo N° 7 (Pág. 147)

en tablas de datos, de la información registrada de los estudiantes del grupo control
y experimental, antes y después de la investigación. Posteriormente dichas tablas se
representan mediante gráficos. Finalmente, se analizan los datos a través de la
prueba estadística de McNemar y, establecer, si existen diferencias o cambios
significativos entre el grupo control y experimental de forma más objetiva.

El registro de resultados entregados por el test de Lawson se ordenan de cuatro

formas; estas son: comparación de los resultados de los estudiantes antes de
comenzar la investigación del grupo control y experimental, los resultados obtenidos
al término de la unidad de investigación y la comparación entre los propios grupos
(control – control; experimental, experimental). Los resultados se exponen mediante
gráficos y pruebas estadísticas.

4.2.1 Test de Lawson en el pre test del grupo control y grupo experimental.
La Tabla N° 13 (Anexo N° 7, Pág. 150) muestra el nivel de razonamiento científico
de los estudiantes del grupo control y experimental antes de comenzar la
investigación. De ésta tabla se desprende el gráfico Nº 9:

54
 Gráfico Nº 9: Pre test de lawson grupo control y experimental
v/s categorías de razonamiento

30

25
Estudiantes

20

15

10

0
Operaciones Concretas Transición Operaciones Formales
Categorías de razonamiento

Control Experimental

Se observa en el gráfico Nº 9 que al comienzo de la investigación no existen grandes

diferencias entre el grupo control y experimental. La mayoría de los estudiantes se
encuentran clasificados en operaciones concretas y sólo algunos en el nivel de
transición. Además, se observa que no hay estudiantes en operaciones formales.

4.2.2 Test de Lawson en el post test grupo control y grupo experimental.

La Tabla N° 14 (Anexo N° 7, Pág. 150), da a conocer los resultados obtenidos por el
grupo control y experimental al finalizar la investigación. A partir de ésta tabla se
confecciona el gráfico Nº 10.

Gráfico Nº 10: Post test de lawson grupo control y experimental

v/s categorías de razonamiento

25

20
Estudiantes

15

10

0
Operaciones Concretas Transición Operaciones Formales
Categorías de razonamiento

Control Experimental

55
El gráfico Nº 10 muestra un cambio de niveles de razonamiento del grupo control y
experimental. Ambos grupos al finalizar la investigación, pasan de operaciones
concretas a nivel de transición. Sin embargo, son más evidentes los resultados del
grupo experimental. Cabe destacar, que dentro de ambos grupos existen
estudiantes que lograron pasar a operaciones formales.

4.2.3 Test de Lawson del grupo control en dos mediciones

La Tabla N° 15 (Anexo N° 7, Pág. 150), da a conocer los resultados del grupo control
antes y después de la investigación, reflejándose en el gráfico Nº 11.

Gráfico Nº 11: Pre y post test de lawson grupo control

30

25

20
Estudiantes

15

10

0
Operaciones Concretas Transición Operaciones Formales

Pre test Post test

En el gráfico Nº 11 se observa que antes de comenzar la investigación, 27

estudiantes se encontraban clasificados en operaciones concretas, 4 estudiantes en
nivel de transición y ninguno en operaciones formales. Sin embargo, cuando se les
volvió a aplicar el test se observa que disminuyen los estudiantes en operaciones
concretas. Dicha situación, evidencia un cambio en su nivel de razonamiento
clasificándose ahora como estudiantes de transición y operaciones formales. A pesar
de la variación, la prueba de McNemar indica que no hubo cambio significativo en el
razonamiento científico de los estudiantes del grupo control.

56
4.2.4 Test de Lawson del grupo experimental en dos mediciones:
En la Tabla N° 16 del Anexo N° 7 (Pág. 150), da a conocer los resultados obtenidos
por el grupo experimental antes y después de la investigación. Para analizar mejor
estos resultados se elaboró el gráfico nº 12.

Gráfico Nº 12: Pre y post test de lawson grupo experimental

30

25

20
Estudiantes

15

10

0
Operaciones Concretas Transición Operaciones Formales

Pre test Post test

Se observa en el gráfico N° 12 que al comienzo de la investigación, 27 estudiantes

se encuentran clasificados en operaciones concretas y 6 en nivel de transición. Sin
embargo, al término de la investigación se observa que disminuyen más de la mitad
los estudiantes de operaciones concretas y avanzan al nivel de transición y
operaciones formales. Esto, constituye un logro por parte de los estudiantes,
aumentando así su nivel de razonamiento científico. La prueba de McNemar lo
confirma obteniendo un x2 = 11.25, por tanto, hubo cambio significativo.

El detalle de los resultados del test de Lawson se encuentra en el Anexo N° 7,

Tabla N° 17. Por su parte, la Tabla N° 18 muestra el resumen de la prueba de
McNemar del grupo control y experimental.

Tabla N° 18: Tabla resumen del test de Lawson, en él se muestra el valor de x2.

Grupo Control Grupo experimental

Resultados del test 2.29 11.25

57
De la Tabla N° 18 se desprende que estadísticamente hubo un cambio significativo
en el grupo experimental, dado que el x2 es superior a 3,84. Esto indica que el grupo
experimental a quienes se les sometió a metodologías activas mejoraron su nivel de
razonamiento científico al finalizar la unidad de la luz. Por otra parte, si bien el grupo
control también experimentó cambios, éstos no fueron estadísticamente
significativos.

4.3 Resultados del rendimiento académico.

Para establecer la influencia de las metodologías en el rendimiento académico de

los estudiantes, se consideraron las calificaciones obtenidas en el primer semestre y
las calificaciones obtenidas durante la investigación. A ambos grupos se les aplicó la
prueba de los signos y Prueba de Wilcoxon.

Los resultados obtenidos se dan a conocer mediante el uso gráfico en donde se

comparan el rendimiento de los estudiantes del grupo control y experimental durante
el primer semestre. Cabe resaltar, que éste hecho se realizó antes que comience la
investigación y luego al término de ésta. Posteriormente, se realizó una comparación
entre los grupos.

4.3.1 Rendimiento académico del grupo control y experimental antes de

comenzar la investigación.

La Tabla N° 19, (Anexo N° 8, Pág. 152), recoge las calificaciones del grupo control y
experimental antes de comenzar la investigación, notas del primer semestre que se
representa en el gráfico Nº 13.

58
 Gráfico Nº 13: Rendimiento académico grupo control y
experimental antes de la investigación

80 70

70 60

60
50
Calificaciones

50
40
40
30
30
20
20

10 10

0 0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
Estudiantes

Control Experimental

Se observa en el gráfico Nº 13 que no hay grandes diferencias en las calificaciones

de ambos grupos, antes de comenzar con la investigación. Fundamentalmente,
porque ambos expresan el mismo rango de notas. No obstante, al comparar el
promedio del grupo control y experimental del siguiente Box Plot, se observa que el
grupo control se encuentra en ventaja con un promedio de 4.9 y el grupo
experimental de 4.7.

Box & Whisker Plot

53

52

51

50

49

48

47

46

45 Mean
±SE
44 ±1,96*SE
Control Exp.

Para conocer si existen diferencias entre los grupos se les aplico la prueba de los
signos y la prueba de Wilcoxon que se muestra en detalle en el Anexo N° 8 (Pág.
153), Tabla N° 20 y N° 21, respectivamente.

59
La tabla nº 22 muestra un resumen de las pruebas estadísticas.

Prueba estadísticas Para que sea Resultados

significativo
Prueba de los signos p< 0.05000 p= 0.100178
Prueba de Wilcoxon p< 0.050 p=0.319399

Los resultados de ambas pruebas estadísticas da a conocer que no existen

diferencias entre el grupo control y experimental antes de comenzar la investigación.

4.3.2 Rendimiento académico del grupo control y experimental al finalizar la

investigación.

En el Anexo N° 8 (Pág. 154), Tabla N° 22 muestra las calificaciones de los

estudiantes del grupo control y experimental al término de la investigación. Es
necesario mencionar que las calificaciones finales corresponden solamente a las
notas obtenidas en la unidad investigada. Los resultados se exponen en el gráfico nº
14.

Gráfico 14: Rendimiento académico del grupo control y

experimental terminada la investigación

70 70

60 60

50 50
Calificaciones

40 40

30 30

20 20

10 10

0 0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
Estudiantes

Control Experimental

Se observa en el gráfico Nº 14 que el grupo experimental obtiene mejores

calificaciones que el grupo control al finalizar la investigación. Esto se fundamenta
porque el rango de calificaciones del grupo experimental, fluctúa entre la nota 5 a 6.
Sin embargo, el grupo control sus calificaciones son muy variables. Por otro lado, si

60
se compara el promedio del grupo control y experimental después de trabajar con
diferentes propuestas metodológica se obtiene el siguiente Box Plot. En el se
observa que el grupo control obtiene un promedio de rendimiento mucho menor que
el grupo experimental, 4.9 y 5.6 respectivamente.
Box & Whisker Plot
60

58

56

54

52

50

48

Mean
±SE
46 ±1,96*SE
Control Exp.

4.3.3 Rendimiento académico del grupo control en dos mediciones

Tabla N° 23 (Anexo N° 8, Pág. 155), da a conocer el rendimiento del grupo control al

comienzo y término de la investigación, a partir de ésta tabla se confecciona el
gráfico Nº 15.

Grafico Nº 15: Rendimiento académico grupo control

80 70
70 60
Calificaciones

60 50
50
40
40
30
30
20 20
10 10
0 0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
Estudiantes

Pre test Post test

61
El gráfico Nº 15 evidencia un aumento en el promedio del grupo control al finalizar la
investigación, sin embargo, la prueba de los signos y la prueba de wilcoxon da a
conocer que éste cambio no es significativo.

4.3.4 Rendimiento académico del grupo experimental en dos mediciones:

Tabla N° 24 (Anexo N° 8, Pág. 156), da conocer los resultados que obtuvieron los
estudiantes del grupo experimental al inicio y término de la investigación, lo que se
puede observar en el gráfico Nº 16.

Gráfico Nº 16: Rendimiento Académico grupo experimental

70 70

60 60

50 50
Calificaciones

40 40 Pre test
30 30 Post

20 20

10 10

0 0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
Estudiantes

El gráfico Nº 16 muestra que el grupo experimental mejoro su rendimiento

académico al finalizar la investigación. Los resultados favorables del grupo
experimental se confirman con los resultados obtenidos por la prueba de los signos y
la prueba de wilcoxon. Ambas pruebas indican un cambio significativo.

Los resultados de la prueba de los signos y la prueba de wilcoxon se encuentran con

más detalles en el Anexo 8 (Pág. 157), Tabla N° 25 y N° 26, respectivamente. Por su
parte, la Tabla N° 27 muestra el resumen de dichos resultados.

62
La Tabla N° 27 muestra un resumen de las pruebas estadísticas:

Prueba estadísticas Para que sea Resultados

significativo
Prueba de los signos p< 0.05000 p= 0.000050
Prueba de Wilcoxon p< 0.050 p=0.000080

Los resultados de las pruebas estadísticas nos muestran que hubo un cambio
significativo en el rendimiento de los estudiantes del grupo experimental.

En el capitulo siguiente se entregan las conclusiones principales de éste

estudio, para ello se consideran los resultados obtenidos de ésta investigación. Se
realizan las aseveraciones de conocimiento y de valor que se obtienen al finalizar
ésta investigación

63
CAPITULO 5: CONCLUSIONES

A la luz de los objetivos planteados al inicio y los resultados alcanzados en la

investigación, se postulan las siguientes aseveraciones de conocimiento:

5.1 Cuestionario CEAM:

5.1.1 Estrategias de aprendizajes.

De las estrategias de aprendizajes se afirma que, al comienzo de la investigación, el

grupo experimental presenta una leve ventaja con respecto al grupo control, esto se
refleja en el gráfico Nº 1. Esta ventaja se mantiene y se hacen más evidentes al
término de la investigación.

Con respecto, a la influencia de la propuesta metodológica de aula en las categorías

de las estrategias de aprendizajes se puede afirmar, que las presentan cambios
significativos, según prueba de McNemar son: elaboración (x2= 5,82), tiempo de
concentración (x2= 4.9), auto interrogación (x2= 4.0). Por tanto, se infiere que los
estudiantes del grupo experimental modifican su forma de procesar la información,
pasando de un procesamiento superficial reiterativo a uno profundo elaborativo. Aquí
los estudiantes son capaces de comprender, relacionar y transmitir lo contenidos
aprendidos, condición necesaria para que exista aprendizaje significativo. Por otro
lado, cabe destacar que el grupo control que fue sometido a metodología tradicional,
presenta cambios significativos sólo en la categoría de auto interrogación (x2= 4.0).

Del análisis los resultados obtenidos en esta investigación, es necesario señalar,

que al realizar las dos mediciones, se observa en el gráfico Nº 2, que ambos grupos
experimentan cambios positivos en las estrategias de aprendizajes.

5.1.2 Estrategias motivacionales.

A partir de los resultados obtenidos de las estrategias motivacionales contenidas en

el cuestionario CEAM, se afirma que al comienzo de la investigación, en las
categorías de autoeficacia para el rendimiento, metas extrínsecas y creencias de

64
autocontrol y eficacia para el aprendizaje son mejores en el grupo control, esto se
interpreta del gráfico Nº 5,. A su vez, son iguales para ambos grupos, los resultados
en la categoría de ansiedad. En el caso del grupo experimental, supera al grupo
control sólo en las categorías de valor a la tarea y metas intrínsecas.

Al finalizar la investigación se establece que el uso de metodologías activas influye

positivamente en las estrategias motivacionales de los estudiantes del grupo
experimental. Es posible evidenciar, según la prueba de McNemar cambios
significativos en la categoría de creencias de autocontrol y auto eficiencia para el
aprendizaje (x2= 4.17), metas intrínsecas (x2= 8.64) y metas extrínsecas (x 2= 5.82).
Es decir, los estudiantes mejoran la capacidad para desarrollar su trabajo en
autonomía, logrando de éste modo su propio aprendizaje. También favorece el
desarrollo de habilidades de socialización y trabajo colaborativo.

En resumen, de los resultados de la aplicación del cuestionario CEAM, se sostiene

que es una alternativa valida para mejorar las estrategias de aprendizajes y de
motivación de los estudiantes, el uso de metodologías activas pues se evidencian
cambios estadísticamente significativos, el mantenerlas durante el tiempo y
mejorarlas, ayudan a los estudiantes a aprender significativamente. Por lo
anteriormente expuesto, se rechaza la hipótesis nula N° 1.

5.2 Test de Lawson:

De los resultados obtenidos de la aplicación del test de Lawson se afirma que, al
comienzo de la investigación, los estudiantes del grupo control y experimental, se
encuentran clasificados en operaciones concretas y sólo algunos en el nivel de
transición, esto se evidencia a través del gráfico Nº 9. De este resultado se
desprende que ambos grupos comienzan con un mismo nivel de razonamiento
científico y matemático. Por tanto cualquier cambio que se produzca al término de la
investigación es resultado de la aplicación de la propuesta metodológica.

Al finalizar la investigación se aprecia que ambos grupos pasan de operaciones

concretas a nivel de transición. Sin embargo, al grupo experimental, a quienes se les
sometió a metodologías activas mejoraron su nivel de razonamiento científico al
finalizar la unidad de la luz, pues según la prueba de McNemar hubo cambio

65
significativo (x2 = 11.25). Por otra parte, si bien el grupo control también experimentó
cambios, éstos no fueron estadísticamente significativos.

Finalmente, se infiere que efectivamente, el uso de la propuesta metodológica

influye de manera positiva en el razonamiento científico y matemático de los
estudiantes del grupo experimental. Esto queda en evidencia pues los resultados de
la segunda medición, muestra que el 66,6% de los estudiantes del grupo
experimental se encuentran clasificados dentro de la operatoria de transición y
formal. Por tanto, se rechaza la hipótesis nula N° 2.

5.3 Rendimiento académico:

Tras la aplicación de la propuesta metodológica bajo ABP, resolución de problemas

y método peer, se realizan las siguientes afirmaciones:

Al recabar información del rendimiento obtenido por los estudiantes del grupo control
y experimental durante el primer semestre, se aprecia que el grupo control comienza
con una leve ventaja con respecto al grupo experimental. No obstante, según
pruebas estadísticas como la prueba de los signos (p= 0.100178), y prueba de
Wilcoxon (0.319399), no es significativa. Por lo tanto, ambos grupos tienen un
rendimiento bastante similar al comienzo de la investigación. Es por esto que se
infiere que cualquier cambio se deberá a la influencia de la propuesta metodológica.
Al final del proceso de evaluación de la propuesta, se aprecia que ambos grupos,
control y experimental, mejoran el rendimiento académico. No obstante, el grupo
experimental obtienen un rendimiento académico significativamente mayor en una
serie de instrumentos de evaluación. Esto se comprueba a través de la prueba
estadística de los signos (p= 0.000050) y la prueba de Wilcoxon (p=0.000080) que
muestran diferencias altamente significativas a favor grupo experimental.

Finalmente, es posible afirmar que la propuesta metodológica influye

significativamente en el rendimiento académico de los estudiantes que fueron
sometidos a metodologías activas. Por tanto, se rechaza la hipótesis nula N° 3.

66
5.4 Aseveraciones de valor:

A la luz de los resultados alcanzados en la investigación, trabajos realizados por los

estudiantes, y lo observado en el aula, se postulan las siguientes aseveraciones de
valor:

Con respecto al profesor:

- El uso de estas metodologías, permite organizar el trabajo de aula,
considerando los contenidos mínimos obligatorios, aprendizajes esperados y
el tiempo para desarrollar las actividades. Lo que permite que las
planificaciones se lleven a cabo de forma efectiva.
- Mientras los estudiantes trabajan de forma colaborativa, le da la oportunidad
al profesor de atender las necesidades individuales, favoreciendo el
aprendizaje de todos sus estudiantes.

Con respecto a los estudiantes:

- El estudiante es el protagonista principal quien construye su propio
aprendizaje, por lo tanto, se involucran sus experiencias previas antes de
abarcar un contenido y hace que su aprendizaje sea significativo, perdurando
en el tiempo.
- Las actividades de aprendizajes desarrollado por los estudiantes fomenta la
lectura comprensiva, razonamiento científico y autonomía.
- El trabajo colaborativo permite la interacción social, favoreciendo la
construcción de conocimiento de manera participativa.
- Los estudiantes aventajados ayudan a aquellos que tienen bajo rendimiento,
mejorando su interés por la asignatura.

Los problemas detectados en la aplicación de una nueva propuesta metodológica

radica en las dificultades que tiene el estudiante en asumir su rol participativo, en
donde es él el protagonista principal de su propio aprendizaje. Dado que están
acostumbrados a escuchar pasivamente al profesor y memorizar, por tanto, en un
principio les genera inseguridad la nueva metodología, pero con el transcurrir el
tiempo esto se atenúa paulatinamente.

67
Por otro lado, mediante la observación e interacción con los estudiantes tanto dentro
como fuera del aula, ellos afirman que la nueva forma de trabajar es más motivante,
tienen claro el trabajo a realizar y se lo distribuyen equitativamente cuando lo
realizaban en grupo. Además, da la oportunidad de ayudar a los compañeros que
presentan mayor dificultad.

Luego de una exposición en el Colegio Padre Pedro Arrupe acerca de las nuevas
metodologías, los profesores de segundo ciclo y media afirman que es una muy
buena forma de trabajar en el aula pues promueve diversas habilidades en los
estudiantes. No obstante, consideran que demanda mucho tiempo el diseñar
actividades de aprendizajes basadas en éstas nuevas metodologías, tiempo que no
se tiene.

5.5 Proyecciones

Elaborar una secuencia de actividades de aprendizajes basadas en metodologías

activas como el ABP, resolución de problemas y método peer, durante un año
escolar para abordar los contenidos de forma interdisciplinaria, que abarque las
asignaturas de ciencias, esto es en Biología, Física y Química en primero medio. De
éste modo, se mejoraran las estrategias de aprendizajes y de motivación en las que
no hubo cambio significativo al finalizar ésta investigación. Además, comprobar si se
mejora el razonamiento científico y las habilidades cognitivas de todos los
estudiantes al utilizar éstas metodologías.

Elaborar instrumentos de evaluación que sean acorde con la propuesta

metodológica, considerando las competencias científicas que se deben lograr según
los programas de estudio propuestos por el Mineduc.

68
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74
75
 Renovación metodológica

A continuación se muestra la unidad programática organizada clase a clase

considerando el programa de estudio del MINEDUC primero medio, Física.

Cada una de las clases tiene los contenidos, objetivos y las correspondientes
actividades de aprendizajes.

Las actividades de aprendizajes están diseñadas bajo una renovación metodológica

basada en ABP, Resolución de problemas y Método Peer.

Las clases diseñadas fueron utilizadas por los estudiantes del grupo experimental.

76
 Profesora de Ciencias
Unidad: La luz Evelyn Sáez Henríquez

Contenido Naturaleza de la luz Objetivos

- Fuentes luminosas
- Teorías que explican el
comportamiento de la luz
- Difracción de la luz
1.- Identificar distintas fuentes de luz.
2.- Conocer el comportamiento ondulatorio
de la luz.
3.- Conocer y experimentar el fenómeno de
difracción
4.- Valorar el trabajo en equipo respetando
las diversas opiniones.

Actividad 1: Clasifica las fuentes de luz según los parámetros que aparecen a continuación

OBJETO FUENTE DE LUZ CLASIFICACION DE LA

(Natural o Artificial) FUENTE DE LUZ
(Primaria o Secundaria)

77
Actividad 2: Teorías que explican el comportamiento de la luz

Compara los principales planteamientos de la teoría corpuscular y la teoría ondulatoria

de la luz en la siguiente tabla.

Criterios de comparación Teoría corpuscular Teoría Ondulatoria

Científico que plantea esta
teoría

Observaciones que
apoyaban su teoría

Observaciones que no
fundamentaba la teoría

La conclusión final con respecto a la naturaleza de la luz es:________________________

__________________________________________________________________________

Actividad 3: Difracción

¿Qué le ocurre a la luz al pasar con una pequeña abertura?

Desarrollar la actividad práctica que aparece en la pag. 71 del texto de física editorial
Santillana, primero medio. Luego responde:

78
 Dibuja un esquema que represente lo observado

Describe lo que ves ¿Por qué ocurrió lo que observaste?

En conclusión, la difracción es:_________________________________________________

___________________________________________________________________________

79
Actividad Final

De acuerdo a la lectura de su texto de estudio de las páginas 67 – 73 y lo realizado en

clases, responde las siguientes preguntas.

1.- ¿Que palabras completan correctamente 2.- ¿Que tipo de fuente de luz es una
la siguiente oración? ampolleta?
El rayo, en una tormenta eléctrica, es un buen a) Primaria – Natural
ejemplo de una fuente _______________ y b) Secundaria – Artificial
________________ de la luz c) Primaria – Artificial
d) Secundaria – Natural
a) Primaria – Natural
b) Secundaria – Artificial
c) Primaria – Artificial
d) Secundaria – Natural

3.- Quién postulo que la luz esta compuesta 4.- La luz es:
por partículas que son emitidas por los a) Onda
cuerpos luminosos y que estimulan nuestros b) Partícula
ojos produciendo la visión. c) Onda y partícula
a) Christian Huygens d) Ninguna de las anteriores
b) Thomas Young
c) Isaac Newton
d) Albert Einstein

5.- ¿Cuál o cuales de las siguientes afirmaciones en relación a la difracción es o son correctas?
I La difracción es el fenómeno a través del cual las ondas se desvían al pasar por
un borde o se abren al pasar por una ranura.

II En las puertas y ventanas de nuestros hogares la difracción que se produce es

muy notoriamente para el sonido y resulta prácticamente imperceptible para la luz.

III En los telescopios ópticos la difracción es tan grande que los astrónomos lo
único que hasta la fecha pueden ver de las estrellas, son las manchas de difracción que de
ellas se producen en los telescopios.
a) Sólo I
b) Sólo II
c) I y II
d) I, II y III

6.- Si la luz proviene de un puntero

láser, entonces, la luz que llega a la
pantalla...
orificio
circular pantalla

80
 I ... será exactamente del mismo tamaño que el orificio.
II ... será más grande que el del orificio.
III ... será del mismo color que el producido por el láser.
De estas afirmaciones es o son correctas:
a) Sólo I
b) Sólo II
c) Sólo III
d) II y III

81
 Profesora de Ciencias
Unidad: La luz Evelyn Sáez Henríquez

Contenidos
Espectro electromagnético
Los colores
La luz como fuente de energía
Objetivos:
1.- Conocer la luz como segmento del espectro electromagnético.
2.- Experimentar y comprender la descomposición de la luz.
3.- Reconocer la importancia de la luz como fuente de energía
4.- Valorar el trabajo de equipo respetando las diferentes
opiniones.

Actividad 1: Completa la siguiente tabla

Conceptos ¿Han escuchado los ¿En que situaciones?

siguientes conceptos alguna
vez?
luz visible

radiación infrarroja y
ultravioleta

rayos X

microonda

ondas de radio

82
Actividad 2

Formen grupos de cuatro alumnos y luego lean atentamente la noticia que se presenta a
continuación.

De acuerdo a lo leído, respondan:

1.- ¿Que importancia tiene para los científicos el haber encontrado una burbuja de gas
ionizado?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2.- ¿Cómo se dieron cuenta de éste descubrimiento?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3.- ¿Que significado tiene para los astrónomos el encontrar emisiones de radiación
ultravioleta?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

83
Actividades 3: Espectro electromagnético
El espectro electromagnético esta formado por distintos tipos de ondas electromagnéticas.
Observa la fig. 1 y responde las siguientes preguntas.

Fig. 1: Espectro electromagnético

¿Que sucede con las frecuencias y las longitudes de onda en todo este espectro
electromagnético?

¿Que paso con la energía? ¿Entre que frecuencias se encuentra la luz

visible?

Ahora podrás responder la pregunta formulada al inicio de la clase

¿Qué es radiación ultravioleta?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________

En conclusión, el espectro electromagnético es: _______________________________

______________________________________________________________________

84
Actividad 4: Descomposición de la luz

Luego de construir un disco de Newton, responde:

¿Qué color se ve cuando el disco gira rápido?

¿Cuándo va girando más lento, que color se percibe

primero?

Fig. 2: Disco de Newton

¿Por qué vemos los objetos de distintos colores?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Observa distintos colores que tengas alrededor y completa la siguiente tabla, de acuerdo
a lo aprendido hasta ahora

Objeto Color Color(es) de luz Color de la luz reflejada

absorbida

Actividad 5: La luz como fuente de energía

Formen grupos de cuatro alumnos, leen y comenten la siguiente noticia, y luego responde las
preguntas que aparecen a continuación.

85
De acuerdo a lo leído, respondan:

1.- ¿Cuáles son las invenciones mas importantes de la feria de recursos renovables
“Energiza”?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

86
2.- ¿Por que crees tu que son importantes buscar nuevas formas de aprovechamiento del sol?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3.- Indica una experiencia en la que se utilice la energía proveniente del sol.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4.- ¿Qué sucedería en el planeta tierra, si de un día para otro, el sol dejara de brillar?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Confeccionen una lista de experiencias cotidianas que sugieran que la luz transporta
energía
1.- _______________________
2.- _______________________
3.- _______________________
4.- _______________________
5.- _______________________

El gráfico Nº 1, nuestra la forma aproximada como se distribuye la energía

electromagnética que nos llega del sol, de acuerdo a lo estudiado anteriormente, analiza
y luego responde.

Grafico Nº1 Compara el rango de frecuencias de las

ondas que llegan en mayor a la tierra con el
espectro de éstas ondas que podemos ver.

Comenta y discute tus conclusiones

Espectro visible, máxima sensibilidad del ojo.

87
Evaluación: Considerando las actividades realizadas durante la clase, responde las siguientes
preguntas junto a tu compañero.

1.- Cual o cuales afirmaciones son correctas 2.- La luz es una forma de energía que
con respecto a la luz visible puede ser:
I.- Forma parte del espectro a) Absorbida
electromagnético b) Transmitida
II.- Esta formada por siete colores c) Reflejada
III.- Incluye a los rayos X d) Todas las anteriores

a) Sólo I
b) Solo I y II
c) Sólo I y III
d) Todas son correctas

3.- ¿Qué palabras completan correctamente 4.- Se desea pintar los muros de una casa
la siguiente oración? La luz visible esta de modo que reflejen la mayor cantidad de
compuesta de diferentes luz posible. ¿Qué pintura sería preferible
__________________, que identificamos usar?
como ____________. a) Blanca
b) Roja
a) Colores – Ondas c) Negra
b) Ondas – Frecuencias d) Azul
c) Frecuencias – Colores
d) Ondas - Luz

5.- Una pantalla solar es un producto en 6.- Con respecto al espectro

crema que se esparce sobre la piel para electromagnético es correcto afirmar que:
protegerla de la exposición a cierto tipo de a) Los rayos ultravioletas tiene menor
radiación solar. ¿Qué radiación es ésta? frecuencias que los rayos X
a) Visible b) Los rayos gamma tienen menor
b) Rayos X frecuencia
c) Infrarroja c) Las ondas de radio tienen longitud de
d) Ultravioleta onda frecuencia iguales.
d) Las microondas tienen menor longitud de
onda que los rayos gamma

88
 Profesora de Ciencias
Unidad: La luz Evelyn Sáez Henríquez

Contenidos Objetivos:
- Propagación de la luz 1.- Observar y predecir experiencias orientadas a visualizar la
- Reflexión especular y propagación rectilínea de la luz.
difusa 2.- Comprobar la ley de la reflexión mediante un experimento
- Principio de Fermat y sencillo.
leyes de la óptica 3.- Valorar el trabajo en equipo respetando las distintas
geométrica opiniones de los integrantes.

Propagación de la luz

Actividad 1: Las figuras 3, 4 y 5 son objetos, identifica cual es el opaco, el trasparentes y el

translucidos.
.

Fig 3 Fig 4 Fig. 5

_________________ _________________ _________________

Nombra 5 ejemplos de cada uno de éstos objetos y predice que sucederá cuando un rayo de
luz se encuentra con ellos.

Objetos opacos Objetos Translucidos Objetos transparentes

1.- 1.- 1.-

2.- 2.- 2.-

3.- 3.- 3.-

4.- 4.- 4.-

5.- 5.- 5.-

Predicción Predicción Predicción

89
Actividad 2: Propagación de la luz
Trabajen en parejas, observen la figura 6 que muestra la formación de un eclipse solar, luego
respondan.

Fig. 6: Eclipse solar

¿Podrías explicar físicamente lo que sucede con la propagación de la luz en este caso,
considerando la actividad anterior?

¿Cómo se propaga la luz? ¿Qué sucederá con la propagación de la luz

cuando se encuentra con la luna?

En conclusión:
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________

Reflexión especular y difusa

La reflexión es _________________________________________________________
______________________________________________________________________

90
Actividad 3: Con ayuda del texto de primero medio de física, Editorial Santillana, pag. 89,
completa la siguiente tabla

Características Reflexión Especular Reflexión difusa

Tipo de superficie donde se
produce ésta reflexión

Nombra algunos ejemplos

La reflexión difusa es importante porque ________________________________________

___________________________________________________________________________

Principio de Fermat y leyes de la óptica geométrica

Leyes de la óptica geométrica

1.- Cuando la luz pasa por un medio homogéneo (cuya densidad es la misma en todas partes),
ésta se desplaza en línea recta.
2.- La reflexión de la luz ocurre cuando los rayos luminosos chocan con un medio de
diferente densidad y retornan al medio inicial.

El principio de Fermat dice que un rayo de luz al viajar de un punto a otro, siempre lo hará
por el camino que tome menos tiempo.

Actividad 4: Comprobando la ley de la reflexión

Para realizar ésta actividad utiliza tu texto de primero medio de física, Editorial Santillana,
Pag. 90, luego sigue las instrucciones del experimento y Completa la siguiente tabla.

Angulo incidente Angulo reflejado

10°
45°
60°
140°
165°

En conclusión: _________________________________________________________
______________________________________________________________________

91
Actividad 5: Aplicación de la Ley de Reflexión.

Un observador en reposo, representado por el ojo, se encuentra frente a tres espejos idénticos
ubicados a cierta distancia frente a él, como muestra la figura 7.
Dibujando un diagrama de rayos incidentes y reflejados, determinar las imágenes que el
observador ve reflejada en cada uno de los espejos.

Espejo 1 Espejo 2 Espejo 3


Observador
inmóvil Fig. 7: Aplicación ley de la reflexión

En el espejo 1 se observa: _________________________________________________

______________________________________________________________________

En el espejo 2 se observa: _________________________________________________

______________________________________________________________________

En el espejo 3 se observa: _________________________________________________

______________________________________________________________________

92
Evaluación: Considerando las actividades realizadas en clases, responde las siguientes
preguntas junto a tu compañero.

1.- La reflexión Especular de la luz se 2.- La reflexión difusa ocurre cuando los
produce cuando: rayos luminosos paralelos inciden sobre:

a) Un rayo de luz que se propaga por un a) Un cuerpo opaco

medio rebota al chocar con la frontera de b) Un cuerpo brillante
otro medio. c) Una superficie rugosa
b) Un rayo de luz que se propaga por un d) Una superficie lisa
medio es absorbido por un segundo medio.
c) Un rayo de luz que se propaga por un
medio es desviado por otro medio sin
rebotar en el.
d) Un rayo de luz que se propaga por un
medio rebota en todas direcciones al chocar
con la frontera de otro medio
3.- En la figura 8 se muestra la formación de un eclipse lunar.

Fig. 8: Eclipse Lunar

Explicar físicamente lo que sucede en este caso

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

93
4- ¿Cuál (es) de los siguientes objetos produce 5.- Se tiene dos espejos planos y
(n) una reflexión difusa de la luz en su superficie? perpendiculares entre si, como muestra
I.- El pavimento de la calle. la figura 1. Si un rayo luminoso debe
II.- El espejo del baño. viajar desde el punto A hasta el punto
III.- La superficie de un estanque de agua que B, ¿Cuantos caminos puede seguir?
esta muy quieta.
a) Solo I A
b) Solo II
c) Solo III B
d) Solo I y II a) 1
b) 2
c) 3
d) Infinitos caminos diferentes

94
 Profesora de Ciencias
Unidad: La luz Evelyn Sáez Henríquez

Contenidos Objetivos:
- Espejos planos 1.- Conocer la formación de imágenes virtuales y reales, utilizando
y curvos espejos planos y esféricos.
- Leyes de la 2.- Establecer experimentalmente el fenómeno de la reflexión de la luz
reflexión para y la formación de imágenes en espejos planos y curvos.
espejos curvos 3.- Valorar el trabajo de equipo respetando las diferentes opiniones.

Antes de comenzar: Necesitaras un espejo plano (común) y una cuchara bien pulida
(Espejos curvos)

Observa la imagen proyectada por los espejos planos y curvos y luego responde:

¿Como es la imagen proyectada por un espejo común?

______________________________________________________________________
¿Cuál es la parte convexa de la cuchara?
______________________________________________________________________
¿Cómo es la imagen proyectada por la parte convexa de la cuchara?
______________________________________________________________________
¿Cuál es la parte cóncava de la cuchara?
______________________________________________________________________
¿Como es la imagen del espejo cóncavo?
______________________________________________________________________
¿Qué sucede si acercas lentamente el espejo cóncavo hacia tu rostro?
______________________________________________________________________

Actividad 1: Observa las imágenes 9, 10 y 11, y considerando tu texto de primero medio de

física, Editorial Santillana, pag. 91 responde con respecto al tipo de imagen que se forma

Imagen ¿Real o Virtual?

¿Derecha o invertida? ¿Por qué?

Fig 9

95
 Fig. 10 Fig. 11

Imagen ¿Real o Virtual? ¿Por qué? ¿Derecha o invertida? ¿Por qué?

Actividad 2: La Fig 12 es un espejo esférico, indicar las siguientes partes: Centro de

Curvatura (C), Vértice (V), Eje Óptico y foco (f). (Define en tu cuaderno cada una de las
partes de un espejo esférico)

Fig 12: Espejo esférico

96
 FORMACIÓN DE IMAGEN PARA UN ESPEJO CONVEXO

Fig 13 Fig 14
Según figura 13 y 14, ¿Cómo es la imagen para el espejo convexo? ¿Cambia el tipo de
imagen?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________

FORMACIÓN DE IMAGEN PARA UN ESPEJO CÓNCAVO

Reglas de construcción de imágenes para un espejo cóncavo

1.- Un rayo que llega al espejo en forma paralela al eje óptico, se refleja en dirección al punto
focal.
2.- Un rayo dirigido al vértice del espejo se reflejará con el mismo ángulo respecto al eje
óptico.
3.- El rayo dirigido al foco se refleja paralelo al eje óptico.

Actividad Nº 3: Aplicar las reglas de construcción de imágenes para un espejo cóncavo e

Indica el tipo de imagen, orientación y tamaño, según donde se ubique el objeto. Para ello
debes tener en cuenta por lo menos dos reglas que se mencionaron anteriormente. El punto en
el que se cruzan estos rayos se forma la imagen.

a) El objeto se ubica más lejos del centro de curvatura.

IMAGEN: __________________

ORIENTACION:_____________

TAMAÑO:__________________

97
b) El objeto se ubica en el centro de curvatura

IMAGEN: __________________

ORIENTACION:_____________

TAMAÑO:__________________

c) El objeto se ubica entre el centro de curvatura y el foco

IMAGEN: __________________

ORIENTACION:_____________

TAMAÑO:__________________

d) El objeto se ubica entre el foco y el vértice.

IMAGEN: __________________

ORIENTACION:_____________

TAMAÑO:__________________

98
Para finalizar: Completa la tabla resumen

Espejos Tipo de imagen Orientación del Tamaño

(Real o virtual) objeto (pequeño, igual,
(derecho o invertido) mayor)
Plano

Convexo
(guatita para fuera)

Cóncavo
(guatita para dentro)

99
Evaluación: Considerando las actividades realizadas en clases, responde las siguientes
preguntas junto a tu compañero.

1.- En un espejo plano, la distancia entre el 2.- En un espejo plano, la imagen virtual es:
objeto real y el espejo es:
a) Derecha respecto al objeto
a) La mitad de la distancia entre el espejo y la b) Invertida respecto al objeto
imagen. c) Idéntica al objeto
b) Menor que la distancia entre el espejo y la d) Más pequeña que el objeto
imagen.
c) Igual al doble de la distancia entre el
espejo y la imagen
d) Igual a la distancia entre el espejo y la
imagen

4.-Con respecto a los espejos convexos, es

3.- Cual (es) tipo de espejo puede (n) formar
posible afirmar que:
imágenes virtuales y reales
I.- Solo produce imágenes reales y derechas
I.- Espejos Planos
II.- Espejos Convexo II.- Solo producen imágenes virtuales e
invertidas
III.- Espejos Cóncavos
a) Solo I III.- Solo producen imágenes más pequeñas
b) Solo II
c) Solo III IV.- Solo producen imágenes virtuales y
d) Solo II y III derecha

a) Sólo I
b) Sólo II
c) Sólo III
d) III y IV

5.- Cual (es) de las siguientes superficies se comportan como un espejo convexo

I.- La parte interna de la cuchara (donde se coloca el alimento)

II.- La pantalla de un televisor apagado (Que no sea de pantalla plana)

III.- El vidrio de una ventana tradicional

a) Sólo I
b) Sólo II
c) Sólo III
d) I y II
6.- La figura 15 representa un espejo cóncavo y la línea de puntos a su eje óptico. La flecha
rellena representa un objeto que está frente a él y que emite luz. Las flechas vacías
representan posibles imágenes y el punto F el foco del espejo.

100
 E)

F
B)
C)
A)
D)
Fig. 15
La imagen que el espejo produce de la flecha rellena se caracteriza por ser:
I real
II invertida con relación al objeto
III de mayor tamaño que el objeto
IV de menor tamaño que el objeto
De estas afirmaciones es o son correctas:

a) Sólo I
b) Sólo II
c) I y III
d) I, II y IV

101
 Profesora de Ciencias
Unidad: La luz Evelyn Sáez Henríquez

Contenidos
- Refracción de la luz
- Índice de refracción de un medio.
- Reflexión total interna
- fenómenos producidos por la
refracción: Los prismas y arcoíris
Objetivos:
1.- Conocer la propagación de la luz a través de
diferentes medio
2.- Establecer razonamientos geométricos para
comprender fenómenos naturales.
3.- Valorar el trabajo en equipo respetando las
distintas opiniones de los integrantes.

Refracción
Observa las siguientes situaciones

Situación 1

Situación 2
¿Tienes alguna explicación a éstas interrogantes? ¿Cuál (es)?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________

Actividad 1: Responde las siguientes interrogantes

1.- ¿Qué es la refracción?

102
2.- Las situaciones anteriores ¿se pueden 3.- ¿Qué sucede con la velocidad y la
explicar por el fenómeno de refracción? dirección del rayo de luz cuando atraviesa
¿Por que? un medio distinto?

Índice de refracción

Actividad 2: A continuación se presenta una tabla que contiene los índices de refracción de
algunos materiales. Observa detenidamente los valores y luego responde.
(Apóyate de tu texto Santillana de física, primero medio pag. 104)

Medio Índice de Velocidad de la

Refracción luz
Aire 1 2.9 *108

Agua 1.33 2.25*108

Alcohol Etílico 1.36 2.2*108

Aceite 1.50 2*108

Vidrio 1.45 a 1.70 2 a 1.8*108

(dependiendo del
tipo)
Diamante 2.42 1.2*108

¿Qué sucede con la velocidad de ¿Qué sucede con la velocidad de

propagación de la luz, cuando el rayo de luz propagación de la luz, cuando el rayo de luz
viene desde el aire e ingresa al agua? ¿El viene desde el alcohol e ingresa al agua?
ángulo refractado se aleja o acerca a la ¿El ángulo refractado se aleja o acerca a la
normal? normal?

¿Qué sucede con la velocidad de ¿Qué sucede con la velocidad de

propagación de la luz, cuando el rayo de luz propagación de la luz, cuando el rayo de luz
pasa desde el aceite al agua? ¿El ángulo pasa desde el vidrio al diamante? ¿El ángulo
refractado se aleja o acerca a la normal? refractado se aleja o acerca a la normal?

En conclusión: _________________________________________________________
______________________________________________________________________

103
Realiza un esquema para las siguientes situaciones para reafirmar tus conocimientos

Un rayo de luz va desde un medio que Un rayo de luz va desde un medio que
tiene un mayor índice de refracción a uno tiene un menor índice de refracción a uno
menor. mayor.

Reflexión total interna

Según lo leído en tu texto Santillana de física,

primero medio pag 105 y la figura 16, responde

Fig. 16

¿Cuál es principio físico de la fibra óptica?

¿Qué importancia tiene el ángulo crítico ¿Qué otras aplicaciones tiene la reflexión
reflexión total interna? interna?

104
Prisma y arco iris

Actividad 3: Utiliza tu texto Santillana de física, primero medio en la pag. 106 y luego
responde

¿Qué son los prismas?

¿Qué sucede cuando se hace incidir luz ¿Cómo se llama éste fenómeno?
blanca sobre un prisma triangular como
el que se muestra en la figura 17?

Fig. 17
¿Qué crees tú que sucederá si se hace incidir luz blanca sobre dos prismas
triangulares como los que se muestran en la figura 18 ¿Por qué?

?
Fig. 18

Actividad 4: Observa las figuras 19 y 20

Fig. 19 Fig. 20
¿Cuál es el fenómeno que se muestra en la imagen?

Según lo estudiado ¿A que se debe éste Usando lenguaje científico, explica con tus
fenómeno natural? propias palabras como se produce éste
fenómeno

105
Evaluación: Considerando las actividades realizadas en clases, responde las siguientes
preguntas junto a tu compañero.

Fig. 21

La figura 21 representa una piscina con el agua en calma y en la cual hay un pez con buena
vista. Fuera de la piscina hay una persona mirando al pez. Basándose en la descripción de la
situación y en la figura es posible asegurar que:
1.- La persona... 2.- El pez...
I ...verá al pez en el lugar en que I ...verá a la persona en el lugar
él se encuentra. en que ella se encuentra.
II ...verá al pez pero le parecerá
que se encuentra más arriba de lo realmente II ...verá a la persona pero le
está. parecerá que se encuentra más arriba de lo
III ...puede no ver al pez debido al realmente está.
fenómeno de reflexión total interna.
De estas afirmaciones pueden ser o son III ...puede no ver a la persona
verdaderas: debido al fenómeno de reflexión total
a) Sólo I interna.
b) Sólo II
c) Sólo III De estas afirmaciones pueden ser o son
d) II y III verdaderas:
a) Sólo I
b) Sólo II
c) Sólo III
d) II y III

3.- El efecto óptico llamado “reflexión total 4.- La descomposición de la luz en colores al
interna” puede apreciarse en: pasar por un prisma se produce
a) El arcoíris principalmente por:
b) La fibra óptica a) la reflexión de la luz
c) Los rayos X b) La refracción de la luz
d) Todas las anteriores c) La difracción de la luz
d) Ninguna de las anteriores

5.- Un rayo de luz monocromática atraviesa

d i un vidrio de caras planas y paralelas de
modo que el rayo emergente es paralelo al
g rayo incidente (ver figura). Lo desplazado
que está uno de estos rayos respecto del otro
(d) depende...
I ... del ángulo de incidencia (i).
II ... del grosor del vidrio (g).

106
Observa la fig. 22 y luego responde la De estas afirmaciones es o son correctas:
pregunta 5 a) Sólo I
b) Sólo II
c) Todas
d) Ninguna de las anteriores

6.- Cuando luz blanca se hace pasar por dos prismas triangulares orientados en forma
contraria (ver figura), la luz resultante es:
a) blanca ?
b) roja
c) violeta
d) de todos los colores

107
 Profesora de Ciencias
Unidad: La luz Evelyn Sáez Henríquez

Contenidos Objetivos:
- Lentes 1.- Distinguir cualitativamente entre lentes convergentes y
- Lentes convergentes y divergentes y la formación de imágenes.
divergentes 2.- Conocer el tipo de lentes a utilizar cuando existe algún
defecto y contrastar experimentalmente.
3.- Trabajar en equipo respetando las distintas opiniones de los
integrantes.
Lentes
Actividad 1: Observa las siguientes imágenes
Lente divergente y convergente

En la foto inferior ¿cuál es la lente divergente? ¿Por qué supones que es ese?
___________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________

Actividad 2: A continuación se presentan dos grupos de lentes. Identifica a cual corresponden

las lentes convergentes y las divergentes, completando con el nombre en el espacio dejado
para tu respuesta. Cada una de las lentes tiene un nombre específico de acuerdo a la curvatura
que presentan. Anota el nombre correspondiente.

Grupo 1 Grupo 2

Lentes__________________ Lentes ___________________

________ ________ __________ __________ ________ _________

108
 Reglas de construcción de imágenes en lentes Convergentes.

1.- Todo rayo que marcha paralelo al eje óptico antes de entrar en la lente, pasa, al salir de
ella, por el foco imagen, F' .

2.- Todo rayo que pasa por el foco objeto, F, llega a lente y se refracta en ella, emergiendo
paralelo al eje óptico.

3.- Todo rayo que pasa por el centro óptico (que es el centro geométrico de la lente) no sufre
desviación.

Actividad 3: Identificar la imagen de un objeto que proyecta una lente convergente. Para ello
debes tener en cuenta por lo menos dos reglas que se mencionaron anteriormente. El punto en
el que se cruzan estos rayos se forma el punto imagen.

Imagen: Imagen:
Disposición: Disposición:
Tamaño: Tamaño:

Imagen: Imagen:
Disposición: Disposición:
Tamaño: Tamaño:

109
 Reglas de construcción de imágenes en lentes Divergentes

1.- El rayo que viaja paralelo al eje óptico desde el objeto, al pasar por la lente se abre como si
viniera del punto focal virtual.
2.- El rayo que viaja hacia el centro de la lente no se desvía.
3.- El rayo que viaja hacia el segundo foco, se refracta paralelo al eje óptico

Actividad 4: Identificar la imagen de un objeto que proyecta una lente Divergente. Para ello
debes tener en cuenta por lo menos dos reglas que se mencionaron anteriormente. El punto en
el que se cruzan estos rayos se forma el punto imagen.

Imagen: Imagen:
Disposición: Disposición:
Tamaño: Tamaño:

Imagen: Imagen:
Disposición: Disposición:
Tamaño: Tamaño:

110
Actividad 5: Compara las lentes convergentes y divergentes utilizando los siguientes
criterios:

Criterios Lentes Convergentes Lentes Divergentes

Imagen

Disposición

Tamaño

Actividad final: Luego de haber desarrollado las actividades anteriores

¿Puedes distinguir ahora entre la lente convergente y la divergente en el problema
presentado al inicio de la clase?

___________________________________________________________________________
____________________________________________
________________

111
Evaluación: Considerando las actividades realizadas en clases, responde las siguientes
preguntas junto a tu compañero.

1.- Un objeto luminoso se encuentra lejos del
punto focal de una lente convergente. Si se
comienza acercar hacia la lente, pero sin
llegar al punto focal de ella, ¿Qué ocurrirá
con su imagen?
2.- Se tienen dos lentes convergentes como
las que se ilustran en la figura 1, ¿Cuál de
ellas tiene una distancia focal mayor?
1 2

a) Se ira también acercando a la lente

b) Se irá alejando de la lente haciéndose cada
vez más grande
c) Se irá acercando a la lente y haciéndose a) ambas tienen la misma distancia focal
cada vez más pequeña b) La lente 1
d) Se ira alejándose de la lente haciéndose c) La lente 2
cada vez más pequeña d) Falta información para responder

3.- Un niño esta jugando con una lupa a 4.- ¿Cuál (es) de las siguientes afirmaciones
“quemar papel”. Desde el punto de vista respecto de una lente divergente es (son)
físico, lo que él está haciendo es: correcta (s)?
I.- Ubicando el punto focal de una lente I.- Por el tipo de imágenes que forman, se las
II.- Reflejando la luz solar hacia un punto puede comparar con loe espejos convexos
III.- Refractando la luz solar II.- Su punto focal es siempre real
IV.- Amplificando la luz del sol III.- Sólo forman imágenes que son virtuales
a) I y III y derechas
b) II y III a) Sólo I
c) I y II b) Sólo II
d) III y IV c) Sólo III
d) I y III

5.- Observa la siguiente imagen

¿Qué tipo de lente se debe colocar en el rectángulo para que la imagen del caracol se vea
como se indica? ¿Por qué supones que es ese?

________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

112
113
 Test de Lawson
Instrucciones
La siguiente es una prueba de tu habilidad en la aplicación de aspectos del razonamiento
científico y del razonamiento matemático al analizar una situación, al hacer una predicción o
resolver un problema. Este test ayudará a planificar mejor las actividades de las clases, por lo
que agradecemos lo contestes lo mejor que puedas. Por favor, marca en la hoja de respuestas
lo que consideres la mejor alternativa en cada pregunta, y no escribas sobre este test.

1. Tienes dos bolas de plasticina de igual forma y tamaño. Las dos bolas de plasticina pesan lo mismo. Una de
ellas es aplastada en forma de galleta. ¿Cuál de las siguientes oraciones es correcta?

a) La pieza en forma de galleta pesa más que la pelota.

b) Las dos piezas todavía pesan lo mismo.
c) La pelota pesa más que la pieza en forma de galleta.

2. Debido a que:

a) La pieza aplastada cubre una mayor área.

b) La bola empuja más hacia abajo en un sólo punto.
c) Cuando algo es aplastado pierde peso.
d) No se ha agregado o quitado plasticina.
e) Cuando algo es aplastado gana peso.

3. En la ilustración se muestran dos vasos cilíndricos llenos hasta el mismo nivel con agua. Los vasos son
idénticos en tamaño y forma. También se muestran dos pequeñas esferas, una de vidrio y otra de acero. Las
esferas tienen el mismo tamaño pero la de acero es mucho más pesada que la de vidrio. Cuando la esfera de
vidrio se coloca en el cilindro 1, ésta desciende al fondo y el nivel de agua aumenta hasta la sexta marca.

Si colocamos la esfera de acero en el vaso 2, el agua subirá:

a) Al mismo nivel que lo hizo en el vaso 1.

b) A un nivel superior que como lo hizo en el vaso 1.
c) A un nivel inferior que como lo hizo en el vaso 1.

4. Debido a que:

a) La esfera de acero descenderá más rápido.

b) Las esferas están hechas de diferentes materiales.
c) La esfera de acero es más pesada que la esfera de vidrio.
d) La esfera de vidrio crea menos presión.
e) Las esferas tienen el mismo tamaño.

5. A la derecha se ilustran un vaso cilíndrico ancho y uno angosto. Los vasos tienen marcas igualmente
espaciadas sobre ellos. Se vierte agua dentro del vaso ancho hasta la cuarta marca (ver A). El agua sube
hasta la sexta marca cuando se vierte en el vaso angosto (ver B). Ambos vasos se vacían (no se muestra).
Ahora, se vierte agua en el vaso ancho hasta la sexta marca.

¿Qué tan alto podría subir el agua si fuese vertida en el vaso angosto vacío?

a) Alrededor de la marca 8.
b) Alrededor de la marca 9.
c) Alrededor de la marca 10.
d) Alrededor de la marca 12.
e) Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

114
6. Debido a que:

a) La respuesta no puede ser determinada con la información dada.

b) Subió 2 marcas en el caso anterior, así que subirá 2 nuevamente.
c) Sube 3 marcas en el vaso angosto por cada 2 del ancho.
d) El segundo vaso es más angosto.
e) Se debería realizar el experimento vertiendo el agua y observando para averiguar.

7. Ahora, se vierte agua en el vaso angosto (descrito en la pregunta 5) hasta la marca 11. ¿Qué tan alto subirá
esta agua si fuera vertida en el vaso ancho vacío?

a) Alrededor de 7 ½.
b) Alrededor de 9.
c) Alrededor de 8.
d) Alrededor de 7 ⅓.
e) Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

8. Debido a que:

a) Las razones deben permanecer iguales.

b) Se debería realizar el experimento vertiendo el agua y observando para averiguar.
c) La respuesta no puede ser determinada con la información dada.
d) En el caso anterior disminuyó 2 así que será 2 menos nuevamente.
e) Sustraes 2 del ancho por cada 3 del angosto.

9. En la figura se encuentran 3 cuerdas colgando de una barra. Las 3 cuerdas tienen pesas de metal sujetadas a
sus extremos. Las cuerdas 1 y 3 tienen la misma longitud. La cuerda 2 es más corta. Tanto la cuerda 1 como
la cuerda 2 tienen pesas de 10 unidades, y la cuerda 3 tiene una pesa de 5 unidades. Las cuerdas (con las
pesas) pueden ser balanceadas hacia delante y hacia atrás y el tiempo que toman para dar un recorrido
completo puede ser medido.

Supón que quieres averiguar si la longitud de la cuerda tiene un efecto sobre el tiempo que toma en
balancearse hacia delante y hacia atrás.

¿Qué cuerda podría utilizarse para averiguarlo?

a) Solamente una cuerda.

b) Las 3 cuerdas.
c) 2 y 3.
d) 1 y 3.
e) 1 y 2.

10. Debido a que:

a) Debes usar las cuerdas más largas.

b) Debes comparar cuerdas con pesas livianas y pesas pesadas.
c) Solamente las longitudes difieren.
d) Para hacer todas las comparaciones posibles.
e) Las pesas difieren.

115
11. Veinte moscas de fruta son colocadas en cada uno de los cuatro tubos de vidrio y posteriormente son
sellados. Los tubos I y II son parcialmente cubiertos con papel negro; los tubos III y IV no son cubiertos.
Los tubos son colocados como se muestra en la figura y se
exponen a luz roja por 5 minutos. El número de moscas en la
parte descubierta de cada tubo se muestra en la ilustración.

Este experimento muestra que las moscas responden a:

(entiéndase por “responder”que se mueven hacia ó se
alejan de)

a) La luz roja pero no a la gravedad

b) La gravedad pero no a la luz roja
c) Ambas la luz roja y a la gravedad
d) Ni a la luz roja ni a la gravedad

12. Debido a que:

a) La mayoría de las moscas están en el extremo superior del tubo III pero dispersas equitativamente en el
tubo II.
b) La mayoría de las moscas no bajaron al fondo de los tubos I y III.
c) Las moscas necesitan luz para ver y deben volar contra la gravedad.
d) La inmensa mayoría de las moscas están en los extremos superiores y en los extremos iluminados de los
tubos.
e) Algunas moscas están en ambos extremos de cada tubo.

13. En un segundo experimento, un tipo diferente de mosca y luz azul fueron utilizadas. Los resultados son
mostrados en la ilustración.

Estos datos muestran que estas moscas responden a:

(entiéndase por “responder” que se mueven hacia ó
se alejan de)

a. La luz azul, pero no a la gravedad.

b. La gravedad pero no a la luz azul.
c. La luz azul y a la gravedad.
d. Ni a la luz azul ni a la gravedad.

14. Debido a que:

a. Algunas moscas están en ambos extremos de cada tubo.

b. Las moscas necesitan luz para ver y deben volar contra la gravedad.
c. Las moscas están distribuidas uniformemente en el tubo IV y en el extremo superior del tubo III.
d. La mayoría de las moscas están en el extremo iluminado del tubo II pero no bajan en los tubos I y III.
e. La mayoría de las moscas están en el extremo superior del tubo I y en el extremo iluminado del tubo II.

15. Se colocan seis piezas cuadradas de madera en una bolsa de tela oscura y se mezclan. Las seis piezas son
idénticas en tamaño y forma, tres piezas son rojas (R) y tres amarillas (A). Suponga que alguien extrae una
pieza de la bolsa (sin ver).

¿Qué posibilidad hay de que sea roja?

a. 1 posibilidad de cada 6 eventos.
b. 1 posibilidad de cada 3 eventos.
c. 1 posibilidad de cada 2 eventos.
d. 1 posibilidad de cada 1 evento.
e. No puede ser determinado.

116
16. Debido a que:

a. 3 de las 6 piezas son rojas.

b. No hay manera de decir qué pieza será sacada.
c. Solamente una pieza de las 6 en la bolsa será extraída.
d. Las 6 piezas son idénticas en tamaño y forma.
e. Solamente una de las 3 piezas rojas puede ser extraída.

17. Se colocan tres piezas rojas (R) cuadradas de madera, cuatro piezas amarillas (A) cuadradas y cinco piezas
azules (Z) cuadradas en una bolsa de tela oscura. Se colocan también cuatro piezas rojas redondas, dos
amarillas redondas y tres azules redondas. Se mezclan todas las piezas. Supón que alguien introduce la mano
en la bolsa (sin ver y sin distinguir con el tacto alguna pieza particular) y extrae una pieza.

¿Cuántas posibilidades hay de que la pieza sea roja redonda o azul redonda?

a. No puede ser determinado.

b. 1 posibilidad de cada 3 eventos.
c. 1 posibilidad de cada 21 eventos.
d. 15 posibilidades de cada 21 eventos.
e. 1 posibilidad de cada 2 eventos.

18. Debido a que:

a. 1 de las 2 formas es redonda.

b. 15 de las 21 piezas son rojas o azules.
c. No hay manera de predecir qué pieza será extraída.
d. Solamente 1 de las 21 piezas será extraída de la bolsa.
e. 1 de cada 3 piezas es una pieza redonda roja o azul.

19. El granjero Brown estuvo observando a los ratones que viven en su campo. Descubrió que todos eran flacos
o gordos y que tenían colas blancas o negras. Esto lo hizo cuestionarse si habría relación entre el tamaño del
ratón y el color de su cola. Así que capturó y observó a todos los ratones de una parte de su campo. Estos
son los ratones que capturó.

¿Piensas que hay alguna relación entre el tamaño de los ratones y el color de sus colas?

a. Parece haber alguna relación.

b. Parece no haber relación.
c. No puede hacerse una suposición razonable.

117
20. Debido a que:

a. Hay varios ratones de cada tipo.

b. Puede haber una relación genética entre el tamaño del ratón y el color de su cola.
c. No fueron capturados suficientes ratones.
d. La mayoría de los ratones gordos tienen colas negras mientras que la mayoría de los ratones flacos
tienen colas blancas.
e. A medida que los ratones crecen más gordos, sus colas se tornan más oscuras.

21. La figura de abajo a la izquierda muestra un vaso de vidrio y una vela de cumpleaños sostenida en un
pequeño pedazo de plasticina en un recipiente con agua. Cuando el vaso se voltea boca abajo cubriendo la
vela sobre el agua, la vela rápidamente se apaga y el nivel del agua sube dentro del vaso (como se muestra a
la derecha). Esta observación plantea una pregunta interesante: ¿Por qué el nivel del agua sube dentro del
vaso?

Aquí hay una explicación posible. La llama convierte el oxígeno en dióxido de carbono. Como el oxígeno
no se disuelve rápidamente en el agua pero el dióxido de carbono sí, el dióxido de carbono recién formado al
tapar la vela se disuelve rápidamente en el agua, disminuyendo la presión del aire dentro del vaso.

Supón que tienes los materiales mencionados arriba, algunos fósforos y un poco de hielo seco (el hielo seco
es dióxido de carbono congelado). Usando algunos o todos los materiales, ¿cómo podrías probar esta
posible explicación?

a. Saturaría el agua con dióxido de carbono y repetiría el experimento notando el crecimiento del agua.
b. El agua crece porque se consume oxígeno, así que repetiría el experimento en exactamente la misma
forma para demostrar que el agua crece debido a la pérdida de oxígeno.
c. Conduciría un experimento controlado variando solamente el número de velas para ver si esto puede
producir una diferencia.
d. La succión es responsable del crecimiento del agua, así que colocaría un globo sobre la superficie de un
cilindro abierto por un extremo y lo colocaría sobre la vela ardiente.
e. Repetiría el experimento, pero me aseguraría que es controlado colocando todas las variables
independientes constantes; luego mediría el crecimiento del nivel del agua.

22. ¿Qué resultado de tu examen (mencionado arriba en la pregunta 21) podría demostrar que tu explicación
es probablemente incorrecta?

a. El agua sube lo mismo que antes.

b. El agua sube menos que antes.
c. El globo se expande.
d. El balón es succionado.

23. Un estudiante coloca una gota de sangre en el portaobjetos de un microscopio para luego observarla. Como
se observa en el diagrama de abajo, las células de la gota roja magnificada lucen como pelotas redondas.
Después de añadir unas cuantas gotas de agua con sal a la gota de sangre, el estudiante observa que las
células parecen haberse hecho más pequeñas.

118
 Esta observación plantea una pregunta: ¿Por qué las células rojas de la sangre aparecen más pequeñas?

Aquí hay dos posibles explicaciones: I. Los iones de sal (Na+ y Cl-) empujan la membrana celular y hacen
que la célula parezca más pequeña. II. Las moléculas de agua son atraídas a los iones de sal así que las
moléculas de agua salen de las células y dejan más pequeñas a éstas.

Para probar estas explicaciones, los estudiantes utilizaron un poco de agua con sal, una balanza muy precisa
y unas bolsas de plástico llenas de agua, y asumieron que el plástico se comporta justo como membranas de
células de sangre. El experimento involucró pesar cuidadosamente una bolsa llena de agua en una solución
salina durante 10 minutos y luego volviendo a pesar la bolsa.
¿Qué resultado del experimento podría demostrar mejor que la explicación I es probablemente incorrecta?

a. La bolsa pierde peso.

b. La bolsa pesa lo mismo.
c. La bolsa parece estar más pequeña.

24. ¿Qué resultado del experimento podría demostrar mejor que la explicación II es probablemente incorrecta?

a. La bolsa pierde peso.

b. La bolsa pesa lo mismo.
c. La bolsa parece estar más pequeña.

119
 Test de Lawson
Hoja de Respuesta

Nombre /U

RUT . . - Carrera

Fecha de Nacimiento Fecha Actual

día mes año día mes año

Utiliza de preferencia un lápiz de grafito y asegúrate de marcar bien tus respuestas:

 Escribe tus datos de forma clara, completa y correcta.
 Llena completamente el cuadrado de tu respuesta.
 Borra con cuidado y no dejes manchones.
 No escribas en la hoja de respuestas salvo para marcar tus datos personales y tus respuestas.
Responde tranquilamente, lo importante es que quede claro cuál es la opción de respuesta que
seleccionas.
Preguntas/Respuestas

1. a b c
2. a b c d e
3. a b c
4. a b c d e
5. a b c d e
6. a b c d e
7. a b c d e
8. a b c d e
9. a b c d e
10. a b c d e
11. a b c d
12. a b c d e
13. a b c d
14. a b c d e
15. a b c d e
16. a b c d e
17. a b c d e
18. a b c d e
19. a b c
20. a b c d e
21. a b c d e
22. a b c d
23. a b c
24. a b c

120
 CLAVES

CLAVES – TEST DE LAWSON

Pregunta Respuesta
1 b
2 d
3 a
4 e
5 b
6 c
7 d
8 a
9 e
10 c
11 b
12 a
13 c
14 d
15 c
16 a
17 b
18 e
19 a
20 d
21 a
22 a
23 a
24 b

121
122
 CUESTIONARIO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN (CEAM)

El profesor que aplica este cuestionario está participando en una investigación sobre
la enseñanza y el aprendizaje en la Universidad. Nos gustaría que colaborase en
este estudio respondiendo a unas preguntas referidas a su motivación y aprendizaje
en esta materia. LA PARTICIPACIÓN ES VOLUNTARIA Y NO INFLUYE EN LA
NOTA DE LA ASIGNATURA. La prueba es anónima para así garantizar la
confidencialidad de las respuestas.
Este cuestionario pretende conocer sus hábitos, técnicas de aprendizaje y
motivación en esta asignatura. NO HAY RESPUESTAS CORRECTAS O
INCORRECTAS. ESTO NO ES UN EXAMEN. Queremos que responda con la mayor
precisión y sinceridad posible, reflejando su propia actitud y conducta en esta
materia.
Por favor antes de comenzar, cumplimente los datos que aparecen en la parte
superior de la hoja de respuestas. No escriba nada en este cuadernillo.
Gracias por su colaboración

1ª Parte. Motivación
A continuación se le hacen unas preguntas sobre su motivación y actitud hacia esta
asignatura. Es importante que recuerde que no existen respuestas correctas o
incorrectas; intente solamente contestar reflejando de la manera más exacta
posible su propia situación. Use la escala que le ofrecemos a continuación para
contestar las preguntas. Si una afirmación describe su situación personal
perfectamente debe darle una puntuación de 5; si no la describe en absoluto, de la
puntuación 1. Si la afirmación se ajusta a su caso sólo en parte, o sólo en algunas
ocasiones, encuentre el número entre el 1 y el 5 que mejor le describa. Conteste a
todas las preguntas en la hoja de respuestas, no escriba nada en este cuadernillo.

1 2 3 4 5
No, nunca Más bien no Alguna vez Sí, siempre Con bastante frecuencia

1. En una asignatura como esta, prefiero estudiar temas que sean realmente
desafiantes para así aprender cosas nuevas.
2. Si estudio del modo adecuado, aprenderé los contenidos de las asignaturas de este
curso.
3. Cuando hago un examen, pienso que me está saliendo peor que a otros
compañeros.
4. Pienso que podré utilizar en otras asignaturas lo que aprenda en esta.
5. Creo que obtendré muy buena nota en esta asignatura.
6. Estoy seguro de que puedo entender incluso los contenidos más difíciles de los
libros, lecturas recomendadas y apuntes de esta asignatura.
7. Sacar buena nota en esta asignatura es lo más importante para mí en este momento.
8. Mientras hago un examen pienso continuamente en las preguntas que no sé
contestar de otras partes del examen.
9. Si no me aprendo el contenido de esta asignatura es por mi propia culpa.
10. Es importante para mí aprenderme la materia de esta asignatura por el valor que
tiene para mi formación.
11. Lo más importante para mí ahora es mejorar mi expediente, así que mi preocupación
principal en esta asignatura es sacar buena nota.
12. Estoy seguro de que puedo aprenderme los conceptos básicos que se enseñan en
esta materia.

13. Si puedo, quiero sacar mejor nota en esta asignatura que la mayoría de los alumnos.
14. Mientras hago un examen, pienso en las consecuencias que tendría suspender.

123
15. Estoy seguro de que puedo entender incluso los temas más complicados que
explique el profesor en esta asignatura.
16. En una asignatura como ésta, prefiero temas que estimulen mi curiosidad, aunque
sean más difíciles de aprender.
17. Me parecen interesantes los contenidos de esta asignatura.
18. Si me esfuerzo lo suficiente, entenderé los contenidos de esta asignatura.
19. Me siento nervioso y turbado cuando hago un examen.
20. Estoy seguro de que puedo hacer muy bien los trabajos y exámenes de esta
asignatura.
21. Creo que me irá bien en esta asignatura.
22. Lo más satisfactorio para mí en esta asignatura es entender el contenido tan a fondo
como me sea posible.
23. Creo que es útil para mí aprenderme la materia de esta asignatura.
24. En esta asignatura, cuando tengo la oportunidad, escojo las lecturas recomendadas
y los trabajos con los que puedo aprender más, incluso si éstos no me garantizan
una buena nota.
25. Si no entiendo los contenidos de la asignatura es porque no me esfuerzo lo
suficiente.
26. Me gusta la materia de esta asignatura.
27. Considero muy importante entender el contenido de esta asignatura.
28. Cuando hago un examen mi pulso se acelera.
29. Estoy seguro de que puedo dominar las capacidades o técnicas que se enseñan en
esta asignatura.
30. Quiero ir bien en esta asignatura porque es importante para mí demostrar mi
capacidad a mi familia, mis amigos, mi jefe u otras personas.
31. Teniendo en cuenta la dificultad de esta materia, el profesor y mis capacidades, creo
que me irá bien en esta asignatura.

2ª Parte. Estrategias de Aprendizaje

32. Cuando estudio esta asignatura, subrayo para organizar mejor mis ideas.
33. Muchas veces se me escapan puntos importantes durante las clases porque estoy
pensando en otras cosas.
34. Cuando estudio, expongo la materia ante un compañero de clase para comprobar lo
que sé.
35. Normalmente estudio en un sitio donde puedo concentrarme en el trabajo.
36. Cuando leo o estudio esta asignatura, me planteo preguntas que me ayuden a
centrarme.
37. Muchas veces me aburro tanto cuando estudio esta asignatura que abandono antes
de acabar lo que pensaba hacer.
38. Muchas veces me hago preguntas a mí mismo sobre las cosas que oigo o leo para
ver si las encuentro convincentes.
39. Cuando estudio esta asignatura, trato de retener repitiendo para mí los contenidos
una y otra vez.
40. Incluso si tengo problemas para aprenderme la asignatura, intento hacerlo por mí
mismo, sin ayuda de nadie.
41. Cuando estoy leyendo algo referente a esta asignatura y no me está quedando claro,
vuelvo atrás y trato de resolver mis dudas.
42. Cuando estudio esta materia, hago una primera lectura rápida de los libros y apuntes
e intento encontrar las ideas más importantes.
43. Aprovecho bien el tiempo que empleo en estudiar esta materia.
44. Si lo que leo me resulta difícil de entender, hago una primera lectura rápida de los
libros y apuntes e intento encontrar las ideas más importantes.
45. Procuro estudiar o hacer los trabajos de clase con otros compañeros.
46. Cuando estudio esta materia, leo los apuntes y los libros una y otra vez.
47. Cuando en clase o en los libros se expone una teoría, interpretación o conclusión,
trato de ver si hay buenos argumentos que la sustenten.

124
48. Trabajo duro para ir bien en las diferentes asignaturas, incluso cuando no me gusta
lo que estamos haciendo.
49. Hago gráficos sencillos, esquemas o tablas para organizar mejor la materia de
estudio.
50. Suelo comentar y resolver dudas sobre los contenidos de las asignaturas con otros
compañeros de clase.
51. Tomo la materia de estudio como punto de partida y trato de desarrollar mis propias
ideas sobre ella.
52. Encuentro difícil ceñirme a un plan de estudio.
53. Cuando estudio esta asignatura, reúno la información de diferentes fuentes: clases,
lecturas, trabajos prácticos, etc.
54. Generalmente, antes de estudiar a fondo un tema nuevo, lo ojeo para ver cómo está
organizado.
55. Me hago preguntas a mí mismo para asegurarme de que entiendo los contenidos
que he estado estudiado en esta asignatura.
56. Si es necesario, varío mi forma de estudiar para que se adecúe a las exigencias de
la signatura y al estilo de enseñanza del profesor.
57. Frecuentemente, me doy cuenta de que he estado leyendo la materia de estudio
pero sin enterarme de lo que leía.
58. Hago preguntas al profesor para aclarar los conceptos que no entiendo bien.
59. Memorizo palabras clave para recordar mejor las ideas importantes de esta
asignatura.
60. Cuando la materia de estudio es difícil, abandono o estudio sólo las partes más
fáciles.
61. Cuando estudio esta materia, pienso qué se supone que debo aprenderme de cada
tema en lugar de limitarme a leerlo.
62. Siempre que es posible, trato de relacionar las ideas de esta asignatura con las de
otras asignaturas.
63. Cuando estudio esta materia, reviso los apuntes de clase y hago un esquema de las
ideas importantes.
64. Cuando leo la materia de esta asignatura, trato de relacionarla con lo que ya sé.
65. Tengo un lugar fijo para estudiar.
66. Trato de poner en acción ideas propias relacionadas con lo que estoy aprendiendo
en esta asignatura.
67. Cuando estudio, escribo pequeños resúmenes de las ideas principales de los libros y
apuntes de clase.
68. Cuando no entiendo el contenido de esta asignatura pido ayuda a otro compañero.
69. Trato de entender el contenido de esta asignatura estableciendo relaciones entre los
libros o lecturas recomendadas y los conceptos expuestos en clase.
70. Procuro llevar al día el estudio y los trabajos de esta asignatura.
71. Cuando oigo o leo una afirmación o conclusión en esta asignatura, pienso en otras
alternativas posibles.
72. Hago listas con los puntos importantes de esta asignatura y las memorizo.
73. Asisto a esta clase con regularidad.
74. Incluso cuando los contenidos son aburridos y poco interesantes, continúo
trabajando hasta que termino.
75. Trato de averiguar a qué compañeros de clase podría pedir ayuda si fuese
necesario.
76. Cuando estudio esta materia, trato de determinar qué conceptos no entiendo bien.
77. A menudo me doy cuenta de que no dedico suficiente tiempo a esta asignatura
debido a otras actividades.
78. Cuando estudio esta asignatura, me fijo metas que me permitan encauzar mis
actividades en los distintos períodos de estudio.
79. Si me pierdo tomando apuntes en clase, procuro completarlos luego.
80. Habitualmente me cuesta encontrar tiempo para repasar los libros y los apuntes
antes del examen.

125
 81. Trato de explicar los contenidos que adquiero por medio de la lectura o el estudio en
otras actividades de la asignatura, por ejemplo en las exposiciones del profesor o en
las clases prácticas.

HOJA DE RESPUESTA
Nombre
Fecha;
Curso
A continuación responda en cada cuadrado las preguntas planteadas, recuerde que,
no existen respuestas correctas o incorrectas. Conteste a las preguntas sobre
cómo estudia en esta asignatura de manera que reflejen del modo más exacto
posible su situación. Use la escala para contestar las preguntas. Si cree que una
afirmación describe su conducta perfectamente debe darle una puntuación de 5,
marcando con una X el casillero, si no la describe en absoluto, de la puntuación 1,
ubique la x en ese casillero. Si la afirmación describe su conducta en parte, o
algunas veces, elija un número entre 1 y 5.
1 2 3 4 5
Nunca Más bien no Tal vez Alguna vez Siempre

N.ºP 1 2 3 4 5 NºP 1 2 3 4 5 NºP 1 2 3 4 5

1 34 67
2 35 68
3 36 69
4 37 70
5 38 71
6 39 72
7 40 73
8 41 74
9 42 75
10 43 76
11 44 77
12 45 78
13 46 79
14 47 80
15 48 81
16 49
17 50
18 51
19 52
20 53
21 54
22 55
23 56
24 57
25 58
26 59
27 60
28 61
29 61
30 63
31 64
32 65
33 66

126
 PAUTA PARA CORRECCIÓN
CUESTIONARIO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN
(CEAM)

Escalas Motivacionales

 Autoeficacia para el rendimiento: 5, 20, 21, 31.

 Ansiedad: 3, 8, 14, 19, 28.

 Valor de la tarea: 4, 10, 17, 23, 26, 27.

 Creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje: 2, 6, 9, 12, 15, 18, 25,

29.

 Metas intrínsecas: 1, 16, 22, 24.

 Metas extrínsecas: 7, 11, 13, 30.

Escalas de Estrategias

 Elaboración: 47, 51, 53, 62, 64, 66, 69, 71, 81.

 Tiempo y concentración: 33, 37, 43, 52, 57, 60, 74, 77, 80.

 Organización: 32, 42, 49, 54, 59, 63, 67, 72.

 Ayuda: 34, 40, 45, 50, 58, 68, 75.

 Constancia: 48, 70, 73.

 Metacognición: 41, 44, 56, 61, 76, 78, 79.

 Autointerrogación: 36, 38, 55.

Nota: ítems recodificados en cursiva y negrita.

127
128
 Tabulación de resultados del cuestionario CEAM del Grupo control antes de comenzar la investigación

Estrategias Motivacionales Estrategias de Aprendizaje

Creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje

Autoeficacia para el rendimiento

Tiempo de concentración
Metas Extrínsecas

Autointerrogación
Metas Intrínsecas
Valor a la tarea

Metacognición
Organización
Elaboración

Constancia
Ansiedad

Ayuda
1 ALVAREZ MORA, CAROLINA ALEJANDRA 12 11 19 23 9 13 26 28 22 18 9 19 10
2 BASCUÑAN MOLINA, SOFIA NICOLE 16 10 15 31 10 20 32 28 23 24 11 27 7
3 CISTERNAS ZAGAL, DANIELA RENEE 16 23 20 33 17 15 26 34 25 31 12 27 11
4 DIAZ NEIRA, ESTEFANY PAULINA 11 22 15 30 11 12 29 25 19 19 9 20 7
5 ESCOBAR MOYA, CLAUDINA DEL CARMEN 10 13 17 22 9 17 17 20 18 25 5 19 8
6 ESPINOZA CHAVEZ, PEDRO ISRAEL 8 10 16 25 11 17 16 27 10 17 7 12 8
7 IBARRA MUÑOS, ESTEBAN IGNACIO 16 10 23 29 14 18 29 20 31 23 12 22 10
8 LAGOS JEREZ, JUAN IGNACIO 17 13 18 33 13 14 22 20 19 20 10 15 5
9 LANDAETA VIELMA, VÍCTOR JOSÉ 15 15 10 30 10 17 34 20 28 25 10 20 4

129
10 MANRIQUEZ MATELUNA, ALEJANDRA 13 19 16 27 10 10 20 28 14 17 12 16 7
11 MARDONES VIDAL, JEAN PAUL 16 21 19 25 10 14 21 24 18 22 6 24 8
12 MENDEZ CABRERA, ISABEL MARGARITA 18 20 20 30 11 14 23 33 23 25 10 24 7
13 MILLALEN CHANQUEO, DANIEL ENRIQUE 15 17 22 31 10 14 26 26 21 14 11 20 9
14 MORA FARIAS, NICOLAS ALEXIS 10 15 12 29 11 15 25 23 25 18 9 20 5
15 OPAZO MUÑOS, ESTEFANIA ALEJANDRA 12 21 26 30 10 18 35 27 23 27 15 20 7
16 ORTUZAR GALAZ, GABRIEL ANTONIO 18 11 25 29 13 18 27 27 13 15 13 28 5
17 PIÑA DONOSO, FERNANDO ANTONIO 13 16 17 22 12 18 27 35 24 23 14 20 9
18 RODRIGUEZ QUIERO, JUAN LUCAS 14 10 15 26 8 10 26 31 20 25 7 12 5
19 ROMAN BUSTOS, YESSENIA STEPHANIE 10 10 16 25 15 19 25 32 22 21 10 23 9
20 SALGADO MANQUILEF, CRISTOBAL FELIPE 14 13 17 25 8 13 23 27 21 20 9 23 7
21 VALDES YAÑEZ, SEBASTIAN ALBERTO 12 16 19 32 14 17 21 22 17 19 11 30 9
22 VERGARA ALDAY, VIVIANA NICOLE 13 12 22 24 10 20 32 32 18 15 12 31 5
23 VILCHES ARAYA, JOSE IGNACIO 13 15 15 35 16 19 20 30 19 18 9 16 5
24 ZUBICUETA OPAZO, PRISCILA FRANCESCA 15 21 25 33 10 15 35 32 30 29 13 26 5
25 ROJAS DIAZ, GERARDO ANTONIO 15 14 15 35 13 10 25 28 18 24 10 19 11
13 15 18 28 11 15 25 27 20 21 10 21 7

Resultados cuestionario CEAM del Grupo control al término de la investigación

130
 Estrategias Motivacionales Estrategias de Aprendizaje

Creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje

Autoeficacia para el rendimiento

Tiempo de concentración
Metas Extrínsecas

Autointerrogación
Metas Intrínsecas
Valor a la tarea

Metacognición
Organización
Elaboración

Constancia
Ansiedad

Ayuda
1 ALVAREZ MORA, CAROLINA ALEJANDRA 12 16 19 29 16 18 28 26 20 18 8 23 8
2 BASCUÑAN MOLINA, SOFIA NICOLE 19 23 22 40 15 18 26 25 36 29 15 24 14
3 CISTERNAS ZAGAL, DANIELA RENEE 14 17 14 34 14 17 19 30 20 32 15 22 14
4 DIAZ NEIRA, ESTEFANY PAULINA 12 18 15 23 6 12 24 30 18 30 7 23 14
5 ESCOBAR MOYA, CLAUDINA DEL CARMEN 12 16 21 25 13 19 32 34 20 22 10 20 9
6 ESPINOZA CHAVEZ, PEDRO ISRAEL 14 20 22 31 13 17 20 31 27 23 13 24 14
7 IBARRA MUÑOS, ESTEBAN IGNACIO 11 17 25 34 13 15 28 28 21 20 9 22 10
8 LAGOS JEREZ, JUAN IGNACIO 14 11 17 23 10 14 28 30 22 20 13 21 6
9 LANDAETA VIELMA, VÍCTOR JOSÉ 18 17 24 29 14 17 35 36 27 27 11 25 11
10 MANRIQUEZ MATELUNA, ALEJANDRA CONSTANZA 11 10 13 28 15 18 19 32 20 23 11 16 14
11 MARDONES VIDAL, JEAN PAUL 19 16 26 35 18 18 25 29 23 30 13 21 14

131
12 MENDEZ CABRERA, ISABEL MARGARITA 12 13 19 31 8 16 25 30 23 23 10 23 10
13 MILLALEN CHANQUEO, DANIEL ENRIQUE 14 15 24 28 16 17 31 25 21 23 13 22 14
14 MORA FARIAS, NICOLAS ALEXIS 9 12 23 21 11 10 24 28 26 20 9 23 14
15 OPAZO MUÑOS, ESTEFANIA ALEJANDRA 14 18 18 34 15 18 15 32 20 31 15 24 15
16 ORTUZAR GALAZ, GABRIEL ANTONIO 15 15 30 33 15 14 34 23 22 22 15 27 9
17 PIÑA DONOSO, FERNANDO ANTONIO 12 11 17 32 10 18 20 31 21 21 11 22 12
18 RODRIGUEZ QUIERO, JUAN LUCAS 15 14 24 30 14 16 31 31 17 24 10 21 15
19 ROMAN BUSTOS, YESSENIA STEPHANIE 11 22 19 22 15 15 25 24 20 20 11 20 15
20 SALGADO MANQUILEF, CRISTOBAL FELIPE 13 12 19 26 11 15 28 27 26 21 10 24 11
21 VALDES YAÑEZ, SEBASTIAN ALBERTO 15 12 20 29 10 16 28 30 20 21 10 20 10
22 VERGARA ALDAY, VIVIANA NICOLE 17 20 21 31 14 18 20 32 23 14 11 27 9
23 VILCHES ARAYA, JOSE IGNACIO 18 9 25 36 12 12 28 31 20 27 10 23 7
24 ZUBICUETA OPAZO, PRISCILA FRANCESCA 13 18 13 23 5 11 29 37 28 29 13 28 13
25 ROJAS DIAZ, GERARDO ANTONIO 15 14 20 27 12 13 29 24 22 25 9 24 8
14 15 20 29 12 15 26 29 22 23 11 22 11

132
 Resultados cuestionario CEAM del grupo experimental antes de comenzar la investigación

Estrategias motivacionales Estrategias de Aprendizajes

Creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje

Autoeficacia para el rendimiento

Tiempo de concentración
Metas Extrínsecas

Autointerrogación
Metas Intrínsecas
Valor a la tarea

Metacognición
Organización
Elaboración

Constancia
Ansiedad

Ayuda
1 BELTRAN VELOZO, JOCELYN ALEJANDRA 14 10 18 18 10 11 25 36 24 24 9 25 12
2 BRITO DUEÑAS, LORENA ANDREA 17 12 27 18 10 11 34 28 28 30 15 30 10
3 CAMPOS OYARCE, FELIPE GUILLERMO 13 10 19 15 12 10 25 20 20 30 13 25 8
4 CARTES ALEGRIA, CHRISTOPHER ALEXIS 8 9 10 18 10 11 26 28 25 19 12 27 10
5 DIAZ CORNEJO, KEVIN PATRICIO 16 10 27 35 10 10 25 20 24 29 14 33 7
6 ESCOBAR NARANJO, DANIEL FERNANDO 12 19 15 22 16 18 26 28 17 24 14 21 8
7 GONZALEZ VERA, NELSON ANDRES 15 20 19 25 10 14 24 31 24 17 7 21 7
8 GUTIERREZ DINAMARCA, FRANCISCO 8 15 10 31 10 11 24 37 38 31 13 30 7
9 HERNANDEZ MUÑOS, NICOLLE FERNANDA 8 15 19 15 8 12 32 39 28 26 15 31 12

133
10 HINOJOSA HERNANDEZ, DAVID IGNACIO 18 14 24 33 15 11 20 19 12 25 11 20 5
11 MARCOS URZUA, CRISTIAN ANDRES 11 14 22 23 12 14 30 28 26 20 11 22 7
12 MENA CARTES, LUIS ARMANDO 16 10 14 27 16 16 20 24 28 23 11 24 6
13 MUÑOZ SEPULVEDA, ALEXIS SEBASTIAN 12 17 21 34 15 18 28 29 26 28 10 22 7
14 NAVARRETE CALFUNAO, CAROLINA PAZ 14 23 24 25 11 10 27 27 28 25 13 19 11
15 OBANDO CERDA, CRISTIAN IGNACIO 14 21 20 33 13 12 25 31 24 21 14 29 10
16 OLIVA ARROYO, FELIPE EDUARDO 11 20 24 35 10 11 28 29 27 27 12 27 11
17 ORELLANA CONTRERAS, FELIPE ISRAEL 9 13 18 31 13 10 27 30 21 26 10 16 7
18 RIVERA RIVERA, ROXANA MACARENA 14 16 21 28 17 11 29 31 25 23 9 20 9
19 SANDOVAL NUÑEZ, DEBORA JOHANNA 10 13 16 34 13 10 31 32 33 24 15 24 7
20 SILVA MERIÑO, NELSON JAIME 10 16 21 25 10 12 20 18 28 29 6 27 8
21 TORREALBA SILVA, LORENA FRANCISCA 10 15 20 26 11 12 26 30 23 21 8 28 7
22 VALDES GODOY, CAMILA FERNANDA 12 17 24 29 14 11 38 28 22 27 12 27 10
23 VIDAL DINAMARCA, YARIMA DEYANIRA 15 17 21 31 15 16 24 24 30 23 11 23 9
24 VIDAL MILLAR, MARCOS ANTONIO 12 10 22 29 10 12 20 28 22 27 12 27 7
25 ZUBICUETA OPAZO, JOAQUIN ARIEL 11 21 22 27 14 17 27 31 23 29 10 24 7
12 15 19 26 12 12 26 28 25 25 11 24 8

134
 Resultados del cuestionario CEAM del grupo experimental al término de la investigación

Estrategias motivacionales Estrategias de Aprendizajes

Creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje

Autoeficacia para el rendimiento

Tiempo de concentración
Metas Extrínsecas

Autointerrogación
Metas Intrínsecas
Valor a la tarea

Metacognición
Organización
Elaboración

Constancia
Ansiedad

Ayuda
1 BELTRAN VELOZO, JOCELYN ALEJANDRA 14 15 12 30 20 18 28 28 19 24 8 20 8
2 BRITO DUEÑAS, LORENA ANDREA 17 16 29 33 19 17 32 33 25 25 12 30 11
3 CAMPOS OYARCE, FELIPE GUILLERMO 13 20 19 30 20 18 34 35 20 30 13 25 10
4 CARTES ALEGRIA, CHRISTOPHER ALEXIS 19 9 30 40 17 11 34 35 25 19 12 27 10
5 DIAZ CORNEJO, KEVIN PATRICIO 18 22 28 37 20 19 34 35 30 30 15 27 12
6 ESCOBAR NARANJO, DANIEL FERNANDO 11 25 26 30 20 16 28 33 25 25 14 18 12
7 GONZALEZ VERA, NELSON ANDRES 14 18 22 28 17 15 32 35 26 22 10 22 14
8 GUTIERREZ DINAMARCA, FRANCISCO ARTURO 19 18 27 34 17 15 33 36 30 21 13 25 11
9 HERNANDEZ MUÑOS, NICOLLE FERNANDA 13 22 24 32 15 20 32 34 21 28 15 28 10

135
10 HINOJOSA HERNANDEZ, DAVID IGNACIO 19 12 29 35 17 19 39 31 38 29 15 32 15
11 MARCOS URZUA, CRISTIAN ANDRES 16 19 20 35 20 17 32 29 25 27 11 24 11
12 MENA CARTES, LUIS ARMANDO 13 18 20 24 18 18 34 27 26 23 11 25 12
13 MUÑOZ SEPULVEDA, ALEXIS SEBASTIAN 16 14 24 30 19 14 30 28 25 26 11 26 10
14 NAVARRETE CALFUNAO, CAROLINA PAZ 12 19 21 25 18 19 33 38 28 30 13 27 15
15 OBANDO CERDA, CRISTIAN IGNACIO 15 17 21 38 17 17 28 37 30 24 10 26 15
16 OLIVA ARROYO, FELIPE EDUARDO 10 22 24 32 20 15 28 30 24 22 11 26 10
17 ORELLANA CONTRERAS, FELIPE ISRAEL 13 15 24 25 18 17 34 29 20 25 11 26 10
18 RIVERA RIVERA, ROXANA MACARENA 13 17 18 26 17 15 32 32 26 28 11 25 13
19 SANDOVAL NUÑEZ, DEBORA JOHANNA 13 19 20 36 18 17 38 30 39 27 11 28 13
20 SILVA MERIÑO, NELSON JAIME 16 14 20 37 17 14 31 27 26 20 12 26 10
21 TORREALBA SILVA, LORENA FRANCISCA 11 20 18 33 13 14 34 32 25 26 10 24 10
22 VALDES GODOY, CAMILA FERNANDA 14 23 28 26 16 16 32 29 29 27 13 26 12
23 VIDAL DINAMARCA, YARIMA DEYANIRA 15 18 24 36 16 20 35 32 27 25 11 25 13
24 VIDAL MILLAR, MARCOS ANTONIO 15 23 28 28 18 16 36 34 20 20 11 28 12
25 ZUBICUETA OPAZO, JOAQUIN ARIEL 12 17 19 29 14 16 30 32 21 26 12 22 12
14 18 23 31 17 16 32 32 26 25 11 25 11

136
137
 Tabulación de cuestionario CEAM: Estrategias de aprendizajes

Tabla N° 1: Resultados de las estrategias de aprendizajes del grupo control y

experimental antes de comenzar la investigación.

Pre test
Estrategias de aprendizajes Control Experimental
Elaboración 26 26
Tiempo de concentración 27 28
Organización 21 25
Ayuda 21 25
Constancia 10 11
Metacognición 21 25
Autointerrogación 7 8

Tabla N° 2: Resultados de las estrategias de aprendizajes del grupo control y

experimental al término de la investigación

Post test
Estrategias de aprendizajes Control Experimental
Elaboración 26 33
Tiempo de concentración 29 32
Organización 23 26
Ayuda 24 25
Constancia 11 12
Metacognición 23 26
Autointerrogación 12 12

Tabla N° 3: Comparación de los resultados obtenidos por el grupo control antes y

después de la investigación.

Estrategias de aprendizajes Pre test Post test

Elaboración 26 26
Tiempo de concentración 27 29
Organización 21 23
Ayuda 21 24
Constancia 10 11
Metacognición 21 23
Autointerrogación 7 12

138
Tabla N° 4: Comparación de los resultados obtenidos por el grupo experimental
antes y después de la investigación.

Estrategias de aprendizajes Pre test Post test

Elaboración 26 33
Tiempo de concentración 28 32
Organización 25 26
Ayuda 25 25
Constancia 11 12
Metacognición 25 26
Autointerrogación 8 12

Tabla N° 5: Resultados estadísticos de la prueba de McNemar para el grupo control

y experimental en las estrategias de aprendizajes

Grupo control Grupo experimental

Elaboración Elaboración

Tiempo concentración Tiempo concentración

139
Organización Organización

Ayuda Ayuda

Constancia Constancia

Metacognición Metacognición

140
Autointerrogación Autointerrogación

141
142
 Tabulación cuestionario CEAM: Estrategias de Motivacionales

Tabla N° 7: Estrategias motivacionales del grupo control y experimental antes de

comenzar la investigación

Pre test
Estrategias Motivacionales Control Experimental
Autoeficacia para el rendimiento 14 12
Ansiedad 15 15
Valor a la tarea 18 20
Creencias de control y autoeficacia para el
aprendizaje 29 27
Metas intrínsecas 11 12
Metas extrínsecas 15 12

Tabla N° 8: Estrategias motivacionales del grupo control y experimental al finalizar la

investigación

Post test
Estrategias Motivacionales Control Experimental
Autoeficacia para el rendimiento 14 14
Ansiedad 15 18
Valor a la tarea 20 23
Creencias de control y autoeficacia para el
aprendizaje 29 32
Metas intrínsecas 13 18
Metas extrínsecas 16 17

Tabla N° 9: Comparación de las estrategias motivacionales grupo control antes y

después de la investigación.

Estrategias Motivacionales Pre test Post test

Autoeficacia para el rendimiento 14 14
Ansiedad 15 15
Valor a la tarea 18 20
Creencias de control y autoeficacia para el
aprendizaje 29 29
Metas intrínsecas 11 13
Metas extrínsecas 15 16

143
Tabla N° 10: Comparación de las estrategias motivacionales grupo experimental
antes y después de la investigación.

Estrategias Motivacionales Pre test Post test

Autoeficacia para el rendimiento 12 14
Ansiedad 15 18
Valor a la tarea 20 23
Creencias de control y autoeficacia para el
aprendizaje 27 32
Metas intrínsecas 12 18
Metas extrínsecas 12 17

Tabla N° 11: Resultados estadísticos de la prueba de McNemar de las estrategias

motivacionales de los estudiantes del Colegio Padre Pedro Arrupe, grupo control y
experimental.

Grupo control Grupo experimental

Autoeficacia para el rendimiento Autoeficacia para el rendimiento

Ansiedad Ansiedad

144
 Valor a la tarea Valor a la tarea

Creencias de autocontrol y eficacia Creencias de autocontrol y eficacia

para el aprendizaje para el aprendizaje

Metas intrínseca Metas intrínseca

145
Metas extrínsecas Metas extrínsecas

146
147
 Tabulación de resultados test de Lawson del grupo control

Pre Test Post Test

1 AGUILAR FUENZALIDA, SAMUEL AARON O. Concretas O. Concretas
2 ALVAREZ MORA, CAROLINA ALEJANDRA O. Concretas O. Concretas
3 ARIAS VERA, KATHERINE VERONICA O. Concretas O. Formales
4 BASCUÑAN MOLINA, SOFIA NICOLE Transición Transición
5 CARREÑO MOYA, JUAN PABLO Transición O. Formales
6 CISTERNAS ZAGAL, DANIELA RENEE O. Concretas O. Concretas
7 CISTERNAS CASTILLO, CARLOS ANDRES O. Concretas O. Concretas
8 CORVACHO ALFARO, MONICA ISABEL O. Concretas O. Concretas
9 DIAZ NEIRA, ESTEFANY PAULINA O. Concretas O. Concretas
10 ESCOBAR MOYA, CLAUDINA DEL CARMEN O. Concretas O. Concretas
11 ESPINOZA CHAVEZ, PEDRO ISRAEL O. Concretas O. Concretas
12 HERRADA MARTINEZ, ANDRES IGNACIO O. Concretas O. Concretas
13 IBARRA MUÑOS, ESTEBAN IGNACIO O. Concretas O. Concretas
14 LAGOS JEREZ, JUAN IGNACIO Transición Transición
15 LANDAETA VIELMA, VÍCTOR JOSÉ O. Concretas O. Concretas
16 LETELIER BURGOS, MICHEL BYRON O. Concretas O. Concretas
17 MANRIQUEZ MATELUNA, ALEJANDRA O. Concretas O. Concretas
18 MARDONES VIDAL, JEAN PAUL O. Concretas Transición
19 MENDEZ CABRERA, ISABEL MARGARITA Transición O. Concretas
20 MILLALEN CHANQUEO, DANIEL ENRIQUE O. Concretas Transición
21 MORALES SILVA, LORETO DEL ROSARIO O. Concretas Transición
22 MUÑOZ VELIZ, EDUARDO ANDRES O. Concretas O. Concretas
23 OPAZO MUÑOS, ESTEFANIA ALEJANDRA O. Concretas Transición
24 PIÑA DONOSO, FERNANDO ANTONIO O. Concretas O. Concretas
25 ROA MENESES, PABLO ANDRES O. Concretas O. Concretas
26 ROMAN BUSTOS, YESSENIA STEPHANIE O. Concretas O. Concretas
27 SALGADO MANQUILEF, CRISTOBAL FELIPE O. Concretas O. Concretas
28 VALDES YAÑEZ, SEBASTIAN ALBERTO O. Concretas O. Concretas
29 VERGARA ALDAY, VIVIANA NICOLE O. Concretas O. Concretas
30 VILCHES ARAYA, JOSE IGNACIO O. Concretas Transición
31 ZUBICUETA OPAZO, PRISCILA FRANCESCA O. Concretas O. Concretas

148
 Tabulación de los resultados test de Lawson del grupo experimental

Pre Test Post Test

BELTRAN VELOZO, JOCELYN ALEJANDRA O. Concretas O. Concretas
CAMPOS OYARCE, FELIPE GUILLERMO O. Concretas Transición
CARTES ALEGRIA, CHRISTOPHER ALEXIS transisción O. Formales
DIAZ CORNEJO, KEVIN PATRICIO O. Concretas Transición
ESCOBAR BASOALTO, BARBARA ANDREA O. Concretas O. Concretas
ESCOBAR NARANJO, DANIEL FERNANDO O. Concretas Transición
GALDAMES LUNA, CRISTIAN ALEJANDRO O. Concretas Transición
GONZALEZ VERA, NELSON ANDRES O. Concretas O. Concretas
GUTIERREZ DINAMARCA, FRANCISCO O. Concretas O. Concretas
HERNANDEZ MUÑOS, NICOLLE FERNANDA transisción O. Concretas
HIDALGO LASCANO, RICHSCAL ANDREA O. Concretas O. Concretas
HINOJOSA HERNANDEZ, DAVID IGNACIO transisción O. Formales
HORMAZABAL GONZALEZ, ARI BRYAN O. Concretas Transición
MARCOS URZUA, CRISTIAN ANDRES O. Concretas Transición
MEZA GALAZ, BASTIAN ANDRES transisción Transición
MUÑOZ LARA, JESSICA STEPHANIE transisción O. Concretas
MUÑOZ SEPULVEDA, ALEXIS SEBASTIAN O. Concretas O. Concretas
NAVARRETE CALFUNAO, CAROLINA PAZ O. Concretas Transición
OBANDO CERDA, CRISTIAN IGNACIO transisción Transición
OLIVA ARROYO, FELIPE EDUARDO O. Concretas Transición
ORELLANA CONTRERAS, FELIPE ISRAEL O. Concretas O. Concretas
PIÑA CASTRO, JONATHAN ANDRES O. Concretas O. Concretas
RIVAS VARGAS, ALEJANDRO ESTEBAN O. Concretas O. Concretas
RIVERA RIVERA, ROXANA MACARENA O. Concretas Transición
SAN MARTIN ÑANCUCHEO, JUAN DANIEL O. Concretas Transición
SILVA MERIÑO, NELSON JAIME O. Concretas Transición
TORREALBA SILVA, LORENA FRANCISCA O. Concretas O. Concretas
VALDES GODOY, CAMILA FERNANDA O. Concretas Transición
VIDAL DINAMARCA, YARIMA DEYANIRA O. Concretas O. Concretas
VIDAL CEA, ROSIO ALEJANDRA O. Concretas Transición
VIDAL MILLAR, MARCOS ANTONIO O. Concretas Transición
VIVANCO GUERRA, DAVID ALFREDO O. Concretas Transición
ZUBICUETA OPAZO, JOAQUIN ARIEL O. Concretas Transición

149
Tabla N° 13: Resultados del test de lawson del grupo control y experimental antes
de comenzar la investigación

Control Experimental
Operaciones Concretas 27 27
Transición 4 6
Operaciones Formales 0 0

Tabla N° 14: Resultados del test de lawson del grupo control y experimental al
término de la investigación

Control Experimental
Operaciones Concretas 22 11
Transición 7 20
Operaciones Formales 2 2

Tabla N° 15: Resultados del grupo control del test de Lawson antes y después de la
investigación

Pre test Post test

Operaciones Concretas 27 22
Transición 4 7
Operaciones Formales 0 2

Tabla Nº 16: Resultados del grupo experimental del test de Lawson antes y después
de la investigación

Pre test Post test

Operaciones Concretas 27 11
Transición 6 20
Operaciones Formales 0 2

Tabla N° 17: Resultados de prueba de McNemar para el test de Lawson.

Grupo control Grupo experimental

150
151
 Tabulación de resultados del rendimiento académico

Tabla N° 19: Calificaciones del grupo control y experimental antes de comenzar la

investigación
Pre test
Control Experimental
39 50
45 54
40 40
68 52
54 51
65 56
58 30
55 49
40 46
55 46
41 51
34 51
38 37
53 64
51 42
52 52
39 46
58 49
52 49
51 50
36 46
58 55
65 52
49 25
54 43
52 49
34 43
56 53
60 48
43 35
52 60
56 46
57 49
39 36
45 54
34 42
39 61
54 52
56 36

152
Tabla N° 20: Prueba de los signos antes de comenzar la investigación

T
abla N° 21: Prueba de Wilcoxon antes de comenzar la investigación

153
Tabla N° 22: Calificaciones del grupo control y experimental al finalizar la
investigación
Post test
Control Experimental
40 51
63 55
50 62
66 63
58 61
65 61
56 30
50 56
40 58
52 54
50 50
46 62
55 53
57 63
58 47
59 62
43 59
61 54
36 63
43 64
50 58
64 59
56 59
60 52
55 52
50 55
29 49
56 60
64 58
39 54
57 55
57 54
54 59
52 58
52 57
41 50
56 53
43 59
61 54

154
Tabla N° 23: Rendimiento del grupo control antes y después de la investigación

Pre Post
AGUILAR PEÑA, JONATHAN 39 40
AGUILAR FUENZALIDA, SAMUEL AARON 45 63
ALVAREZ MORA, CAROLINA ALEJANDRA 40 50
ARIAS VERA, KATHERINE VERONICA 68 66
ASENCIO VELASQUEZ, DIEGO EUDULIO 54 58
BASCUÑAN MOLINA, SOFIA NICOLE 65 65
CARREÑO MOYA, JUAN PABLO 58 56
CISTERNAS ZAGAL, DANIELA RENEE 55 50
CISTERNAS CASTILLO, CARLOS ANDRES 40 40
CORVACHO ALFARO, MONICA ISABEL 55 52
DIAZ NEIRA, ESTEFANY PAULINA 41 50
ESCOBAR MOYA, CLAUDINA DEL CARMEN 34 46
ESPINOZA CHAVEZ, PEDRO ISRAEL 38 55
GUERRERO CLARK, ARAXI KATTIUSKA 53 57
HERRADA MARTINEZ, ANDRES IGNACIO 51 58
HIGUERAS MELIN, ARIEL ANTONIO 52 59
IBARRA MUÑOS, ESTEBAN IGNACIO 39 43
LAGOS JEREZ, JUAN IGNACIO 58 61
LANDAETA VIELMA, VÍCTOR JOSÉ 52 36
LETELIER BURGOS, MICHEL BYRON 51 43
MANRIQUEZ MATELUNA, ALEJANDRA CONSTANZA 36 50
MARDONES VIDAL, JEAN PAUL 58 64
MENDEZ CABRERA, ISABEL MARGARITA 65 56
MILLALEN CHANQUEO, DANIEL ENRIQUE 49 60
MORA FARIAS, NICOLAS ALEXIS 54 55
MORALES SILVA, LORETO DEL ROSARIO 52 50
MUÑOZ VELIZ, EDUARDO ANDRES 34 29
OPAZO MUÑOS, ESTEFANIA ALEJANDRA 56 56
ORTUZAR GALAZ, GABRIEL ANTONIO 60 64
PIÑA DONOSO, FERNANDO ANTONIO 43 39
ROA MENESES, PABLO ANDRES 52 57
RODRIGUEZ QUIERO, JUAN LUCAS 56 57
ROMAN BUSTOS, YESSENIA STEPHANIE 57 54
SALGADO MANQUILEF, CRISTOBAL FELIPE 39 52
VALDES YAÑEZ, SEBASTIAN ALBERTO 45 52
VERGARA ALDAY, VIVIANA NICOLE 34 41
VILCHES ARAYA, JOSE IGNACIO 39 56
ZUBICUETA OPAZO, PRISCILA FRANCESCA 54 43
ROJAS DIAZ, GERARDO ANTONIO 56 61

155
Tabla N° 24: Rendimiento del grupo experimental antes y después de la
investigación

Pre Post
BELTRAN VELOZO, JOCELYN ALEJANDRA 50 51
BRITO DUEÑAS, LORENA ANDREA 54 55
CAMPOS OYARCE, FELIPE GUILLERMO 40 62
CARTES ALEGRIA, CHRISTOPHER ALEXIS 52 63
CEA TORRES, SAMUEL ELIESER 51 61
DIAZ CORNEJO, KEVIN PATRICIO 56 61
ESCOBAR BASOALTO, BARBARA ANDREA 30 30
ESCOBAR NARANJO, DANIEL FERNANDO 49 56
GALDAMES LUNA, CRISTIAN ALEJANDRO 46 58
GONZALEZ VERA, NELSON ANDRES 46 54
GUTIERREZ DINAMARCA, FRANCISCO ARTURO 51 50
HERNANDEZ MUÑOS, NICOLLE FERNANDA 51 62
HIDALGO LASCANO, RICHSCAL ANDREA 37 53
HINOJOSA HERNANDEZ, DAVID IGNACIO 64 63
HORMAZABAL GONZALEZ, ARI BRYAN 42 47
MARCOS URZUA, CRISTIAN ANDRES 52 62
MENA CARTES, LUIS ARMANDO 46 59
MEZA GALAZ, BASTIAN ANDRES 49 54
MUÑOZ LARA, JESSICA STEPHANIE 49 63
MUÑOZ SEPULVEDA, ALEXIS SEBASTIAN 50 64
NAVARRETE CALFUNAO, CAROLINA PAZ 46 58
OBANDO CERDA, CRISTIAN IGNACIO 55 59
OLIVA ARROYO, FELIPE EDUARDO 52 59
ORELLANA CONTRERAS, FELIPE ISRAEL 25 52
PIÑA CASTRO, JONATHAN ANDRES 43 52
RIVAS VARGAS, ALEJANDRO ESTEBAN 49 55
RIVERA RIVERA, ROXANA MACARENA 43 49
ROMERO MORAGA, YASNA ISABEL 53 60
SAN MARTIN ÑANCUCHEO, JUAN DANIEL 48 58
SANDOVAL NUÑEZ, DEBORA JOHANNA 35 54
SILVA MERIÑO, NELSON JAIME 60 55
TORREALBA SILVA, LORENA FRANCISCA 46 54
VALDES GODOY, CAMILA FERNANDA 49 59
VIDAL DINAMARCA, YARIMA DEYANIRA 36 58
VIDAL CEA, ROSIO ALEJANDRA 54 57
VIDAL MILLAR, MARCOS ANTONIO 42 50
VIVANCO GUERRA, DAVID ALFREDO 61 53
ZUBICUETA OPAZO, JOAQUIN ARIEL 52 59
ZUÑIGA CASTILLO, IGNACIO EXEQUIEL 36 54

156
Tabla N° 25: Prueba de los signos al término de la investigación

Tabla N° 26: Prueba de Wilcoxon al término de la investigación

157