Revista IE #36

Año 4 – Nº 36 06 octubre
2005
E DITORIAL
La mala adaptación a amenazas crecientes para la supervivencia aparece con tanta frecuencia en
los estudios sistémicos de los fracasos empresariales que ha dado nacimiento a la parábola de la
“rana hervida”.
Si ponemos una rana en una olla de agua hirviente, inmediatamente intenta salir. Pero si ponemos
la rana en agua a la temperatura ambiente, y no la asustamos, se queda tranquila. Cuando la
temperatura se eleva de 21 a 26 grados, la rana no hace nada, e incluso parece pasarlo bien. A
medida que la temperatura aumenta, la rana está cada vez más aturdida, y finalmente no está en
condiciones de salir de la olla.
Aunque nada se lo impide, la rana se queda allí y se cocina. ¿Por qué? Porque su aparato interno
para detectar amenazas a la supervivencia está preparado para cambios repentinos en el medio
ambiente, no para cambios lentos y graduales.
¿Qué relación hay entre la rana de la metáfora y la educación peruana? ¿No nos habrá pasado a
los docentes peruanos –y de otras latitudes- lo mismo que a la rana y que nos hemos ido
“adaptando” al deterioro y empobrecimiento de la calidad de la educación en nuestras escuelas?
¿No será que nuestros mecanismos de defensa de la calidad de la educación y la ética profesional
ya no funcionan, funcionan muy poco o en un sector muy reducido del magisterio peruano como
para protegernos de la anomia, la rutina, la indisciplina, el ausentismo laboral, la indiferencia y la
falta de compromiso con nuestros niños, niñas y adolescentes escolares? ¿Cómo recuperar
nuestra capacidad de reacción antes de ser “cocinados” por el deterioro de la educación? ¿Cómo
saltar de la olla antes de ser “cocidos” por el fuego?
Sólo una visión esperanzadora del futuro y la convicción de que es posible alcanzar metas de
desarrollo que beneficien a la mayoría de peruanos podrá movilizarnos solidariamente. Es
esperanzador que el CNE haya presentado una propuesta de Proyecto Educativo Nacional, el
mismo que debe ser analizado, discutido, enriquecido y luego asumido por la comunidad nacional.
Pero, necesitamos aún un proyecto de sociedad que ha de ser construido por todos los peruanos
y peruanas sobre la base de nuestras potencialidades.
Perú tiene mucho que ofrecerle a sus hijos, pues es uno de los 10 países con mayor diversidad
biológica en el mundo. He ahí su gran potencial para sacar de la pobreza a millones de sus
habitantes que padecen de hambre y desempleo. He ahí también el gran reto para los políticos y
los Maestros y Maestras peruanos: cómo generar en sus educandos las capacidades para
gestionar responsablemente los recursos naturales y convertirlos en fuente de trabajo, producción
y riqueza para todos. Insistentemente se ha repetido que el Perú carece de un Proyecto de
Desarrollo. Una opción es construir un Proyecto de Desarrollo a partir de las enormes
potencialidades que nos provee nuestra biodiversidad. Podemos eliminar la pobreza y el
desempleo tomando como base nuestro patrimonio natural, social y cultural. En la presente
edición incluimos el artículo Los grandes Retos del Perú para el Siglo XXI de Antonio Brack
Egg, reconocido ecólogo peruano, quien nos grafica ese enorme potencial con el que contamos
los peruanos para enfrentar la miseria y la desocupación.
Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 36. 06 de octubre de 2005 1

El Perú y el Mundo necesitan un proyecto de humanidad asentado sobre la base del respeto por
toda persona y de todas las personas. La primera vez que los seres humanos se reúnen para
darse un proyecto de humanidad, es el 10 de diciembre de 1948: la Declaración Universal de
Derechos Humanos. Este es el único proyecto de humanidad que tenemos; por eso los derechos
humanos no pueden ser un tópico, ni un tema, ni una dimensión; los derechos humanos son el
norte ético del proyecto democrático. De eso, de los Principios de la Democracia, nos habla José
Bernardo Toro en su artículo Educación para la Democracia.
Nuestro país es pródigo en recursos naturales, pero una serie de barreras impiden que éstos se
conviertan en riqueza para los campesinos. Una de esas barreras tiene que ver con la educación.
Polan Lacki afirma que “El mundo rural contemporáneo requiere que el agricultor sea
independiente, deseoso de superarse, creativo, solidario y cooperador, eficiente en el uso de los
recursos, cuidadoso del ambiente, consciente de los derechos y deberes propios y de terceros.
También requiere líderes rurales, capaces de transformar su realidad productiva y comunitaria con
calidad y eficiencia. Asimismo se requiere formar nuevas habilidades motrices e intelectuales, con
el fin de preparar mejor a los agricultores para la solución de sus problemas cotidianos. Para
contribuir al logro de estos objetivos se tiene que crear una cultura y un ambiente escolar que
permitan el aprendizaje y el "cultivo" de estas actitudes, valores y comportamientos en la vida
cotidiana de la escuela.” En su artículo Los agricultores necesitan un sistema educativo que
les ayude a solucionar sus problemas, Lacki dice eso y mucho más que es importante conocer
como educadores. Su análisis no es sólo para el campo, también tiene que ver con la educación
en el mundo urbano.
Del mundo rural y campesino nos ha venido la enseñanza de grandes valores como la minka y la
rendición de cuentas. La rendición de cuentas o ñawinchina tiene como características el ser:
comunitaria, participativa, solidaria, justa, crítica, autocrítica, formativa, comprometedora y
objetiva. Cristóbal Quishpe Lema nos habla al respecto a través de Ñawinchina o rendición de
cuentas.
La escuela peruana puede recuperar en su práctica pedagógica el saber acumulado por nuestros
pueblos, los valores que han practicado y vivido y que los ha hecho grandes y mejores seres
humanos. La pedagogía debe tener como objetivo principal preparar a los estudiantes para dar
sus propios significados a lo que hacen, viven y sienten. Debe ayudarlos a descubrir el sentido y el
impacto de lo que hacen, viven y sienten. Debe ayudarlos a descubrir su poder. El poder de luchar
contra la adversidad, el poder de transformar su ambiente, el poder de contribuir en la
manutención de su familia, el poder de mantener la producción en una institución. De todo eso
nos habla Lourdes Leyva Atencio, en su artículo El currículo como espacio de legitimación
del pobre.
Wilfredo Rimari Arias

Remitir sus aportes a: wrimari@minedu.gob.pe

CONTENIDO
1. Educación para la Democracia – José Bernardo Torres. pág_4

2. Ñahuinchina o formas de rendir cuentas – Cristóbal Quishpe Lema. pág_12
3. El curriculo como espacio de legitimación del pobre – Lourdes Leyva Atencio.
pág_16
4. Los agricultores necesitan un sistema educativo que les ayude a solucionar sus
problemas – Polan Lacki. pág_23
5. Los grandes retos del Perú para el siglo XXI –Antonio Brack Egg. pág_28

EDUCACION PARA LA DEMOCRACIA
JOSÉ BERNARDO TORO

Vicepresidente de Relaciones Externas
Fundación Social - Colombia.
http://funredes.org/funredes/html/castellano/publicaciones/educdemo.html
EL PROYECTO DEMOCRÁTICO COMO PROYECTO EDUCATIVO
Cuando se habla de democracia, generalmente es necesario hacer algunas aclaraciones:
1. Con frecuencia, la democracia se confunde con el liberalismo económico. La democracia no es el

"laissez-faire" económico; el liberalismo económico nació en el siglo XIX y la democracia surgió
hace 2.500 años.
2. La democracia no es un partido, no es una religión, ni es una ciencia. La democracia es una

forma de ver el mundo: es una cosmovisión.
Las cosmovisiones tienen la particularidad de que conservándolo todo, lo ordenan todo de otra manera. Lo
que ocurren son transformaciones orientadas por esa determinada forma de ver el mundo: en la forma de
explicarse, dirigirse, estar e interactuar en el mundo. Pero la democracia no es la única cosmovisión. El
cristianismo, el marxismo, el islamismo, el capitalismo… son cosmovisiones que ordenan el mundo de
distintas maneras.
Esto es fundamental para los educadores. Cuando se habla de educación para la democracia, no se está
significando que se van a cambiar las escuelas de una manera de ser, por otra. Hacer transformaciones en
educación no significa, con frecuencia, hacer nada nuevo; lo que significa es darle una perspectiva distinta
a las mismas cosas que se hacen y en eso consiste la transformación.
Es como cuando una persona se enamora. Se transforma, pero sigue siendo la misma: hace las mismas
cosas, pasa por los mismos lugares, se encuentra con la misma gente… pero todo lo ve de otra manera.
Simplemente mira su universo desde otra perspectiva; y en eso consiste la transformación.
Si la democracia es una cosmovisión, nadie se la puede dar a una sociedad; la democracia es una decisión
que toma la sociedad. Y esta es una decisión que lo afecta todo, que lo pregunta todo: Cómo son las
relaciones de una pareja democrática? Cómo son las empresas democráticas? Cómo son las escuelas
democráticas? Cómo son las familias democráticas, las instituciones democráticas, las organizaciones
democráticas?… Esto quiere decir que la democracia, como cosmovisión, como forma de ver e interpretar
el mundo, necesariamente afecta a toda la sociedad.
Si la democracia es una cosmovisión, o sea una forma de ver el mundo, la comprensión del concepto de la
democracia puede transformar la educación totalmente. Es por esto que cuando se habla de educación
para la democracia, lo que se está diciendo es que una sociedad que se decide por la democracia debe
preguntarse cómo tiene que concebir su educación, cómo tiene que diseñar sus escuelas y lo que allí
ocurre, qué transformaciones hay que hacer para formar ciudadanos democráticos y promover una cultura
democrática: formas democráticas de pensar, sentir y actuar; lo que se conoce también como Ethos
Democrático.
LOS PRINCIPIOS BASICOS DE LA DEMOCRACIA
A partir de una revisión de los principios básicos de la democracia es posible adquirir una comprensión
más profunda del concepto de la democracia entendida como una cosmovisión. Estos principios aunque
sencillos y obvios no son todavía muy comunes en las reflexiones sobre la sociedad.

1. Todo orden social es construido. El orden social no es natural, por eso son posibles las
transformaciones en la sociedad (Principio de Secularidad).
El primer principio, se remonta al nacimiento mismo de la democracia en la Grecia Antigua (año 504 a. c.).
En aquella época se formuló de la siguiente manera: "El orden de los hombres no depende de los dioses,
depende de los hombres". Con esta frase nació el proyecto democrático.
Este es el principio de secularidad. Secularidad no significa ateísmo; significa lo que descubrieron los
griegos hace 2.500 años: que el orden social es una construcción humana y como tal se puede
transformar. Significa también que la construcción del orden de una sociedad debe ser un proceso de
inclusión y no de exclusión: ese orden debe representar a todos los miembros de esa sociedad. Por eso la
Constitución en una sociedad democrática se produce participadamente y en nombre del pueblo.
Este principio es fundamental para los educadores y para trabajar con sociedades latinoamericanas,
porque existe un problema de mentalidad; con frecuencia en estos países se cree que el orden social es
natural: se cree en la mala suerte o en la buena suerte de las sociedades y se dicen frases como "Dios por
qué permite que mueran 4 millones de niños". Cuando se tienen este tipo de concepciones, es muy fácil
echarle la culpa de cualquier situación a la suerte, a Dios, al destino, etc. Además se cree que el cambio es
para dotados.
La democracia no es natural al ser humano. La democracia es un invento. Y por ser un invento, una
creación, es necesario enseñarla y es necesario aprenderla.
Una de las primeras cosas que hay que lograr en un proceso de formación democrática es que los niños
entiendan que, en términos sociales, el orden que existe y las relaciones que se dan en la sociedad no son
naturales; que este orden y estas relaciones son construidos por las personas y por lo tanto se pueden
transformar. Por ejemplo, que si un niño no aprende, algo está pasando.
Cuando un sistema educativo cree que todo es natural, queda muy fácil aceptar que hay niños que pueden
perder el año y niños que pueden ganar el año, porque así es. Pero cuando se sabe que el orden social es
creado, la única lógica es que todos los niños tengan éxito escolar. Entonces el sistema comienza a
trabajar para que todos los niños tengan éxito. Porque el éxito escolar puede ser creado y construido.
Una primera característica de la educación democrática y del ethos democrático, en la cultura democrática,
es que todos vayamos entendiendo que todo esto hay que enseñarlo y hay que aprenderlo, porque no es
natural.
El sistema educativo no existe por sí mismo. Su razón de ser es el saber de la sociedad. Si un Ministerio
de Educación analiza los problemas del saber, comprende qué tiene que hacer con las instituciones
escolares. Una de las grandes dificultades es que con frecuencia se miran las instituciones escolares en sí
mismas, y mirarlas en sí mismas no tiene sentido. Su sentido y razón de ser surgen de la artificialidad del
conocimiento. Por eso este principio de la democracia es muy importante para trabajar con líderes
educativos, para mostrar que la escuela es un instrumento, no es un objetivo. El objetivo es cómo lograr
que una sociedad, grande o pequeña, rural o urbana, pueda producir, acumular, reproducir y distribuir
saber.
Mirado así el conocimiento, adquieren relevancia otros instrumentos: los museos, los centros de
investigación, las bibliotecas, los centros de información, las expresiones artísticas, los medios de
comunicación, los espacios de socialización; el conocimiento acumulado durante siglos en las zonas
indígenas y campesinas... La pregunta es: ¿Cómo lograr con todos estos instrumentos, donde la escuela
es quizá el más importante, que la sociedad pueda producir saber, apropiarse del saber, distribuir saber y
acumular saber.
Es a partir de preguntas como ésta, que se inicia el trabajo de refundación de los sistemas educativos. Si la
educación democrática tiene en cuenta todas estas cosas, es realmente posible hacer transformaciones,
porque entiende que el orden se puede transformar.

2. La democracia es un orden que se caracteriza porque las Leyes y las normas son
construidas o transformadas por las mismas personas que las van a vivir, cumplir y
proteger (Principio de Autofundación).
Esta es una de las ideas más brillantes que se han producido en el mundo; el Principio de Autofundación
significa que la libertad siempre requiere del orden, pero el único orden que produce libertad, es el orden
autofundado.
Aunque parezca extraño, las normas que a una persona le producen libertad son las que ella misma se
impone. Todo orden autofundado es un orden que produce libertad. Esta comprensión es fundamental para
nuestras sociedades porque es el punto central de la gobernabilidad; es el punto central de la ética, de la
creatividad, de la autonomía y de la libertad.
Este principio es muy importante para dar un salto en educación: implica otra forma de concebir la
formación en historia, geografía, ética, política, religión, cívica; áreas fundamentales en la educación de
una sociedad.
A la luz del principio de autofundación el gobierno escolar adquiere gran relevancia como estrategia de
formación democrática, en la medida en que le enseñe a los niños y a los jóvenes a autofundar el orden
que ellos mismos van a cumplir. Y que los adultos también deben cumplir. El gobierno escolar se convierte
en un juego si los profesores hacen excepciones a las reglas y el orden concertado. La autofundación del
orden no se puede simular, sobre todo en los procesos de formación.
Pero el gobierno escolar no es la única estrategia, la pregunta que hay que hacer en la escuela es:
¿Cuáles son las diferentes oportunidades y estrategias que permiten, dentro de las rutinas de la escuela,
generar procesos de autofundación del orden, para los niños y los jóvenes?.
Cuando un profesor propone: "Muchachos, preparen el paseo; planifiquen a dónde vamos a ir, qué
actividades vamos a realizar, etc.", está propiciando una experiencia de autofundación de un orden. En
general, los paseos son muy exitosos porque son de orden autofundado. Todos los procesos de
autoconstrucción, autoformación, autoestudio cooperativo, y las experiencias realizadas en colaboración
con otras personas o grupos, conducen a la autorregulación de las personas. Son procesos que permiten
descubrir la importancia de la gobernabilidad, de autofundar y refundar el orden que se quiere vivir, cumplir
y proteger.
Como la democracia es una cosmovisión, la forma de enseñarla es creando condiciones para vivirla e
interpretarla. En una escuela democrática la pregunta central debe ser: ¿Cómo hay que ordenar los
elementos del espacio escolar, del contexto educativo, para que cotidianamente vayan generando el ethos
democrático en los niños y los jóvenes?. Pero eso no es posible si no se conocen las bases del ethos
democrático. Una de las bases más importantes es el principio de autofundación.
Autofundación o refundación no significan inventar el mundo cada vez. Una persona está dispuesta a
proteger el orden, o una norma, o una ley, si ocurre una de las tres cosas siguientes:
o Si ella participa en la construcción de la norma, la ley o el orden.
o Si ella acepta ser representada por otro en su construcción y si esa representación es

cierta y confiable.
o Si existiendo la norma, la ley o el orden desde tiempo atrás, alguien le explica la bondad
de esa norma, ley u orden, y la toma como propia. Si una persona escucha: "esta ley
tiene 100 años y la tenemos por estas razones" y dice "qué buena norma, a mí me gusta,
yo la asumo" en ese momento, esa persona está refundando la ley.
En esas condiciones dicha persona siempre cumplirá. Cuando no ocurre una de esas tres cosas, la
persona siempre buscará cómo transgredir la norma, la ley o el orden.
No es posible generar en la sociedad una cultura de autonomía, de libertad, si los procesos educativos
cotidianos no van formando continuamente en este principio: que los niños y los jóvenes aprendan
cotidianamente a fundar y refundar el orden.
Manejar la disciplina de un colegio de adolescentes es muy fácil siguiendo este principio: observar con
atención cuáles son los líderes de las barras y de los distintos grupos y reunirse con ellos para construir un

instrumento de disciplina, es un excelente camino para elaborar el manual de convivencia del colegio,
porque los muchachos son drásticos en el cumplimiento de lo que han autofundado.
Cuando las personas tienen la experiencia de imaginar y diseñar circunstancias de la vida y construir un
orden para vivirlas, las normas dejan de ser algo aprendido y se convierten en criterios para proceder en la
vida. Así es como la norma sirve.
3. No existe un modelo ideal de democracia que podamos copiar o imitar, a cada sociedad le
toca crear su propio orden democrático. (Principio de Incertidumbre).
La monarquía es un orden, la dictadura es un orden, la democracia es un orden, el comunismo es un

orden. ¿Cuál es la profunda diferencia que tiene la democracia con cualquier otro orden cultural, político,
económico o social?
La monarquía supone que hay alguien fuera de la sociedad que, por razones divinas o de sangre, es la
fuente del orden. Esa persona es la que decide las leyes, las normas, las fiestas, lo correcto y lo incorrecto;
y ese es el orden para la sociedad. En esas sociedades se festeja cuando nace el hijo del rey, pero la fiesta
no se hace porque nació un niño, sino porque su nacimiento garantiza a la sociedad la continuidad de la
fuente del orden. Los miembros de una sociedad monárquica se llaman súbditos, porque están
subordinados a su monarca.
En una dictadura hay alguien que, a través de la coacción y el temor, decide el orden para la sociedad; por
eso los miembros de esa sociedad se llaman sometidos.
¿Cuál es la diferencia con la democracia?. La democracia no cree que el orden de una sociedad le pueda
ser dado desde afuera. La democracia parte del supuesto de que los hombres y las mujeres comunes y
corrientes, que están en una sociedad, son los que tienen la capacidad de crear las normas, las leyes y las
instituciones que ellos mismos quieren vivir, cumplir y proteger: acepta a cada persona como fuente de
creación de orden social, por eso los miembros de una sociedad democrática se llaman ciudadanos.
Un ciudadano es la persona que es capaz, en cooperación con otros, de construir o transformar las leyes
y normas que él mismo quiere vivir, cumplir y proteger para la dignidad de todos.
Entonces, ¿qué es educación ciudadana? ¿Qué es una escuela democrática?. Una escuela democrática
es una escuela que forma ciudadanos.
El conocimiento tiene sentido desde el punto de vista de la democracia en la medida en que la escuela
contribuya a formar personas que sean capaces, en cooperación con otros, de construir el orden social que
hace posible la vida digna para todos. Y eso es ser ciudadano. En una escuela democrática la historia, la
geografía, el deporte, el arte y todos los eventos, procesos y acciones que hacen parte de sus rutinas,
contribuyen a la formación de ciudadanos.
Pensar una escuela y una pedagogía para formar ciudadanos es muy distinto que pensarla para hacer
buenos estudiantes. El secreto es transformar una escuela común y corriente en una escuela para la
democracia. En una educación democrática el problema es cómo las mismas cosas que se tienen, se
pueden transformar para formar ciudadanos; porque, desde el punto de vista de la democracia, las
escuelas no tienen alumnos, lo que tienen son personas que se van transformando en ciudadanos.
De ahí surge la concepción de la escuela como el primer espacio de actuación pública del niño. Porque
cada niño, en su casa, maneja códigos privados: tiene su cama, su almohada, su plato, su silla, su puesto,
su papá, su mamá. Todo allí es privado e íntimo. El primer encuentro del niño con la sociedad sucede
cuando entra a la escuela. Allí se encuentra con lo público.
¿Qué significa el encuentro con lo público?. El niño al ingresar a la escuela inicia el conocimiento,
comprensión y uso adecuado de bienes colectivos: los pupitres, los tableros, los libros de la biblioteca, los
materiales de trabajo, los diferentes espacios de la escuela; comienza a utilizar lenguajes colectivos:
nuestra maestra, el patio de recreo de nuestra escuela, nuestra biblioteca; comienza a usar símbolos
colectivos: el orgullo de pertenecer a una escuela y no a otra, el amor por el himno de su escuela. La
escuela debe tener una buena infraestructura, brindar una formación de calidad, ser alegre y atractiva para
el niño, porque es el encuentro del niño con lo público, con las instituciones, con la sociedad.
En la medida en que el niño descubra la bondad de la escuela se irá haciendo una idea de lo que es la
sociedad y de lo que son sus instituciones.

Pero lo que sucede con frecuencia es que un niño vive los años de su educación primaria en una escuela
donde muchas veces no hay agua, ni alcantarillado, ni espacios agradables; luego entra a la educación
secundaria, muchas veces sin buenos profesores, sin libros, sin laboratorios… Con estas cosas se le está
diciendo al niño y al joven: "esto es lo que la sociedad piensa de usted, esta es la sociedad a la que usted
pertenece". Después, el muchacho sale del bachillerato, si lo termina, se para en un semáforo y comienza
a tirar piedra, a quebrar semáforos. Y la gente lo mete a la cárcel por mala conducta, cuando lo que hizo la
sociedad fue formarlo, durante 5, 8 u 11 años, para hacer esas cosas.
Nadie nace delincuente, nadie nace demócrata, nadie nace conviviente, nadie nace honrado, nadie nace
ladrón. Todos esos son aprendizajes artificialmente construidos, aunque no nos demos cuenta, y toda la
sociedad los paga o los disfruta.
La democracia tiene que ser enseñada y tiene que ser aprendida, porque la democracia no es natural. La
Democracia debe ser enseñada como una forma de ver el mundo, como una cosmovisión. Y este
aprendizaje se logra cuando la persona puede ver que el mundo que le rodea está ordenado por la lógica
que propone esa cosmovisión.
A partir del principio de incertidumbre "No existe un modelo ideal de democracia que podamos copiar o
imitar, a cada sociedad le toca crear su propio orden democrático", se puede decir que la democracia es
como el amor: no existe una modalidad de amor que podamos imitar y copiar, a cada pareja le toca armar
su propio modelo. Nadie sabe cuál es la pareja perfecta, nadie puede decir cuál es el matrimonio perfecto;
existen tantos modelos de pareja como parejas existen. A cada sociedad le toca comenzar a construir el
orden democrático a partir de su historia, su conocimiento, su tradición, su memoria; a partir de lo que es,
de lo que tiene y de las proyecciones que puede hacer.
Y aquí surge otro problema referido a la conformación del proyecto democrático en un sistema educativo:
los sistemas educativos de América Latina no fueron originados en América Latina, fueron sistemas
trasladados. Y cuando un sistema de educación es trasladado, así tenga 500 años, es muy difícil que forme
parte de la conciencia de la cultura a donde se trasladó. Así como no es posible hacer una democracia ni a
la chilena, ni a la francesa, ni a la mexicana, ni a la gringa, ni a la inglesa, tampoco es posible adoptar una
educación democrática ajena al orden democrático que está construyendo una sociedad específica.
4. Aunque no existe un modelo ideal de democracia, todo orden democrático está orientado a
hacer posibles los derechos humanos y a cuidar y proteger la vida (Principio Ético).
No se puede llamar democracia a cualquier proceso de autofundación. También se pueden autofundar la

tiranía y la perversión. La autofundación y refundación del orden son democráticas si contribuyen a hacer
posibles los derechos humanos y la vida.
Desde el punto de vista de la democracia, los derechos humanos no son un tema, ni son un tópico; los
derechos humanos son el único proyecto de humanidad que el ser humano ha podido concebir en toda su
historia sobre la tierra.
Una de las grandes preguntas del ser humano, a lo largo de su historia, ha sido cómo construir la dignidad.
Porque la dignidad tampoco es natural; la dignidad es construida, es conquistada. En esta búsqueda
fueron surgiendo diferentes estatutos de dignidad: el libro del Deuteronomio en la Biblia, la Carta de Toledo
(año 503), la Carta de Juan sin Tierra (año 689), la Carta de los Derechos de los Ciudadanos, son algunos
ejemplos…
Pero la primera vez que los seres humanos, los hombres y las mujeres, se reúnen para darse un proyecto
de humanidad, es el 10 de diciembre de 1948: la Declaración Universal de Derechos Humanos. Este es el
único proyecto de humanidad que tenemos; por eso los derechos humanos no pueden ser un tópico, ni un
tema, ni una dimensión; los derechos humanos son el norte ético del proyecto democrático.
A la luz de este concepto, el norte de la educación de cualquier país en el mundo y en América Latina, es
formar ciudadanos que puedan hacer posible este proyecto de humanidad. Esto significa que los derechos
humanos no pueden ser un tema educativo, son el norte ético de la educación; significa dejar de pensar en
los derechos humanos como un estatuto y concebirlos como una cosmovisión.
Las preguntas ahora son: ¿cómo volvemos los derechos humanos un principio de creación, un principio
ordenador de las relaciones sociales, de la política, de la economía? ¿Cómo sería un orden social
construido desde el punto de vista de los derechos humanos, que es el mismo punto de vista de la
democracia?. Esto le impone a la democracia una tarea radical, porque sólo es posible construir la
democracia en una sociedad que se construye sobre la lógica de los derechos humanos.

De la misma manera, en el campo educativo, habría que imaginar cómo sería una escuela construida a la
luz de los derechos humanos. Habría que comenzar a leer cada derecho desde el punto de vista de cómo
construir una escuela democrática. Entonces surgen problemas como el de la arquitectura escolar:
Frecuentemente las instituciones educativas tienen una arquitectura panóptica (problema bastante
explicado por Foucault) que facilita la vigilancia. Es una arquitectura basada en la cultura de la sospecha,
porque se parte de la cosmovisión de que los muchachos son malos, no piensan, son perversos y hacen
travesuras. Y siempre se termina ordenando el mundo de acuerdo con la cosmovisión que se tiene.
En una cultura escolar cimentada en la confianza y a la luz de los principios de la democracia: construcción
y autofundación del orden, protección de los derechos humanos, la vida y la felicidad, la arquitectura
escolar debería concebirse bajo los criterios de "encuentro" y "deliberación". En América Latina hay una
gran tendencia a confundir el curriculum con el sílabus, con el plan de estudios. Un curriculum no son sólo
los contenidos. Uno de los instrumentos más poderosos de la pedagogía es la arquitectura: la inversión en
una buena cafetería u otro tipo de espacios de encuentro y conversación puede ser un instrumento
poderoso para que los jóvenes vayan formando una cultura democrática.
Toby decía: los griegos lo pudieron hacer todo porque conversaban mucho. Es necesario ir fortaleciendo en
las nuevas generaciones una cultura de encuentro y de conversación para contrarrestar la cultura atávica
de enemigos creada muchos años atrás; las dificultades para el ejercicio de la transparencia, de la
deliberación, de la confrontación de la ciencia y el conocimiento.
De la misma manera habría que analizar las diferentes variables de una escuela: desde el punto de vista
democrático y de los derechos humanos, cómo debe(n) ser concebido(s) y manejado(s) los diferentes
espacios físicos, el tiempo, los premios y los castigos, el planeamiento, las rutinas, la evaluación, etc.?
5. El conflicto, la diversidad y la diferencia son constitutivos de la convivencia democrática.

(Principio de la Complejidad)
Para la democracia, la paz no es la ausencia de conflictos. La paz es el resultado de una sociedad que es
capaz de dirimir el conflicto sin eliminar al otro, ni física, ni sociológica ni psicológicamente. En la
democracia no existen los enemigos, sino los opositores: personas que piensan distinto, quieren distinto,
tienen intereses distintos que colisionan con los míos, pero con las cuales puedo concertar futuros
comunes.
Con el Agora griego, nació uno de los más poderosos instrumentos de la democracia para hacer del
conflicto un instrumento positivo y lograr que los otros no se conviertan en enemigos, sino en opositores: la
"deliberación".
Una sociedad comienza a resolver sus conflictos y a adquirir una conducta democrática cuando asume el
concepto de opositor y aprende a deliberar. Cuando frente a un conflicto, las diferentes personas son
capaces de poner en juego sus intereses: pueden expresarlos, explicitarlos, sustentarlos y defenderlos con
serenidad; buscan persuadir a otros con sus intereses, pero también pueden dejarse persuadir de otros
intereses; aprenden a ceder y a recibir cesiones. Cuando cada uno es capaz de exponer claramente y con
tranquilidad el por qué está ahí y qué espera lograr; porque la deliberación requiere transparencia para que
los diferentes intereses puedan convertirse en un bien colectivo.
Deliberación es diferente a negociación. Una negociación termina en una transacción que deja a las partes
con mayor o menor grado de satisfacción y es puntual en el sentido de que no compromete a las partes
más allá de la transacción misma. En una deliberación se busca llegar a un acuerdo que convenga y
comprometa a las partes; en la deliberación social se busca construir bienes colectivos y se asume
compromiso con ellos.
Este principio tiene un gran efecto sobre la concepción pedagógica de la educación. Si se quiere observar
si una escuela está contribuyendo o no a la formación democrática, basta con mirar las rutinas de esa
escuela.
Toda escuela tiene al menos tres tipos de rutinas: las rutinas institucionales, las rutinas de aula y las rutinas
de recreo. Observar estas rutinas indica fácilmente si los niños y los jóvenes están viviendo en un ambiente
democrático: cómo llegan los jóvenes, qué sucede cuando llegan, qué se les dice cuando están en fila,
cómo se les dan las instrucciones y las órdenes; qué ocurre durante el día, qué después de salir de clase;
cuáles son las fiestas del año, qué se celebra y cómo se celebra.
En este aspecto son fundamentales las rutinas del aula. El gran instrumento para la formación democrática
es indudablemente la forma como el profesor conduce la rutina del aula. Los maestros son muy

importantes para los niños. Los maestros siempre obtienen resultados, buenos o malos, porque son re-
editores sociales: personas que tienen autoridad, atribuida por la sociedad, para cambiar modos de pensar,
modos de sentir y modos de actuar en los niños y jóvenes que son sus alumnos.
Es fundamental reflexionar sobre este problema: la forma como se conduce el aula de clases va generando
en los alumnos las comprensiones básicas acerca de la convivencia, la autonomía, la lealtad, la
transparencia. En clases magistrales, la forma como el profesor pregunta y la forma en que permita que los
muchachos pregunten y expongan sus pensamientos, va formando la estructura básica para la
deliberación.
Es indudable que todos los modelos de trabajo cooperativo, en grupo, de trabajo autoactivo, contribuyen a
formar el ethos democrático, porque en su ejercicio los niños y jóvenes reconocen las diferencias del
grupo, aprenden a trabajar con esas diferencias, a proyectar el grupo, a persuadir y a dejarse persuadir, a
ceder y a recibir cesiones, condiciones fundamentales para la deliberación y la construcción de lo público,
de lo económico y de lo político.
6. En la democracia lo público se construye desde la sociedad civil (Principio de lo Público)
Este principio es lo más novedoso del discurso democrático moderno. La mejor forma de explicarlo es
recurriendo a un ejemplo referido a la conquista norteamericana: A Norteamérica llegan familias migrantes
huyendo de una persecución religiosa; los migrantes ven en este nuevo territorio la posibilidad de construir
un espacio de libertad. La libertad es un valor máximo para la sociedad norteamericana, por eso la estatua
de la libertad es su máximo símbolo.
La primera realidad que encuentran es que han llegado familias de muchos lugares e inician las peleas.
Para resolver la situación, tal como lo muestran las películas del viejo oeste, deciden poner orden y
nombran un sheriff. Escogen la persona que, a juicio del naciente pueblo, es la más indicada para
mantener el orden. Lo mismo sucede con el juez, con el pastor, con el maestro, con el médico…
Un tiempo después aquel sheriff siente miedo porque llegaron unos matones y se esconde. Toda la gente
se reúne. Dicen: "cambiemos al sheriff" y escogen y nombran a otro. ¿Por qué lo pudieron cambiar? ¿qué
sucedió en el momento en que ellos nombraron un sheriff y en el momento en que decidieron cambiarlo?
¿que sucedió cuando eligieron un pastor, un maestro o un juez?. En estos acontecimientos el nuevo
pueblo estaba fundando las instituciones que necesitaba para vivir y pervivir: por eso en Norteamérica
existe unión entre las instituciones y la sociedad: porque de la sociedad civil fue surgiendo lo público, se
fue fundando lo público.
Lo público es aquello que conviene a todos de la misma manera para su dignidad.
Una de las grandes tareas de la democracia es hacer de la educación un bien público: mientras una
sociedad acepte que existe una educación privada de una calidad y una educación oficial de otra calidad,
nunca tendrá educación pública. Nadie podría imaginarse un acueducto que por unos sectores de sus
redes brinde agua contaminada y por otros sectores brinde agua potable, porque el agua es un bien
público. Solamente cuando la educación que se ofrece en las escuelas públicas, en las pequeñas escuelas
de barrio o en los colegios de élite, sea de igual calidad, se puede decir que en esa sociedad existe a
educación pública. A un sistema de educación no lo hace público el que se pague con impuestos, como se
cree con frecuencia; lo que hace público a un sistema de educación es que es posible, de igual manera,
para todos los miembros de la sociedad y contribuye a su dignidad.
Ya se decía atrás que la escuela es un espacio público. Y lo es, en la medida en que cada niño encuentre
allí de igual manera la educación que reciben otros niños en otros lugares y en la medida en que los niños
y los jóvenes aprendan allí a pasar del lenguaje privado al lenguaje colectivo, de los bienes privados a los
bienes colectivos, de las perspectivas privadas o corporativas a las perspectivas de nación y colectivas.
Cuando la escuela ofrece todo esto, bajo la perspectiva ética de los derechos humanos y de la ciudadanía,
los niños y los jóvenes se están formando para la democracia.
Por eso es tan importante cuidar cotidianamente las rutinas del aula. Las rutinas pedagógicas que están
orientadas al trabajo en grupo, a la participación, al autoestudio cooperativo, son estrategias pedagógicas
que tienen mucho más posibilidades de formar en un ethos democrático que las rutinas meramente
directivas, a no ser que las rutinas directivas inciten la pregunta, inciten el diálogo, inciten la cooperación
por lo menos lógica y académica.
Es importante también examinar cómo es el sistema de premios y castigos en el aula y en la escuela: qué
se premia? qué se castiga?. Los valores reales de una sociedad se definen por lo que esa sociedad premia
o castiga, no por lo que se piensa o se dice sobre los valores: con alguna frecuencia mientras se habla de

democracia, se conserva un sistema de premios de discriminación; se promueve la cooperación pero se
premia la competencia. Un sistema de premios y castigos coherente con el pensamiento democrático
conduce a la conformación de un ethos democrático.
El gran desafío de la formación democrática y de convivencia en América Latina es la conformación de un

ethos democrático en la sociedad y la refundación de las instituciones a la luz de ésta cosmovisión y a
partir de la conciencia latina. Porque en las culturas latinoamericanas las instituciones más fuertes están
más cerca de la conciencia europea; las instituciones más criollas, más mestizas, tienen menos sentido
porque no están en la conciencia de la sociedad. Un ejemplo: el concepto de alcaldía es más fácil para un
bonaerense, que para un boliviano, porque de alguna forma la memoria cultural de Buenos Aires está más
cerca de la naturaleza misma de esa institución, que la memoria cultural de los aymaras. Se trata entonces
de que nosotros podamos "refundar" y transformar la alcaldía en la forma como es nuestra conciencia.
Y eso es también una tarea de la escuela, sobre todo de la formación en historia: la democracia nos
enseña que la historia no es un problema de héroes, sino de gente común y corriente. Es muy importante
que los niños y los jóvenes descubran que la historia de los pueblos ha sido construida por gente común y
corriente, que funda el orden y que funda también el desorden; que descubran que la existencia de las
calles, las casas, los edificios, la tecnología y todos los bienes y avances de la sociedad no es un problema
de genios, sino de gente común y corriente.
Como la democracia es una cosmovisión se rige por principios y no por reglas o fórmulas. Una
cosmovisión se puede aplicar a muchas realidades y situaciones: sus principios se pueden aplicar al
manejo de una oficina, al matrimonio, a la empresa, a la escuela, a un partido, a un sindicato.
La aplicación de los principios básicos de la democracia a la rutina escolar, al sistema de premios y

castigos, al espacio, al tiempo, a los contenidos, permite saber qué se debe transformar para hacer de la
escuela un instrumento para la democracia y un instrumento para la creación de lo público.
La cosmovisión de la democracia es una sola y los principios son los mismos, pero adquieren formas
específicas en Perú, o en Colombia, o en Bolivia… A partir de estos principios es necesario mirar como ir
transformando las distintas realidades para que la democracia se vuelva una cotidianidad. A partir de esta
cosmovisión y sus principios básicos es posible refundar las instituciones de la sociedad.
CONTENIDO

ÑAWINCHINA O FORMAS DE RENDIR CUENTAS EN LAS
CULTURAS INDÍGENAS
Cristóbal Quishpe Lema
Desde tiempos inmemoriales, la Rendición de Cuentas ha sido practicada por las nacionalidades
indígenas, en especial en el Ecuador. En su filosofía consta que cada persona debe responder por sus
actos, ya sean buenos o malos.
En la actualidad existen niños(as) y jóvenes que entran y salen de sus hogares cuando les viene en gana.
Es porque sus hogares están desintegrados y no hay control. Hay una diferencia entre las familias de los
centros poblados y las familias campesinas. Muchos de los niños(as) campesinos pasan tiempo con sus
padres o con los familiares cercanos y no pasan mirando horas de horas la televisión, cuyos programas se
han convertido en fuente de formación de anti-valores y de violencia.
Antes de la venida de los españoles y en los primeros albores de los incas, el hombre, luego de ser
nómada, como Guamán Poma de Ayala, cronista indígena, dijera «purun runa» (hombre silvestre), se
asentó con todos los suyos en los lugares de su preferencia y cuando una mujer estaba en estado de
gravidez toda la familia esperaba con alegría la llegada del niño(a), cada cual quería tenerlo en sus brazos
para acariciarlo y conversar con el recién llegado, y así crecía la persona hasta cuando era adulta y
nuevamente formaba su hogar.
La formación del niño no era solamente tarea particular de los padres, como se vivía dentro de la familia
ampliada y agrupada, los que socializaban o educaban al niño(a) eran los abuelos, tíos, primos; hermanos
mayores y vecinos. Entonces había paz, amor; había un sentido de responsabilidad, honradez, solidaridad,
bondad, generosidad, ayuda al prójimo y humildad; los hombres se dedicaban a sus faenas agrícolas y de
cacería, mientras que las mujeres con mucha paciencia y cariño preparaban los alimentos, y los niños(as)
y ancianos(as) ayudaban de una u otra manera. Nadie estaba desocupado (yanka inikuy, 'come sin
trabajar'), los primeros en ser atendidos en todo aspecto eran los niños(as), luego los mayores (ancianos).
Las familias de casi todas las culturas indígenas han practicado la minka ('minga’) desde luego que en
cada cultura con diferente nombre, pero con la misma filosofía de solidaridad, humor, entrega, entereza,
compromiso, todos juntos cual hormigas sin patrón ni capataz, sino solo con el sentido de responsabilidad
y disciplina, se organizaban para laborar en una o en otra actividad.
Cuando la persona persistía con su mal comportamiento, en tercera instancia se reunía el Consejo de
Ancianos. Éste recibía la información de la familia de la persona que se portaba mal, luego la de otros
miembros de la comunidad. A continuación se pedía que hable la persona que tenía los problemas. En
verdad había réplicas y contrarréplicas y así se escuchaba hasta el último para dar el veredicto final. Toda
esta forma de arreglar los problemas en el mundo kichwa se llama ñawinchina o ñawipurachina, en el
mundo shuar se llama kara atiamu y en la cultura chachi se llama kaju’taIa.
Luego del trabajo de cualquier índole, sea personal o de grupo, los más ancianos evaluaban la eficiencia y
eficacia del trabajo realizado. Nunca decían «este trabajo no vale o no sirve», tenían dos formas de
calificar: citando el trabajo que no estaba concluido satisfactoriamente: «falta un poco, en la próxima vez
estará mejor», acto seguido se proporcionaba la orientación respectiva; y cuando el trabajo estaba
terminado y bien realizado: «Allimi wawaku, shinami rurana kanki» ('muy bien hijito(a), así tienes que
trabajar toda tu vida').
Con el ñawinchina nadie tiene la verdad absoluta, por eso existe la tolerancia en el sentido de dar la
oportunidad para que con la autocrítica mejore la persona, para que con la aceptación del error tenga la
oportunidad de corregirse y mejorar.
1. Problemas educativos por no evaluar su desarrollo
El sistema educativo, tanto en América Latina como en el Ecuador, no responde a las necesidades del
pueblo dentro del contexto social y económico. Sabiendo que la educación es un acto eminentemente
social, muchas veces resulta ser gravemente dañino para el educando, por lo que conlleva al retraso de un
pueblo.

En la institución educativa, sea ésta escuela, colegio o universidad, se cometen los atropellos más
aberrantes. Las evaluaciones son competitivas, el que saca mayor calificación es bien visto, aunque el
estudiante haya copiado; se coacta la libertad de expresión y de movimiento; hasta en los actuales
momentos, existen profesores que realizan castigos físicos, psicológicos y morales; para disciplinar al
estudiante, siempre se recurre a bajar las calificaciones.
Todavía persisten formas de enseñanza memorística, se obliga a los estudiantes a aprender información
sin combinarla con la práctica. La metodología que se aplica en las aulas es la PTL (pizarrón, tiza y
lengua); no se permite a los estudiantes que, en horas de clase, salgan al baño, tienen que aguantarse y,
es mas, ni las cárceles más apartadas se pueden comparar con los baños de muchos establecimientos
educativos,
Existen jóvenes desequilibrados y con anti-valores, que no están formados con valores personales,
sociales ni intelectuales, que son los verdaderos valores que integran al hombre a la familia y a la
sociedad; además, están desapareciendo los buenos hábitos y costumbres; se está formando personas
individualistas agresivas, consumistas, viciosas, deshonestas; se está practicando la ley del más fuerte.
Dentro del sistema educativo, nadie se responsabiliza del buen o mal desempeño de los actores de la
educación, es decir, no hay mecanismos que garanticen la eficiencia y la eficacia del proceso educativo de
los distintos niveles de la educación.
A nivel macro, por ejemplo, para atender al sistema educativo, con el visto bueno del Ministerio de
Educación y Cultura, se han montado grandes proyectos con endeudamiento externo, pero nadie se ha
preocupado de evaluar el programa o el proyecto, para ver si hay una relación costo -beneficio o para ver si
hay logros académicos; los grandes proyectos se han convertido en botín de los gobiernos de turno, es
mas, los proyectos que están financiados con dinero del exterior y están afuera del Ministerio de Educación
y Cultura, una dependencia que es una suerte de paraministerio.
Los supervisores no cumplen a cabalidad con su verdadera misión de asesores y orientadores; muchos de
ellos, hacen las funciones de pesquisa, algunos ni siquiera llegan a las instituciones educativas a asesorar
al personal docente y a dialogar con los miembros de la comunidad.
Existen profesores mal pagados y mal formados. No hay una conciencia de honestidad, se viola la ley y el
Reglamento de Educación y Escalafón y Sueldos del Magisterio al no cumplir con los horarios
establecidos. Los profesores llegan tarde a los establecimientos y salen temprano, en algunos casos dan
una hora de «clases» al día y a duras penas cinco horas a la semana, en especial en el sector rural.
El sistema de vida económica en el que estamos viviendo en los actuales momentos es desesperante.
Como la educación no es práctica, hay un gran porcentaje de desocupación y esto ha dado lugar a que las
comunidades migren a las grandes urbes o al exterior en busca de trabajo en las grandes ciudades.
Muchas veces lo que encuentran es el aprendizaje de vicios de alcohol, droga y prostitución; el sentido de
solidaridad se ha terminado, la aculturación es fuerte en los jóvenes que reniegan de su cultura y de su
lengua; entre ir y venir del campo a la ciudad no ingresan a las escuelas y colegios, por consiguiente se
está acentuando el analfabetismo, la pobreza y la desorganización comunitaria.
2. Los valores humanos
De los valores humanos que nos enseñaron nuestros antepasados, poco o nada queda; la educación casi
no hace nada para formar a niños(as) y jóvenes en la práctica de valores y actitudes; los sabios han dicho
que es preferible educar en buenos modales desde la niñez para no castigar al hombre cuando esté viejo.
Los valores de los indígenas pasan de padres a hijos y de generación en generación, la solidaridad, la
reciprocidad, el espíritu comunitario, la comunicación, el respeto a la persona, a la propiedad y a la madre
naturaleza (Pacha mama); pero con la formación de anti-valores esto se está perdiendo.
Tratándose de los indígenas, en especial de los kichwas la trilogía de valores estuvo en la mente y en la
práctica ama Ilulla, ama killa, ama shuwa en ningún momento era violada la Ley; quien la violaba, según el
caso, recibía el juzgamiento respectivo, sea quien sea. Hoy existen tantas leyes y los mismos que hacen
las leyes las tergiversan y violan a sabiendas. Y la justicia ¿dónde y cómo está? Ciega con cómplices y
encubridores, está al mejor postor en frito y en cocinado, más es penado el que roba una gallina que el que
roba por millones al Estado y, si se entrega a la justicia al «presunto» delincuente, lo cuidan en el Centro de
Detención Nº 4 (hotel 4 estrellas). A eso le llaman en el mundo occidental «justicia».

Cuántos profesores hay dedicados a «enseñar». Pero ¿a enseñar qué? ¡Qué vergüenza!, encerrados en
las «Jaulas», perdón en las aulas, enseñan Matemática con números fríos, con lecturas incomprensibles.
Luego de cada tres meses vienen los exámenes, éstos son calificados en muchos de los casos a ojo de
buen cubero; al final del año, el 20% de los alumnos «pierden el año». Por culpa de quién? ¿Culpa del
alumno? ¿Dónde están los valores humanos, el respeto a la diversidad, el respeto al ritmo de aprendizaje,
el respeto al dominio del conocimiento? Verdad que para el próximo año muchos de los alumnos ya no
regresarán a las «jaulas». ¿A dónde irá a parar esa juventud, esos niños(as)?
Otro valor que está tergiversado es la «disciplina», sí, la disciplina por la inhibición exige: «no hagas esto»,
«no te levantes», «no hables», «no llegues tarde a la escuela», «no me veas», «no botes basura», «no
comas en clase», «no salgas de clase», «no faltes el respeto a tu profesor»; y se puede añadir unas
cuantas normas dadas con el negativo «no». Es otra manera de infundir la disciplina en los alumnos... Los
valores no hay que enseñarlos, hay que practicarlos y los niños y niñas deben aprenderlos viendo a los
mayores.
3. Rendición de cuentas en la educación yachayp¡ ñawinchina
Con la rendición de cuentas en la educación sabremos el costo y beneficio de la educación del pueblo,
cuánto se gastó, cuánto se pudo enseñar, a qué nivel llegaron los beneficiarios y cuánto y cómo
participaron en la educación los actores y componentes de la Comunidad Educativa. Profundizando en
este tema podemos decir que se trata de rendir cuentas de la responsabilidad de cada uno de los
integrantes de la comunidad educativa frente a la educación. Al final de la rendición de cuentas o
nawinchina, vendrán los análisis respectivos con el fin de estimular y recompensar a la persona si el caso
lo amerita y, caso contrario, habrá llamadas de atención y juzgamiento.
4. Características de la rendición de cuentas
La rendición de cuentas o ñawinchina tiene sus características propias, las mismas que son las siguientes:
comunitaria, participativa, solidaria, justa, crítica, autocrítica, formativa, comprometedora y objetiva. A
continuación, vamos a describir cada una de éstas características:
4.1. Comunitaria
Es comunitaria porque todos los integrantes de la comunidad educativa de un centro educativo tienen que
rendir cuentas bajo reglas bien definidas, las mismas que deben ser planteadas y aprobadas en consenso
al comienzo de cada año escolar.
4.2. Participativa
Es participativa porque todos los integrantes de la comunidad educativa son corresponsables y

copartícipes de la elaboración de los parámetros; mediante estos se medirá el éxito o fracaso de la
educación. Por tanto, todos tienen la obligación de rendir cuentas con valentía y franqueza y, si hay
errores, corregirlos inmediatamente.
4.3. Solidaria
Es solidaria porque la rendición de cuentas se solidariza con los afectados. No es posible que no pase
nada cuando hay un buen porcentaje de abandono y repitencia del alumnado, altos índices de maltrato a
los alumnos y, además, baja calidad de la educación. Así mismo tiene la capacidad de solidarizarse con los
que cumplen con el compromiso social de educar y formar al alumno(a).
4.4. Justa
Es justa porque está libre de pasiones. El veredicto viene del pueblo y «la voz del pueblo es la voz de
Dios». Prevalecerá la verdad, nada más que la verdad, a menos que la comunidad sea prejuiciada. Por
eso, antes de emprender la marcha por los caminos escabrosos de la educación es necesario poner bien
claras las reglas de juego para que en el camino no se tope con desacuerdos ni malos entendidos.
4.5. Crítica
Es crítica porque la rendición de cuentas permite que cada miembro de la comunidad educativa emita su
criterio. Desde luego, toda crítica debe expresarse con altura, la crítica sana es bienvenida, y la persona
que recibe la crítica debe aceptarla con sencillez y madurez, y proceder a enmendar las faltas cometidas.

4.6. Autocrítica
Es autocrítica porque se rinde cuentas con uno mismo, se trata de ponerse frente a un espejo, luego de
cada jornada por pequeña que sea, y tener la capacidad de autojuzgarse e inmediatamente realizar los
correctivos necesarios. Quien más conoce de sus actos es la propia persona, y no creemos que una
persona pueda mentirse a sí misma.
4.7. Formativa
Luego de una rendición de cuentas, se va a encontrar que una u otra persona ha errado, se ha
equivocado; por tanto, la comunidad educativa debe permitirle a la persona que rectifique sus errores; aquí
viene el margen de tolerancia, al darle la oportunidad a que mejore para la siguiente jornada. Y si la
persona no tiene la culpa y ha salido limpia en la rendición de cuentas, permite que esa persona se
reafirme y se sienta segura en su tarea. Entonces la comunidad educativa debe estimularla, mediante
premios.
4.8. Comprometedora
Es comprometedora porque con la rendición de cuentas se compromete a la persona a sentirse obligada a

hacer las cosas bien, y este compromiso se hace bajo una promesa o contrato moral con la comunidad
educativa. La rendición de cuentas exige excelencia, no mediocridades. Por tanto, todos los componentes
de la comunidad educativa tienen la obligación de responder y responsabilizarnos por presentar una
educación de calidad.
4.9. Objetiva
La rendición de cuentas es un paradigma que involucra a la axiología. Por tanto, la Rendición de Cuentas
promete estar enmarcada en la razón y equilibrio y no en los impulsos afectivos, además tiene la
particularidad de presentar aprendizajes concretos y fidedignos.
¿Quiénes deben rendir cuentas en la educación? Venimos manifestando, que, en el quehacer educativo
están involucrados todos los miembros de la comunidad educativa; estos son profesores, administradores
de la educación (directores, supervisores. funcionarios de las Direcciones Provinciales de Educación y del
Ministerio de Educación y Cultura), padres de familia y miembros del Consejo Educativo Comunitario
(Gobierno Escolar), de la Directiva del Cabildo Comunitario y del Consejo Estudiantil (Gobierno Estudiantil).
La manera de rendir cuentas o realizar el ñawinchina más conveniente debe ser a través de un foro
público; de antemano se debe nombrar un moderador y dos secretarios(as), con el objeto de que vayan
anotando las resoluciones a las que se va llegando. Cada uno de los integrantes de la Comunidad
Educativa expone a través de un cuestionario (ya se anotó anteriormente), los demás van anotando lo que
les interesa saber, y cuando les toque la réplica pedirán las respectivas aclaraciones hasta que queden
satisfechos.
Al final emitirán un informe que debe ser conocido por toda la comunidad en una sesión ampliada. Las
resoluciones a las que llegue la comunidad serán el veredicto final. Ese informe debe ser enviado y
conocido por las autoridades educativas provinciales.
CONTENIDO

EL CURRÍCULUM COMO ESPACIO DE LEGITIMIZACIÓN DE
LA CULTURA DEL POBRE*
LOURDES LEYVA ATENCIO**
RESUMEN
En la Escuela “se decide lo que se aprende y lo que no se aprende”. El currículum cristaliza un conjunto de
opciones políticas y académicas que delimitan las experiencias que ingresarán a la escuela y las formas en
que serán abordadas. El diseño curricular se constituye en un instrumento que legitima y/o deslegitima
saberes y con ellos a los colectivos que los poseen. En la escuela pública, son los docentes quienes
ejercen ese poder en la última fase del proceso de diversificación curricular al decidir lo que se incluye y lo
que se excluye en el trabajo con los alumnos y en las relaciones que se promoverán.
En el tratamiento curricular, las consecuencias de la exclusión, del no reconocimiento son graves; se puede
estar contribuyendo a la extinción de un inmenso conjunto de saberes, prácticas, ciencia y técnica que dan
identidad a colectivos que iniciaron un proceso de desarrollo hace milenios, con lo cual pierden no solo
ellos, sino la humanidad en su conjunto, al ignorar criterios de armonía y ética en la selección de
autoridades, el sentido de laboriosidad y riqueza de vida comunitaria, la cosmovisión integradora y
proveedora de sentido, medicina tradicional, etc.,etc. Es necesario pues, como docentes, desarrollar
competencias para un trabajo intercultural.
1) INTRODUCCIÓN
Vivimos tiempos de postmodernidad, de reconocimiento de la diversidad como valiosa y necesaria, sin

embargo somos hijos de la mentalidad moderna, mentalidad uniformadora y uniformizante, con verdades
únicas y excluyentes. Es necesario pues, hacer esfuerzos para remirar nuestras concepciones y estilos de
hacer y lograr ver lo que fuimos entrenados para no ver y reconocer aquello a lo que nos aproximamos de
manera superficial y subvaluamos.
El presente artículo tiene el propósito de contribuir en esta tarea. Miramos la realidad cotidiana de nuestra
tarea pedagógica, revisamos propuestas teóricas sobre el reconocimiento de la diversidad y mantenemos
un diálogo entre ambas, con el que logramos construir un nuevo discurso sobre currículo, pobreza y poder.
2) ESCUELA Y CURRÍCULO: DIVERSIDAD CULTURAL VERSUS HEGEMONÍA
Los diversos factores que influyen en el diseño y la concreción del currículo es un aspecto ampliamente
debatido, y es reconocida la convergencia de opciones políticas e ideológicas en la selección académica.
La resultante de la confluencia de estas fuerzas determinará lo que se aprende y lo que no se aprende
dentro de la escuela y se plasmará en el currículo, el cual es el fruto y determinante de poder para todos
aquellos implicados en su ejecución.
Como profesora de aula, voy a hacer referencia a la realidad de las escuelas públicas en mi país
(probablemente existan muchas semejanzas con otros países del hemisferio Sur) tratando de exponer el
mundo diverso y polivalente al que pertenecen la mayoría de niños, niñas y jóvenes que asisten a ellas y el
gravitante rol del docente en el diseño y ejecución curriculares en la construcción de sus identidades.
Existe en la escuela una histórica tradición de ideal uniformizado y uniformizante que ha ejercido su poder
invisibilizador para con la diversidad de realidades, aspiraciones, saberes e identidades presentes en ella.
Con esta tradición a cuestas, debemos hacer grandes esfuerzos para desarrollar la capacidad de
reconocer la multiformidad en nuestros alumnos y resolver en alguna medida el problema de la inequidad
de poder en las relaciones.
La sola idea de uniformidad v/s multiformidad cuestiona prácticas muy enraizadas en la cotidianeidad de la
vida escolar, que no entrenan al alumno para ser capaz de asumir la interculturalidad como un valor. Es
necesario crear el ambiente para que emerja la diversidad, la multiformidad y surja el diálogo deliberante
en el proceso de desarrollo de identidad; estamos hablando de reconocer la diversidad de experiencias,

vivencias, lógicas, modos de relacionarse, modos de sentir, de producir conocimientos e intereses que
poseen: niños trabajadores ambulantes; niños ayudantes de albañilería, mecánica, carpintería; niños que
no trabajan; niños que no realizan una actividad productiva remunerada; de niñas que cuidan bebés, que
son ayudantes de cocina, que trabajan en comedores populares, que nunca han salido mas allá de su
distrito, que sólo se dedican a estudiar, etc.; niños negros, niñas negras; niños con costumbres y creencias
andinas de Huancayo, de Cajabamba, amazónicas; niños explotados; niños sobreprotegidos; niños y niñas
independientes, niños y niñas dependientes; niños y niñas de distintas clases sociales; etc. No hablamos
solo de un reconocimiento declarativo, sino de uno que oriente la selección y/o producción de contenidos,
las tareas de investigación, las estrategias metodológicas, la distribución de tiempos y horarios, la
planificación y desarrollo de las actividades permanentes, el conjunto de relaciones intersubjetivas en las
interacciones entre docentes y alumnos y entre los alumnos mismos, y finalmente entre la escuela y la
comunidad a la que pertenece. Sabiendo que:
“...un marco cultural seguro es una necesidad para dar significado y orientación a la elección de vida. Para
algunos la comprensión de sí mismos depende de la vitalidad de su cultura y el contexto cultural que
valoran los individuos.”
Si hacemos un balance, podríamos decir que la escuela y muchas prácticas pedagógicas han tratado de
debilitar, más que de sostener las culturas de las minorías excluidas. Los conocimientos canónicos, las
verdades a-históricas y esencialistas a las que son expuestos nuestros alumnos, sin una perspectiva
heurística, ha contribuido a impedir la legitimación de otros conocimientos, de otras cosmovisiones,
especialmente las de los sectores marginados. El discurso académico en el que se privilegia la palabra al
camino, en la seguridad de que el logos es mejor que el pathos, ignora o subestima la forma cotidiana de
como aprenden los niños y jóvenes del ande, por mencionar un ejemplo.
Es necesario permitir que la diversidad bañe la práctica pedagógica, no sólo porque:
“...todos los estudiantes quizás estén perdiendo algo importante con la exclusión de un sexo o de ciertas
razas o culturas, sino antes bien, que las mujeres y estudiantes de los grupos excluidos reciben sea
directamente o por omisión, una visión humillante de sí mismos como si toda la creatividad y valía solo
proviniesen de los varones europeos.”
Estas consideraciones tendrían mucho que decirnos a la hora de programar en nuestras áreas o
asignaturas y diseñar actividades de aprendizaje. Los saberes de los alumnos que trabajan, deberían ser
reconocidos, estudiados y valorados, no sólo utilizados como pretexto para alcanzar un conocimiento
superior.
Por otro lado, la negación de la diversidad hizo que en nuestro país la clase dominante identificara muchas
veces sus voces (su lógica, sus intereses, sus relaciones, etc.) con los objetivos de la nación, una práctica
que aún se repite en diversas esferas cuando, aduciendo diversas razones, unos pocos identifican sus
voces con los objetivos del grupo. Sería pertinente preguntarnos desde la escuela si la voz real y diversa
de nuestros alumnos es reconocida, escuchada y valorada, si entre los colegas se crean espacios para
que la voz de todos sea escuchada y valorada, si la voz diversa de los padres de familia es reconocida o
subvalorada. Tal vez tengamos que aceptar que la voz del alumno (sus experiencias cotidianas, sus
intereses reales, sus preferencias, su estilo de producir conocimientos) ha sido constantemente silenciada,
rechazada o ignorada desde la cotidianeidad del quehacer pedagógico. La consecuencia directa es el
desempoderamiento sistemático de los alumnos y la imposición violenta de significaciones e
interpretaciones.
3) DIVERSIDAD CULTURAL, PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y POBREZA
3.1. La competencia cultural
Es urgente que la pedagogía asuma como tarea fundamental el entrenar a los alumnos en producir
significaciones propias y que el profesor desarrolle un nivel de “Competencia Cultural Avanzada”. Andrea
Avaría y Jorge Amara, miembros del CIDE, hacen una propuesta muy interesante sobre el proceso de logro
de esta competencia:
“El proceso de competencia cultural se mueve desde un polo mas bien negativo, la Destrucción Cultural,
hacia un polo mas bien positivo y de completa incorporación de la variable cultural, al cual se le ha llamado
Competencia Cultural Avanzada.”
Los profesores debemos esforzarnos en lograr esta competencia en la que seamos capaces de establecer
“planes pro-activos, para aprender sobre la cultura y la historia de nuevos grupos étnicos”, culturales y

sociales, desarrollar actividades de aprendizaje que conecten a los alumnos con los aspectos
fundamentales de sus culturas, ver la diversidad no como problema sino como posibilidad. Creo que es
nuestra tarea superar la ceguera cultural de prácticas pedagógicas dominantes en las que se plantean
objetivos y tareas sin considerar el tema de las diferencias, la diversidad y la especificidad cultural;
prácticas pedagógicas que han llegado en casos extremos a la destrucción cultural encubierta a través de
la exclusión.
Lograr una Competencia Cultural Avanzada para unos, o competencia intercultural para otros, es necesario
para sobrevivir en un mundo más y más diverso. En el mismo Perú crecen las diferencias, mientras que
entre países se acortan las diferencias. Los maestros tenemos que permitir que nuestros alumnos sean
capaces de manejar las diferencias socioculturales de tal manera que se perciba la interacción como
exitosa, hay que enriquecer las interacciones de los estudiantes diversificando los contextos en que
aprenden. Tenemos la tarea de diseñar, legitimar y difundir horizontalmente estrategias orientadas a
desarrollar una aproximación holística y diversa al conocimiento .
La pregunta que surge es, pues, ¿cómo conjugar estas percepciones en el diseño y ejecución curriculares?
Presento a continuación algunas ideas al respecto:
La inclusión o exclusión de temas, contenidos, saberes a ser “estudiados” inicia el proceso de

empoderamiento o desempoderamiento que se desplegará en la comunidad educativa durante el proceso
de ejecución curricular. En este punto inicial, es necesario identificar y reconocer a los grupos diversos que
están presentes en la escuela para preguntarnos ¿cuáles son los temas relevantes para cada uno de estos
grupos?, ¿qué saberes poseen?, ¿qué necesidades tienen?, ¿qué potencialidades?, ¿qué proyectos?,
¿qué limitaciones? Con las respuestas a estas preguntas estaremos en condiciones de incluir de forma
sistemática temas culturalmente relevantes, en el que los sentimientos y las prácticas son tan cotidianas y
determinantes para la vida, el desarrollo de la historia y de las ciencias, como los saberes conceptuales.
Ciertamente existe un conjunto de saberes que en muchos casos están invisibilizados por una mirada
hegemónica y excluyente, lo que Fanon llama “conocimiento subyugado” . Un primer bloque lo constituyen
las prácticas de vida comunitaria.
Dentro de la corriente de la denominada Economía Solidaria, algunos autores afirman que las zonas
empobrecidas económicamente tienen una enorme “riqueza de vida comunitaria”. En mi país existen
prácticas comunitarias, humanas y humanizantes cuando alguien del barrio está enfermo o ha sufrido
alguna desgracia; todos los vecinos hacen colectas o actividades para recaudar fondos y ayudar al vecino
en desagracia: pareciera que dicen “tú problema es nuestro”, otra práctica está dada por “encargar la llave”
de la casa al dueño de la tienda mas cercana, cuando el último miembro de la casa debe salir y otro va a
llegar posteriormente; hay momentos en que el dueño de la tienda guarda 4 ó 5 juegos de llaves. Es
común en muchas zonas “invitar” a los vecinos un platito de comida que hemos preparado o regalarle
papas o frutas cuando recibimos una encomienda del interior del país. La práctica del taxi colectivo que se
va extendiendo cada vez mas, consiste en que a diferencia de tomar un taxi individualmente, varios que
van por una ruta similar toman el taxi juntos y dividen el costo entre todos. Podríamos continuar con la lista,
pero quisiera terminar con una práctica llamada “nawinchina” (en aymara) o, forma de rendir cuentas:
“desde tiempos inmemoriales, la rendición de cuentas ha sido practicada por las nacionalidades indígenas,
en especial en el Ecuador. En su filosofía consta que cada persona debe responder por sus actos, ya sean
buenos o malos” .
Estas prácticas cotidianas, revelan: la sabiduría, ética y cosmovisión propias de nuestras culturas
originarias; una filosofía en la que se trabaja en solidaridad, humor, entrega, compromiso, todos juntos, con
un fuerte sentido de grupo y cooperación para la convivencia; con estas prácticas logramos un gran
desarrollo, del cual debemos sentirnos orgullosos y con la responsabilidad de difundirlas al mundo entero
para enriquecerlo en humanidad. Manuel Quishpe propone una nawinchina de la educación. ¡Cuánto
pueden influir en la vida de los niños y jóvenes! Recuerdo en este momento a un alumno de 6to grado de
primaria que mencionó cuanto le había impresionado conocer cómo en la comunidad asháninka (de la
amazonía peruana) se elegían a las autoridades por sus cualidades morales.
¿Cuántas de estas prácticas han sido acogidas e incorporadas por la escuela?, ¿qué se está haciendo
para reconocerlas y promoverlas, evitando su extinción?, ¿cómo se sentirían los alumnos y sus padres al
ver que estas prácticas se aplican en la escuela?, ¿qué aprenderían los alumnos si se tomaran en cuenta
estas prácticas desde el diseño curricular?, ¿qué efectos tendría para la comunidad en la que está inmersa
la escuela?
Imagino una escuela en la que los alumnos tengan como trabajo de investigación averiguar las prácticas
de vida comunitaria que aún persisten en su comunidad, los factores que han permitido su permanencia en
el tiempo; cuáles otras se han extinguido y por qué. Imagino a docentes planteándose estrategias

metodológicas, estilos de organización y de acción pedagógicas que adopten estas prácticas. Si sólo nos
movemos dentro del paradigma del capital económico, estas prácticas van a ser invisibles a nuestro
análisis. Es necesario abrir la mirada desde el capital cultural, el capital social, el capital humano y el
capital innovador, para dimensionar el valor real de las mismas. Es en estas prácticas donde encontramos
respuestas a cómo se logran hacer cosas con poco o casi nada de dinero, con imaginación, trueque de
servicios, favores y agradecimientos. En este mundo cobra sentido el ayudar, el hacer algo por los demás,
el trabajo abnegado del docente en zonas populares, la confianza en la posibilidad de tener autoridades
justas y la indignación frente a un mundo en el que se ha roto la armonía y la justicia.
El mundo de la pobreza es un mundo ambivalente, en el que hay demasiadas limitaciones para tener una
vida tranquila, segura y fácil; sin embargo es la cantera de donde salen los “intelectuales de los bordes”,
los que pueden ver las cosas de otro modo, es aquí donde se forja el capital innovador, intelectuales que
son capaces de moverse de las elites donde se produce el conocimiento hacia los bordes, la periferia y
viceversa. Son ellos los que dinamizan las ciencias porque pueden ver lo que otros no, plantean cuestiones
prácticas o factores impensables para los que no han provenido de estas canteras. Actualmente es un gran
número de intelectuales de los bordes el que está contribuyendo sustancialmente al desarrollo de los
conocimientos que mueven el mundo.
Las habilidades y capacidades de estos intelectuales se parecen mucho a las que desarrollan los niños
trabajadores quienes identifican necesidades, “inventan” soluciones prácticas, eficaces y económicas,
vencen el miedo, intentan una y otra vez. ¡Cuántos inventores anónimos existen en el mundo empobrecido
económicamente!, pero, lamentablemente, muchos de ellos no son reconocidos, ni estudiados. Incluirlos
sistemáticamente en el diseño curricular les daría legitimidad, oficialidad y un terreno fértil para
evolucionar.
Si el alumno reconoce los aspectos valiosos de su cultura, buscará en ella las soluciones a sus problemas.
Es en ella donde identificará las prácticas de vida comunitarias adecuadas, el sentido de organización, el
valor de la reciprocidad, el respeto por la naturaleza, etc.
3.2. Trabajo educativo y pobreza
Quisiera ahora, referirme a otro aspecto que considero relevante en el trabajo educativo: la pobreza.
A la escuela pública acuden principalmente niños, niñas y jóvenes empobrecidos económicamente y son
acompañados en su proceso de aprendizaje por profesores igualmente empobrecidos económicamente.
¿Cómo está presente el tema de la pobreza en el currículo? ¿Tienen los alumnos, docentes y padres de
familia espacio para analizar lo que han dejado de aprender y lo que han aprendido por ser pobres?
Quisiera contarles una experiencia.
Decidí hacerles a mis alumnos las siguientes preguntas: ¿qué has aprendido por ser pobre? y ¿cómo
influirá eso en tu vida futura? Me sorprendieron sus respuestas: algunos señalaban que habían aprendido
a mentir para ocultar la verdadera razón por la que no pudieron cumplir con su tarea: la falta de dinero para
comprar los materiales, a ser envidiosos, etc. Pero también habían aprendido a soñar y trazarse metas, a
comprender a los demás, a no desesperarse porque las cosas de una u otra manera se van a resolver, a
cuidar lo que tienen, a ser creativos, a vencer el miedo, a buscar soluciones, a trabajar, etc. La pobreza es
un mundo ambivalente, es una debilidad y una fortaleza. Los maestros debemos estar preparados para ver
ambos aspectos. Hablamos mucho sobre la educación en valores, lo que he podido ver en el mundo
empobrecido económicamente es que el valor principal es la independencia, la laboriosidad, el economizar,
la creatividad, el coraje, la independencia, en tanto que la escuela es promotora de un conjunto diferente
de valores: la obediencia y el orden como sinónimo de uniformidad, quietud y silencio como prioritarios y en
segundo término el valor de la limpieza, la honestidad, etc. Valores tan vitales como los anteriores.
Podemos preguntarnos ¿qué aprende el niño o el joven que nunca es premiado por su valor de luchar
contra la adversidad?, ¿por su valor de independencia?
Nuevamente estamos frente a un conjunto de valores invisibilizados por la hegemonía del monopolio de
valores exclusivos y excluyentes.
Nuestros alumnos de zonas empobrecidas, llenos de carencias, tienen una muy pobre percepción de sí
mismos y quizás la comparten con algunos de sus profesores. El alumno pobre es alguien que en muchos
casos, no sabe leer bien, en ocasiones, incapaz de escribir una composición coherente, no sabe
expresarse con propiedad, tienen hábitos desagradables, mal gusto, etc. Hasta podemos decir que es un
malcriado, molestoso que estorba el desarrollo de las clases y todo lo demás.

¿Quién puede ver al alumno pobre así? Lo ve así, pues, el que sí lee bien, el que sí habla bien, el que sí se
comporta bien. Estas son cosas “evidentes” y tienen mucho sentido en la cosmovisión de aquellos que
tienen la vida rodeada de medios para aprender a leer, de espacios familiares o locales donde se es
escuchado y se tiene facilidades para aprender a hablar, donde el grupo humano en el que se desenvuelve
ha asumido como buenos, los modales de la clase dominante. Para un grupo así, el alumno de la clase
empobrecida es un indeseable.
Pero, ¿qué sucede si lo miramos desde él mismo, desde su condición de ser humano empobrecido? Él es
un alumno que no siempre tiene una dieta adecuada, a veces no come, casi se cría solo, porque sus
padres están trabajando todo el día y no hay quien se encargue de él. En su casa no hay libros, nadie lee,
a veces tiene que caminar varias cuadras porque no tiene para el pasaje, tal vez trabaja y se ensucia, está
rodeado de malos ejemplos, de delincuencia, de droga y otros, es decir, tiene todo un medio adverso, que
no lo eligió para sí, sino que, circunstancias históricas y relaciones injustas de poder lo han determinado
así. A pesar de este medio adverso, está ahí, presente en la escuela, haciendo grandes esfuerzos para
resistir a la tentación de malograrse; a pesar de todo, aún sueña con ser “alguien”. Es alguien que tiene el
poder de resistir y desafiar a su destino. Si lo vemos desde él mismo, estamos ante un héroe. Pero él no
se da cuenta, no se ve así. Ha aprendido sistemáticamente a verse de otra manera.
La escuela, muchas veces, ha reforzado esta manera disminuida de verse a sí mismo, negando que sus
experiencias, sus vivencias entren en su vida escolar, en la práctica de aula, en sus tareas. No se le
permite verse en sus potencialidades, en lo que le da valor, en lo que le da la conciencia de su poder
creador, de su carácter luchador y generador de vida para sí y para otros.
¿Cuántas sesiones de aprendizaje se dedican al trabajo infantil y juvenil?, ¿Cuántos ensayos o tareas se
realizan sobre lo mucho que le cuesta sobrevivir, y sobre lo que está logrando en el proceso?, ¿Tiene
espacio en la escuela para hablar sobre lo que hace, compartir sobre las costumbres de su pueblo o de los
pueblos de sus padres?, ¿Sobre lo que ha aprendido en este esfuerzo por sobrevivir?, ¿Sobre sus logros
en este sentido?, Si sabemos que su fuerte no es el discurso escrito o verbal, ¿hemos buscado las formas
apropiadas para que se expresen?
Algunos autores refieren que el método expositivo no es solo una práctica pedagógica pobre, sino además,
una forma eficaz de desempoderar a los alumnos. Claro, porque si el sabio es el único que expone, los
demás callan porque “no saben”. Y esto lo asimila el alumno. Sin pretenderlo, el profesor expositivo, logra
que el alumno acepte la negación de su sabiduría como alumno y la “ilegitimidad” de su voz, obteniendo un
resultado antipedagógico.
3.3. Pobreza y poder
Hablemos ahora del poder. El alumno empobrecido se siente sin poder, sin capacidades de hacer algo
porque ha aprendido sistemáticamente que todo lo que hace no tiene valor, sus experiencias, su vida
cotidiana, sus necesidades no son tomadas en serio en la escuela, no son estudiadas, no son abordadas
con profundidad y sobre todo no son expuestas por los expertos, que son ellos mismos. Existe un discurso
dominante que le da un sentido no propio a lo que ellos hacen, sienten y viven.
La pedagogía debe tener como objetivo principal entrenar a los alumnos en dar sus propios significados a
lo que hace, vive y siente. Debe ayudarlo a descubrir el sentido y el impacto de lo que hace, vive y siente.
Debe ayudarlo a descubrir su poder. El poder de luchar contra la adversidad, el poder de transformar su
ambiente, el poder de contribuir en la manutención de su familia, el poder de mantener la producción en
una institución, etc.
Y descubrir cómo el poder determina su vida y la de los demás; el poder de la autoridad de su padre o de
su madre, el poder del maestro, el poder de sus compañeros, el poder del presidente con sus decisiones,
el poder de los que conservan sus creencias y tradiciones, etc. Tener estas cuestiones claras podría
significar un cambio cualitativo en nuestro quehacer docente cotidiano y en el crecimiento personal de
nuestros alumnos. Es a partir de estos reconocimientos que el alumno descubre los beneficios del poder
colectivo, de estar organizado con otros de sus pares e ingresar en el aprendizaje de la democracia y sus
valores.
El currículo que no incluye las experiencias y cosmovisiones de todos los que participan del proceso
educativo se constituye en un currículo alienante. Y al respecto tenemos que decir que muchos curricula de
las escuelas son alienantes para nuestros niños, niñas y jóvenes de zonas empobrecidas
económicamente. Pero que los docentes, en el proceso de diversificación tenemos el poder de devolverle
legitimidad y convertirlo en un instrumento liberador.

4) BIBLIOGRAFÍA
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2003 Actas del V Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe. Lima

CONTENIDO

LOS AGRICULTORES NECESITAN UN SISTEMA
EDUCATIVO QUE LES AYUDE A SOLUCIONAR SUS
PROBLEMAS
Polan Lacki
e-mail PolanLacki@terra.com.br
página web http://www.polanlacki.com.br
Este artículo es el resultado de una consulta electrónica informal realizada con el propósito de discutir
cómo la educación básica podría ofrecer una contribución más efectiva al desarrollo rural en América
Latina. La consulta fue innovadora en el sentido de que recogió las opiniones de los educadores e
instituciones educativas, pero también de los usuarios y beneficiarios del sistema educativo.
Aproximadamente 400 instituciones y personas de 19 países de la región hicieron aportes a este artículo.
El autor del texto manifiesta su más sincero agradecimiento por las valiosas contribuciones recibidas. Sin
embargo, eventuales debilidades del artículo son de su exclusiva responsabilidad.
En América Latina la magnitud, complejidad y urgencia de los problemas rurales sobrepasaron, desde
hace mucho tiempo, las posibilidades de los gobiernos para solucionarlos, particularmente porque
intentan hacerlo a través del modelo convencional de dependencia estatal. La ineficiencia del modelo y la
insuficiencia de recursos para financiarlo son cada día más evidentes. Esta realidad está exigiendo que
las familias rurales se vuelvan más auto-dependientes en la solución de los problemas que las afectan.
Desafortunadamente en la actualidad muchas de ellas no están en condiciones de hacerlo. Entre otras
razones, porque no poseen los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para poder asumir este
protagonismo; no por culpa suya evidentemente, sino porque no se les han proporcionado las
oportunidades para adquirir estas competencias, ni para ejercer el referido protagonismo.
Al no poseer suficientes conocimientos, muchas familias rurales, sencillamente no pueden desarrollarse;

entre otros motivos porque no logran corregir sus propias ineficiencias, mejorar su desempeño laboral e
incrementar su productividad. Pero esto es apenas la primera parte del gran problema. Adicionalmente, la
inadecuada formación y capacitación de los agricultores incide negativamente en la productividad o
rendimiento de los demás factores de producción, que de por si ya suelen ser escasos: la tierra, los
animales, las obras de infraestructura, la maquinaria y los insumos materiales. Esto significa que la
ineficiencia del factor de producción más abundante (mano de obra) es una causa adicional de la
insuficiencia de los factores más escasos.
Afortunadamente, aún los gobiernos con más limitaciones de recursos financieros pueden empezar a
romper el círculo vicioso de la pobreza rural. Tendrán éxito en ese propósito si concentran sus esfuerzos
en el desarrollo de las capacidades de los habitantes rurales, para lograr que ellos se vuelvan más
eficientes. La mayor eficiencia de los agricultores permitirá que los factores que son escasos se vuelvan
más productivos y, consecuentemente, menos insuficientes.
Es necesario estimular el auto-desarrollo de los habitantes rurales
Adoptando tal estrategia, la acción prioritaria de los gobiernos consistiría en crear las condiciones para
desarrollar las potencialidades latentes de los ciudadanos rurales, elevar su auto-estima y estimular sus
iniciativas en pro de la autogestión y del asociativismo. Todo ello, con el propósito de generar voluntades y
capacidades locales de auto-desarrollo individual, familiar, productivo y comunitario.
Es necesario que los gobiernos se hagan cargo de esta nueva educación orientada a disminuir las
dependencias y vulnerabilidades de las familias rurales. Porque desafortunadamente, muchos de los
padres de familia no están en condiciones de enseñar a sus hijos estos nuevos conocimientos y actitudes;
ya que gran parte de ellos mismos ni siquiera tuvo la oportunidad de adquirirlos. Los servicios de
extensión rural tampoco han podido cumplir esta tarea de manera satisfactoria, porque están muy
debilitados. Entonces ¿Quien podrá hacerlo?

Existe, afortunadamente, una institución que siempre está presente en el medio rural, generalmente
impartiendo la enseñanza del primero al octavo o noveno año: la escuela básica rural.
Históricamente esta institución ha contribuido al desarrollo de las familias y las comunidades rurales. Sin
embargo, ella cuenta con un enorme potencial que no ha sido aún adecuadamente aprovechado para dar
una mayor y mejor contribución al siguiente objetivo: formar egresados con conocimientos, habilidades y
actitudes, a fin de que ellos quieran, sepan y puedan actuar como eficientes buscadores y aplicadores de
soluciones a los problemas existentes en el medio rural. Consecuentemente dicha escuela, previa
reformulación de sus planes de estudios, se presenta como una de las instituciones con mayor potencial
para asumir esta importante tarea. Entre otras razones porque:
- La escuela básica es prácticamente la única institución pública de carácter permanente que está
presente en la mayoría de las comunidades rurales.
- Para muchos habitantes del campo el paso por la referida escuela es una de las más importantes
oportunidades de sus vidas para adquirir las competencias que, en el mundo contemporáneo,
son indispensables para sobrevivir económicamente de la agricultura.
Es necesario, por lo tanto, sacar el máximo provecho de esa gran oportunidad, porque tal medida puede
ser llevada a la práctica de inmediato, inclusive por los gobiernos más debilitados y empobrecidos.
De hecho, varios gobiernos latinoamericanos ya están promoviendo cambios para mejorar la calidad de
la enseñanza básica. Sin embargo, esas reformas no están contribuyendo a satisfacer las necesidades
propias de los agricultores ni a solucionar los problemas específicos del medio rural. Entre otras razones
porque esta "nueva" educación apenas está formando personas con más conocimientos; pero no está
formándolas con los conocimientos, habilidades, valores y actitudes adecuados a las necesidades de vida
y de trabajo, que ellas enfrentan en las actividades cotidianas de sus hogares, fincas y comunidades
rurales.
Aunque reconocidamente necesarias y urgentes, las reformas de la educación básica rural aún están
siendo inhibidas y/o dificultadas por los siguientes problemas:
Primer problema
Pensar que cualquier adecuación curricular depende, tal como ocurría antiguamente, de la iniciativa, de
los complicados trámites administrativos y de la decisión de las altas esferas del ministerio nacional de
educación. Tal desinformación inhibe las iniciativas de quienes podrían y desearían impulsar la reforma,
empezándola en las propias comunidades rurales.
Afortunadamente en muchos países, los gobiernos nacionales ya han adoptado medidas de

descentralización, desconcentración y delegación educativa; y los que aún no lo han hecho están
empezando a hacerlo. Esta descentralización permite que gran parte de los contenidos curriculares de las
escuelas básicas rurales sean diseñados a nivel municipal con la participación de la comunidad; ésta, por
estar más próxima de los problemas cotidianos de la vida rural, tiene un mejor conocimiento vivencial de
las necesidades de los habitantes del campo. Esto significa que las adecuaciones curriculares pueden ser
efectuadas por las autoridades municipales y maestros de las escuelas de las propias comunidades
rurales y con la participación de varias instituciones tales como las agencias de extensión, ONGs de
desarrollo rural, cooperativas y asociaciones de agricultores y los integrantes de las cadenas
agroalimentarias.
En el mundo contemporáneo las empresas que ofrecen productos o servicios necesitan ''consultar al
cliente". Las escuelas básicas rurales también deberán hacerlo, consultando a las instituciones de su
entorno. Los oferentes y demandantes de la educación municipal podrían así sacar provecho de la
referida descentralización.
¿Por qué es necesaria la participación de los no educadores en el diseño de planes educativos?
Porque son precisamente ellos los que están en mejores condiciones de traer los problemas del mundo
rural al interior de la escuela, a fin de que ésta enseñe contenidos que ayuden a solucionarlos. Asimismo
son ellos quienes pueden proponer, con mayor realismo y objetividad, que conocimientos, habilidades y
actitudes necesitan adquirir los niños rurales; para que, después de egresados, puedan ser productores
rurales más eficientes y menos dependientes o vulnerables en sus relaciones con los intermediarios, las
agroindustrias, los super e hipermercados y otros. Por estas razones, los problemas de la educación

básica rural ya no deben ser resueltos exclusivamente por los protagonistas tradicionales del sistema
centralizado de educación formal; máxime si dichos protagonistas no tienen vivencias de la problemática
rural. Los no educadores, en defensa de sus propios intereses, necesitan asumir una mayor participación
en el mejoramiento de la educación básica rural.
Lo anterior requiere una colaboración recíproca entre educadores y usuarios de la educación. Será más
fácil lograr esa acción conjunta a nivel municipal; desde abajo hacia arriba y no necesariamente desde
arriba hacia abajo; en las propias comunidades y no necesariamente en la capital del país o de la
provincia/ departamento/ estado.
Segundo Problema
Con la buena intención de hacer la reforma educativa ideal, varios países latinoamericanos están
invirtiendo demasiado esfuerzo y tiempo en diseñar reformas muy amplias y profundas. Estas, debido a
su complejidad y alto costo, difícilmente pueden ser llevadas a la práctica, con la urgencia requerida por el
mundo rural; porque los gobiernos están debilitados, desfinanciados y fuertemente endeudados. Mientras
ello ocurre se está desperdiciando la oportunidad de hacer la reforma educativa posible.
En un mundo tan competitivo como el actual, el impacto que la reforma educativa pueda tener en el
desarrollo rural dependerá, en gran medida, de la rapidez con que se la ponga en marcha. Serán
premiados por las oportunidades de la globalización los agricultores de aquellos países que hagan la
reforma educativa antes que los demás. Los agricultores de los países que se retrasen en la reforma
serán, como de hecho ya están siendo, severamente castigados por las amenazas de la globalización.
Es por esta razón que resulta imperativo iniciar hoy la reforma que es posible hacer hoy; empezándola por
aquellos cambios que, al ser más sencillos y menos dependientes de decisiones y recursos externos, no
tienen motivos para que su adopción siga siendo postergada. Es recomendable iniciarla "con lo que se
puede hacer y con los recursos que ya están disponibles".
Tercer problema
Considerar que la adecuación de la educación básica rural significa asignar recursos adicionales al
sistema educativo, ampliar la cobertura, incrementar la cantidad de horas, días y años de permanencia de
los niños en las escuelas, instalar computadoras y mejorar la infraestructura física; así como incluir en los
curricula contenidos del mundo contemporáneo (sexualidad, medio ambiente, género, drogas, derechos
humanos, etc). Es evidente que estas medidas son necesarias pero debemos reconocer que ellas son
insuficientes porque no contienen innovaciones que contribuyan a solucionar los problemas específicos
del mundo rural. Esta mayor cantidad de conocimientos que se ofrecen descontextualizados no es
suficiente para que dichas escuelas formen egresados que puedan actuar como transformadores de las
realidades adversas y como generadores de soluciones para los problemas existentes en el medio rural.
Estas reformas necesitan tomar en cuenta la siguiente necesidad que es prioritaria para el mundo rural:
reducir el evidente desencuentro y desconexión que actualmente existen, entre lo que se enseña en las
escuelas básicas rurales y lo que los alumnos realmente necesitan y desean aprender. La elevada
deserción y reprobación en el medio rural no se debe tanto a la falta de recursos o de instalaciones, o a la
ineficiencia de los maestros, ni a la baja capacidad de aprendizaje de los niños; sino más bien a que los
conocimientos que se enseñan son intrascendentes a su realidad. En gran medida, los alumnos rurales
abandonan prematuramente la escuela, porque la educación que se les ofrece no resulta de utilidad.
Educación Rural: ¿Para qué? y ¿Para quién?
Una educación con contenidos útiles y aplicables es el factor de mayor importancia y eficacia para
mejorar la calidad de vida de los seres humanos. Para la absoluta mayoría de los habitantes rurales dicha
calidad de vida depende fundamentalmente de su capacidad para producir, incorporar valor y
comercializar cosechas, con una eficiencia tal que les permita elevar sus ingresos para acceder a los
satisfactores que acompañan al desarrollo. En tanto no se enseñe a los niños cómo mejorar la eficiencia
de la agricultura, y con ello la alimentación, la salud y los ingresos de los habitantes del medio rural, de
poco sirve enseñarles aquellos temas urbanos, abstractos y lejanos que les son intrascendentes.
Debido a su temprana incorporación a las actividades agrícolas del núcleo familiar, los estudiantes rurales
cuentan con un tiempo limitado para frecuentar la escuela. Es necesario optimizar este tiempo, eliminando
de los curricula algunos contenidos que son irrelevantes y descontextualizados de la realidad rural;
reemplazándolos por otros que, al ser diseñados a partir de las necesidades propias del mundo rural,

tengan mayor utilidad y aplicabilidad en la solución de los problemas allí existentes. Estas escuelas
rurales no pueden seguir siéndolo apenas en el nombre. Ellas necesitan adquirir personalidad propia y ser
rurales en los contenidos, en los métodos, en las actitudes, comportamientos y valores.
Todo lo anterior recomienda "agriculturalizar y ruralizar" sus planes de estudios, incluyendo en ellos
contenidos teóricos y prácticos sobre aspectos de producción agrícola, procesamiento, conservación y
comercialización de productos agropecuarios, administración rural, desarrollo comunitario, organización
de los agricultores y cooperativismo, higiene, prevención de enfermedades y primeros auxilios, huertos
familiares, alimentación y nutrición, educación familiar, etc.
Aunque los recursos sean aparentemente muy escasos, no se puede ignorar que la mayor riqueza
educativa se encuentra en las propias escuelas básicas. La enseñanza de valores, actitudes y
comportamientos necesarios para formar al nuevo ciudadano rural puede apoyarse sólidamente a través
de lo que se denomina "curriculum invisible" o "curriculum oculto". Su explicitación y planificación es una
tarea que con pocos o ningún recurso externo puede llevarse a la práctica. En muchos casos es posible
obtener valiosos resultados educativos aprovechando los ejemplos positivos existentes en el entorno de la
escuela. Tales ejemplos permiten enseñar valores deseables, buenos hábitos y costumbres personales y
familiares, actitudes de solidaridad, mejores prácticas productivas y comerciales; y a través de estas
referencias, lograr cambios significativos en los educandos.
Capacitación in situ y práctica del auto-estudio
El mundo rural contemporáneo requiere que el agricultor sea independiente, deseoso de superarse,
creativo, solidario y cooperador, eficiente en el uso de los recursos, cuidadoso del ambiente, consciente
de los derechos y deberes propios y de terceros. También requiere líderes rurales, capaces de
transformar su realidad productiva y comunitaria con calidad y eficiencia. Asimismo se requiere formar
nuevas habilidades motrices e intelectuales, con el fin de preparar mejor a los agricultores para la solución
de sus problemas cotidianos. Para contribuir al logro de estos objetivos se tiene que crear una cultura y
un ambiente escolar que permitan el aprendizaje y el "cultivo" de estas actitudes, valores y
comportamientos en la vida cotidiana de la escuela. Es necesario que exista coherencia entre lo que se
predica y lo que se practica en las actividades escolares. Afortunadamente muchas de estas
innovaciones no requieren de decisiones gubernamentales de alto nivel; pues dependen de los valores,
las actitudes y comportamientos de alumnos, profesores y directivos en la escuela.
Es evidente que la reforma educativa requiere de la actualización o recalificación de los profesores de

dichas escuelas, para transformarlos en formadores de los futuros agentes de auto-desarrollo de las
familias rurales. Para ello se requiere la concurrencia de los gobiernos en el financiamiento de este
proceso de capacitación. También se requiere la participación de las facultades de agricultura y de
pedagogía y de los servicios de extensión rural en el diseño de programas y materiales que se
necesitan para la capacitación de los docentes in situ; porque esta capacitación deberá ser realizada en
servicio, con el fin de reducir la necesidad de apartarlos de sus actividades. Estas instituciones
-gobiernos, universidades y servicios de extensión rural- podrían también colaborar en el desarrollo de
textos sobre desarrollo agrícola y rural, en la capacitación de maestros y en brindarles informaciones
sobre direcciones de e-mail y de páginas Web. A través de estas medidas, de fácil adopción, podrían
disponer de material bibliográfico adecuado a sus necesidades y estudiar en sus propios municipios.
¿Que tipo de educación necesitan los agricultores y el mundo rural?
Al "agriculturalizar y ruralizar" los planes de estudios de las escuelas, los futuros agricultores
tendrían conocimientos y actitudes que les ayudarían a asumir un mayor y más eficiente protagonismo en
la corrección de las ineficiencias de la agricultura y del agronegocio. Otorgando a las familias rurales esta
nueva educación, todos los instrumentos clásicos de desarrollo rural -infraestructura, maquinaria, créditos,
insumos modernos, garantías de comercialización, servicios sociales, etc- serían más eficaces, al ser
utilizados con mayor eficiencia por sus beneficiarios.
Es conveniente recalcar que la deseable universalización de la educación debe tomar en cuenta el

contexto en el cual se aplica y los intereses de las familias y las comunidades rurales. En nombre de una
universalización mal entendida se ha "educado" a los niños del medio rural para que admiren un mundo
que no es el suyo, con toda la carga de valores e ilusiones que esto significa. Cuando crezcan,
evidentemente creerán que su realización personal deberá ser buscada y encontrada fuera del medio
rural. Las consecuencias de esta equivocación se manifiestan a través del éxodo rural que produce la
deplorable miseria imperante en las periferias urbanas. El mundo rural necesita de escuelas básicas que
valoren y dignifiquen a los agricultores; que enseñen a los niños a identificar los recursos y las

oportunidades de desarrollo existentes en su propio medio; que les enseñen a transformar las
potencialidades allí existentes en actividades económicamente rentables que generen trabajo e ingresos
para sus familias, en sus propias unidades productivas y comunidades.
En resumen, el mundo rural está necesitando de una educación básica rural más realista y objetiva; con
contenidos curriculares más pertinentes y más funcionales a las necesidades laborales, productivas y
familiares que caracterizan el medio rural. En otras palabras, una educación con contenidos más útiles,
que las familias rurales puedan aplicar en la solución de sus problemas cotidianos.... y con métodos que
desarrollen las potencialidades latentes de los niños de estas comunidades y les ayuden a transformarse
en eficientes protagonistas del agronegocio y del desarrollo rural.
Para concluir, un testimonio alentador:
“En el trabajo voluntario que ejecuto en las escuelas rurales he recibido poco reconocimiento y apoyo
institucional. En compensación, no logro describir mi satisfacción cuando, al ingresar en dichas escuelas,
veo la sonrisa de los niños y la bulla que ellos hacen. Tal vez porque saben que los sacaré del
aburrimiento del aula y los llevaré al campo para que aprendan a hacer cosas útiles, ejecutándolas ellos
mismos; o tal vez porque voy a abordar temas que dan respuestas a sus aspiraciones e intereses. Que
Dios bendiga a los niños.....y también a aquellos que se preocupan en desarrollar sus potencialidades y
ofrecerles oportunidades para que ellos mismos puedan solucionar sus problemas.”
Zootecnista Manoel Simões de Barros, Extensionista de la EMATER-MG en el municipio de Ponte Nova,

estado de Minas Gerais-Brasil.
Anexo
Posibles etapas para una reforma con participación popular
1. Constituir un Comité Municipal de Educación Rural-CMER-organismo colegiado que encabezaría el

proceso de reforma de la educación básica rural. Es recomendable que este comité lo integren, entre
otros, representantes de los productores agropecuarios, de los padres de los alumnos, de las agencias
gubernamentales responsables del desarrollo rural y del ministerio de educación nacional o provincial/
departamental/ estatal. Será conveniente que el Comité sea presidido por el alcalde municipal.
2. Reunir a padres de familia, agricultores, instituciones de educación, agencias de desarrollo rural, ONGs
y otras relacionadas con este tema, para proponerles una acción conjunta de reforma curricular; y para
escuchar sus opiniones y expectativas sobre la formación de los graduados. Al convocarlos para la
reunión será conveniente que el CMER les adjunte una propuesta preliminar de reforma curricular con el
fin de que ellos estén mejor informados para discutir el tema. Es recomendable que en esta reunión se
empleen métodos que garanticen la participación de todos los asistentes; entre otras razones porque de
ello dependerá el grado de compromiso que asumirán al momento de ejecutar la reforma. Al final de la
reunión deberá redactarse un acta de las deliberaciones y nombrarse una comisión provisoria que
elaborará una propuesta de reforma del programa de estudios. Esta etapa puede realizarse
individualmente en cada escuela, con grupos de ellas o con todas las escuelas rurales del municipio,
dependiendo de las condiciones locales. Lo importante es que puedan participar los agricultores y los
padres de familia de todas las comunidades de cada escuela.
3. En base a las opiniones recogidas en la(s) reunión(es) la comisión nombrada para la elaboración del
programa de estudios lo diseñará y someterá a la aprobación del referido CMER.
Curitiba - Paraná - Brasil
CONTENIDO

LOS GRANDES RETOS DEL PERÚ PARA EL SIGLO XXI
Perú es uno de los 10 países con mayor diversidad biológica en el mundo. He ahí su gran potencial para
sacar de la pobreza a millones de sus habitantes que padecen de hambre y desempleo. He ahí también el
gran reto para los políticos y los Maestros y Maestras peruanos: cómo generar en sus educandos las
capacidades para gestionar responsablemente los recursos naturales y convertirlos en fuente de trabajo,
producción y riqueza para todos. Insistentemente se ha repetido que el Perú carece de un Proyecto de
Desarrollo. Una opción es construir un Proyecto de Desarrollo a partir de las enormes potencialidades que
nos provee nuestra biodiversidad. Podemos eliminar la pobreza y el desempleo tomando como base
nuestro patrimonio natural, social y cultural. En las siguientes líneas, Antonio Brack Egg, reconocido
ecólogo peruano, nos grafica ese enorme potencial con el que contamos los peruanos para enfrentar la
miseria y la desocupación.
Los grandes retos del Perú para el siglo XXI deberán estar dirigidos a aprovechar mejor los recursos
naturales, especialmente en los siguientes aspectos:
1. Desarrollar la pesquería sostenible
Esto implica manejar los recursos hidrobiológicos marinos, desarrollar la acuicultura en los numerosos
lagos y lagunas de los Andes, manejar los recursos hidrobiológicos amazónicos y desarrollar la acuicultura
en base a las especies nativas.
2. Desarrollar la agricultura diversificada
El Perú tiene una innegable vocación para la agricultura diversificada por la gran variedad de pisos y zonas
ecológicas, y las numerosas plantas domésticas nativas y sus miles de variedades. Muchas de estas
plantas tienen un innegable potencial exportable, por ser exóticas en los países desarrollados.
3. Desarrollar la ganadería de camélidos en la sierra
La extensión de las pasturas naturales altoandinas da al país una innegable vocación ganadera. Sin
embargo, se debe reorientar la ganadería andina hacia los camélidos (alpaca, vicuña, llama). Los
camélidos tienen ventajas comparativas sobre los ovinos, especialmente si se considera su adaptación
ecológica a la puna, la no necesidad de importar material genético, el valor superior de su fibra, la
producción de carnes y cueros, etc.
4. Desarrollar la minería limpia
El Perú es un país minero por excelencia; sin embargo, la explotación minera debe estar orientada a
controlar los tremendos impactos negativos sobre el medio ambiente que tiene en la actualidad.
5. Desarrollar la capacidad hidroenergética
El potencial hídrico de las vertientes occidentales y orientales andinas es tan grande que puede abastecer
de energía limpia al país hasta muy entrado el siglo XXI. Esto implica un manejo adecuado de las cuencas
para garantizar la estabilidad del recurso.
6. Desarrollar la capacidad forestal del país
La gran extensión de los bosques amazónicos y de las tierras aptas a reforestarse en la sierra fijan una
clara vocación forestal. En la Amazonía peruana existen 46 millones de hectáreas de tierras de aptitud
forestal y 18 millones de hectáreas de protección. Las primeras contienen ingentes recursos maderables (2
300 millones de m' de madera) y podrían producir varios millones de TM de carne de monte cosechable,

además de múltiples productos forestales distintos a la madera como jebe, colorantes, resinas, frutos,
palmito, etc. Las tierras de protección deben ser protegidas para conservar las cuencas altas de los ríos y
su potencial hidroeléctrico. En la sierra existe un grave déficit de energía rural en forma de leña y un grave
problema de erosión de los suelos. Se calcula que 2,5 millones de hectáreas deberían ser reforestadas
para producir madera y leña, controlar la erosión de los suelos y conservar las cuencas. Si se reforestara a
un ritmo anual de 50 mil hectáreas se generarían efectos ecosociales múltiples, como ocupación masiva de
mano de obra (unos 500 000 puestos de trabajo al año), producción de leña e industrias derivadas.
7. Desarrollar la capacidad turística
Por los paisajes naturales, la diversidad biológica, los monumentos históricos y la diversidad de culturas y
manifestaciones culturales nuestro país es una de las mecas del turismo internacional. El desarrollo de la
capacidad turística puede producir importantes ingresos y el Perú es capaz, con relativa facilidad, de recibir
por año más de un millón de turistas.
8. Controlar la contaminación ambiental
Uno de los mayores retos del país en el futuro será el control de la contaminación ambiental,
especialmente la originada por la actividad minera, la pesquera, la urbana (basura, aguas servidas,
emisiones), así como la acción de los pesticidas y sustancias tóxicas utilizadas en las actividades agrícolas
y de salud (control de vectores). La situación no podrá mantenerse en los niveles actuales sin provocar
graves impactos sobre el ambiente y la salud de las personas.
9. Ordenar el territorio con fines de desarrollo
La ocupación del territorio y la expansión de las zonas urbanas y de la frontera agrícola se hace
actualmente con absoluto desorden. Se destruyen áreas protegidas y restos arqueológicos, se urbanizan
áreas agrícolas, se destruyen decenas de miles de hectáreas de bosques, etc. El ordenamiento de la
ocupación del territorio es de alta prioridad a futuro.
10. Ordenar la distribución de la población y el crecimiento desordenado de la misma
La distribución de la población en el territorio nacional es por demás caótica y el crecimiento de la misma

no obedece a una planificación adecuada. Uno de los retos futuros será controlar el crecimiento
desmesurado de las ciudades, especialmente por la migración de las zonas rurales hacia las urbanas. Esto
implicará una alta atención a las zonas rurales y la descentralización de las decisiones hacia las regiones,
dotando a los gobiernos municipales y regionales de mayores recursos.
11. Conservar diversidad biológica y fomentar posibilidades de desarrollo en base a ella
Los recursos vivos del país son muy variados, tanto en especies y ecosistemas como en la variabilidad
genética. El Perú es uno de los centros importantes del mundo en diversidad biológica y en recursos
genéticos de plantas y animales domésticos. Esta gran riqueza de recursos vivos implica, por una parte,
una alta responsabilidad respecto a las generaciones futuras, y, por otra parte, una gran posibilidad para el
desarrollo sostenible.
La conservación de la diversidad biológica deberá ser una de las prioridades en el futuro, a través
del fomento de las áreas protegidas y la protección de las especies y recursos genéticos en peligro.
La diversidad biológica del país, finalmente, ofrece excelentes oportunidades para nuevas alternativas de
desarrollo, como son:
· El ecoturismo o turismo hacia la naturaleza, tanto nacional como internacional.
· El desarrollo de nuevas actividades productivas como la zoocría, la acuicultura en base a especies

nativas, y la reproducción de especies de flora (orquídeas, cactos, bromelias, aráceas y plantas
ornamentales).
· La biotecnología y la ingeniería genética, en base a los recursos genéticos presentes de especies nativas
domesticadas y sus variedades.

· El desarrollo de actividades nuevas en base a los microorganismos.
12. Erradicar la pobreza
La erradicación de la pobreza será el reto más grande del país, y deberá ser consecuencia de un conjunto
de medidas tendientes a tener una economía sana, con distribución equitativa de la riqueza; fomento de la
paz externa e interna en el largo plazo; un marco legal justo, donde se reconozcan los derechos de todos
los ciudadanos por igual y éstos cumplan con sus deberes; el fomento de una democracia de participación
plena en las decisiones que atañen al bien común; y el uso sostenible de los recursos naturales.
CONCLUSION:
La educación será la base para dar mejores oportunidades a todos y evitar la marginación de los más
pobres, porque la falta de educación prolonga la pobreza.
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Año 4 – Nº 36 06 octubre

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 36. 06 de octubre de 2005 1

Wilfredo Rimari Arias

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 36. 06 de octubre de 2005 2

1. Educación para la Democracia – José Bernardo Torres. pág_4

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 36. 06 de octubre de 2005 3

JOSÉ BERNARDO TORO

EL PROYECTO DEMOCRÁTICO COMO PROYECTO EDUCATIVO

Cuando se habla de democracia, generalmente es necesario hacer algunas aclaraciones:

1. Con frecuencia, la democracia se confunde con el liberalismo económico. La democracia no es el

2. La democracia no es un partido, no es una religión, ni es una ciencia. La democracia es una

LOS PRINCIPIOS BASICOS DE LA DEMOCRACIA

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 36. 06 de octubre de 2005 4

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 36. 06 de octubre de 2005 5

o Si ella participa en la construcción de la norma, la ley o el orden.

o Si ella acepta ser representada por otro en su construcción y si esa representación es

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 36. 06 de octubre de 2005 6

La monarquía es un orden, la dictadura es un orden, la democracia es un orden, el comunismo es un

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 36. 06 de octubre de 2005 7

No se puede llamar democracia a cualquier proceso de autofundación. También se pueden autofundar la

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 36. 06 de octubre de 2005 8

5. El conflicto, la diversidad y la diferencia son constitutivos de la convivencia democrática.

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 36. 06 de octubre de 2005 9

6. En la democracia lo público se construye desde la sociedad civil (Principio de lo Público)

Lo público es aquello que conviene a todos de la misma manera para su dignidad.

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 36. 06 de octubre de 2005 10

El gran desafío de la formación democrática y de convivencia en América Latina es la conformación de un

La aplicación de los principios básicos de la democracia a la rutina escolar, al sistema de premios y

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 36. 06 de octubre de 2005 11

1. Problemas educativos por no evaluar su desarrollo

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 36. 06 de octubre de 2005 12

2. Los valores humanos

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 36. 06 de octubre de 2005 13

3. Rendición de cuentas en la educación yachayp¡ ñawinchina

4. Características de la rendición de cuentas

Es participativa porque todos los integrantes de la comunidad educativa son corresponsables y

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 36. 06 de octubre de 2005 14

Es comprometedora porque con la rendición de cuentas se compromete a la persona a sentirse obligada a

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 36. 06 de octubre de 2005 15

Vivimos tiempos de postmodernidad, de reconocimiento de la diversidad como valiosa y necesaria, sin

2) ESCUELA Y CURRÍCULO: DIVERSIDAD CULTURAL VERSUS HEGEMONÍA

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 36. 06 de octubre de 2005 16

Es necesario permitir que la diversidad bañe la práctica pedagógica, no sólo porque:

3) DIVERSIDAD CULTURAL, PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y POBREZA

3.1. La competencia cultural

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 36. 06 de octubre de 2005 17

La inclusión o exclusión de temas, contenidos, saberes a ser “estudiados” inicia el proceso de

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 36. 06 de octubre de 2005 18

3.2. Trabajo educativo y pobreza

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 36. 06 de octubre de 2005 19

3.3. Pobreza y poder

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 36. 06 de octubre de 2005 20

ABUGATAS, Juan y TUBINO, Fidel

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2003 La educación indígena en Sudamérica: interculturalidad y bilingüismo en Madre de Dios.

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2000 Hacia la interculturalidad, propuesta de acercamiento a la competencia cultural de los

2001 Revista del Colegio de Profesores de Chile, Nº13, Santiago, Chile

2002 Piaget y los niños marginados. Lima

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