INFORME FINAL DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Nº 466

Determinación de Prácticas Aritméticas con Divisores en el Nivel Medio

(Correspondiente a la convocatoria del INFOD “Conocer para incidir sobre las prácticas
pedagógicas 2.008”

Instituto Superior de Formación docente “Dr. Juan Pujol”

CUE: 180141100
Corrientes

Autores

Saiz, Irma Elena (Consultora externa); DNI: 5.409.309

Espinoza, Ricardo Fabián (Director); DNI: 18.491.390
Jorge, María Josefa); DNI: 17.248.361
Vilotta, Diego Francisco); DNI: 22.937.332
Sampietro, Juan Marcelo); DNI: 25.053.120
Saravia, Sergio Gustavo); DNI: 22.344.975
Gutiérrez, Silvina Anahí); DNI: 31.209.662

Corrientes, junio de 2.011

Índice

1. Título del trabajo 1

2. Resumen 1

3. Palabras clave 1

4. Introducción 1

5. Desarrollo 11

6. Conclusiones 20

7. Bibliografía 21

2
1. Título: Ddeterminación de prácticas aritméticas con divisores en el nivel medio

2. Resumen

En el trabajo de investigación desarrollado –que se esboza en este informe- se estudiaron

prácticas aritméticas con divisores en el Nivel Medio.
Dicho estudio se llevó a cabo empleando la metodología de la ingeniería didáctica. Esto es,
tomando como referencia algunos aspectos tratados en la Teoría de Situaciones Didácticas
de Brousseau, se elaboró una secuencia didáctica sobre algunos aspectos de la noción de
divisor y su análisis a priori, se la instrumentó en un aula de clases de una escuela periférica
de la ciudad de Corrientes, realizándose luego un análisis a posteriori y estableciéndose
primeras conclusiones.

3. Palabras clave: Divisores, prácticas aritméticas, ingeniería didáctica.

4. Introducción

Las características de la investigación de la que se da cuenta en el presente informe, se

estructuran alrededor de los siguientes aspectos:

4.1. Tema y justificación de su elección

En estudios anteriores 1 realizado por algunos de los integrantes del presente equipo de
investigación se han detectado algunas relaciones complejas (para un alumno que recién
inicia su estudio) entre el objeto Divisor y otros conceptos y una variedad de términos de
nombres y representaciones similares con los que estrechamente se relaciona, lo que
suponemos podrían ser fuente potencial de dificultades. Además, se han detectado faltas de
herramientas para la búsqueda de divisores.
En el marco de tales trabajos hemos realizado análisis de concepciones de alumnos de los
niveles Medio y Universitario, apreciando dificultades no superadas, en relación con estas
cuestiones y observamos también que los libros de textos analizados no se hacen cargo de
abordarlas.
1
Mencionados en la bibliografía

3
Por ello nos abocamos a proponer y analizar actividades que según el criterio del equipo de
investigación, y en referencia a la teoría didáctica tomada como marco, podrían ser
superadoras de tales dificultades en el Nivel Medio, tarea que ayudará a avanzar en la
comprensión didáctica de los fenómenos que surgen cuando los alumnos se enfrentan a
situaciones factibles de ser resueltas a partir de la noción de Divisor y de las relaciones que
pueden establecerse con otros conceptos.
Entendemos que los resultados de la investigación permitirán mejorar las prácticas en el
I.S.F.D., pues creemos que en la formación del Profesorado en Matemática deben discutirse
contenidos del Nivel Medio, como el involucrado en este trabajo, que es un concepto
amplio, rico y fértil y que permite “hacer matemática”.
En este sentido, la incorporación de alumnos del Profesorado a la investigación redundará
en beneficio de sus respectivas formaciones, dado que han problematizado aspectos
relativos a su propia tarea.

4.2. Problema
Las investigaciones y estudios previos han permitido poner en evidencia las dificultades a las
que se enfrentan los alumnos en su trabajo con divisores, relacionadas tanto con su
significado como con su nombre y escrituras. Por otra parte se pudieron observar
inconvenientes para el establecimiento de relaciones conceptuales entre los divisores y
otros objetos matemáticos.

4.3. Objetivos
 Elaborar una secuencia de actividades que asuma la construcción de significados del
objeto Divisor y de relaciones conceptuales con otros objetos de la Aritmética.
 Explorar en clases la producción de conocimientos a partir de la instrumentación de la
secuencia elaborada.

4.4. Objeto de estudio: la exploración de conocimientos relativos a los divisores en la

construcción de la secuencia de actividades y en las clases, a partir de la instrumentación de
la misma.

4
 4.5. La unidad de análisis: El estudio se focalizó en el Nivel Medio. La secuencia se
desarrolló en 1º año de la Escuela “Edgar Romero Maciel” de la ciudad de Corrientes.

4.6. Breve descripción del estado del arte

No se conocen en el medio, estudios previos sobre ingenierías didácticas elaboradas en el
ámbito de la temática de los Divisores.
Existen sin embargo trabajos de caracterización didáctico – matemática de algunos objetos
enmarcados en la teoría de la Divisibilidad y de sus relaciones, como por ejemplo los dos
primeros citados a continuación. En el tercer artículo citado, se muestra una red de
conexiones conceptuales de estudiantes sobre algunos objetos enmarcados en la
Divisibilidad.
- Tesis de Maestría: Análisis epistemológico y didáctico de nociones elementales de Teoría
de Números. Etchegaray, S. (1998).
En este trabajo se analizan ciertas organizaciones matemático – didácticas concernientes a la
Aritmética.
Se determinan significados institucionales y personales de los objetos matemáticos tratados,
con el fin de conocer relaciones entre ellos y así poder construir criterios para actuar sobre la
construcción de los mismos. Para ello se realiza un análisis teórico de la noción de
significado, un estudio y análisis histórico - epistemológico de la evolución de las nociones
elementales de la Aritmética, la descripción de una praxeología referencial y un análisis de
libros de textos del Nivel Medio.
- Artículo de Investigación: Reconstrucción de la divisibilidad en la enseñanza secundaria.
Gascón, J. (2001).
En este trabajo se muestra la interdependencia entre una organización matemática que
puede vivir potencialmente en la Enseñanza Secundaria Obligatoria (E.S.O.) y la organización
didáctica que se requeriría para reconstruirla efectivamente en dicha institución. Se muestra
que la modelización algebraica de la organización matemática en torno a la divisibilidad
sobre los números naturales provoca su extensión a los enteros y puede ser considerada
como una técnica didáctica (de “ayuda al estudio”), esto es, un instrumento imprescindible
para llevar a cabo un proceso de estudio relativamente “integrado” y “completo” de la
divisibilidad. Se explica que dicha técnica didáctica choca con muchas restricciones, dado

5
que su puesta en marcha modifica profundamente el contrato didáctico institucional vigente
en la E.S.O.
- Artículo de Investigación: Múltiplos, Divisores y Factores: Explorando la red de conexiones
de los estudiantes. Zazkis, R. (2.001).
Este artículo centra su interés en los conceptos de múltiplos, divisores y factores; los
significados que construyen los estudiantes de estos tres conceptos, así como los vínculos
entre las tres nociones y las conexiones con otros conceptos de la teoría elemental de
números, tales como números primos, descomposición en números primos y divisibilidad.
Enfocándose en las conexiones hechas entre los conceptos, se analizan diecinueve
entrevistas clínicas de estudiantes de un curso de futuros profesores. Un examen a las
respuestas de los estudiantes mostró que los significados que asignan a los conceptos, a
menudo, difiere de los significados que asignan los matemáticos al contexto de la teoría de
números y que los vínculos entre los conceptos son con frecuencia mínimos o incompletos.

Además de estas publicaciones, un antecedente fundamental lo constituye la Tesina de

Licenciatura en Didáctica de la Matemática realizada por el director de esta investigación y
dirigida por su consultora externa, en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y
Agrimensura de la Universidad Nacional del Nordeste.
En este último trabajo se determinan prácticas asociadas al concepto de divisor en el Tercer
Ciclo de la Escuela Media. El estudio se realiza por medio del análisis de algunas resoluciones
de ejercicios relativos a la divisibilidad en una de las primeras materias de la Universidad, de
la construcción de un marco de referencia matemático específico del concepto de divisor,
del análisis de libros de textos del nivel y de la elaboración de un diagnóstico sobre el tema,
teniendo como marco didáctico algunos aspectos y conceptos tratados en los modelos
teóricos desarrollados por G. Brousseau e Y. Chevallard.
Este estudio permitió determinar la relación existente entre este concepto y otros conceptos
matemáticos, que pueden constituirse en el origen de dificultades en el aprendizaje del
concepto. Estas dificultades fueron identificadas tanto en alumnos ingresantes a la
Universidad como cursando la escolaridad previa.
En los libros de textos seleccionados, se analizó que las propuestas no siempre promueven el
avance de las concepciones de los alumnos, ni favorecen que los mismos establezcan

6
relaciones entre los conocimientos matemáticos aprendidos, ni problematizan los distintos
aspectos constitutivos del concepto.

4.7. Marco teórico

Se ha tomado como marco didáctico de referencia en esta investigación la Teoría de las
Situaciones Didácticas de Brousseau. La misma propone un modelo desde el cual se piensa la
enseñanza como un proceso centrado en la producción de conocimientos, lo que implica la
transformación y validación de los conocimientos del alumno en el ámbito de la clase.
Se arriba al conocimiento mediante una situación en cuyo ámbito un sujeto modeliza los
problemas que únicamente ese conocimiento permite resolver de forma óptima.
Así, esta teoría caracteriza al conocimiento matemático mediante la noción de Situación
Fundamental y es también con ayuda de dicha noción como se define aprender un
conocimiento matemático en una institución didáctica determinada. Se llama Situación
Fundamental de un conocimiento matemático específico, a un conjunto mínimo de
situaciones adidácticas que permiten engendrar, a través de variables didácticas definidas
por el profesor, un campo de problemas que de una buena representación de dicho
conocimiento.
Chevallard, Bosch y Gascón (1997), en sus caracterizaciones de la Teoría de las
Situaciones Didácticas, distinguen tres tipos de situaciones adidácticas, a saber:
 Situación Adidáctica de Acción: en la situación de acción se produce un “diálogo”
entre el alumno y la situación. En la clase, en esta fase, el alumno utiliza nociones llamadas
implícitas, cuyas propiedades son empleadas en forma práctica para resolver problemas,
aunque la noción no es reconocida como objeto matemático ni como herramienta para
resolver otros problemas. Es decir que con estas nociones el alumno todavía no puede
formular conjeturas ni probarlas ni mucho menos organizar una teoría matemática, lo que sí
debe darse es la validación de las estrategias que el mismo utiliza para resolver los
problemas.
 Situación Adidáctica de Formulación: en esta fase el alumno formula conjeturas y
para que las mismas tengan sentido para él, es necesario que le permita a él mismo o a
otros, arribar a resultados generales. En una situación adidáctica de formulación el alumno
intercambia opiniones con otros, los que le devuelven información y esta relación que se

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establece es la que le permite explicitar un modelo implícito mediante un enunciado que
puede ser formulado, coloquial o simbólicamente, y validado.
 Situación Adidáctica de Validación: la validación empírica obtenida en las fases
anteriores es insuficiente y es preciso que el alumno valide sus conjeturas a partir de una
demostración formal. Lo que debe demostrar, por ejemplo para convencer a un interlocutor,
es por qué es válido el modelo que ha creado. Éste, puede inclusive pedir explicaciones,
aceptar o rechazar, proponer nuevas preguntas, etc.
El estatuto que tienen en las clases las nociones a ser utilizadas en una fase de validación son
los objetos matemáticos construidos, que además de servir como herramientas para
resolver problemas, deben ser objetos de estudio en sí mismos.
Teniendo en cuenta que, en el ámbito de esta teoría, el aprendizaje de un conocimiento
matemático está asociado a un cambio de estrategia, la que es capaz de resolver un
problema que la estrategia de base no puede hacerlo, resulta sustancial el trabajo del
docente como programador de variables didácticas que hagan que el alumno cambie
sucesivamente las estrategias y avance hacia el conocimiento que se pretende que
construya. Así, se dice que aparece un obstáculo didáctico cuando son necesarios estos
cambios de estrategias. Por ello, un obstáculo tiene que ver con una situación característica
de un conocimiento matemático concreto y una variable didáctica de dicha situación.
Además, Brousseau, reconoce otros roles del docente en la clase, esto es, la Devolución y la
Institucionalización, instancias a las que define como complementarias. En la devolución, el
docente se despoja de la responsabilidad que es específica del saber a enseñar y hace
aceptar al alumno la responsabilidad de su aprendizaje. En la institucionalización, define las
relaciones entre las producciones de los alumnos, el saber científico y el proyecto didáctico.

4.8. Metodología
La metodología que se utiliza en esta investigación es la Ingeniería Didáctica, noción que
surgió en la didáctica de las matemáticas francesa, a principios de los años ochenta, como
una metodología para las realizaciones tecnológicas de los hallazgos de la teoría de
Situaciones Didácticas y de la Transposición Didáctica.
El término ingeniería didáctica se utiliza en didáctica de las matemáticas con una doble
función: como metodología de investigación y como producciones de situaciones de
enseñanza y aprendizaje.

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Como metodología de investigación, la ingeniería didáctica se caracteriza por:
1. Un esquema experimental basado en la concepción, realización, observación y
análisis de secuencias de enseñanza
2. El registro de los estudios de casos y por la validación esencialmente interna, basada
en la confrontación entre el análisis a priori y a posteriori
El proceso experimental de la ingeniería consta de cuatro fases (Artigue y otros, 1.995):
Análisis preliminares, Concepción y análisis a priori, Experimentación y Análisis a
posteriori y la evaluación.
Análisis preliminares: se realizan teniendo en cuenta los objetivos de la investigación y se
constituyen en pilares de toda la ingeniería.
Los más frecuentes son:
 El análisis de los conocimientos matemáticos que se desarrollan en la escuela.
 El análisis de la enseñanza tradicional y sus efectos, esto es, el análisis de cómo vive
el contenido matemático en la escuela.
 El análisis de las concepciones de los estudiantes, las dificultades y obstáculos que
deben enfrentar para aprender los conocimientos involucrados en la secuencia
correspondiente.
 El análisis del campo de restricciones donde se va a situar la realización didáctica.
Estos estudios, que en general no se publican, se retoman y profundizan en el desarrollo de
las diferentes fases de la ingeniería en función de las necesidades sentidas.
Concepción y análisis a priori: como lo plantea P. Sadovsky (2.004), el análisis a priori, ofrece
un panorama de las potencialidades de la situación didáctica que se va a estudiar. Por medio
del mismo, el investigador se responde cuestiones tales como: ¿cuáles son las posibles
maneras de abordar el problema en función del sistema de conocimientos que interactúa
con él?; ¿cuáles son las insuficiencias de ese sistema para resolver completamente el
problema?; ¿cómo se superan esas insuficiencias?; definida una determinada estrategia para
abordar el problema, ¿cómo la valida el alumno?, ¿qué nuevos posibles abre cada estrategia
posible?, ¿por qué la realización de una cierta acción del alumno puede interpretarse en
términos de un cierto conocimiento?, ¿qué razones tendría el alumno para cambiar una
estrategia por otra?.

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La autora señala que el análisis que conlleva las respuestas a las preguntas anteriores
requiere del investigador una fundamentación precisa de la situación en términos de
relaciones entre un alumno, el problema matemático y el conjunto de conocimientos que
este alumno produce en la situación, pero además, este análisis se constituye en una base
de apoyo del docente para interpretar ciertas estrategias de los estudiantes como
conocimientos.

En cuanto al carácter de predicción que pudiera tener el análisis a priori, la autora expresa
que la suposición de que el mismo es predictivo obliga al investigador a ser muy preciso en la
fundamentación de la situación que elabora y eso resulta fecundo, mientras que en el
momento de comunicación de la situación al docente que se encargará de desarrollar la
clase, se observa y se registra la clase o se analiza lo que allí sucede, es más productivo el
alejamiento de la predicción.

Experimentación: corresponde a la fase de la puesta en aula de la situación diseñada, es

decir, se la implementa en condiciones “controladas” por el investigador.
Durante su desarrollo se debe tener presente: la explicitación a los estudiantes de los
objetivos y condiciones de la investigación, el establecimiento de las cláusulas del contrato
didáctico, la aplicación de los instrumentos de investigación y el registro de las
observaciones realizadas.
Es importante el control de las actividades y el registro de los sucesos, pues la
caracterización de los mismos redundará en la calidad y fidelidad del análisis a posteriori.
Análisis a posteriori y la evaluación: corresponde a la última fase de la ingeniería y consiste
en una exhaustiva revisión de los sucesos ocurridos durante la puesta en aula de la situación
diseñada. En esta etapa se confrontan las hipótesis definidas en el análisis a priori y se
determina en qué medida las expectativas fueron alcanzadas. Este análisis puede
completarse mediante la realización de cuestionarios, entrevistas -individuales o en
pequeños grupos- realizados durante la experimentación.
De la confrontación entre los análisis a priori y a posteriori surge la validación de la
ingeniería.
Respecto de dicha confrontación, P. Sadovsky indica que la misma no supone establecer si se
cumplió o no las predicciones del análisis a priori dado que en el aula pueden aparecer
aspectos que sobrepasan la problemática en estudio y que pueden producir avances en la

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investigación a partir de la concepción de nuevos problemas didácticos. Indica, además, que
dichas cuestiones no podrían emerger si sólo se piensa en analizar lo que ocurre en el aula
en función de lo que se pensó –en el análisis a priori- que iba a ocurrir.

5. Desarrollo

En este apartado se distinguen algunas etapas significativas correspondientes al proceso de

investigación y se explican sus características fundamentales, describiendo los principales
resultados obtenidos.

 Primera etapa: Construcción de una secuencia didáctica y de su análisis a priori

Se incluyen aquí, para las primeras fases de la secuencia didáctica elaborada, los objetivos de
cada una de ellas, el problema inicial y las principales preguntas que pueden guiar la
discusión en la clase y las conclusiones:

FASE 1

Objetivos generales
- Obtener descomposiciones multiplicativas de un número entero positivo, es decir
expresarlo como producto de dos factores enteros positivos.
- Desarrollar una búsqueda sistemática para asegurar la exhaustividad de los productos
posibles.
- Definir divisor de un número.
- Hallar todos los divisores positivos de un número entero positivo.
- Determinar y justificar, a partir de dos números enteros dados, si uno es o no divisor de
otro.

Objetivos específicos de la actividad

- Reconocer en el producto axb una escritura convencional del área de un rectángulo
“mostrando” a la vez sus dimensiones.
- Identificar la relación entre esta escritura, los rectángulos correspondientes y el número
total de mosaicos usados.

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- Utilizar las descomposiciones multiplicativas de un número para obtener sus divisores.

Preguntas que pueden guiar la discusión en esta fase

- Consigna inicial: Pablo está pensando embaldosar el patio de su casa con mosaicos grises.
Como, de la anterior construcción, le sobraron 36 mosaicos blancos, decidió colocarlos
formando un rectángulo en un sector de dicho patio, ¿cuáles son las medidas de todos los
rectángulos que se podrían formar con los mosaicos blancos?
- Si Pablo decide hacer un rectángulo que él representa como 4 x 9, ¿cómo sería ese
rectángulo?, ¿qué significa la escritura 4 x 9?. Si sólo estuviera escrito el número de
mosaicos, como 36, ¿se podría saber cuál rectángulo decidió construir?
- ¿Cuáles son los divisores de 48? ¿8 es divisor de 32? ¿y de 45?

Conclusiones a las que se desea llegar en esta fase

En esta fase aparecieron dos tipos de preguntas: ¿cuáles son los divisores de un número? y
dados dos números, ¿el primero es divisor del segundo?
Con respecto a la primera, se destaca que se pueden buscar divisores de un número a través
de la obtención de distintas descomposiciones multiplicativas del mismo y que si en dichas
descomposiciones los factores (divisores) están ordenados es posible analizar mejor si se
consideraron todos. En relación con la segunda, es decir para determinar si un número es
divisor de otro, basta encontrar el otro factor que multiplicado por el posible divisor dado
diera el número en cuestión.

FASE 2

Objetivos generales
- Obtener descomposiciones multiplicativas de números más grandes.
- Definir que un número es divisor de otro, si al dividir éste por el primero se obtiene un
resto cero.
- Hallar todos los divisores positivos de un número entero positivo.

Preguntas que pueden guiar la discusión

- Consigna inicial: ¿cuáles son los divisores de 216?

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- ¿Cómo están seguros de que encontraron todos los divisores y que son todos correctos?
- ¿Qué tiene que ver esta definición (dada en la fase 2) con lo que dijimos en la fase 1 que
era divisor?2

Conclusiones
Si se quiere averiguar si un número es divisor de otro es suficiente dividir a este último por el
primero, si el resto es 0, significa que el divisor de la división es divisor del dividendo.
Entonces, un número es divisor de otro, si la división entera entre éste y el primero tiene
resto cero.

FASE 3

Objetivos generales
- Observar regularidades de las descomposiciones multiplicativas de un número (por
ejemplo que empiecen a repetirse los factores).
- Analizar hasta qué número es suficiente buscar los divisores de un número.

Preguntas que pueden guiar la discusión

- Consigna inicial: ¿Cuáles son los divisores de 144?
- ¿Es necesario hacer tantas cuentas para encontrar todos los productos (y divisores) o se
puede economizar la cantidad de cuentas?
- ¿Se puede saber para cualquier número hasta qué productos se deben considerar de
manera de obtener todos sus divisores?

Conclusiones
Hay números que pueden descomponerse en producto de factores iguales que son números
naturales y entonces es necesario considerar todos los productos ordenados hasta llegar al
producto mencionado y de esa manera se obtienen todos los divisores de dicho número.
Pero hay otros números como por ejemplo el 48 y el 216 que admiten una descomposición

2
Definición de la fase 1: Cuando un número se descompone como producto de otros dos, éstos son divisores del número
considerado.
Definición de la fase 2: Un número es divisor de otro, si la división entera entre éste y el primero tiene resto cero.

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multiplicativa de factores iguales no siendo tales factores números naturales y en esos casos
es necesario considerar la lista ordenada de productos hasta llegar a aquel cuyo primer
factor es la parte entera de dicho número no natural, siendo el siguiente producto el que
está formado por dos factores iguales al número no natural del cual se consideró,
anteriormente, la parte entera. Los siguientes productos, al formado por la parte entera del
número no natural, son los mismos que los anteriores pero de componentes permutados.

 Segunda etapa: Instrumentación de la secuencia en el aula

La secuencia fue desarrollada en tres clases en un primer año de la Escuela Secundaria
“Edgar Romero Maciel”, ubicada en un barrio periférico de la ciudad de Corrientes, en el mes
de junio de 2.010.
Un integrante del equipo de investigación desarrolló las clases, mientras que el resto realizó
registros -en papel y en grabadores- de las distintas discusiones llevadas a cabo en el grupo
total y en el ámbito de algunos subgrupos.

 Tercera etapa: Análisis a posteriori (Descriptivo e interpretativo)

En este apartado se incluyen algunas narraciones generales de ciertos episodios ocurridos en
las primeras clases y en algunos casos se acompaña con un breve análisis didáctico. Luego se
explica una decisión tomada por el equipo de investigación luego de haber realizado dicho
análisis.
- Al comienzo, aparecieron dificultades en relación con la interpretación de la
consigna. Algunos alumnos expresaron que no podían contestar el problema porque
necesitaban conocer las medidas de los mosaicos, otros propusieron soluciones en las que
colocaban los mosaicos en los bordes de los rectángulos.
- En cuanto a las respuestas, surgieron aquellas que tienen que ver con la
consideración unidimensional de las áreas de los rectángulos (por ejemplo: “6 tiras de 6
mosaicos”) y otros que se relacionan con una consideración bidimensional (ej: “2 de ancho y
18 de largo” o algunos productos como “6x6”, “4x9” asociados a sus correspondientes
dibujos).
- La confrontación grupal se hizo a partir de distintos procedimientos expuestos en el
pizarrón. En la discusión se observaron dificultades en el establecimiento de relaciones entre
las respuestas que hacían alusión al contexto (ej: la conformación de las 36 baldosas a partir

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de sumas de 6 mosaicos) con aquellas que estaban enmarcadas en el plano matemático
como la multiplicación o algunas pocas divisiones por medio de las cuales se suponía una
medida de un rectángulo y se buscaba la otra. Preguntas tales como: las escrituras “4 de
ancho y 9 de largo”, “(4 , 9)”, “4 y 9” e incluso “4x9”, ¿todas dicen lo mismo?, ¿qué ventajas
tienen unas que otras?; o si se tiene un rectángulo 4x9, ¿se entiende qué rectángulo es?; si
sólo estuviera escrito el número de mosaicos, como 36, ¿se podría saber cuál rectángulo
decidió construir?, favorecieron superar las dificultades antes mencionadas y decidir
nombrar a los rectángulos a partir de productos.
- La institucionalización consistió en definir a los divisores como aquellos números
cuyo producto es 36 y explicar, además, que cuando un número se descompone como
producto de otros dos, éstos son sus divisores.

En la clase siguiente, se solicitó la búsqueda de divisores de números más grandes con el

propósito de que apareciera la división como una herramienta más pertinente y, si bien
muchos alumnos realizaron divisiones, se observó que no todos podían relacionarlas con la
búsqueda de divisores.
En relación con el ordenamiento de los divisores, la exhaustividad y el hallazgo de cotas en la
búsqueda, la actividad matemática realizada fue bastante escasa y hasta se podría decir nula
en relación con el ordenamiento y la exhaustividad. En general los alumnos con muchas
dificultades y poco éxito iban obteniendo divisores de uno en uno con divisiones (o
multiplicaciones) y sin apelar al contexto de los mosaicos. Finalmente no se pudo avanzar en
la discusión sobre la pregunta: para obtener los divisores de 216 ¿es necesario hacer
divisiones hasta 216? o ¿se puede economizar la búsqueda?
Tampoco se pudo trabajar en profundidad en torno a la pregunta ¿cómo se podría saber si
están todos los divisores?
Destacamos entonces que la mayoría de los alumnos hacían divisiones pero sin tener en
claro el motivo por el cual las realizaban; con dificultades importantes que detallamos a
continuación:
- La primera tiene que ver con el significado que le atribuían a la división, en el sentido de
que muchos alumnos creían que la división con resto distinto de cero también servía como
solución y otros manifestaban explícitamente la realización de divisiones, aunque cuando se

15
les preguntaba por lo que habían hecho decían que dividieron por un número y les dio otro,
sin poder relacionar la división con el producto que da el número dado.
Es aquí donde se observó la poca utilidad del contexto para justificar por qué la división era
la cuenta adecuada, ya que, solo una minoría de los alumnos -que tenían incorporada la
noción de división como operación inversa del producto- podían utilizar el significado
pertinente. Entendemos que el contexto del problema original no ayudaba en este sentido
ya que cuando se les preguntaba porqué dividían, nadie aludía al hecho de que si a un
rectángulo de 216 mosaicos se le divide por la cantidad de mosaicos de uno de los lados se
obtiene la cantidad de mosaicos del otro lado.
- Otra dificultad que se observó es que las búsquedas de divisores eran muy aisladas y
después de bastante tiempo los alumnos solo encontraban algunos de ellos; es decir,
estaban muy lejos de realizar una búsqueda exhaustiva.

Por ello, se pensó en la posibilidad de incorporar en las actividades planificadas (en el futuro)
problemas más abiertos que contengan contextos más relacionados con la división y en el
que los alumnos pudieran apoyarse para producir y formular conjeturas sobre los divisores,
su relación con otros objetos matemáticos y la obtención de herramientas pertinentes para
su búsqueda. En este sentido, se destaca la importancia que P. Sadovsky (2005), otorga a la
elección por parte del docente de problemas de contexto, en tanto permitan generar trabajo
matemático en el aula.
La posible incorporación de nuevos problemas producirá seguramente una profunda
reestructuración de la secuencia elaborada, aunque muchas de las cuestiones de la
organización matemática y didáctica que han sido discutidas y analizadas, servirán de
referencia en el nuevo proceso a seguir.

 Cuarta etapa: Reformulación de la secuencia y nuevo análisis a priori

Teniendo en cuenta los inconvenientes detectados en clases, que fueran explicados
anteriormente, se seleccionó el siguiente problema pensando en incorporarlo en futuras

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intervenciones áulicas al abordar esta temática de los divisores y se realizó un análisis a
priori de la situación3.

Problema: La dirección de vialidad de la provincia de Corrientes debe colocar carteles

informativos a lo largo de una ruta de 144 km de longitud, la que une dos pueblos A y B.
Lo debe hacer de manera tal que los carteles estén a más de 10 km entre si y a menos de
30 km, ¿cuántos km, unos de otros, se deben colocar los carteles sabiendo que tienen que
estar a la misma distancia entre si y que debe existir un cartel en cada pueblo?

Breve análisis del problema

La tarea involucrada en el problema consiste en encontrar las distancias en km que pueden
existir entre carteles, colocados a lo largo de una ruta de 144 km de longitud, de modo tal
que todos ellos estén a igual distancia entre sí.
Esta tarea se puede abordar a partir de trabajar sobre la división de dividendo D=144 y resto
r=0 (dato dado en forma implícita), con divisor d y cociente q desconocidos. Estas incógnitas
también se pueden obtener de algunas descomposiciones multiplicativas de 144.
Este problema el alumno puede resolver realizando divisiones, a diferencia del problema de
las baldosas en el que efectuaban multiplicaciones para obtener las dimensiones del patio,
resultando luego un tanto difícil la aparición de la división como técnica para determinar si
un número es o no divisor de otro o para hallar divisores. Es importante señalar que si bien
aparece más naturalmente la división como técnica para encontrar una solución, será
necesario trabajar en la clase la posibilidad de la existencia de muchas soluciones, cuestión
que puede quedar un tanto más oculta que en el problema de las baldosas.
Que el resto sea 0 o no lo sea no cambia en mucho la situación, pues en el caso de que no lo
fuera, los factores respectivos (p y q) pueden obtenerse a partir de descomposiciones
multiplicativas de D-r, en lugar de descomposiciones multiplicativas de D (en el caso en que
el resto fuese 0).
El trabajo con este tipo de divisiones (datos: D y r) es diferente al realizado con aquellas con
las que habitualmente trabajan los alumnos en las cuales generalmente conocen 2

3
Es necesario destacar que dicho análisis a priori permitió ir ajustando algunos aspectos para la clase; por ejemplo permitió
apreciar la necesidad de incorporar otros problemas (a los que llamaremos posteriormente problema 1 y problema 2) y luego
modificar algunas condiciones del problema “de los carteles”.

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elementos (habitualmente D y d). En este caso, a partir de los datos pueden obtenerse una
multiplicación entre las 2 incógnitas, es decir, no se obtienen cada una de ellas.
Por ello, es necesario disponer de algún método para obtener descomposiciones
multiplicativas, como por ejemplo el que consiste variar el primer factor. Pero como el
problema incluye la condición de que los carteles deben estar a más de 10 km entre sí y a
menos de 30 km, no todas las descomposiciones multiplicativas de 144 permiten obtener las
respuestas. Se podrían listar todas las descomposiciones y elegir aquellas en las que haya un
factor entre 10 y 30 o empezar a buscar por tanteo un posible factor quizás no tan alejado
de 10.
La restricción especificada para las distancias entre carteles (entre 10 y 30) proporciona un
dato más a tener presente ya que da la posibilidad de efectuar alguna cuenta entre estos
números y el 144. De no contar con ella, se tendría un solo número como dato (el 144) y
podría ser aún más conflictiva la situación.

Este análisis muestra la dificultad que tiene el problema, en particular si es que no se

disponen de métodos para obtener descomposiciones multiplicativas de un número o si se
intentara abordarlo a partir de la graficación, por lo que se puede pensar en realizar ciertas
modificaciones, como por ejemplo:
1. Cambiar la condición de que exista un cartel en cada pueblo, por la condición de que
no haya un cartel en el primer pueblo y sí en el último. En este caso, el número de carteles
coincide con el cociente de una división (aunque en el problema no pregunta por el número
de carteles) en la que se conoce el dividendo (144), el divisor (por ejemplo, 12, o sea una
posible distancia entre carteles) y por supuesto el resto (0).
2. Incorporar (antes del planteo tal como aparece anteriormente en su versión original)
dos nuevos problemas (con nuevos datos), como se explica a continuación.
Con estos nuevos problemas –y en relación con la noción de divisor- se trata de abordar la
cuestión: Dado un número y uno de sus divisores, determinar el otro divisor, mientras que
en el problema anterior (“el de los carteles”) la cuestión a partir de la cual emergen los
divisores es: Dado un número, encontrar sus divisores.

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 Datos: D y d, incógnita: q

Problema 1: La dirección de vialidad de la provincia de Corrientes debe colocar carteles

informativos a lo largo de una ruta de 144 km de longitud, la que une dos pueblos A y B. Lo
debe hacer de manera tal que los carteles estén a 18 km entre si, ¿de cuántos carteles deberá
disponer si debe existir un cartel en el último pueblo?

Se trata de un problema de división, en el que conociendo el entero (144) y el cardinal de

cada parte (18) en las que se lo divide, se busca determinar la cantidad de partes. En el
ámbito del contexto, dicha cantidad de partes se corresponde unívocamente con la cantidad
de carteles (en este caso, 8).
El mismo puede ser resuelto usando las herramientas de la multiplicación (encontrando un
factor de una particular descomposición multiplicativa de 144) o de la división (encontrando
el cociente de una división de la cual se conocen el dividendo, el divisor y el resto).
Gráficamente se pueden dibujar “saltos” de longitud 18 (en cualquier escala), debiendo
empezar en el km 0 (desde el pueblo A) y terminar en el km 144 (pueblo B) y si además se
quisiera saber los lugares en los que se pueden colocar los carteles, se pueden hacer sumas
reiteradas. También es posible empezar desde el último pueblo y terminar en el primero,
ubicando los carteles a partir de resolver restas reiteradas. En caso que se presenten estos
procedimientos será necesario discutir con los alumnos que la división entre 144 y 18
proporciona la cantidad de saltos.

 Datos: D y q, incógnita: d
(Estos elementos pueden cambiar de significados en el contexto, dado que el producto es
conmutativo; se los considera así sólo para diferenciar del caso anterior).

Problema 2: La dirección de vialidad de la provincia de Corrientes debe colocar carteles

informativos a lo largo de una ruta de 144 km de longitud, la que une dos pueblos A y B. Si
dispone de 16 carteles, ¿a cuántos km, unos de otros, los debe ubicar, de modo tal que estén
a la misma distancia entre si y que haya un cartel en el último pueblo?

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Se trata de un problema de división, en el que conociendo el entero (144) y la cantidad de
partes en las que se lo divide (16 –puesto que coinciden dicha cantidad y el número de
carteles-), se busca determinar el cardinal de cada parte (en este caso, la distancia entre
carteles).
Como en el caso anterior, puede ser resuelto utilizando las herramientas de multiplicación o
división.
Respecto de la posibilidad de resolverlo gráficamente, este es un caso distinto al anterior,
dado que dibujando “saltos” no se puede conocer los lugares en km en donde se deben
ubicar los carteles.
Esta cuestión podría ser abordada anticipando una posible distancia o bien dividiendo
sucesivamente en mitades al entero respectivo. Otra posibilidad es por supuesto utilizar la
división para encontrar la ubicación del primer cartel, siendo en este caso la división una
herramienta “más necesaria” que en el problema 1.

6. Conclusiones

La teoría de las Situaciones Didácticas fue un marco fecundo para planificar algunas
actividades de enseñanza de algunos aspectos de la noción Divisor, fundamentalmente en
referencia a las relaciones que se establecen entre el alumno y el conocimiento en juego, en
una fase adidáctica, inmersa en una situación didáctica de aprendizaje y a las apreciaciones
acerca de la tarea del docente, trabajo que no solamente persigue la producción y validación
de conocimientos en clases - en el marco de un conjunto de situaciones adidácticas - sino
también la articulación de los mismos con los conocimientos matemáticos culturales.
El análisis a priori fue modelando dicha planificación constantemente, aunque también lo
hizo la exploración en clases y el análisis a posteriori de lo sucedido en ellas aportando
nuevos elementos de análisis. En este sentido, es de destacar el importante avance que se
tuvo en pleno proceso de experimentación cuando se analizó que, si bien el problema de
“los mosaicos” da un contexto favorable para que los alumnos comprendan que un número
puede tener muchas descomposiciones multiplicativas, a la hora de trabajar con un número
más grande, los alumnos no recurren a dicho contexto para justificar la división como técnica
para la búsqueda de los divisores. Por otro lado, el problema de “la ruta” proporcionaría un
contexto más rico para trabajar la relación entre la división, el producto y la búsqueda de

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divisores, aunque, como se señaló, antes de dar un problema que admite muchas
posibilidades como respuesta, sería necesario proponer otros problemas donde se trabajen
los significados de la división; es decir, en un primer momento se puede trabajar la relación
entre la división y el producto y luego recién proponer el problema de la ruta que admite
muchas descomposiciones multiplicativas de un mismo número.
La posible incorporación de nuevos problemas –pensando en futuras intervenciones áulicas-
producirá seguramente una profunda reestructuración de la secuencia elaborada
inicialmente a partir del problema de “los mosaicos”, aunque muchas de las cuestiones de la
organización didáctico-matemáticas que han sido discutidas y analizadas en el proceso de su
elaboración, servirán de referencia en el nuevo camino a seguir.

7. Bibliografía

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empresa docente.
 Brousseau, G. (1.986), en el artículo: Fundamentos y Métodos de la Didáctica de la
Matemática. IMAF-Universidad Nacional de Córdoba (Traducción realizada por D. Fregona
y H. Ortega (1993)).
 Chevallard, Y.; Bosch, M. y Gascón, J. (1.997). Estudiar matemáticas. El eslabón perdido
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 Espinoza, R. (2.007). Divisores: determinación de prácticas asociadas. Tesina de
Licenciatura sin publicar. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura.
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Teoría de Números. Tesis de Maestría sin publicar. U.N.R.C. Córdoba.
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prácticas aritméticas y prácticas algebraicas. Tesis Doctoral. Universidad de Buenos Aires.
 Sadovsky, P. (2.005). Enseñar Matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos
Aires: Libros del zorzal.

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