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"Quando o mundo estiver unido na busca do conhecimento, e não mais lutando

por dinheiro e poder, então nossa sociedade poderá enfim evoluir a um novo
nível."
 Peter Hunt

CRÍTICA, TEORIA E LITERATURA INFANTIL

Tradução Cid Knipel

SUMÁRIO

AVANÇAR SUMÁRIO [ »» ]

Texto deorelha - João Luís Ceccantini

Prefácio à edição brasileira

Introdução MAPADACRÍTICA

[1] CRÍTICAELITERATURAINFANTIL

[2] SITUAÇÃODALITERATURAINFANTIL
Por queestudar a literatura infantil?
Conflitos deopinião
Confusões típicas
Enfrentando nossos preconceitos

[3] DEFINIÇÃODELITERATURAINFANTIL
Aspectos da definição
Modos deler
Definição de“literatura”
Definição decriança
Definição de“literatura infantil”

[4] ABORDAGEMDOTEXTO
Uma estratégia mais detalhada
Oleitor
Olivro
Leitura deumexemplo: TheEighteenthEmergency

[5] OTEXTOEOLEITOR
Oqueestá implícito nos textos
Oleitor eo sentido
Decodificação do texto
Outros aspectos da leitura

[6] ESTILOEESTILÍSTICA
Introdução à estilística
Aimportância da linguagem
Estilo e“registro”
Estilística econtrole
[7] NARRATIVA
Anarrativa eo leitor
Leitura deuma narrativa: umexemplo
Aforma da história
Coesão egênero: como entendemos a narrativa?

[8] POLÍTICA, IDEOLOGIAELITERATURAINFANTIL

Identificação deilusões
“Qualquer umpodeser especialista”
“Todos do lado do bem”
Reivindicação do livro
Passos positivos

[9] PRODUÇÃODELITERATURAINFANTIL
Uma nota sobrea censura

[10] ACRÍTICAEOLIVRO-ILUSTRADO

[11] CRÍTICAPARAALITERATURAINFANTIL

[12] ALITERATURAINFANTIL EAS NOVAS MÍDIAS

ApêndiceREDEFININDOALITERATURAINFANTIL[*]

Notas

Bibliografia

Índiceonomástico

Sobreo autor

Crédito das imagens

Créditos

Redes sociais

Colofão
ALITERATURAINFANTIL BRASILEIRA, emtermos históricos, éuma menina. Conta com
pouco mais deumséculo e, por consequência, o discurso teórico, crítico ehistoriográfico
quesobreela setemproduzido no país éfenômeno ainda mais recente. Marcos inequívocos
nesseterreno são Problemas da literatura infantil (1951), deCecília Meireles, e
Literatura infantil brasileira: ensaio de preliminares para a sua história e suas fontes
(1968), deLeonardo Arroyo, quefundam, emtommaior, nossa tradição crítica na área.
No entanto, ésomentea partir dos anos 1980, no bojo da grandeexpansão do mercado
editorial brasileiro deliteratura infantil ocorrida na década anterior, como crescimento
da publicação detextos nacionais edetraduções, quea produção crítica no Brasil setorna
mais regular esubstantiva. São editados, então, trabalhos pioneiros da maior relevância,
deautores como Nelly Novaes Coelho, Regina Zilberman, Marisa Lajolo, Eliana Yunes,
Ligia Cademartori eEdmir Perrotti.
Chama a atenção, no entanto, que, seo aumento da produção literária nacional
contou coma contrapartida deinúmeras traduções, fenômeno queconferiu uma dimensão
cosmopolita ao campo da literatura infantil no país, o mesmo não sedeu coma produção
teórica sobreo gênero. Embora nas últimas décadas tenhamproliferado disciplinas de
pós-graduação edegraduação sobreliteratura infantil, bemcomo cursos de
especialização eformação continuada sobreo assunto, o mercado editorial limitou-sea
publicar –quasequedeforma exclusiva –a obra dos pesquisadores nacionais.
Uma raríssima exceção detradução deobra teórica sobreliteratura para criança que
circulou no Brasil foi A literatura infantil (1944), do pesquisador uruguaio Jesualdo
Sosa, publicada em1978, emtradução deJames Amado, pela Editora Cultrix, emcoedição
coma usp. Para alémdeseus méritos epioneirismo, a obra atingiu muitas edições nos
anos 1980 e1990 possivelmentepor ser umdos únicos títulos estrangeiros sobreo tema,
atéentão.
Oleitor brasileiro teve, assim, pouca chancedeseatualizar sobrea pesquisa produzida
emépoca mais recenteno exterior, tendo decontentar-secomo heroico esforço denossos
acadêmicos para divulgar aqui as ideias deautores estrangeiros relevantes na área.
Estiveramfora denosso alcanceas matrizes deuma produção teórica das mais
significativas, quevemdespontando desdelonga data empaíses comoo Reino Unido, a
Alemanha, a França eos Estados Unidos.
Umdos principais nomes desseprocesso, cuja contribuição para colocar a discussão
sobreliteratura infantil numpatamar bastanteelevado semostra admirável, éPeter Hunt
(1945), professor emérito emliteratura infantil da Cardiff University, País deGales, Reino
Unido. Autor deobras teóricas, críticas ehistóricas sobreo tema, obtevereconhecimento
emnível mundial, tendo sido agraciado comimportantes distinções, como o International
Brothers GrimmAward (Japão) ou o Distingued Scholarship
Award (Estados Unidos).
Atradução deCrítica, teoria e literatura infantil, publicado pelo escritor em1991, dá
umpasso decisivo para superar a distorção provocada pelo mercado editorial brasileiro
ao privar nossos leitores detextos teóricos essenciais sobreliteratura infantil quecirculam
já há algumtempo emescala globalizada. Aobra, como poucas, inserea reflexão sobreo
gênero no contexto mais amplo da teoria da literatura. Discutea literatura infantil no
âmbito das tendências mais marcantes da teoria literária do século XXecoloca empauta
questões fulcrais ligadas à produção literária contemporânea, tais como as relações entre
literatura, política eideologia, a função do leitor na constituição do literário ou o estilo,
entretantos outros aspectos.
Por sua perspectiva abrangentee, ao mesmo tempo, verticalizadora, detópicos
candentes do campo do conhecimento sobreo qual sedebruça, a obra certamenteirá
desempenhar umpapel tão marcantequanto o detítulos teóricos quetiveramlarga
circulação no país nos últimos anos, integrando bibliografias as mais variadas na área
das letras, como Teoria da literatura (1983), deTerry Eagleton, ou O demônio da teoria
(1998), deAntoineCompagnon.
Otrabalho deHunt, entretanto, tempossibilidadedeatingir público bemmais amplo,
faceà natureza interdisciplinar da literatura infantil eao franco interessequedesperta em
áreas como a psicologia, a educação ou a sociologia. Valeressaltar, ainda, quea edição
brasileira foi cuidadosamenterevista, ampliada eadaptada ao público brasileiro,
constituindo uma contribuição ímpar para queo gênero “literatura infantil”, cada vez
mais, reafirmesua maturidadeno interior denosso sistema literário.

JOÃOLUÍS CECCANTINI
Prefácio à edição brasileira

QUANDOESTAOBRAFOIPUBLICADANAGRÃ-BRETANHA, EM1991, Omapa dos estudos

da literatura infantil era bemdiferentedehoje.
Na época, os livros para criança estavamemgrandepartenas mãos debibliotecários e
professores, quejulgavamser deles a tarefa deindicar os “melhores” –ou seja, livros que
reforçassemuma determinada visão da infância, da educação eda cultura. Havia poucos
historiadores, bibliófilos especializados eresenhistas. Mas alguns pioneiros –na América
do NorteeAustrália –começavama definir a literatura infantil como uma disciplina
acadêmica, assunto deóbvia importância cultural queprecisava ser pensado com
seriedade, evitando as demandas imediatas da educação ou do mercado.
Passados vinteanos, a Grã-Bretanha oferececentenas decursos sobreliteratura infantil
emnível universitário, eo mesmo ocorreu mundo afora. Existeuma imensa biblioteca de
obras especializadas, estudos sobrea história da literatura infantil erevisões desses
estudos. Há escolas teóricas rivais, guias eperiódicos ligados a pesquisas “puras” e
“aplicadas”, alémdeconferências, premiações etudo o queconstitui uma disciplina
acadêmica. Afirma-secomfrequência queos estudos deliteratura infantil estão
solidamenteestabelecidos na educação superior ena cultura emgeral, apesar deainda
seremmarginalizados pelos teóricos, emespecial os quebradamapoiar os “excluídos”.
Estelivro foi escrito numperíodo emqueo maremoto da teoria literária invadia as
universidades britânicas, emqueestudiosos eprofessores deliteratura infantil começavam
a adaptar muitas das teorias mais abrangentes às suas necessidades. Assim, aquela crítica
intuitiva epessoal ou a querelacionava seus juízos a “valores literários” tradicionais,
vagos eindefinidos, incorporava finalmentecerta disciplina mais quenecessária. Apesar
disso, os textos aqui presentes não mencionamteóricos renomados, pois meparecia então,
como mepareceagora, queo importantesão as ideias, não as personalidades.
Dessa forma, no primeiro capítulo eu estava predisposto a escrever quetanto a
literatura infantil como as teorias literárias “são relativamentenovas no mundo literário;
ambas seencontramnos limites da academia; ambas são particularmenteimportantes
para o desenvolvimento dos estudos literários”. Após dominar por mais deuma década os
departamentos deliteratura inglesa no Reino Unido enos Estados Unidos, a teoria está
tomando seu caminho devolta rumo a esses limites, numa era “pós-teórica”. Passada a
onda teórica, parecequeficamos ironicamentediantedeumcenário crítico menos
informado queantes, o quemeanima a pensar queestelivro ainda possa ter seu valor.
Não quea literatura infantil seja universalmenteaceita. Emmuitos países, ela temuma
existência precária eéencarada comceticismo. Mesmo no Reino Unido, a disciplina
literatura infantil équestionada. Em15 defevereiro de2005, umbreveparágrafo listando
vagas acadêmicas no norteda Inglaterra foi publicado no jornal The Guardian. Otítulo
era “Estudos Harry Potter”, ecomeçava assim: “Professor adjunto emliteratura infantil?
Não parecemuito difícil, não é? As letras são grandes etemmuita figura. Ora, não seja
simplório. Éuma disciplina totalmenterespeitável…”.
 Estelivro refleteessa conjuntura: éuma argumentação emfavor deuma disciplina e
uma explicação sobreela. Seu alvo são pessoas interessadas quenão desejamou não
precisamentrar emquerelas acadêmicas. Sua posição teórica está radicada no modo
como os textos são interpretados, começando, pragmaticamente, pelo texto emsi. Para o
leitor curioso emsaber como sedesenvolveu essedebate, preparei uma bibliografia comos
livros mais representativos.
Fiz algumas alterações, mas esta obra permanecefiel à primeira edição. Otexto
original era (inevitavelmente) anglocêntrico eutilizava exemplos pontuais. Tendo emvista
umpúblico brasileiro, mantiveexemplos dealcancemais amplo –embora eu quisesse
ressaltar queo importanteéo detalhedo texto enão sua fonteespecífica –eprocurei
eliminar os secundários elocais.
Como o leitor podeimaginar, algumas deminhas opiniões mudaramao longo devinte
anos, emresposta ao modo como a disciplina sedesenvolveu. Muitas vezes sofri a tentação
demodificar o quehavia escrito –processo quefacilmentemelevaria a umnovo livro. Por
isso, interpolei alguns parágrafos curtos ondemepareceu essencial enfatizar contra-
argumentos ou desdobramentos das posições aqui assumidas.
Relendo comatenção o livro, fiquei impressionado como tompolêmico. Elerevela a
necessidadedeenfrentar opiniões críticas eculturais enraizadas, deconvencer os que
ocupavampostos do poder crítico ecultural –principalmentedentro das universidades –e
dealgo quea mimparecia óbvio: a literatura infantil (eas crianças) éuma parteda cultura
quenão podemos ignorar. Embora eu pudesseagora assumir uma opinião bemmais
ponderada, estou cientedequeexistempessoas emmuitos lugares queestão exatamentena
mesma posição emqueeu estava na década de1990. Por isso, imagino quepossa ser
valioso apresentar estelivro bempróximo ao queera quando foi escrito, incluídos os
capítulos inflamados. Basta colocar o leitor diantedos quinzelivros queescrevi edizer:
aqui está a prova, esta obra éreconhecida como umestudo sério.
Aúnica grandeomissão nesta edição, comparada à anterior, foi o cortedeumcapítulo
sobreminha experiência pessoal como escritor –cujo argumento principal era dequeas
editoras, por melhores quefossem, tendema ser movidas por necessidades financeiras e
comerciais, o queresulta numa homogeneização dos textos. Essa semostrou uma tese
profética, ainda quenada original: no século XXI, pelo menos no Hemisfério Norte, esse
processo prosseguiu deforma inexorável, respaldado pela mercantilização
[commodification] da infância. Essecapítulo seria interessantesenos últimos vinteanos eu
tivessemetornado umescritor derenome, enão umacadêmico. Mas, como não metornei,
mantê-lo significaria traduzir uminglês enrolado (rejeitado pelo primeiro editor) para um
português enrolado.
Emseu lugar, adicionei umnovo capítulo sobrea literatura infantil eas novas mídias –
vital para qualquer estudo hojeeque, em1991, apenas despontava no horizonte. Também
introduzi umapêndice. Trata-sedeumrefinamento da definição de“literatura infantil” à
luz deuma década deexperiência.
Assim, espero quea munição fornecida por estelivro a inúmeras batalhas acadêmicas
possa ainda ser eficaz emcombates semelhantes queprecisamser travados emoutros
países.
 Mas teoria não é crítica. Seu propósito não é oferecer leituras novas ou
melhores de obras, mas justamente explicar o que todos fazemos no ato
comum da leitura, com felicidade inconsciente.

SEYMOUR CHATMAN

ATEORIAEACRÍTICALITERÁRIAPARECEMNÃOTER RELAÇÃOCOMcrianças elivros,

mas o bomtrabalho comliteratura infantil depende, emúltima instância, decrítica
coerenteejudiciosa. Eo mesmo valepara a boa crítica. Não setrata apenas deos estudos de
literatura infantil fazeremuso detodas as disciplinas disponíveis. Nemmesmo derejeitá-
las, como diz Anita Moss: “Seacreditarmos […] quea literatura infantil ocupa umlugar nas
tradições detoda a literatura, cabea nós explorar o queestá acontecendo no campo da
crítica literária, ainda quedecidamos rejeitá-la”.1 Não podemos “rejeitá-la”, pois, como
tempo, as teorias mudamnossos hábitos mentais esetornama norma. Como observou
Roderick McGillis: “Entender deteoria literária nos dará alguma compreensão decomo
funciona a literatura queoferecemos a nossas crianças. Alémdenos manter envolvidos
comos textos quenos circundam”.2
Teoria éalgo incômodo einquietantepois, ao procurar explicar o quedeoutro modo
acharíamos óbvio, ela atenta para problemas ocultos. Emgeral nos saímos muito bem
supondo ser verdadeaquilo queconhecemos ser falso; por exemplo, quesabemos como as
pessoas leem, eo queacontecequando leem; queas percepções ereações decrianças ede
adultos são quaseas mesmas; como epor queas histórias funcionam. Ateoria não resolve
diretamentenenhumdesses problemas, mas nos obriga a enfrentá-los.
Dito isso, a crítica temuma boa dosederesponsabilidadepor restringir o prazer
oriundo dos textos. Àmedida quesedesenvolveu na primeira metadedo século XX, ela
estabeleceu duas questões: a “crítica prática” ea ideia de“cânone”. Ambas emgrandeparte
incompreensíveis para a maioria das pessoas. Emseguida, a crítica gastou umenorme
volumedepapel argumentando contra essas estranhas criações.
A“crítica prática” trata o texto semcontexto (todos os textos sempre têmcontextos); ea
ideia de“cânone” acaba criando uma hierarquia literária. Emcerto sentido, a primeira era
uma reação à segunda. A“hierarquia literária” –no âmbito detoda a literatura –era
baseada na noção dequealguns textos são intrinsecamentemelhores queoutros. Claro
queisso significa quealguémdevefazer umprimeiro juízo devalor a respeito; daí se
desenvolveu uma espéciedesacerdócio literário, o conceito deboas emás leituras, livros
melhores epiores. Numa reação democrática, “críticos práticos” sugeriamquequalquer
pessoa podia ser umcrítico, desdequedominasseas ferramentas.
Ora, essas duas posturas derivamdenecessidades humanas básicas. Amenos que
sejamos místicos ou fiéis praticantes do zen, geralmenteprecisamos decritérios. Para que
uma cultura seja ordenada, ela necessita derelações depoder. Emtermos práticos, para
quea ficção ea poesia façampartedo sistema educacional, elas precisamser dealgum
modo avaliadas.
 Mas tudo isso temresultado emconfusão. Por exemplo, na ideia dequehá umsistema
devalor intrínseco queestabeleceCamões acima detodos os demais, enão deumsistema
depoder/cultura quejulga convenienteassimsituá-lo. Isso levou à ideia deque, em
educação, a resposta pessoal émenos importantequea resposta geral, emvez deadmitir
quenão podemos atribuir notas, dentro deuma escala, à anarquia.
Aliteratura infantil sedefronta comtodas essas questões. Tanto as crianças queleemos
livros como a maioria dos adultos quelidamcomeles não sabemnada desistemas de
valores literários edeleitura descontextualizada; não conseguemcompreender seus
sentidos, vendo-os como ilógicos eameaçadores. Mas a crítica está mudando. Ela possui
elementos valiosos quenos ajudama entender dequemaneira pensamos; ajuda-nos a
trabalhar comtextos ecompessoas.
Oprimeiro capítulo destelivro examina a relação entreos tipos decrítica ea literatura
infantil. Osegundo examina o estado atual dessa literatura. Oterceiro examina definições
de“literatura infantil”.
Tendo mapeado nosso campo deestudo, precisaremos deferramentas para estudá-lo.
Talvez “crítica” seja umtermo infeliz. No passado, elefoi aplicado a tudo, desdea análise
atéa recomendação, ecomumentecarrega uma conotação pejorativa. Não édisso que
trataremos aqui. Estamos interessados emcompreender o queacontecequando lemos, e
como podemos falar sobreumlivro ou fazer umjuízo criterioso efundamentado. (Estamos
falando sobrecomo os leitores comuns leem–não estudantes, críticos ou outros que
deliberadamenteleemdemodo divergenteda norma.)
Porém, como a pesquisa mais diligentetemainda depropor uma explicação clara do
queacontece, precisamos trabalhar comuma sériedehipóteses.
Como seforma o sentido? Como sedá nosso encontro comumtexto? Precisamos
entender o queocorrequando lemos, equalificar cada etapa como quetalvez esteja
acontecendo comuma criança.
Por isso, não meproponho a analisar livros como muitos leitores empaíses delíngua
inglesa foramensinados a fazer –separando enredo, personagem, espaço, estilo eassim
por diante. Afora a discutível possibilidadedequetal procedimento possa nos capacitar a
enxergar o livro commaior clareza, nunca consegui ver qual o sentido disso. Podeser,
apenas, o dereduzir a experiência do texto a uma sériedepassos analíticos. Caso sedeseje
testar a capacidadeanalítica das pessoas, seria melhor usar materiais práticos, não
voláteis. Ométodo tambémcarrega muito peso. Para a maioria dos leitores, obrigados a
fazer essetipo deexercício na escola, éprovável quedestrua qualquer ganho queuma
pessoa possa ter ao seencantar por umlivro.
Eu gostaria depropor umtipo deabordagemda obra literária e, nos capítulos
seguintes, sugerir maneiras dedar corpo a essa proposta. Enfatizarei quesetrata apenas
deummétodo, enemtão metódico. Aabordagemcrítica queeu gostaria desugerir deve
possibilitar queumleitor enfrenteos textos ao menos conscientedo quepodeestar
acontecendo; algo particularmenteimportantequando setrata deliteratura infantil. Em
parteporquesua legitimidadeéquestionada comfrequência e, emparte, porqueo público
principal dos textos consisteemleitores inexperientes.
Então, comecemos por dois elementos queproduzemsentido: o leitor eo livro.
Começaremos comperguntas quenormalmentenão são consideradas decompetência da
crítica: como éo livro equeimpressão eleproporciona? Como sesenteo leitor? Depois,
aprofundaremos outras questões: qual o pano defundo do livro? Eo pano defundo do
leitor? Quehabilidades o livro exige? Quehabilidades o leitor devepossuir? Qual éa
circunstância da leitura? Tudo isso nos remeteà relação da criança como livro, quepode
ser diferenteda do adulto –eemespecial quando setrata da relação do adulto como livro
para criança.
Como o livro éestático pelo menos emsuas marcas grafadas sobreo papel (embora os
significados à volta delas mudem), podemos olhar emseguida para o peritexto –ou seja,
o material escrito eilustrado que“cerca” a história: o logo da editora, as fontes, o leiaute
etc. Para leitores comuns, tudo isso faz diferença. Agora podemos efetivamenteatentar
para o texto. Primeiro, seu estilo; emseguida, sua estrutura; e, depois, como são
interpretados ecomo seproduz sentido a partir deles. Ponto a ponto, consideraremos
como o leitor (experienteou inexperiente, qualificado ou não) serelaciona comesses
elementos: como o gênero afeta o texto ecomo o conhecimento das convenções afeta o
sentido. Eentão nos dedicaremos à relação desentido comos elementos “fora” do texto: as
implicações ideológicas do livro para criança –defato, as implicações próprias da leitura.
Esta abordagemcoloca o livro no mundo, mas deixa deescanteio a “vida” ou a
psicologia dos personagens, ou atéqueponto somos absorvidos por eventos ficcionais.
Tambémdeixa delado aplicações práticas: o papel dos livros para crianças na
socialização, a aquisição dehabilidades deleitura, o modo como uma determinada obra
podeser ensinada, eassimpor diante. Tal enfoquenão faz mais do quelançar umolhar
sobrea história dos livros para crianças ou sobreas virtudes deobras ou autores
específicos. Abibliografia, ao final, indica as fontes para todas essas questões. Nos últimos
vinteanos houveuma explosão detextos, muitos deles da melhor qualidade. Entretanto,
ainda há uma grandeparcela deresenha ecrítica queseapoia na premissa dequeadultos e
crianças deduzemsentidos semelhantes dos textos –ou deque, senão o fazem, a
interpretação dos adultos será a “correta”.
Estelivro trata exclusivamentedeteoria efoi escrito para umpúblico universitário. Mas
tambémofereceas ferramentas para queo leitor comum(não especialista) possa
participar da discussão.
 Muitas vezes tenho me perguntado por que os teóricos da literatura
ainda não perceberam que tudo o que dizem quando falam de
fenomenologia, estruturalismo, desconstrução ou qualquer outra
abordagem crítica pode ser mais claro e facilmente demonstrado na
literatura infantil. O inverso disso é imaginar por que muitos de nós que
nos ocupamos da literatura infantil temos sido tão lentos para reunir as
duas.

AIDANCHAMBERS

ESTELIVROUSAATEORIAEACRÍTICALITERÁRIAPARAAJUDAR OS leitores a lidar com

a literatura infantil, eesta para ajudar os leitores a lidar coma teoria literária.
Em1990, ambos os campos eramrelativamentenovos no mundo literário. Estavam, e
atécerto ponto ainda estão, nos limiares da academia; são particularmenteimportantes
para o desenvolvimento dos estudos literários. Tal como a teoria ea crítica agora se
preocupamcomtodos os aspectos do texto, da reação pessoal edo pano defundo político à
linguagemeà estrutura social, a literatura infantil tambéméumcampo queabarca quase
todos os gêneros literários. Ateoria literária atenuou os limites do queoutrora sepensava
adequado aos estudos literários/textuais na filosofia, psicologia, sociologia epolítica. Do
mesmo modo, a literatura infantil éestudada comproveito por pedagogos, psicólogos,
folcloristas, alémdeestudiosos da indústria cultural, artes gráficas, psicolinguística,
socio-linguística etc.
Os dois campos compartilhamo fato deseremencarados comcerta desconfiança por
acadêmicos eleigos. Para o acadêmico, a teoria literária parececontestar deforma radical
as opiniões convencionais como sendo depouco uso prático, demasiado interesseiras e
niilistas. Para o leigo, ela podeparecer pretensiosa eirrelevante. Podeestar substituindo a
“sabedoria convencional” liberal-humanista da crítica exclusivista por algo mais
democrático. Mas, muitas vezes, ela parecesubstituir umconjunto devalores arbitrários
por outro, eesseoutro éelitista. Ateoria évista como exageradamentecomplexa, ou deuma
incerteza assustadora.
Do mesmo modo, para muitos acadêmicos, a literatura infantil (que, como veremos, se
defineexclusivamenteemtermos deumpúblico quenão podeser definido comprecisão)
não éumassunto. Seu próprio tema parecedesqualificá-la dianteda consideração adulta.
Afinal, ela ésimples, efêmera, acessível edestinada a umpúblico definido como inexperiente
eimaturo. Não é, como certa vez umprofessor universitário medisse, “umassunto
adequado ao estudo acadêmico”. Para o leigo, vincular a cálida eamigável atividadede
educar edivertir crianças a qualquer espéciedeteoria écomo destruir esseprazer.
Estelivro trabalha coma premissa dequehá muito a ser dito sobreambos os lados,
sobretudo aspectos decaráter positivo. Ateoria literária certamenteteveuma tendência
para assumir a pior das pretensões acadêmicas epara usar dialetos obscurantistas e
elitistas.[1] Emparte, claro, porqueela tendea explorar (ou gosta depensar queexplora) a
astrofísica do pensamento. Porém, semser reducionista, isso não significa quemortais
não possamtirar dela nada deútil –há muito da teoria capaz demudar atitudes erevelar
novos eestimulantes modos depensar. Talvez a sua contribuição mais positiva tenha sido
considerar a conversa sobretextos como umjogo inventivo eprazeroso.[2] Àbeira dos
pântanos filosóficos, há terrenos mais firmes, ondeas teorias setransformamemmodos
revigorados eestimulantes deolhar o texto, aos quais podemos aplicar ideias tomadas da
linguística, da psicologia, dos estudos culturais edegênero, alémdemuitos outros
campos.[3]
Aliteratura infantil, como objeto deestudo sério, mas não solene, brotou deum
universo profissional extremamenteeclético ecomprometido, quetendea ser muito
intuitivo ededicado, mas não raro anti-intelectualizado. Tal como os avanços do
pensamento crítico podemser, etêmsido, adaptados para uso alémda fortaleza
acadêmica, assimtambémos quetrabalhamcomcrianças elivros poderiamsebeneficiar
decritérios para discernir o queestá acontecendo nos textos ou comos textos.
Não há escassez delistas delivros, seleções eauxílios biblioterapêuticos.[4] AChildren’s
LiteratureAssociationof America [Associação Americana deLiteratura Infantil] chegou a
publicar nos anos 1980 umsugestivo “cânone” muito controvertido da literatura infantil
emlíngua inglesa: Touchstones: A List of Distinguished Children’s Books [Pedras de
toque: uma lista de livros notáveis para criança], organizado por Perry Nodelman.
Todas essas listas, sejamdeintenções comerciais ou altruístas, certamentepoupamtempo
epossibilitamquebibliotecários sob pressão, professores eoutros “usuários” façamsuas
escolhas “informados”. Entretanto, pode-seargumentar queelas tambémrestringeme
impedemo raciocínio. Oqueprecisamos édeummodo deabordar a literatura infantil que
nos ajudea fazer escolhas criteriosas a partir deprincípios básicos.
Ao sugerir como funcionamos textos eos modos deentendê-los, espero ajudar
profissionais a lidar coma enormeprodução delivros para criança. Do mesmo modo,
gostaria detrazer os prazeres edificuldades da literatura infantil a umpúblico mais amplo
deprofissionais eacadêmicos, o quenão seria possível semnos referirmos umpouco à
teoria literária.
Essa ideia não épopular, mesmo entreos melhores escritores sobrelivros para criança.
ElaineMoss, uma eminenteresenhista, bibliotecária, livreira econferencista, quasesempre
rejeita o rótulo de“crítica”. Isso sedeve, escreveela, “emgrandeparteporqueo termo
carrega uma espéciederótulo negativo, reducionista. […] Tenho implorado para ser
considerada comentarista emvez decrítica […]; fico contente, muito contente, emdeixar a
crítica literária àqueles quetrabalhamnas universidades ou escolas politécnicas eque
escrevempara umpúblico comprometido eerudito emrespeitáveis periódicos
especializados. Esta éa casa da verdadeira crítica”.[5]
Essa opinião resumea linha divisória entreo “povo dos livros” eo “povo das crianças”
identificada por JohnRoweTownsend[6] equehojeperpassa o considerável volumede
textos para crianças. AidanChambers, ao afirmar sarcasticamentequea formulação de
uma poética da literatura infantil “não passa desinecura acadêmica”,[7] sugereuma
desconfiança profundamenteenraizada.
Umdos motivos dessa resistência à teoria literária eà academia éque, ao contrário de
qualquer outra forma dearte, a literatura infantil está disponível tanto para críticas gerais
como para escritores amadores: as pessoas não têmreceio decomentar, censurar eopinar.
Podeser mais acurado dizer queexistemduas facções: a dos preocupados comcrianças e
livros ea dos preocupados comlivros eadultos (emqueo livro, emalguma etapa, por
acaso, foi destinado às crianças). Outra razão équeos livros para criança são comumente
julgados emtermos deseu uso. Como observou HughCrago:

Ofato dequeo critério dulcis et utile sobreviva na crítica delivros para criança por
muito tempo, mesmo depois deseu quasedesaparecimento emoutras áreas, éum
indicador dequeestamos lidando coma preservação da “tradição” emuma área
marginalizada da cultura.[8]

Bemmais evidentequecomtextos congêneres, os autores precisamnecessariamente

permanecer emuma posição depoder (seisso éou não maligno, como sugereJacqueline
Rose,[9] éuma questão a ser debatida). Como há várias disciplinas envolvidas, degrupos
deopiniões diferentes –eemgeral opostas –, essa contribuição tendea setornar
improdutiva. Épor isso queprecisamos considerar os princípios fundamentais do contato
comumtexto; o contexto deseu uso éuma questão distinta.
Arevolução crítica significou quea pluralidadedesentidos –bastanteclara entreas
principais fronteiras culturais –éagora reconhecida como evidentepara todos os leitores.
Mas nemsempresereconhecequehá uma fronteira cultural maior entreadultos ecrianças,
nemqueos “profissionais” do livro para criança encontrempouca novidadenessa
revolução crítica. Como os livros comquetrabalhamnão são canônicos eo público não
temdireito a voto, esses profissionais estão umpasso mais distantes da interpretação
“óbvia” dos textos das feministas, por exemplo, cuja situação édealgummodo parecida.
[10] (Afinal decontas, o mundo literário ecrítico está organizado como uma família
nuclear, como patriarca mais importantequea mulher, ea mulher mais importantequeos
filhos.) Dessemodo, as pessoas queestão interessadas emlivros para criança, ou em
crianças elivros, precisamfazer o queos profissionais emquasenenhuma outra disciplina
fizeram: reconsiderar incessantementeos fundamentos –definir, perguntar queobjeto é
esse–, eéaí quea teoria ea crítica podemajudar.
Ao trabalhar comcrianças elivros, não podemos assumir os tipos devalores existentes
na “alta cultura” ena academia. Épelo menos razoável supor quea maioria das crianças e
dos profissionais não esteja interessada emabstrações. Quemprocurar desenvolver uma
“poética” coerenteda literatura infantil terá dejustificar a tarefa tanto para os defora como
para quematua na área. Qualquer umquetrabalhedealguma maneira comlivros para
criança deveconstantementesejustificar para uma classedepessoas diferentes, ebatalhar
por vários tipos destatus.
Aabordagemmais comumtemsido adotada comsucesso duvidoso, por exemplo, pela
Associação Americana deLiteratura Infantil: relacionar-secomoutras disciplinas emseu
terreno mediantea produção deperiódicos, artigos elivros universitários. Trata-sedeum
aparato acadêmico quefacilmenteafasta os quenão estão habituados a ele, mas, ao
mesmo tempo, cria uma condição propícia para a publicação deoutros livros eo
desenvolvimento decursos acadêmicos. Essa abordagem, queafirma a paridadeentrea
literatura infantil eas demais literaturas, equedepois constrói crítica literária mais ou
menos convencional combasenessa afirmação, acomoda-secomdificuldadeemmeio à
aliança “holística” deespecialistas benevolentes. Porém, o florescimento da teoria literária
alterou demodo considerável o equilíbrio das abordagens críticas a ponto detais
afirmações deparidadenão serem(emtese) relevantes.
Ateoria literária compreendea importância dealgo quemuitos denós secretamentejá
reconhecemos: o papel do leitor. Grandepartedessedesvio na ênfasedeumsentido evalor
singulares, cuja legitimidadenão era questionada (porquefazia parteda norma cultural
dominante), para umsentido evalor muito flexíveis baseados emtexto eautor, foi cunhado
pelo conceito deRoland Barthes demortedo autor. As ideias deBarthes estão tão
enraizadas emnosso modo depensar, e“la mort de l’auteur” foi satirizada pelo crítico
inglês MalcomBradbury. Elecita Barthes: “[…] a unidadedo texto mentenão emsua origem
mas emseu destino […]. Afonte[do livro], a voz dele, não éo lugar verdadeiro da escrita, que
éa leitura”, econtinua:

Obviamente, isso provocou diferentes repercussões […]. Foi particularmentebem

recebido entreos editores, quelogo perceberamque, sedissessemqueos autores
escreviamlivros, tinhamdepagar a eles, ao passo que, quando diziamqueeramos
leitores queo faziam, eles tinhamo hábito depagar aos editores, umacordo
comercial muito mais eficaz. Tambémencontrou considerável atração entreos
críticos britânicos, quesemprehaviamassumido a perspectiva dequetodos os
autores estavamdefato mortos, ou, senão estavam, logo estariam. Dessa forma,
não admira muito queo livro deBarthes alcançasseumgigantesco volumede
vendas. Infelizmentedevido à natureza desua discussão, elenão conseguiu
reivindicar os direitos autorais, e[…] correramrumores dequeeleestava
mendigando pelas calçadas enos túneis do metrô.[11]

Entretanto, devo salientar queBarthes éumdos poucos teóricos quemeproponho

mencionar diretamenteno corpo destelivro, pela simples razão dequeo seu nomeremetea
uma referência abreviada para umgrupo deideias. Éprovável quepoucos leitores, em
princípio, queeu imaginaria para estelivro –leigos informados –estivessememcondições
derealizar as associações dos especialistas e, por isso, o uso denomes seria (como é
frequenteemoutros domínios) uma arma ou uma atividadeumtanto insana deconstrução
totêmica. Adivisão, por exemplo, em“crítica textual”, “desconstrução” etc., sedá emgrande
partepara a conveniência dehistoriadores acadêmicos, epraticamentenão temnenhuma
relação coma experiência da leitura. Claro queseria ocioso deminha partenão reconhecer
dívidas para comos autores epensadores querevolucionaramo pensamento crítico, mas o
queimporta são suas ideias eas possíveis aplicações delas.
Assim, prefiro prosseguir demaneira pragmática. Aconsequência positiva da teoria
literária équea crítica temseexpandido para incorporar dados sobreo leitor e, dessa
forma, acolher todas as disciplinas queo mundo do livro para criança já representa. As
percepções do professor já não são “inferiores” às do “acadêmico”. Hoje, todos os
especialistas contribuemdemodo mais vital queperiférico; as escalas devalores estatus
foramtotalmenteinvertidas (ainda quenão as escalas salariais nas escolas e
universidades). Defato, após o grandeassalto ao edifício da academia, defora para
dentro, encontramos a fortaleza desmoronando dedentro para fora.
E, comisso, o professor da academia eo professor da educação infantil defato não
podemmais seignorar mutuamente. Umpoderá encarar o outro demodo umtanto
condescendenteou zombeteiro, mas estarão ignorando suas respectivas descobertas e
práticas por sua conta erisco.
Ateoria ea crítica possuemoutros pontos decontato comos livros para criança. Elas
têmsepreocupado, por exemplo, coma política eo poder, a reação do leitor, a
desconstrução, as estruturas eos mitos. ConformeChambers observou, a literatura
infantil éumlaboratório deprovas deimportância ímpar para as teorias literárias. Os
trabalhos dele, junto comos deBenton, Kelly-Byrne, Cochran-SmitheCrago, abordama
questão da criança-crítica.[12] Isso podeparecer a alguns acadêmicos umtrivial exercício
educativo; entretanto trata-sedeumenfrentamento do problema dearticular as respostas e
os processos receptivos deleitores quenão são nossos pares, emtermos deexperiência e
conhecimento, o queéuma maneira convenientedeenfatizar querealmente não existe
essa ideia de um leitor equivalente –fato, emgeral, comodamenteesquecido na crítica
literária! Tão importantequanto, enada óbvia, éa sugestão deCrago dequeas “reações
das crianças à literatura provavelmentenão diferememnada relevantedas reações dos
adultos, dado quea comparação éfeita entrecrianças eadultos cuja articulação e
sofisticação são mais ou menos equivalentes”.[13] Oquedifereéa resposta emvários
estágios dedesenvolvimento eníveis dehabilidade. Acrítica da literatura infantil é
obrigada (como tantas vezes ocorre) a aceitar emseu seio conceitos lógicos ecomplexos
(tais como a não universalidadeda percepção) quea crítica literária “adulta”
convenientementeignora.
Associada a essa questão está a desaber exatamenteo queconstitui o sentido deum
texto. Será, como sugereFrank Smith, um“estado zero deincerteza”,[14] ou umestado
possível ou desejável numtexto “literário”? Esseassunto temsido amplamenteexplorado
por especialistas emteoria da leitura, valendo-sedos livros para criança como ferramentas
emodelos, ou por observação linear empírica eemsala deaula.[15]
Curiosamente, essa questão sobreo sentido écomplicada pelo hiato entreo leitor eo
escritor, deumlado, eo leitor eo comprador, deoutro. Éprovável queas crianças-leitoras,
queestão no processo deaprendizagemdenormas sociais eliterárias, farão uma leitura
dessas normas quetenderá a construir umsentido diferentedaquele(geralmente) aceito
pelos leitores adultos (ou, segundo a concepção adulta, fazem“leituras erradas” ou “más
interpretações”).[16] Oproblema central da relação entreo adulto ea criança refleteos
conflitos das relações depoder nos textos emgeral. Da mesma maneira, a crítica
linguística/estilística éespecialmenteajustada a uma literatura queseencontra em
constanteadaptação às supostas necessidades ehabilidades deseu público.[17]
Seos livros para criança são umlaboratório deprovas para essas considerações
teóricas, deve-seassumir a teoria no contexto daquela queé, para muitos profissionais (e
críticos comformação tradicional), a consequência mais inquietantedessa mudança no
pensamento crítico: seo principal éo leitor, o queacontececomo juízo devalor? Oque
acontececomos cânones? Oqueacontececoma cultura? Oqueacontececomo “bom
gosto”? Afinal, sabemos o queébom, não sabemos? Como disserecentementeumdemeus
alunos, desesperado dianteda perversidadedenão sechegar a umjuízo, “tudo bemcom
todo essepoder do leitor, mas JaneAusten, uma das maiores romancistas inglesas do
século XIX, ainda éuma escritora melhor queJudy Blume” (autora norte-americana famosa
por introduzir emseus romances “infantis” dos anos 1970 atividadesexual explícita).
Aconsequência da revolução no pensamento crítico (bemcomo a prática delidar com
crianças –emlugar deimpor ideias a elas) nos obriga a perguntar: por quê? Por queJane
Austenémelhor? Emquais sentidos específicos edefiníveis haveria consenso dequeela é
“melhor”? E, para rejeitar toda resposta retórica, conclui-se: “porquesim”. Alinguagemde
JaneAustenpodeparecer mais complexa (embora, sendo umestudioso da estilística, eu
diria no máximo queédiferente), esua caracterização depersonagens, mais elaborada.
Alémdisso, muitas pessoas a leramno passado, ou acreditavamqueela fosseboa, mas
isso a torna essencialmentemelhor? (Éprovável queJudy Blumetenha sido mais lida e
influenciado mais.) Aconsequência équenão podemos falar deum“melhor” abstrato,
apenas dediferenças. Emoutras palavras, o status deumtexto, o quelheconfere
“qualidade”, não émais visto como algo intrínseco, mas simplesmente–ou complexamente
–como uma questão depoder degrupo: umtexto éumtexto eo modo como o percebemos é
uma questão decontexto. Ao lidar comliteratura infantil, a questão do poder degrupo é
inevitável.
Assim, eu diria quea teoria realmenteajuda, ainda quea concepção quesetenha dos
valores da literatura seja uma aceitação dos juízos deuma geração anterior euma
confirmação desua ideologia.
Adificuldadecoma literatura infantil éque, devido a sua acessibilidade, devido à
inexistência de“cânones” eporqueos principais leitores não estão envolvidos emumjogo
literário, há pouca margempara interpretações “padrão” (exceto, eemuma proporção
cada vez menor, numcontexto deprovas escolares). As crianças (ea maioria deseus
mentores) não têmtempo para a “resposta correta” imposta, embora elas sejammais
propensas a reconhecer queécomisso queestão lidando. Introduzir uma criança na
literatura da maneira queela temsido definida atéagora élimitar, enão expandir, sua
vida: étransferir a liberdadequeadvémda aceitação da igualdadedetodos os textos para a
aceitação dos códigos dealguns textos –os deuma minoria privilegiada.
Separa alguns pareceexagero, só posso apelar para a experiência da maioria denós
quelecionou ou teveaulas deliteratura. Cheguei à teoria eà crítica praticamenteno
momento emquedeixei deser umestudantedepós-graduação epassei a lecionar. Tivede
dar aulas sobreautores dos quais não gostava muito eresponder a alunos que
perguntavam: “Por quetemos queler isto?”. No meu tempo deestudante, nempassava pela
cabeça fazer perguntas tão impertinentes. Na época (eainda hojeemcertas escolas), a
questão não era o quedevo fazer para aprender a pensar, mas o quedevo fazer para passar
na prova final.
Consequentemente, a resposta dequea prosa deumautor éboa porqueeu digo queé,
ou mesmo porquea cultura dominantediz queé, não basta –pelo menos, não para mime
para os alunos queestão aprendendo a pensar sozinhos. Por queumaluno qualquer –seja
mulher, americano, africano ou uma criança –deveria atribuir crédito a padrões
estabelecidos anos atrás por velhos da classealta do grupo étnico dominantena
universidade?
Dessemodo, o “cânone” setorna apenas mais umconjunto detextos, apreciados por
umcerto conjunto depessoas, esomos (ou deveríamos ser) livres para aceitar ou rejeitar
seu sistema devalor eos juízos nelebaseados. Prazer, expansão espiritual, conhecimento,
socialização –seja para o quefor quevocêutilizeos livros –setornamuma função detodos
os textos. Vocêpodeou não encontrar tais características emobras canônicas –enão émais
obrigado a fazê-lo.
Portanto, precisamos examinar os textos (e, por textos, quero dizer todos os modos de
comunicação, emsons, imagens epalavras) como nada alémdeuma sériedetotens diante
dos quais sacrificamos gerações deestudantes. Assim, essa revolução crítica não éum
mistério. Ela ébásica, ainda mais, na literatura infantil.
Esta tambémnão podeescapar –ainda quealguns deseus profissionais o desejassem–
da ideologia, passada ou presente. Só porqueo texto sedestina a leitores supostamente
“inocentes” não basta queeleseja emsi mesmo inocente. Por conseguinte, questões
fundamentais devemser enfrentadas. Oqueexatamenteestá sendo controlado numtexto? O
quepodeou deveser censurado? Epor quem?
Sea literatura infantil podesebeneficiar do contato coma teoria ecoma crítica, deve-se
dizer queela possui seus próprios problemas. Adivisão central entrea literatura infantil do
passado ea atual –podeser mesmo chamada deliteratura infantil senão estiver “viva”? –
complica a questão. Ela precisa ser definida emtermos deseus dois elementos: crianças e
literatura. Acrítica deveser confeccionada sob a medida desuas características especiais. A
literatura infantil édiferente, mas não menor queas outras. Suas características singulares
exigemuma poética singular. Em1979, AidanChambers propôs a máxima deque“Toda
crítica amplamenteútil da literatura infantil deveincorporar uma avaliação crítica das
questões levantadas pelo problema deajudar as crianças a lerema literatura”.[18] Hoje,
isso não meparecetanto uma necessidadequanto umfato inevitável.
Há outra consequência, menos solene, da mudança nas abordagens críticas: o fato de
quehojepodemos examinar o queapreciamos, emlugar deexaminar o quedevemos
apreciar ou, no caso dos livros para criança, o quesupomos queoutras pessoas deveriam
apreciar. Podemos responder, aberta elegitimamente, emumnível bemmais pessoal. Por
isso, éimportanteentender deondeprocedemnossos juízos, o queos constitui eo queos
influencia. Seformos honestos, iremos comparar constantementenossas respostas, gostos
eaversões contra o “bomgosto”, contra o “cânone”, ou melhor, o “cânone” contra o nosso
próprio “cânone”. Podeainda ser verdadequetodas as justificativas teóricas ou práticas
quelevantarmos emfavor denossas posturas críticas estejamenraizadas emnós mesmos,
acerca do queseja umbomlivro para criança. Emumseminário recenteda Associação
Americana deLiteratura Infantil, pedi aos participantes queindicassemquais eramos seus
cinco melhores livros para criança, não os cinco melhores tal como prescritos pelo
“cânone”, não os cinco melhores para uma criança, ou uma turma dealunos, mas o
melhor para eles. Éumexercício pessoal revelador, bemcomo umexercício público
revelador (efunciona da mesma maneira para os livros emgeral). Sehá “grandes livros”,
universalmentegratificantes, édeseesperar queas listas demuitas pessoas apresentem
semelhanças. Mas, dentreuma lista depouco mais decinquenta respostas anônimas,
recebi mais deduzentos títulos, vários deles bastanteobscuros. As raízes da discriminação
são muito amplas epessoais.
Aimportância deexaminar as bases denossos juízos, edenão os igualar segundo
algumpadrão absoluto ou deacordo como queéprescrito pelo establishment
literário/educacional, éacentuada pelo fato dequea maioria dos leitores desses livros
provavelmentesão –ou serão forçados à posição de–juízes ou indicadores, pessoas com
poder sobreas crianças, como escritores, editores, professores ou pais. Imagino quehá
uma tensão entreo queé“bom” emabstrato, o queébompara a criança emtermos sociais,
intelectuais eeducacionais, eo quenós real, honesta ereservadamenteachamos ser um
bomlivro.
Esseé, portanto, o contexto destelivro. Quero enfatizar a granderiqueza da literatura
infantil, dos clássicos às figuras deenormeinfluência da cultura “popular”, da metaficção
aos textos experimentais emmultimídias atéos mais recentes eefêmeros textos, incluindo
livros-ilustrados,[a] contos defadas etudo o quepossa ser proveitosamenteexaminado.
Não setrata deuma pesquisa, deuma história, nemdeumguia educativo prático. Enão
tenta estabelecer um“cânone” para seopor à literatura emsi mesma (embora seja possível
fazê-lo). Ao contrário, tenta, pela discussão deuma ampla gama detextos, dotar os leitores
deumarsenal quelhes possibiliteentender melhor os livros para criança ecompreender
seu próprio entendimento eo das crianças-leitoras. Ao chegar a ummelhor entendimento
dos juízos por eles próprios produzidos, podemdepois conseguir produzir juízos
diferentes.
 Ocernedestelivro trata decomo seproduz sentido a partir deumtexto edos problemas
específicos aos livros para criança; como podemser interpretados ecomo sepodefalar a
respeito deles. Por conseguinte, elepartedos leitores: o queestes trazempara os livros,
como leem, quais seus contextos ecomo estes afetamos sentidos queos leitores produzem.
Emseguida passamos para os próprios livros, começando não comos sentidos quepodem
ser parafraseados a partir deles, mas como modo como funciona a linguagemecomo ela
funciona emrelação ao leitor. Esseprocesso envolverá a política dos livros para criança,
bemcomo a teoria ea prática da leitura. Consideraremos, depois, o modo como as
estruturas atuamnos livros, a importância da narrativa etambémuma abordagemcrítica
específica dos livros para criança, uma crítica “criancista” [childist criticism],[b] num
paralelo à crítica “feminista”, embora isso demodo algumpretenda sugerir uma divisão
eles/nós. Por último, gostaria deexaminar a ilustração ealgumas dificuldades associadas
à produção da literatura infantil.
Mas o queela éexatamente?

[a] Sugestão detradução para o termo picture books, tipo delivro no qual texto e
ilustração combinam-sedetal maneira quea relação entreeles torna-seessencial para a
compreensão da narrativa. Aexclusão deumou outro elemento do objeto livro
descaracteriza a obra. Opõem-seao livro comilustração, quando a informação da
imagemémeramentedecorativa ou redundanteao texto. Ver ainda capítulos 7 e10. [N.E.]
[b] Vertentecrítica da literatura infantojuvenil na qual o livro sejustifica, como bomou
ruim, a partir do queo adulto supõequea criança irá gostar (ou não). Uma explicação
mais completa apareceno capítulo 11. [N.E.]
POR QUEESTUDAR ALITERATURAINFANTIL?

Amelhor resposta: porqueéimportanteedivertido. Os livros para criança têm, etiveram,

grandeinfluência social eeducacional; são importantes tanto emtermos políticos como
comerciais. São discretamentereconhecidos como um“tipo” detexto emdiversos países do
mundo desdemeados do século XVIII(embora alguns críticos consideremdatas anteriores
a essa). Calcula-sequea produção atual, só na Grã-Bretanha, seja da ordemde7 mil novos
livros por ano (5 mil em1990), commais ou menos 35 mil títulos publicados (55 mil em
1950 –o quedemonstra a mudança no modo como as editoras eseus gerentes trabalham.
As cifras reais são difíceis deprecisar devido às reimpressões, reedições e, naturalmente, à
dificuldadeemdelimitar as fronteiras da literatura infantil).
Do ponto devista histórico, os livros para criança são uma contribuição valiosa à
história social, literária ebibliográfica; do ponto devista contemporâneo, são vitais para a
alfabetização epara a cultura, alémdeestaremno augeda vanguarda da relação palavra
eimagemnas narrativas, emlugar da palavra simplesmenteescrita. Emtermos literários
convencionais, há entreeles textos “clássicos”; emtermos decultura popular, encontramos
best-sellers mundiais, como a sérieHarry Potter, etítulos transmitidos por herança de
famílias eculturas locais. Estão entreos textos mais interessantes eexperimentais no uso de
técnicas demultimídias, combinando palavra, imagem, forma esom.
Em1986, por exemplo, umnovo “clássico” foi publicado, umfenômeno cult entreas
crianças (eadultos), umgenuíno passo adiantepara as possibilidades do livro infantil e, se
não diretamenteinfluente, sintomático deuma tendência mundial. Éo livro deJanet eAllan
Ahlberg, O carteiro chegou (1986/2007),[a] uma inspirada coleção decartas, incluindo
envelopes como conteúdo removível, trocadas entrepersonagens decontos defadas e
conhecidas cantigas para criança. Olivro usa referência intertextual à tradição britânica
deliteratura infantil. Conformecomentou Nancy Chambers, “os Ahlberg acreditamqueas
crianças merecemcada grama deseu talento, inteligência, criatividadeeatenção”.[1]
Como umobjeto cross-media, multirreferencial, exigeséria consideração; como livro
dotado deuma ampla basealusiva, quevendeu milhões deexemplares emvários países,
não épossível ignorá-lo senão comargumentos muito forçados.
Aliteratura infantil possui emsi gêneros específicos: a narrativa para a escola, textos
dirigidos a cada umdos sexos, propaganda religiosa esocial, fantasia, o conto popular eo
conto defadas, interpretações demito elenda, o livro-ilustrado (emoposição ao livro com
ilustração) eo texto demultimídias. Oreconto demitos elendas épouquíssimo encontrado
fora do universo da literatura infantil. Existemobras detamanha sutileza ecomplexidade
quepodemser lidas comos mesmos valores deestilo econteúdo queos “grandes livros”
para “adultos” –na Grã-Bretanha, escritores como Lewis Carroll, AlanGarner ePhilip
Pullmanentramnessa categoria.
Éclaro quemuitas vezes há umsubtexto cético para a pergunta “temcerteza dequenão
há nada dequevalha a pena estudar?”. Existemduas respostas úteis. Aprimeira équea
literatura infantil podeser justificada nos mesmos termos quea literatura para adultos;
um“cânone” degrandes livros quepossa ser colocado ao lado dos “grandes livros”, de
Lewis Carroll emdiante.[2] Quando WilliamMayneconcorreu ao Prêmio Hans Christian
Andersende1975, por exemplo, a indicação dizia: “Acreditamos quepoucos escritores em
qualquer campo da ficção inglesa hoje [grifo meu] utilizema língua commais agilidade e
mais engenho, tenhammaior criatividadeverbal quando setrata dedescrever situações e
sensações cotidianas, ou possuamumouvido mais apurado para os tons da voz humana”.
[3] Oargumento emfavor deAlanGarner foi apresentado por Neil Philip emsua
monografia A Fine Anger [Uma raiva boa, 1981]: “Estelivro ésobreAlanGarner, o
escritor, não AlanGarner, o escritor das crianças… Garner éumtalento muito
considerável, seja qual for seu público leitor”.[4]
Ocarteiro chegou,
Janet eAllanAhlberg.
Companhia das Letrinhas, 2007
 Da mesma forma, os autores “clássicos” delíngua inglesa –Lewis Carroll, Kenneth
Grahame, EdithNesbit, A. A. Milneeoutros –receberamtratamento “acadêmico”
(incluindo biografias) enquanto prestigiosas editoras inglesas enorte-americanas
publicavamobras dereferência especializadas, como o Oxford Companion to Children’s
Literature [Compêndio Oxford de literatura infantil, 2006], deJack Zipe, eThe
Cambridge Guide to Children’s Books in English [Guia Cambridge de livros em inglês
para criança, 2001], deVictor Watson. Apesar detudo, essa abordagemde“status igual”
resulta rapidamenteemumatoleiro deargumentos infrutíferos sobrestatus ejuízo de
valor.
Embora, porém, a lista consagrada de“grandes” autores quecontribuírampara a
literatura infantil seja surpreendente, não épor acaso que, emmuitos trabalhos críticos
sobreeles, podemos procurar emvão por menção desuas obras destinadas aos jovens.
Entreesses autores seencontramThomas Hardy, James Joyce, Virginia Woolf, Charles
Dickens eOscar Wilde. Seus trabalhos para crianças são considerados inferiores, mas, se
o foco do establishment literário estiver no “mérito literário”, nessecaso nenhuma prova
textual éadmissível.
Alguns autores, combatendo nobrementeessa abordagem, sugeriramquea literatura
infantil prospera emqualidadeecriatividadena proporção inversa à qualidadee
criatividadeda literatura adulta, opinião vigorosamenterefutada por AidanChambers[5]
evigorosamenteapoiada, vinteanos depois, por Philip Pullman.[6] No geral, uma
resposta mais produtiva exigequesejamrepensados os próprios valores quedistinguema
“literatura” dos demais textos.
Talvez seja mais fácil evitar discussões literárias econsiderar o uso dado aos textos. Em
termos devalor educacional, a literatura infantil temmuito a contribuir para a aquisição
devalores culturais,[7] esua importância na educação literária foi sintetizada por uma
famosa bibliotecária britânica, Peggy Heeks, ao citar os termos deumrelatório do governo
sobrealfabetização, A Language for Life [Uma língua para a vida inteira, 1975], que
dizia: “Aliteratura traz a criança para umencontro coma língua emsuas formas mais
complexas evariadas”. Ela comenta o queisso enfatiza:

Oenvolvimento comas palavras está no coração da experiência literária. Éo estilo

que, emúltima instância, decidea qualidadedeuma história […]. Oestilo podeser
desfrutado pelas crianças semser identificado por elas… mas éessencial quenós,
adultos queselecionamos livros para crianças, nos exercitemos quanto à
sensibilidadeemrelação às palavras quetransmitema história.[8]

Contudo, embora geralmenteos autores eprofessores concordemquenão há necessidade

alguma delimitar a linguagememtextos concebidos para crianças ou, nessesentido, de
mudar o cunho da crítica,[9] o fato dequeesses ideais acordados não sejammantidos na
prática sugerea existência deumsubtexto emmuito do queseescrevesobreenos livros
infantis.

CONFLITOS DEOPINIÃO

Existemvários exemplos deopiniões queseopõemcomrelação aos livros para crianças,

tanto entreos especialistas como entreos “forasteiros” na área, uma ambivalência
causada pela incerteza dos princípios críticos. Por exemplo, emumcaso memorável, um
importantecomitêbritânico depremiação questionou seos padrões “literários”
efetivamentetinhamalguma relevância na escolha deum“bom” livro para criança.[10] Do
mesmo modo, são reconhecidas as associações entrelinguagemepensamento, linguagem
eeducação, linguagemesocialização. Por que, então, nessecontexto, há uma negligência
da linguagememsi mesma? Pareceque, atécerto ponto, os interesses dos críticos residem
emoutra parte; no fundo, os estudos textuais não são difundidos.
Tendo tudo isso emvista, quasenão há necessidadedeseescrever uma justificativa para
o estudo da literatura infantil esua legitimidadecomo objeto deestudo rigoroso. Mas
diversos motivos têmoperado contra sua aceitação acadêmica, bemcomo contra um
padrão depesquisa elevado fora da academia.
Oprimeiro deles éa premissa não questionada dequea escrita destinada a crianças
deveser necessariamentesimples –como seescrever para jovens fosseo equivalenteliterário
das obras escritas durantea juventudedo autor (deve-selouvar o comentário do
romancista HughLofting dequeeleapenas permitiria queseus romances fossem
publicados no catálogo deseu editor como “juvenis” seos romances adultos fossem
listados como “senis”),[11] ou como seumpediatra fossenaturalmenteinferior a qualquer
outro tipo demédico especialista.
Asuposição dequea literatura infantil seja necessariamenteinferior a outras
literaturas –para não falar queéuma contradição conceitual –é, tanto emtermos
linguísticos como filosóficos, insustentável. Implica tambémuma improvável
homogeneidadeentretexto eabordagemautoral, uma perspectiva ingênua da relação
entreleitor etexto euma total falta deentendimento tanto das habilidades da criançaleitora
como da forma como os textos operam.
Asegunda premissa éa dequea maioria dos textos étrivial equetalvez sedestinea uma
cultura menor. Há uma confusão entreaspectos do texto quesão característicos da
literatura infantil easpectos do texto deliteratura adulta debaixo nível ou “ruim”. Éóbvio
queuma grandeparcela dos livros para criança édevalor insignificantesegundo qualquer
critério “literário” tradicional; mas não está claro para mimseessa proporção ésequer
mais alta do quepara a literatura “adulta”. Supor quea literatura infantil seja dealgum
modo homogênea ésubestimar sua diversidadeevitalidade.
Éuma tristereflexão sobrea universidadequea própria riqueza, diversidadee
vitalidadeda literatura infantil tenha atuado contra sua aceitação. Aliteratura infantil (e
seu estudo) atravessa todas as fronteiras genéricas já estabelecidas, históricas, acadêmicas
elinguísticas; ela requer contribuição deoutras disciplinas; érelevantepara uma ampla
classedeusuários, apresenta desafios singulares deinterpretação edeprodução. Implica
necessariamenteemaquisição da língua, censura, gênero esexualidade, o queleva o
debatemais para o domínio do afeto quepara o da teoria.
Oresultado acadêmico (quenaturalmentetambémrepercutena produção literária
infantil) équeseu estudo tendea ocorrer mais nas disciplinas práticas debiblioteconomia e
educação, etalvez depsicologia, quena disciplina mais teórica da “literatura”. A
hegemonia do Departamento deLiteratura certamenteestá sendo contestada, mas sem
dúvida incorreemuma questão destatus.
Por outro lado, nutro alguma simpatia pelo tradicional Departamento deLiteratura
das universidades. Por maior queseja o entusiasmo deseus membros pela literatura
infantil, o tempo dedicado ao estudo na graduação élimitado; seincluirmos a literatura
infantil, o queos alunos não lerão? Seincluirmos Alice no País das Maravilhas no
currículo deliteratura inglesa do século XIX, significa queos alunos não terão tempo para
ler, ou não precisarão ler, Charles Dickens ou Thomas Hardy?
Os pedagogos medizemqueos livros para criança não devemcair nas mãos dos
Departamentos deLiteratura; estes desconfiamdepedagogos ebibliotecários quelidam
comquestões literárias (ou, defato, commateriais suscetíveis a tal utilização).
Mas talvez a consequência mais irônica disso seja considerar queos livros para criança
sejammais bemestudados na pós-graduação. Atérecentemente, os projetos depesquisa
emliteratura seconcentravamemautores do século XVIIIOU XIX(coma era nobreda
crítica) cujos livros, pode-sedizer, eram então literatura infantil, embora hojetenham
deixado deser. Claro quemuitos textos do século XIXpara adultos não mais sedestinama
leitor algum, pois são mantidos vivos apenas por sistemas deamparo acadêmico.
Como veremos, esses preconceitos resultaramna divisão do interessenos textos entre
abstrato eprático. Oque, por sua vez, levou a umcerto anti-intelectualismo que,
infelizmente, équasesemprejustificado. Como comentou Margaret Meek, “há um
persistentesubtexto” depreconceito contra as universidades.[12] Defato, a literatura
infantil épor vezes vista como umcampo novo epromissor para estudos literários, um
novo veio a ser garimpado, enquanto muitos filões acadêmicos empobrecem.
Areação a isso temsido adotar uma abordagem“defácil utilização”, queseapressa a
apelar para a recepção imediata do público. Oataquemais vigoroso a tal abordagem
crítica “compassiva” foi provavelmenteo deBrianAlderson, em“TheIrrelevanceof
Childrento theChildren’s Book Reviewer” [Airrelevância das crianças para o resenhista de
livros infantis, 1969]. Elecontrasta uma crítica mais rigorosa eabstrata como que
considera uma preguiça intelectual ou abordagemsentimentalista, evidenciada por
determinadas crianças. Infelizmentea fontedeseu ataqueestá numa postura “adultista”:

Mas, desdequeseatribua à leitura o papel decisivo, queeu acredito queela tenha, de

tornar as crianças mais perspicazes econscientes das possibilidades da língua,
 torna-senecessário ater-secomfirmeza aos juízos qualitativos formados na baseda
experiência adulta. Naturalmenteconhecer as crianças eser solidário a elas éuma
resposta tão vital quanto pessoal, baseada no conhecimento dos recursos da
literatura infantil contemporânea.[13]

Muitas vezes, a reação a essetipo deargumento érejeitar esses padrões como irrelevantes, o
mesmo quejogar fora a água do banho do elitismo cultural como bebêdo juízo dentro.
Odebatemostra a necessidadededefinir a literatura detal maneira queela não seja
igualada (tanto fora como dentro dos Departamentos deLiteratura da universidade) como
inacessível, o pretensioso eo difícil, gerando a reação dequea “literatura infantil” éuma
contradição emtermos. Por umlado, écompreensível quealgo visto como fora do alcance
das crianças não deva ser imposto a elas; por outro, há umanti-intelectualismo queleva
diretamentea uma restrição implícita àquilo queas crianças são capazes deler. Conforme
veremos, os editores receiama influência debibliotecários eprofessores e, por isso, não são
experimentais. Há uma tendência à segregação.
Esseanti-intelectualismo émuito difundido; éuma desconfiança da teoria quepodeser
encontrada nas áreas mais inocentes edignas. Tomemos, por exemplo, a British
Federationof Children’s Book Group [Federação Britânica deGrupo do Livro para
Crianças]. Esses grupos são regionais, envolvendo uma cidadeou uma aldeia. Levantam
dinheiro para adquirir livros para escolas, pré-escolas esalas deespera deconsultórios
médicos; tambémprogramameventos comlivros econcedemprêmios –tudo queincentive
o ato deler econtar histórias. AFederação éapolítica ealtamentelouvável. Sua publicidade
proclama tanto o queela é:

cheia deentusiasmo pelas crianças eseus livros;

preparada para qualquer ação focada nos livros, emqualquer lugar;

como o queela não é:

repleta deintelectuais;
séria emaçante.

Umresultado bemdeprimentedessa postura –pelo menos para umobservador liberal-

humanista –éo modo como a palavra “literatura”, geralmentetomada no sentido dos
melhores escritos, mais duradouros ou mais característicos deuma cultura, torna-seno
mundo do livro para criança uma palavra “difamatória”. Por exemplo, a bem-sucedida e
popular romancista inglesa JeanUre(comparável atécerto ponto a Judy Blumepor sua
produção) foi descrita numa entrevista da seguinteforma: “Ninguémchegará a dizer dela:
‘Bem, éumlivro maravilhoso, mas épara criança?’. Defato, ela écategoricamenteavessa à
‘literatura pretensiosa no topo da faixa deidade’ edesconfia quesomenteos críticos a leiam
[…]. Ela nemgosta nemdeseja escrever ‘literatura’ para criança, eacha quea maior parte
desta éininteligível”.[14] Écomo seo ímpeto devingança contra essa coisa ininteligível, a
“literatura”, enfiada goela abaixo quando estávamos na escola, fossemuito forte. Será
essa a velha sugestão dequeos padrões da “literatura” definidos pela cultura adulta não
são relevantes ou desejáveis para uma criança? Ou, deforma mais sutil, será uma
afirmação ideológica dequea “literatura” (eo Livro) éumsímbolo depoder eopressão? A
“literatura” simplesmentenão érelevantepara a maioria dos adultos, emuitas pessoas se
deliciampor estar numa posição quelhes permita proteger as crianças daquilo queelas
próprias sofreram.
Amesma atitudepara coma literatura podeser encontrada entreescritores. Kathleen
Peyton, quecomo K. M. Peytonpublicou muitos livros para criança, escreveu em1970:

Sinto realmentequeesseculto da análiseprofunda dos livros para criança embusca

demotivo, conteúdo, conveniência etc. está saindo do controle. Por queo termo
literatura infantil? Nenhumdos autores queconheço selevamtão a sério. Não
usamos o termo para a maioria dos romances adultos… Acho quea coisa toda é
levada a sério demais.[15]

Assim, as atitudes emrelação ao tema permanecemconfusas. Uma respeitada professora

deliteratura infantil na Nova Zelândia, Betty Gilderdale, mecontou que, quando diz às
pessoas o quefaz, elas tendema pensar queéretardada mental. Nos Estados Unidos, os
professores achamqueos alunos consideramseus cursos como potencialmente“Mickey
Mouse” –ou seja, fáceis, divertidos, triviais –até, talvez, o período deprovas.
Àmedida queo estudo dos livros para criança setorna mais respeitável emtermos
acadêmicos, torna-seigualmentemenos aceitável àqueles queseachamespecialistas.
Mesmo assim, o quadro mundial depesquisa, ensino erecursos mostra grandes
potenciais. Emespecial nos Estados Unidos ena Austrália, há muitos programas em
literatura infantil eimportantes bibliotecas depesquisa. Ou coleções, como a Opiede20 mil
volumes, na biblioteca BodleianemOxford (Reino Unido).[16] Existemperiódicos
especializados esociedades, como a International ResearchSociety for Children’s
Literature[SociedadeInternacional dePesquisa emLiteratura Infantil], a Internationale
Jugendbibliothek [Biblioteca Internacional Infantojuvenil] emMunique(Alemanha), queé
umimportantecentro europeu, alémdenúcleos nacionais do livro para crianças em
diversos países. Aliteratura infantil éuma sessão das atividades da ModernLanguage
Associationof America [Associação Americana deLíngua Moderna]. OInternational Board
onBooks for Young People(ibby) [Associação Internacional deLiteratura Infantil eJuvenil],
embora longedeser acadêmico, possui seções emmais desetenta países.[b]
No entanto, tudo isso éconstruído a partir deumescopo amplo dedefinições sobreo
assunto. Não está claro atéqueponto a Federationof Children’s Books Group, que
“promoveuma conscientização da importância da literatura infantil principalmenteentre
os pais”, o TheNational CommitteeonRacisminChildren’s Books [Comissão Nacional
sobreRacismo nos Livros para Crianças] ea Children’s Book History Society [Sociedade
Histórica do Livro para Criança] podemser contempladas numa única definição
abrangente. Quasesempreas pessoas fazempouca ideia do quesão livros para criança ou
do queelas realmentedesejamdeles. Não setrata somentedeuma questão decensura.
Edward B. Jenkinson, no sexto capítulo deseu livro Censors in the Classroom: the Mind
Benders [Censores na sala de aula: os dominadores de opinião, 1982], sob o título de
“Targets of theCensors” [Alvos dos censores], diz que: “Étentador escrever apenas a
palavra tudo echamar isso decapítulo seis”.[17] Censura eideologia estão estreitamente
ligadas, mas a dificuldadedever os livros para crianças émais profunda.

CONFUSÕES TÍPICAS

As dificuldades delidar comlivros para criança podemser exemplificadas comquatro

casos. Em1987, após 85 anos de“pureza”, surgiu uma nova edição deA história do Pedro
Coelho (1893/2009), deBeatrix Potter, comtexto revisado enovas ilustrações. Ora, para
algumas pessoas isso équasetão lógico quanto, digamos, reescrever a letra ea melodia
das canções dos Beatles; para outras, podesoar como atualização dos arranjos das
canções. E, mesmo assim, por queo rebuliço? Os livros deBeatrix Potter durantemuitos
anos haviamsido publicados nos Estados Unidos emedições reilustradas. Mas, na Grã-
Bretanha, lidamos comuma instituição nacional –motivo pelo qual, naturalmente, as
novas edições pela Ladybird Books fazemsentido emtermos comerciais e provocamtantos
transtornos. Emvez das edições pequenas ebrancas comsuas aquarelas sutis etextos
curtos, porémextremamentealusivos, agora nos oferecem–ou melhor, nos vendem–
meticulosas sequências defotografias mostrando animais debrinquedo embalsamados e
textos “atualizados”. Essa “atualização” revela uminteressanteponto devista sobreas
resoluções. Tomemos, por exemplo, a famosa abertura:

Era uma vez quatro coelhinhos quesechamavamFlópsis, Mópsy, Rabinho-de-

Algodão ePedro.
Eles moravamcoma Mamãenumbanco deareia, bemembaixo da raiz deuma
árvoregrandona.
Umdia a Dona Coelha dissepara os coelhinhos: “Olhemsó, queridinhos, vocês
podemir brincar lá fora. Só não cheguemperto da horta do Seu Gregório. Foi lá que
o Papai teveumacidenteefoi parar numprato deempadão no meio da mesa da
Dona Gregória.”[18]

Na nova versão, “baseada na história original eautorizada”, lê-se:

Era uma vez quatro coelhinhos. Eles sechamavamFlópsis, Mópsy, Rabinho-de-

Algodão ePedro. Moravamnuma toca sob a raiz deuma grandeárvore. Umdia,
tiverampermissão para brincar lá fora. “Fiquemperto decasa”, dissesua mãe. “Por
favor, não vão para a horta do Seu Gregório”. “Por quenão?”, perguntou Pedro.
“Porqueelenão gosta decoelhos”, respondeu a Dona Coelha. “Eletentará
apanhar vocês.”[19]
Ahistória do Pedro Coelho,
Beatrix Potter.
Lótus do Saber: 2009

Foram-seos detalhes do banco deareia; a Dona Coelha, agora jovem, émais polida com
os filhos; Pedro respondecomuma pergunta nummundo mais igualitário. Foi adicionado
umsubtexto urbano emqueapenas ocasionalmentesepermitequeas crianças brinquem
fora decasa. E, embora pareça muito previsível quea brincadeira da mortetenha sido
removida (mesmo queela apenas tenha sido, para nós queconhecemos o original,
ironicamentesubstituída por outra), écurioso queas palavras deadvertência, outrora
explícitas, sejamagora apenas ameaças veladas.
Certas sutilezas tambémseperderam; aquilo queBeatrix Potter secomprazia emdeixar
queo leitor deduzisse(muitas vezes no intervalo deumvirar depágina) tornou-seexplícito.
Na versão original, Pedro:

[…] foi direto para a horta do Seu Gregório. Seespremeu, seespremeu, passando por
baixo do portão!
[Página] Primeiro elecomeu umas alfaces eumpunhado devagens quenão estavam
nemmaduras. Depois comeu uns rabanetes.
[Página] Mas então ficou enjoado eresolveu procurar umpouco desalsa.[20]

Comparemos coma versão inteiramente“narrada”, na qual Pedro:

[…] correu direto para a horta do Seu Gregório.

[Página] Havia muitas verduras na horta do Seu Gregório. Pedro Coelho adorava
verduras. Começou a comê-las. Primeiro experimentou as alfaces. Emseguida
provou as vagens. Depois, comeu alguns rabanetes.
[Página] Pedro comeu demais, porqueera guloso. Começou a ficar enjoado.
“Preciso encontrar umpouco desalsa para roer”, pensou. “Isso vai mefazer bem.”

Aqui vemos uma interessanteretomada deumdos pontos centrais da discussão histórica

sobrea literatura infantil. Atéqueponto os livros para criança são didáticos? Eatéque
ponto são necessariamente didáticos?[21]
Élugar-comumdizer queos livros para criança do século XIXtinhamfortepeso
didático equesedestinavamprincipalmentea moldar as crianças emtermos intelectuais
ou políticos.[22] Emgeral, supõe-sequeesses livros representemhoje–edeveriam
representar –a liberdadedepensamento. Pode-sequestionar seisso édefato possível (ea
situação difereradicalmentedeumpaís para outro), mas essas duas versões dePedro
Coelho mostramquea utilização delivros para manipular a infância demaneira
deliberada está longedeter morrido. Olivro original finaliza como seguintetrecho:
 Écommuita pena queeu tenho decontar queà noiteo Pedro não sesentiu nada bem.
AMamãepôs o Pedro na cama, fez chá decamomila edeu para elebeber!
“Tomar uma colher desopa bemcheia na hora dedormir.”
[Página] Mas Flópsy, Mópsy eRabinho-de-Algodão jantarampão comamoras eleite
bemquentinho.[23]

Ea nova versão:

Depois a Dona Coelha olhou Pedro mais deperto. “Meu Deus!”, pensou. “Os bigodes
deleestão baixando! Elenão está muito bem!” Assim, a Dona Coelha decidiu dar a
Pedro alguma coisa para queelesesentissemelhor. Ela apanhou o chá decamomila
eesperou a água ferver. Pedro gemeu quando viu o chá. Elesabia queo gosto era
horrível. Pedro tevedesentar-sena cama ea Dona Coelha lhedeu umpouco dechá.
“Tomar uma colher ao deitar”, disseela, enquanto o aconchegava. Mas Flópsy,
Mópsy eRabinho-de-Algodão comerampão fresco, leiteeamoras no jantar.
Também receberam a dose que Pedro tomou e apreciaram cada gotinha do chá.
[Grifo meu.]

Ora, essas mudanças são chocantes ou admiráveis? Comcerteza existemmuitos

argumentos em favor das mudanças. Por exemplo:

as “velhas” edições são declassemédia edevido ao seu sistema devalores

tradicionais excluema maioria das crianças modernas;
as crianças modernas não entenderão muitas das referências decemanos
atrás;
a linguagemmudou ehá muitas palavras obscuras no original;
certas referências (como à morte) não são boas ou apropriadas para
crianças;
as crianças não mais seidentificamcomaquarelas esimcomfotos;
as “velhas” edições são muito caras; as novas são vendidas por cerca deum
terço do preço das antigas, quetêmmetadedo tamanho;
a nova edição será vendida emsupermercados elivrarias debairro, não
apenas emlojas especializadas, queatraemsomenteuma minoria. Ela
alcançará uma massa não habituada a livros ecolocará milhares de
crianças emcontato comuma parteimportantedesua cultura, à qual
antes não teriamacesso.

Etalvez o mais irritantepara os puristas:

semas novas edições, as antigas não sobreviverão.

Como era deseesperar, muitos leitores acusaramos editores depura ganância. Mas, pior
queisso, sentiram-setraídos; ea história por trás da sensação detraição ésignificativa.
Quando os direitos autorais dos livros deBeatrix Potter estavamprestes a expirar, em
1993, os editores da PenguinBooks fizeramuma reedição emformato grande, mas de
gosto impecável; o Peter Rabbit abc [Pedro Coelho abc, 1993] (alfabeto comilustrações
dePotter) éummodelo emseu gênero; o licenciamento deprodutos como quebra-cabeças
foi cauteloso efiel às ilustrações da autora; e, o melhor detudo, a Penguinproduziu uma
nova edição detodos os livros, voltando às aquarelas originais. Atéaí, tudo bem. Outra
instituição entra emcena, a Ladybird Books. Talvez não haja uma criança britânica nos
últimos cinquenta anos quenão tenha sido influenciada por esses volumes primorosos,
todos demesmo aspecto –uma figura colorida, luminosa, ao lado deuma página detextos
simples, criada para leitores decinco anos deidade. Sua enormevariedadeincluiu roteiros
deleitura, contos defadas epoemas simplificados, alémdelivros informativos para os
mais novos. São edições benfeitas, mas, verdadeseja dita, não são arte.
Quando Pedro Coelho foi publicado comfotografias pela Ladybird, a reação foi
violenta epodeser resumida da seguintemaneira:

por que a linguagemprecisa ser simplificada? Alinguagempara crianças

deveser expansiva evisionária; tudo o querestou foi umdesfiledeclichês
limitadores.
“simplificar” não torna o texto acessível; apenas “segrega” os leitores. Não
lhes éoferecida a oportunidade para expandir suas ideias.
o quequer dizer “elas não entendemas referências”? Somentesepodedizer
queas crianças entenderamplenamenteumtexto seelas “expandiram”
seus limites. E, afinal, o sistema educacional piorou?
não édeseadmirar queas crianças não seidentifiquemcomaquarelas se
não têmacesso a elas.
quando seretiramitens do conteúdo (como as referências à morte), que
resposta sepodedar ao eminenteilustrador britânico Edward Ardizzone,
queescreveu: “Estamos dispostos a proteger… [a criança] emdemasia dos
fatos mais duros da vida […]. Afinal decontas, numcerto sentido os livros
para criança são uma introdução à vida queseestendediantedelas. Senão
houver nesses livros nenhuma alusão à dureza do mundo, tenho dúvidas se
estaremos jogando limpo comelas”.[24] E, particularmenteno mundo
violento dos anos 1990, não era irreal supor queas crianças não
percebiama violência queas circundava?
por quedegradar o livro em relação a sua maior rival, a televisão? Atevê
faz melhor essetipo desimplificação.
por quenão vender os originais nos supermercados? Por quetornar
maiores os novos, quando Beatrix Potter concebeu seus livros
especificamentepara “mãos pequeninas”?
sea demanda épara essetipo deproduto, por quenão escrever livros
totalmentenovos?

Eo pior detudo:
 tais alterações sebaseiamna ignorância; elas ignoramo conjunto
crescentedepesquisas queevidencia queas respostas das crianças são
sutis evariáveis, enão despreparadas, como tudo o quevimos acima
sugere.

São essas, portanto, as frentes debatalha. Mas, por trás delas, espreita umconjunto bem
mais simples etosco depremissas quepermeia toda a discussão sobreos livros para
criança. Trata-sedequeos “favoráveis às edições originais” deBeatrix Potter são elitistas
esnobes, queachamqueo velho ébom, per se. São fascistas liberal-humanistas –talvez
nemseja umparadoxo –queapelampara valores “absolutos” quenão passamdeummeio
deapropriar-sedo Livro para si mesmos. Do outro lado estão os queprefeririamqueas
crianças lessemalguma coisa, por mais degradada edegradantequefosse, a quenão
lessemnada. Eles não entendemou não sepreocupamcoma cultura livresca, eapenas
desejamapropriar-sedela para fins pessoais subversivos ou práticos. Ao fazeremisso,
tratama criança comsuperioridadeeacabamdestruindo o livro: crianças queleemesse
tipo deescrita tornam-seviciadas emtelevisão evideogames, euma parcela importantede
sua cultura seperde.
Entretanto, ninguémsesurpreenderia coma publicação dePedro Coelho “alterado”
caso selembrassedo magnífico ensaio deRumer Goddenna revista The Horn Book em
1963, “AnImaginary Correspondence” [“Uma correspondência imaginária”]. Aautora
apresentou uma troca decartas entreBeatrix Potter eo sr. V. Andal da DeBasePublishing
Company, quedesejava publicar Pedro Coelho compalavras “simples o bastantepara
uma criança entender”. Asuposta réplica deBeatrix Potter poderia hojesoar assim: “Amim
meparecequeo senhor correo risco deusar ‘simples’ no sentido dementalmentedeficiente.
Serão as crianças dehojetão menos inteligentes queseus pais? Devemos enriquecer o
legado depalavras deuma criança –não diminuí-lo”.[25]
Essa confusão pelo tema tambémseaplica a questões decensura. Tomemos o exemplo
do livro Abigail at the Beach [Abigail na praia, 1988], deFelix Pirani. Otexto começa
assim:

Abigail eseu pai foramà praia. Opai deAbigail levou umguardasol euma
espreguiçadeira, uma garrafa térmica cheia desuco delaranja etrês latas decerveja,
alémdeuma caixa debiscoitos eumlivro. Abigail levou umbaldeeuma pá. Opai de
Abigail armou o guarda-sol ecolocou a espreguiçadeira embaixo. Sentou-see
começou a ler seu livro.[26]

Abigail constrói umcastelo deareia, imaginando queéumenormecastelo. Dois garotos

chegameameaçamderrubá-lo: “Sevocês tocaremnuma deminhas torres”, disseAbigail,
“eu falo pro meu pai eelepega vocês pelo calcanhar ecoloca vocês decabeça para baixo. Ele
éda Máfia”. Por três vezes ela afasta crianças mais fortes emalvadas dizendo queseu pai,
agentesecreto, “vai quebrar o seu braço edetonar sua bicicleta”, equeo pai dela é“fuzileiro
naval” edeixará o cachorro delas cheio deburacos debalas. Nessemeio-tempo, há um
delicado entrelaçamento da fantasia queAbigail construiu emtorno deseu castelo deareia
ea fantasia do livro queseu pai está lendo. Eledá para ela brincar as latas decerveja vazias.
Emdezembro do mesmo ano, foi publicado no jornal Times umartigo do humorista e
comentarista político Craig Brown. Eleressaltava que52 Membros do Parlamento [mp]
britânico haviamsolicitado aos editores querecolhessemo livro. Browndisseque,

Enquanto isso, o pai deAbigail está bebendo “três latas decerveja” […]. Oautor nem
mesmo teveo bom-senso desugerir quea cerveja era debaixo teor etílico […]. “Eu
diria queisso incentivaria uma criança a pensar quebeber cerveja era uma coisa boa
desefazer”, comentou [o mp]. Ah, as perversas mentiras dos editores deAbigail![27]

Isso podeter sido engraçado, mas não impediu quemuitas discussões fossemtravadas na
mídia, esalientou-sequeos mps estavamadotando uma ideia primitiva, simplória eliteral
deleitura –a dequehavia uma relação primária entrecausa eefeito. Oeditor concordou em
retirar o livro, mas somentese“pelo menos uma criança fosseincentivada… a beber”, ea
controvérsia diminuiu. Mas tornou a manifestar-seem1995, quando o livro foi
republicado por uma importanteredenacional desupermercados, a Sainsbury’s. O
supermercado recebeu quatro reclamações sobreo livro, econsequentementeo retirou das
prateleiras.[28] Tudo isso mostra a existência defundamentos superficiais para debates
entreos queapoiamo ideal deliberdade(“toda censura éruim”) eos queapoiama ideia de
responsabilidadeadulta emrelação às crianças.
Essenão chega a ser umproblema novo. Para cada leitor quecondenaria o quebem
entendepor heresia, sexo ou violência nos livros para criança, existemescritores
sustentando queesses textos deveriamser visionários elevar ao crescimento. Queos textos
deveriamser “abertos”, confrontar enão confirmar. Defato, como problema central da
relação depoder entreadultos ecrianças, o quedevemos incluir eo quedevemos excluir?
Para evitar algumas dessas discussões, precisamos definir claramentenossos termos.
Qual éexatamenteessa categoria detextos? Epara queserve? Entretanto, as dificuldades de
definição tambémsurgemdos detalhes práticos das resenhas sobreos livros ea
comercialização deles. Umexemplo clássico éo caso deWatership Down [A colina de
Watership, 1972], deRichard Adams, umbest-seller mundial (cujos heróis eram
coelhos). Como escreveu AlecEllis: “Watership Down éumfenômeno queocorreapenas
uma ou duas vezes numa existência, enão érazoável exigir mais deumtesouro tão raro”.
[29]
Esselivro tambémpossuía a singular característica deestar simultaneamente
disponível emedições para adulto epara criança. Quando publicado nos Estados Unidos,
foi resenhado comperspicácia na revista Newsweek, eo contrastecoma opinião deEllis é
surpreendente: “Farei umtrato comvocês. Senão disseremnada estúpido do tipo ‘Não
estou interessado numa história sobrecoelhos’, não direi nada estúpido do tipo ‘Éum
granderomance’”.[30] Asituação aqui implícita équehá uma escala devalores quevai dos
clássicos adultos atéo lixo para crianças, comos livros adultos deuma aceitável segunda
classeeos melhores livros para criança compartilhando o mesmo patamar. Tal sugestão
podenão resistir ao exameminucioso, mas éuma sugestão quecontinua presentena
cabeça decríticos acadêmicos e, defato, na cabeça dos quelidamcomo livro para criança.
(Umproblema parecido ocorreu mais recentementecomos livros da sérieHarry Potter.)
Devido a certas características deconfiguração do enredo, vocabulário econtrole
narrativo –exigidas empartepor causa da necessidadedeoferecer uma opinião
equilibrada quenão podeser concluída pelo leitor –, o livro para criança denível médio é
comparado ao romanceadulto denível baixo. Olivro escolhido pelo adulto “abaixo desua
capacidadedeleitura” (quepoderia ser chamado delivro de“banca deaeroporto”) é
semelhantea muitos livros para criança; eletendea ser umtexto “fechado” (como definiu
Barthes –ver capítulo 5) –daí a confusão, ea necessidadedeuma definição clara.
Nemmesmo os autores ajudameo sistema deprodução tambémgera problemas. Isso
resulta numcerto ceticismo entreos próprios autores. Frank Eyreobservou que:

[…] os autores delivros para criança ainda obtêmpouco reconhecimento alémdeseu

círculo profissional altamenteespecializado, eautores sobre livros para criança
ainda são vistos, conscienteou inconscientemente, como umtipo desubespéciede
crítico –executando uma tarefa secundária coma qual os mais bem-sucedidos
podemalgumdia ser promovidos a umtrabalho demaior responsabilidade.[31]

ENFRENTANDONOSSOS PRECONCEITOS

Uma das maneiras mais divertidas deenfrentar nossos preconceitos édescontextualizar a

leitura: efetuar distinções aparentementesimples entrepassagens textuais curtas ever o que
isso nos diz. Gostaria defazer essa experiência aqui porque, seja qual for a perspectiva pela
qual o leitor abordeestelivro, pareceprovável quetenha seus próprios preconceitos. Claro
quesepodeargumentar queas leituras descontextualizadas banalizamequasenão fazem
justiça aos textos; queessa éuma forma artificial deleitura; quegeralmentenão atentamos
muito para minúcias deestilo equeatribuímos ênfases diferentes a cada partedeumtexto.
Por outro lado, o quedefato propiciamos contextos? Muito provavelmente, fornecemuma
decisão já pronta sobreo tipo detexto comqueestamos lidando eo tipo devalor (epor
conseguinteo nível deatenção) quedevemos conferir a ele.
Os trechos a seguir foramselecionados detrabalhos queao longo dos anos tenho
utilizado para discussão. Solicito a alunos queos leiamcomo excerto deromances e, se
possível, decidamquais foramas “deixas” queos ajudarama concluir a qual tipo detexto
elepertence: bomou ruim, literário ou não, para criança ou para adulto. Não setrata de
ummero antídoto à falácia comumdequeépossível separar a literatura desuas
características linguísticas; diz muito às pessoas sobresuas percepções deleitura eseus
preconceitos inconscientes. Tambémproporciona uma introdução à “estilística” ea
conceitos de“registro” ou “linguagemadequada”. Talvez o leitor aprecieentrar no jogo.
Esses extratos são delivros para adulto ou delivros para criança? São bons tendo emvista
o gênero a quepertencem?

Quando Gerard eseu amigo deixaramo convento, seguiramnumpasso enérgico

para o centro da cidade. As ruas estavampraticamentevazias; e, comexceção de
alguma manifestação ocasional debriga ou regozijo numa cervejaria, tudo estava
quieto. Arua principal deMowbray, chamada Castle, emhomenagemàs ruínas da
antiga fortaleza baronial emsuas proximidades, era tão expressiva da civilização
atual dessa comunidadequanto o arrogantecastelo havia sido desuas antigas
dependências […]. Seguindo seu curso pela rua Castlepor cerca dequatrocentos
metros, Gerard eStephendobrarampor uma transversal econtinuaramatravés de
uma sériedevias etrilhas sinuosas atéquechegarama uma área descampada da
cidade[…].[32]

Uma seleção derespostas evidenciará os tipos deconfusão revelados por umexercício

como este. Nessecaso, a opinião sedividiu: a linguagemparecia sugerir infância –supôs-se
quea expressão “Gerard eseu amigo” era mais adequada para criança –ehá bastante
ação. Porém, ela searrasta por umtempo muito longo antes dealguma gratificação. Além
disso, as reflexões abstratas sobreo castelo ser “tão expressivo da civilização atual” envolve
demasiada imobilidadeou abstração (segundo sepensava) para a criança leitora. Da
mesma forma, as pessoas perguntaramo quedois personagens (presumivelmente) do sexo
masculino estão fazendo numconvento, ou fizeramobjeções à menção deuma “cervejaria”
ou deuma “manifestação debriga” (sendo “não convenientes”). Écurioso quea linguagem
arcaica não seja vista como umindicador; ou setrata deumtexto genuinamenteantigo ou
deuma imitação aceitável. Otrecho foi tirado deumromancepolítico “clássico” do século
XIXpara adultos, Sybil, or the Two Nations [Sybil, ou as duas nações, 1845], de
BenjaminDisraeli.
Osegundo excerto éambientado numa caverna:

Havia uma massa demetal enferrujado, dois aros ligados por uma corrente. Bob a
sacudiu, começando a identificar o quehavia encontrado. Umaro surgiu,
decompondo-seemescamas. Comelevinhamalgumas pedrinhas brancas que
tornarama cair suavemente. Eramossos. Eramos ossos deuma mão; eno outro aro
estavamos ossos separados do pulso deoutra mão; eos braços estavamadiante, eo
crânio, limpo eredondo esurgido do solo coma água queseassentava, ealémdo
crânio eda coluna, as bacias gastas da pélvis, umfêmur partido eseu par inteiro, eos
ossos inferiores das pernas. No punho algemado do esqueleto, Bob viu umpequeno
objeto queera deouro mas não uma moeda, epreso a umminúsculo edefeituoso
 osso do dedo umanel; eesses eletirou para [Maggie]; eesteera o marido dela. E
retirou os grilhões, as algemas quelhehaviamsido postas.[33]

Umnúmero maior depessoas identificou essetexto (corretamente) como umlivro para

criança, quasetotalmentepor causa do encontro como esqueleto. Odetalhedo estilo, que
imita comcuidado as percepções do personagemeassumeumtomdecididamentelitúrgico
(“eesteera o marido dela”), eseus vários pequenos desvios, foram, no geral, ignorados.
Esseéumexcerto deumlivro “literário” para criança, Ravensgill (1970), daqueleque
talvez seja o mais famoso autor britânico delivros para criança do século XX–as nuanças
sutis do estilo deWilliamMayneforampostas à margemuma vez queo livro havia sido
classificado como “para criança”.
Eleanor Camerondestaca a importância do estilo deMayne:

Como faz na estrutura deseus livros, Mayneelabora as fases dedesenvolvimento de

umparágrafo no sentido do efeito final pela apresentação gradual comatenção
plena ao timing, ao ritmo. Mayneéummestreda artedo controlerequintado, da
liberação disciplinada desua prosa, seja dentro da estrutura deseu enredo, seja
dentro da estrutura desua oração ou parágrafo. Épossível sentir a crescentetensão
do movimento plenamentetransmitido tanto pela estrutura da frasecomo pelo
aumento da ação.[34]

No mesmo sentido, Peter Hollindaleobserva que“o estilo deumromancedeMayne

funciona como uma maneira decontínuo etênuerecuo contra a forma eímpeto narrativo
exigidos por suas tramas, eo efeito éuma espéciededificuldademeticulosa na escrita que
reiteradamentedesvaloriza as crises dramáticas epsicológicas emsuas histórias”.[35]
Alémdisso, a prosa éignorada. Esqueletos são umassunto aceitável para as crianças
–ou não são uma preocupação adulta. Há uma distinção efetuada entre“diversão” e
“horror ameno” nessenível deresposta inicial.
Ofato dehaver uma tensão entreo estilo eo conteúdo provocava certo desconforto e
levava as pessoas a sugeriremqueessa era uma prosa “dequalidade”. Por outro lado,
ficava claramenteimplícito que, sendo assim, ela não podia ser para crianças. Isso sugere
que, para muitos leitores, há um“registro” deprosa do livro para criança, queéuma
escolha depalavras eestilos apropriados à literatura infantil. Para confundir as coisas, os
dois elementos, conteúdo eestilo, erammutuamenteexcludentes. As estruturas das orações
são simples, mas mesmo assimdesviantes. Defato, o leitor mediano tinha muita
dificuldadepara discriminar o queo especialista podia entender como textos “de
qualidade” ou “desviantes”. Não setrata inteiramentedas mesmas conclusões deI. A.
Richards emseu trabalho pioneiro A prática da crítica literária (1929/1997), queutilizou
uma experiência parecida. No caso dele, pedia aos alunos queidentificassemo quese
aparelhava à norma cultural aceita. Oquenos interessa aqui éo desvio quesinaliza
(conformeveremos) a “abertura” do texto.
Tudo o queestá “fora do comum” édifícil declassificar. Chambers descreveu Mayne
como:

[…] antes umobservador queumaliado. Mesmo sua técnica dramática parece

deliberadamentevoltada a afastar o leitor dos acontecimentos edas pessoas
descritas. Essa atitudeemrelação à história étão pouco encontrada nos livros para
criança quemesmo as quecresceramcomo leitores assíduos eatentos achammuito
difícil ler Mayneemseus melhores emais densos trabalhos.[36]

Emconsequência, Mayneadquiriu mais fama como “ummaravilhoso autor infantil para

adultos”[37] do quecomo autor para criança –fato umtanto desmentido por sua
prodigiosa produção publicada para criança (cerca decemlivros atéhoje). Afinal de
contas, os editores normalmentenão sedestacampor suas obras debeneficência.
Aconclusão mais clara tirada das reações a essetexto é, então, a premissa tácita deque,
“seéliteratura, não podeser para criança”, eo paradoxo dequea “literatura” deveser a
“melhor”, mas as crianças não podemtê-la.
SeRavensgill era problemático, o fragmento seguintefoi escolhido para verificar se
umtexto “neutro” seria facilmenteidentificado.

Elecambaleou pelo quarto atéa porta ea abriu apenas umpouquinho, comuma

mão no batenteea outra na maçaneta. Eles não tinhamdireito nenhumdemantê-lo
ali […]. Pôs-sea escutar. Alguémestava vindo. Os passos seguiramalémdesua porta.
Eleaguardou ummomento eoscilou umpouco para fora, no mesmo instanteemque
a enfermeira seguiu para a direita entrando emalgumcanto mais adiante. Para a
direita. Eleseguiu para a esquerda e, coma mão contra a parede, apressou-sesem
forças ao longo do corredor. Ao final do comprido corredor havia umpatamar e
degraus quedesciampara o saguão. Lá embaixo, havia pessoas conversando. Uma
torrentedeluz do dia seesparramava pela porta aberta. Eleouviu uma enfermeira
dizer: “Seo senhor esperar umpouco, eu vou chamar a enfermeira-chefe”.
Vagamenteeleviu alguémentrar por uma porta edepois umfrenesi debranco
quando a enfermeira seaproximou da baseda escada.[38]

Outra vez as opiniões sedividiram, talvez porquetemos aqui umpersonagemadulto num

livro para criança. “Eles não tinhamdireito nenhum” foi identificado como uma reação
adulta. Isso, junto como ambientedehospital (“hospitais não são conteúdo adequado
para crianças”) eo monólogo interior eramuma fortesugestão dequeo livro era para
adulto. Trata-se, porém, deumtrecho deWe Didn’t Mean to Go to Sea [Não tínhamos
intenção de ir para o mar, 1937], deumimportanteautor para criança demeados do
século XX, Arthur Ransome. Sua prosa, caracterizada pela falta deadjetivos, foi
desenvolvida a partir desua longa experiência como correspondentedeguerra na Rússia.
Aprogressão da percepção na criança, imitando as do personagemferido (quefoi
atropelado por umônibus), no geral foi vista como adequada para criança. Mais uma vez,
a identificação pareceu ser quaseinteiramenteuma função deitens do conteúdo.
Opróximo trecho poderia ter sido dequalquer best-seller efoi retirado deumtexto de
quarenta anos para evitar a identificação óbvia.

Numlado da estrada, estendia-seumpomar deantigas oliveiras, os troncos

retorcidos efolhas verde-acinzentadas formando contrasteencantador como verde
mais amarelado da grama baixa na qual tinhamsido plantadas havia umséculo ou
mais. Na quietudedo meio-dia, como sol salpicando a grama através das folhas
sequer intocadas por uma brisa, era umlocal verdadeiramentecampestre, com
aquela qualidadeencantatória queas deixava quaseà espera deuma ninfa ou fauno,
a qualquer momento, surgir por detrás deuma das árvores. Sentindo
instintivamentequenão encontrariamlocal mais aprazível para umpiquenique,
voltaram-separa o pomar semtrocar uma palavra e, sentando-sesob uma das
árvores umpouco afastada da estrada, desembrulharamo almoço.[39]

Muitos leitores sedeixaramenganar por alguns elementos deregistro quebempoderiam

classificar o trecho como infantil: “encantatória”, “ninfa ou fauno… surgir”, “umpouco
afastada”; atéa atividadedecomer (às vezes encarada como substituto para o sexo num
texto adulto) eo clima geral decontrolee“revelação” ao contrário de“exposição” –
“contrasteencantador”, “local verdadeiramentecampestre”. Há tambémumnível
fenomenal deescrita clichê–“quietudedo meio-dia […] salpicando a grama” –quemuitas
vezes produz nonsense (“na qual tinhamsido plantadas”) esentimentalismo (“sentindo
instintivamente”). No todo, seria deseesperar queos leitores tivessempelo menos
identificado o texto como debaixa qualidade independentementeda categoria emqueo
tivessemcolocado –embora muitos pareçamtê-lo situado na categoria infantil porque
perceberamseu estilo semoriginalidade. (Otrecho édeumromancepolicial satanista, To
the Devil, a Daughter [Uma filha para o diabo, 1956], deDennis Weatley.)
Parece, contudo, quea primeira deixa para situá-lo na categoria “para adultos” era
sua inatividade; o motivo básico para situá-lo na categoria “para criança” era a textura de
clichêecontrole. Oconceito dequeos adultos devemnecessariamentecontrolar os textos
para crianças émuito forte.
São essas, portanto, algumas das questões queprecisarão ser consideradas. Mas,
para começar, o leitor terá notado queatéagora usei os termos “livros para criança” e
“literatura infantil” demodo intercambiável. Precisamos agora definir mais precisamente
“literatura infantil” –e, já queela éàs vezes vista como uma contradição emtermos, definir
ambas as suas partes, bemcomo o todo.
[a] Aprimeira data serefereao ano depublicação da edição original ea segunda, ao de
publicação no Brasil. [N.E.]
[b] No Brasil, o ibby érepresentado pela Fundação Nacional do Livro Infantil eJuvenil
(FNLIJ), fundada em1968, comsedena cidadedo Rio deJaneiro. [N.E.]
 Embora não haja normas ou restrições intrínsecas determinando como
devemos ler literatura, assim que começamos a ler o texto, algum tipo de
norma e restrição entrará em ação, já que a própria atividade da leitura
não pode ocorrer sem elas […]. Seria má-fé ocultar o fato, mesmo no caso
de jovens alunos, de que nenhuma norma ou restrição é inerente ao
discurso literário e, por isso, privilegiada. Claro que certas normas serão
dominantes e pode haver fundamento para enfatizar sua vantagem e os
perigos de descartá-las, mas não há nenhuma justificativa para afirmar
que essas normas sejam intrínsecas à própria existência do discurso
literário.

K. M. NEWTON

Cada vez mais sou da opinião de que não existem livros para criança. Eles
são um conceito inventado por motivos comerciais e mantido pela
tendência humana de classificar e rotular. O autor honesto […] escreve o
que está dentro de si e precisa sair. Às vezes o que ele escreve terá
ressonância nas inclinações e interesses dos jovens, outras vezes não […].
Se precisa haver uma classificação, é de livros bons e ruins.
MARCUS CROUCH

ASPECTOS DADEFINIÇÃO

Tal como a maioria das perguntas sugeresuas respostas, assimtambémas definições são
controladas por seu propósito. Dessa maneira, não podehaver uma definição única de
“literatura infantil”. Oqueseconsidera um“bom” livro podesê-lo no sentido prescrito pela
correnteliterária/acadêmica dominante; “bom” emtermos deeficácia para educação,
aquisição delinguagem, socialização/aculturação ou para o entretenimento deuma
determinada criança ou grupo decrianças emcircunstâncias específicas; ou “bom” em
algumsentido moral, religioso ou político; ou ainda emumsentido terapêutico. “Bom”,
como uma aplicação abstrata, e“bompara”, como uma aplicação prática, estão em
constanteconflito nas resenhas sobrea literatura infantil.
Há, também, uma tensão entrea aceitação intelectual da pluralidadedesentidos da
palavra “literatura” e, não obstante, uma suposição deumconceito cristalizado devalores
absolutos. Assim, o personagemBisonho deA. A. MilneeHamlet deShakespearenão são,
no sistema atual devalores críticos, figuras comparáveis: não porqueumseja, efetiva e
universalmente, melhor queo outro, mas por queassimdiz o sistema.
Mas, seformos desenredar o emaranhado dejulgamentos, devemos considerar
maneiras dedefinir. Como vimos, embora haja certas características queparecemtornar
óbvia a leitura deum“livro para criança”, os aspectos textuais não são confiáveis. Quando
W. H. Audendeclara que“existembons livros quesão apenas para adultos […] não há bons
livros quesejamapenas para crianças”,[1] ou C. S. Lewis “Sou quasepropenso a definir
como cânonequea história infantil queédesfrutada apenas por crianças éuma história
infantil ruim”,[2] esses livros tendema gerar mais calor queluz.
Existe, ainda, uma ampla discordância quanto à possibilidadedeseabordar a
literatura infantil da mesma maneira quea literatura adulta. Podemos contrastar a
opinião deRebecca Lukens, para quem“a literatura para criança difereda literatura para
adulto emgrau, não emespécie[…] eescrever para crianças deveser avaliado pelo mesmo
padrão queescrever para adultos. Não aplicar a mesma norma crítica à literatura infantil
é, defato, dizer queela éinferior à literatura adulta”,[3] coma deJames SteeleSmith:
“Podemos ainda nos enredar na concepção equivocada dequea literatura infantil envolve
os mesmos critérios deexcelência literária quea literatura adulta”.[4]
IsabelleJandesconsidera, comimpaciência, a “norma acadêmica” quedistribui juízos
devalor:

Os críticos, sempreprontos a distribuir notas boas emás –estão preparados para

avaliar esse“subproduto” por padrões acadêmicos edeclarar queuma desuas
produções éou não é“literatura”, éou não é“bemescrita” equeela temou não
chancedetornar-seum“clássico”.
Discussões escolásticas dessa ordemapenas disfarçama verdadedequetais
obras existempor si mesmas enão como degraus deuma escada atéa leitura adulta.
Oimportante[…] não éseela éou não literatura, mas queela deveser para
crianças; seu interesseeimportância dependemdessa característica específica.[5]

Houve, também, uma certa confusão quanto à literatura ser uma criação diferente, bem
como sobreo modo como ela deveser tratada. Sheila Egoff, GordonStubbs eRalphAshley,
na introdução deOnly Connect: Readings on Children’s Literature [Apenas conecte;
leituras sobre literatura infantil, 1980], “não endossama opinião dequea crítica da
literatura infantil exigeadotar uma escala especial devalores”.[6]
Emcerto sentido, andamos para trás; conformerealça LanceSalway: “Acrítica se
ocupou, emgrandeparte, da literatura infantil duranteo século XIX[…]. Emmuitos
aspectos, a discussão crítica […] era menos restrita do queéhoje: livros para os jovens
pertenciamao corpo geral da literatura eescrever sobreeles não serestringia a periódicos
especializados”.[7]
Como consequência, temos a perspectiva deNicholas Tucker:

Ao contrário dealguns queescreveramsobreessa questão, acredito quehá

diferenças intrínsecas entreos melhores livros destinados a crianças eos escritos
 para adultos, equenenhuma literatura infantil jamais poderia ser uma obra dearte
no mesmo nível deuma deTolstói, GeorgeEliot ou Dickens, por exemplo. Seo escritor
estiver voltado a umpúblico jovemdevenecessariamenterestringir-sea certas áreas
da experiência edo vocabulário.[8]

Podemos partir dessa condenação direta deTucker, queclaramenteaceita o conceito-

padrão devalores, echegar à opinião deMarcus Crouchdequea única diferença entre
esses dois tipos delivros éo modo como os infantis devemser abordados: “Os livros queas
crianças lerão são por nós examinados coma ajuda detodos os critérios aplicados aos
livros lidos por adultos, ecomumúnico critério adicional –a acessibilidade”.[9]
Ocomentário deJill PatonWalsh(admiravelmentesensato) sobreos problemas da
escrita delivros para criança sugereque:

Olivro infantil apresenta umproblema mais difícil, tecnicamentemais interessante–

o defazer uma declaração adulta inteiramenteséria, como qualquer bomromance,
sendo extremamentesimples etransparente[…]. Anecessidadedecompreensão
impõeuma obliquidadeemocional, umprocedimento indireto na abordagem, que,
como a elisão ea afirmação parcial na poesia, muitas vezes éfontedeforça estética.
[10]

Bisonho, o burrico amigo deWinniePuff, personagemdeA. A. Milne, no traço do

ilustrador Ernest Howard Shepard, ainda empreto ebranco

Essa abordagempositiva leva a umelemento fundamental, não só à discussão sobreo

status dos livros para criança mas tambémao modo como definimos o campo –ou seja, ao
argumento dequeler literatura infantil é, para o adulto, um processo mais complexo do
que ler um livro adulto.

MODOS DELER

Estamos lidando comtextos destinados a umpúblico não adulto, textos quesão criados
por adultos numambientesocial complexo. Emtermos do queisso significa para uma sub
ou anticultura, equivalea ler uma tradução.
Três situações deleitura precisamser distinguidas: o adulto quelêumlivro destinado a
adultos, o adulto quelêumlivro destinado a crianças ea criança quelêumlivro destinado
a crianças. As diferenças entreessas situações são fundamentais para a nossa discussão. A
crítica tendea falar delas como sefossemiguais –mas não são, exceto deuma maneira um
tanto perigosamenteilusória.
As duas situações quemais seaproximamentresi são a primeira ea última, pois
compartilhamumfator básico deleitura. Nas palavras dePatricia Wright:

Aleitura começa comprocessos depercepção eatenção quepodemresultar da

experiência passada do usuário (saber ondeolhar) ou da especificação do propósito
da leitura (saber o queprocurar). Esses processos serão cognitivos, conceitualmente
movidos decima para baixo. Apercepção ea atenção do usuário tambémserão
influenciadas por processos debaixo para cima ou movidos por dados, gerados pelo
texto epelo ambienteda tarefa.[11]

Emoutras palavras: nossas referências eintenções são decisivas. Éclaro queos leitores
adultos nunca podemcompartilhar as mesmas referências queas crianças, emtermos de
experiência deleitura evida. Omenos evidenteéquesó raramentecompartilhemo mesmo
propósito na leitura (tal como os resenhistas são leitores totalmenteatípicos). Quando os
adultos leemlivros para adulto, emgeral o fazempara sedistrair ou seinstruir, tomando a
obra emseus próprios termos edesempenhando ou reagindo contra o papel deleitor
implícito no texto. Ou, ainda, estão lendo por umpropósito externo –criticar, comentar ou
discutir.
Quando os adultos leemlivros para criança, normalmenteprecisamatentar para
quatro sentidos diferentes, ao mesmo tempo. Primeiro, apesar deocasionais protestos em
contrário, os adultos emgeral leemlivros infantis como se fossem textos escritos para
adultos. Sea leitura for motivada por algo quenão o prazer, registraremos a presença do
leitor implícito, mas “leremos contra” ele–o quecertamenteexplica o baixo status dos livros
para criança.
Assim, umtexto deve“implicar” umleitor. Ou seja, o tema, a linguagem, os níveis de
alusão etc. “escrevem” claramenteo nível deleitura. (Não por acaso, os livros deA. A. Milne,
ou vários deRoald Dahl, tornaram-sepopulares tanto entreadultos como entrecrianças: o
público implícito neles étanto adulto quanto infantil.) Isso fica mais fácil deperceber
quando o nível implícito éalto; semdeterminado conhecimento ou experiência, o texto não
será –não poderá ser –“entendido” emumnível “razoável”. Mas, da mesma forma, quase
sempreestá implícito umgrau limitado deexperiência: pode-seexplicar emexcesso para
umleitor experiente. Isso ocorreemníveis muito elementares enos leva a formar umjuízo
sobrea relação entrea criança eo texto como texto.
Mas não temos obrigação nenhuma deaceitar o papel do leitor implícito. Éo que
geralmentefazemos emumtexto escrito para adulto: selecionamos o livro deacordo como
nível queeleexige(é“difícil” ou “fácil” deler?). Mas, no caso dos livros para criança, éfácil
ler contra essa premissa. Épor isso queo contexto da leitura –a atitudeemrelação ao texto,
eos objetos queo circundam, o “peritexto” –étão importante. Emmuitas circunstâncias,
essa primeira maneira deler provavelmentedominará; podeser uma leitura mais
profunda eperspicaz do quea feita por uma criança, mas trata-sedeuma leitura
apropriada?
Emsegundo lugar, normalmente, quando o adulto lêtextos infantis, quasesempreo
estará fazendo em nome de uma criança, para recomendar ou censurar por alguma
razão pessoal ou profissional. Os critérios aqui utilizados certamentesupõemo público
implícito elevama umjuízo intelectual quanto ao livro emquestão ser ou não apropriado a
essepúblico. Logo, os critérios para o primeiro deveriamser: a preferência pessoal
(política, sexual, temática); a conveniência do conteúdo (como o adulto o percebe) para o
uso queserá dado ao texto (formação dehabilidades, educação social, diversão); e, talvez o
mais fácil, a complexidadelinguística. (Como veremos, esseespaço ideológico revela, na
maioria das vezes, as cegueiras dos leitores eeditores.)
Raramente, embora o fenômeno cresça cada vez mais, o adulto podeler o texto com
vistas a discuti-lo com outros adultos. Nessecaso, o olhar analítico podeser dominante, e
podemos não nos envolver como livro como o faríamos emuma primeira leitura. É, por
assimdizer, a leitura do superego, transformando tanto o primeiro como o segundo tipo
deleitura emcomunicações aceitáveis.
Quemquer quetenha lido muitos livros para criança quando adulto provavelmente
concordará queéo tipo mais gratificantedeleitura –e, outra vez, o mais inadvertido por
aqueles emdúvida quanto ao status da atividade–, o queenvolveaceitação do papel
implícito; équando o leitor se rende ao livro nos termos do próprio livro. Corresponde
ao mais próximo quepodemos chegar deler como uma criança; porém, está ainda muito
longeda leitura feita por uma criança deverdade.
Há aqui outras sutilezas complicadoras. Vocêlêcomo a criança quefoi, ou como a
criança quevocêpensa ser? Recorreà sua autoimagemdecriança ou à memória da
“sensação” deleitura da época da infância? Atéqueponto os leitores conseguemesquecer
sua experiência adulta?
Pesquisas como a deMichael Bentonet al.[12] mostramqueas crianças são muito mais
competentes emlidar comtextos do quegeralmentesesupõe; mesmo assim, édifícil
reproduzir essa relação. Não podemos nos basear, como disseumcrítico, “na autoridade
decomunidades interpretativas”[13] –nas quais a maioria dos leitores terá o mesmo
entendimento geral deumtexto. Afinal, muitas das teorias derecepção eresposta se
baseiameminvestigações sobretextos escritos para adulto.[14]
Dessa maneira, sedesejarmos definir nosso campo deestudo, devemos admitir quea
própria percepção dos textos dentro dessecampo éproblemática. Há uma confusão entre
qualidadeepúblico, quetantas vezes temagrupado os livros para criança comos livros de
“cultura popular”, emgeral, debaixo nível.[15]

DEFINIÇÃODE“LITERATURA”

Oaspecto positivo équeo conceito de“literatura” conformedefinido pelo sistema cultural

dominante–eassimaceito demodo subconsciente–deveser visto pelo queé, seja para ser
contestado ou não. Aeliteliterária temsecaracterizado por relutar emdefinir. Matthew
Arnold escreveu emThe Study of Poetry [O estudo da poesia, 1880]:

Os críticos seempenhamemdelimitar o queemabstrato constitui a essência da alta

qualidadena poesia. Émuito melhor recorrer a exemplos concretos. Eles são muito
melhores por serempercebidos no verso do mestredo quepor seremexaminados
atentamentena prosa do crítico […]. Mas, senos pedissempara definir alta
qualidadeemabstrato, nossa resposta deveria ser: “Nunca, pois assimestaremos
obscurecendo enão esclarecendo a questão”.[16]

Essa desistência podeser vista como uma cortina defumaça colocada pelo sistema para
evitar expor a simples verdadedequealgo ébomporquenós, autoeleitos, assimo dizemos.
[17]
Amáxima da teoria eda crítica sobrea literatura ser acessível somenteaos dotados de
“intuição treinada” tambémexclui automaticamentetodos os leitores infantis etodos os
livros para criança. Amáxima éequivalenteà deHenry James emThe Future of the Novel
[O futuro do romance, 1990]:

Aliteratura infantil, como podeser chamada por conveniência, éuma atividadeque

ocupa por si mesma uma partebastanteconsiderável do cenário. Grandes fortunas,
senão grandes reputações, são construídas […]. Otipo degosto queera chamado
“bom” nada tema ver como assunto: estamos manifestamentena presença de
milhões para quemo gosto não passa deumimpulso obscuro, confuso, imediato.
[18]

Para muitos, esseéo modelo; mas éinaceitável.

 Apergunta “o queé‘literatura’?”, atébemrecentemente, mal parecia digna de
discussão para os mais íntimos dela. Nas palavras deJeremy Tambling:

Não sepodesustentar quea categoria “literatura” tenha algumsignificado essencial:

não há nenhumcorpo deescrita que“deva” ser estudado como tal, como depósito de
“valores culturais” ou detradições importantes…
Dizer “sabemos o queéliteratura” edepois mencionar alguns nomes famosos –
Shakespeare, Milton, Wordsworth–significa quetrabalhamos numcírculo:
sabemos o queéliteratura porquetemos estes escritores queconfiguramumpadrão
imaginário emquea literatura édefinida emrelação a eles.[19]

Podeparecer uma afirmação radical ou óbvia –ou ambas, segundo desconfio. Emminha
experiência, os alunos deliteratura na graduação carregamuma resistência enraizada a
valores do sistema dominante, bemcomo uma compreensão perspicaz do queseespera
quedigam(o queéumalento). Isso não significa uma mera obviedadeeducacional; é
importantepara os livros infantis, emquea oralidade, a subcultura, ou anticultura, ou
cultura paralela da infância são fatores relevantes na interpretação dos textos.
“Literatura”, portanto, éumtermo muito persuasivo. Resumamos seus significados. A
primeira distinção éentreo quegeralmentesepensa ser a literatura eo queela, emtermos
lógicos ou conjeturais, podeser. Quando comparada a outros textos, considera-sea
literatura “mais elevada”, “mais densa”, “mais carregada”, “especial”, “à parte” eassim
por diante. Considera-se, também, queela seja o “melhor” queuma cultura podeoferecer.
Parecehaver nisso duas maneiras dedizer a mesma coisa, mas elas dão origema umtipo
deesquizofrenia –como temos visto –entreas pessoas ligadas ao “universo do livro
infantil”, uma vez quea “literatura” évista como não “adequada” para crianças –sem
questionar a aptidão queas crianças têmpara coma literatura, mas queesta não se
relaciona como universo infantil.
As definições deliteratura podemser convenientementeseparadas emcaracterísticas,
normas culturais esegundo os usos queos indivíduos dão ao texto.
Para muitos leitores, não está claro queédifícil especificar seumtexto éou não
“literatura” apenas por observá-lo. Émais importanteo valor queseatribui a eledo queas
características quepossui. Certamente, o texto literário temuma tendência a apresentar
determinados aspectos linguísticos. Tais aspectos muitas vezes representamuma função
da mensagemlinguisticamente“autossuficiente”, quenão precisa deumcontexto de
interação humana imediata para ser compreendida. Existem“marcadores” típicos no
texto, tais como: enquanto no discurso normal o emissor eo receptor, remetentee
destinatário são marcados como primeira eterceira pessoa, na literatura não é
necessariamenteassim. Mas isso não faz do texto “literatura” emseu sentido geralmente
aceito. Éo contexto cultural quedetermina a classificação.
Tal percepção éimportantepara a literatura infantil porque, na maioria das vezes, se
supõequehaja um“registro” adequado dos livros para criança –palavras eestruturas
características –queidentifica o tipo tão prontamentequanto o “conteúdo”. Tambémse
costuma supor queesseregistro élimitado a ponto deexcluir a “literariedade”. Dessa
forma, seo queconstitui as características superficiais da literatura éuma decisão cultural,
quer a imagemcorrenteda infância seja positiva, quer negativa, os livros para criança
serão inevitavelmenteexcluídos do sistema dejuízos devalor. Via deregra, as normas
culturais não são aplicadas a umgênero pouco considerado ou demá reputação.
Mas, sea literatura não podeser definida como útil por seus aspectos superficiais, pode
ser definida por seu uso? Lemos a literatura deuma maneira diferenteda não literatura:
extraímos do texto sensações ou reações. No entanto, no caso dos livros para criança, não
podemos fugir ao fato dequesão escritos por adultos, dequehaverá controleeestarão
envolvidas decisões morais. Da mesma forma, o livro será usado não para acolher ou
modificar nossas opiniões, mas para formar as opiniões da criança. Assim, os tipos de
leitura queos textos para crianças recebemdelas envolvemaquisição da cultura eda
língua. Isso significa quea definição “não funcional” de“literatura” exclui toda literatura
infantil ou não seaplica a ela.
Nessecaso, também, como o único elemento quedistinguea literatura infantil éseu
público, torna-secomumsupor quea apreciação estética não seja algo disponível à
criança e, consequentemente, tenda a ser inerenteà sua literatura. Vimos quea narrativa,
atébemrecentemente, temsido considerada uma parteinferior dos estudos literários. Mas
tomemos o seguintecomentário deC. S. Lewis, umescritor quenormalmentesesupõeestar
do lado da criança. Ao escrever On Stories [Sobre histórias, 1966], elecomenta:

Ao falar delivros quesão “meras histórias” […] praticamentetodo mundo pressupõe

quea “emoção” seja o único prazer queelas propiciamou sedestinama propiciar.
Emoção, nessesentido, podeser definido como a alternância detensão e
relaxamento da ansiedadeimaginada. Éisso queeu acho quenão éverdade. Em
alguns desses livros, epara certos leitores, umoutro fator intervém[…]. Algo queas
pessoas cultas recebemda poesia podechegar às massas por meio das histórias de
aventura equasedenenhuma outra forma […]. Oreleitor não está procurando
surpresas concretas (quesomentepodemocorrer uma vez) mas umcerto “estado
ideal desurpresa” […]. Deve-seentender que[…] o enredo […] na verdadeéapenas
uma redena qual seapanha algo mais. Overdadeiro tema podeser, enormalmente
é, algo quenão temsequência emsi, algo mais queumprocesso emuito mais
semelhantea umestado ou qualidade.[20]

Valea pena considerar o subtexto deLewis, pois a escolha desuas palavras trai umrespeito
básico por seu público. Acriança éigualada com“as massas”, a narrativa é“uma rede”, e
redes apanhamos ingênuos eincapazes, eos aprisionam. Estamos nos aproximando da
noção dequeas crianças devemnecessariamenteter algo não apenas diferente, mas
menor.
 Não temajudado a ideia dequea narrativa seja a estrutura dominantedos livros para
criança. EmAspectos do romance (1927/2005), E. M. Forster lamentava que: “Sim–
minha nossa, sim–o romanceconta uma história”.[21] Claro queo estudo da narrativa
proliferou a partir de1949, quando, numcompêndio fundamental, Theory of Literature
[Teoria da literatura, 1942], os norte-americanos RenéWellek eAustinWarren
afirmaramquea “teoria ea crítica literárias voltadas ao romancesão muito inferiores,
tanto emquantidadecomo emqualidade, à teoria eà crítica da poesia”.[22] Comisso,
abrirama possibilidadedeaceitar outros textos como sujeitos à crítica. Mas, como mostra
o subtexto deLewis, a narrativa emsi não éconsiderada a mais elevada das estruturas,
como o autor demonstrou emsua própria ficção para crianças, na qual a narrativa, por
mais habilidosa queseja, não passa deuma mera portadora deideias abstratas.
Isso podeparecer umpântano e, então, abordemos a definição do ponto devista da
lógica, da linguagemeda cultura evejamos quais são as implicações. JohnM. Ellis salienta
quea palavra “literatura” écomo a palavra “erva”: antes dedescrever o mundo, ela o
organiza. Não são as características da planta quefazemdela uma erva, mas antes o lugar
ondeela está crescendo. Do mesmo modo, “os textos literários não sedefinemcomo textos
deumtal formato ou estrutura, mas como peças delinguagemutilizadas deuma
determinada maneira pela comunidade”.[23] Essa definição diz queo texto não é tomado
como especificamente relevante ao contexto imediato de sua origem. Ou seja, o texto é
usado demodo estético, não prático. Por conseguinte, elepodetornar-se literatura, eser
usado dediferentes maneiras emmomentos diferentes. Diários ecartas, por exemplo, se
tornamliteratura emvirtudedeseremlidos por umpúblico para o qual não eram
destinados epara umpropósito diferente. Claro queisso gera problemas para os livros
destinados a crianças, quetendema ser usados para fins práticos como a educação ou
socialização.
Há tambémumproblema coma literatura “popular”, ou seja, livros usados (e
consumidos) especificamentepara o prazer imediato (policiais, pornografia etc.). Quando
usados como tal, não são (pelo senso comum) literatura; mas, quando usados para outra
finalidade, são –evice-versa.
Aliteratura infantil temesseproblema, coma dificuldadeadicional dequenão
podemos saber como uma criança a lê–como uma experiência “literária” ou como uma
experiência funcional. Qualquer texto podereceber uma leitura “literária” –edevemos
tomar cuidado coma contradição ao dizer quealguns textos agradammais queoutros –,
pois os valores queneleaplicamos tambémpertencemao sistema cultural.
Como já vimos, umlinguista podecaracterizar como textos “literários” partedeuma
pequena edesviantecomunicação humana queficou “fossilizada”. Tais textos sedesviam
da linguagem“normal”, etais desvios tendema seguir padrões. Essa definição não faz
referência a juízos devalor gostos ou aversões; ela meramentedescreveecomisso evita a
redundância dedefinições como a dada por Raymond Williams emKeywords [Palavras-
chave, 1976], quefaz uso determos como “bemescrito”, “substancial” ou “importante”.
 Nada disso satisfaz a ideia básica dequealguns textos são “melhores” queoutros –em
termos culturais, não terapêuticos. Precisamos adotar o conceito óbvio deque“literatura”
éa escrita autorizada epriorizada por uma minoria influente. Anoção de“cânone” ou
“correnteprincipal” éuma construção social. Esse“cânone” temsido influenciado pelas
universidades e, para quea literatura infantil aceda a essa condição privilegiada, devese
tornar parteda estrutura depoder ou essa estrutura precisa mudar.
Umresumo muito convincentedessa discussão seencontra no livro deTerry Eagleton,
Teoria da literatura (1983/2001). Destaco os pontos mais incisivos:

Os teóricos, críticos eprofessores deliteratura são, portanto, menos fornecedores de

doutrinas do queguardiões deumdiscurso. […] Certos escritos são selecionados
como mais redutíveis a essediscurso do queoutros; a eles dá-seo nomedeliteratura
ou de“cânoneliterário”. […] Alguns dos mais entusiastas defensores do cânone
demonstraram, detempos emtempos, como o discurso podeoperar na escrita “não-
literária”. Defato, esteéo problema da crítica literária: definir para si mesma um
objeto especifico, a literatura, embora exista como uma sériedetécnicas discursivas
quenão têmrazão deficar aquémdesseobjeto. Senão tivemos nada melhor a fazer
emuma festa, semprenos resta tentar analisá-la do ponto devista da crítica literária
[…]. Esse“texto” podemostrar-setão rico quanto o das obras canônicas, eas
dissecações críticas quedelesefazempodemser tão engenhosas quanto as de
Shakespeare. […] Sua preocupação [da crítica literária] écoma literatura, porquea
literatura émais valiosa ecompensadora do quequalquer outro texto sobreo qual se
poderia construir o discurso crítico. Adesvantagemdessa pretensão éa deela ser
evidentementefalsa […]. Sua exclusão daquilo queéestudado ocorrenão porquenão
sejam“redutíveis” ao discurso: éuma questão deautoridadearbitrária da
instituição literária.[24]

Assim, não há razão para os livros para criança ficaremdefora do cânonerespeitável

(como uma alternativa) ou não seremestudados como mesmo rigor (queos outros).
Tambémnão há razão nenhuma para queumdiscurso novo eparalelo não deva ser criado
para lidar coma literatura infantil. Aúnica questão real édestatus, eessa éuma questão de
poder.
Muitas das pessoas envolvidas coma literatura infantil notama tendência deusar “não
só a literatura adulta como modelo mas o gosto dos adultos como padrão”.[25] Por outro
lado, acadêmicos radicais quedesdenhamo cânonecomo anacronismo motivado pela
política ainda escrevemlivros que“releem” Miltonou rediscutemas minúcias de
Shakespeare.
Omesmo acontececoma ideia de“linguagemliterária” como algo quedefinea
literatura. Oquenão significa definir a linguística: o fato deumautor utilizar verso não
resulta empoesia. Oqueo leigo normalmentesereferepor “linguagemliterária” éuma
linguagemdesvianteeinacessível. A“linguagemliterária” é diferenteno sentido dequeo
discurso ao qual ela pertenceéexclusivo.
Disso, seinstaurou uma confusão entreas características genéricas da linguagemeos
juízos devalor; e, mais uma vez, a literatura infantil émuito propensa a ser lida dessa
forma. Oargumento mais comumcontra essas definições équeelas levama umterreno
pantanoso deinterpretação pessoal, emqueuma avaliação étão “boa” quanto outra.
Existemvários problemas comessa abordagem. Defato, ater-sea umcânoneea uma
“cultura” significa priorizar umgrupo eumdiscurso e, comisso, alienar o resto (nesse
caso, a literatura infantil). Osegundo problema équeestamos agora efetivamentenum
desses pântanos, exceto queas interpretações epreferências pessoais intuitivas acabam
sendo as estabelecidas por umgrupo isolado.
Umcético diria que, comtal interpretação pessoal, seperde, primeiro, o dinheiro
daqueles queseinteressampela educação, artes ecultura e, segundo, o privilégio detodos
os demais denão ter depensar por si mesmos.
Oqueprecisamos éestabelecer o rigor do método, enão usar uma concepção
predeterminada das respostas queencontraremos. Para a literatura infantil, isso
significará liberdadepara estudá-la, euma abordagemintelectual clara quetornará seu
estudo relevantea seus leitores –alémdeuma exclusividade, quea tornaria aceitável. Longe
deatingir o caos, relativizar possibilitará queos leitores da literatura infantil tomem
consciência deseo queeles acreditamser excelenteos comprometecomalgumtipo de
ensino político esocial.
Há umoutro aspecto na definição deliteratura infantil. Desdequepossamos concordar
quea cultura dominantedecideo queé“boa” literatura equeestejamos –ou pelo menos
deveríamos estar –livres para concordar ou não, ou seja, entrar ou ficar defora desse
clube, a não funcionalidadeda arte(como disseOscar Wilde, “toda arteécompletamente
inútil”, epor isso éarte) não seaplica à literatura infantil. Os livros para criança são
definidos tanto por “bons para” como por “bons”; e, novamentepor definição, aquilo queé
inútil não podeser bompara a criança-leitora. Peter Dickinsonencarou esseproblema
numantigo einfluenteensaio: “InDefenceof Rubbish” [Emdefesa do lixo, 1976]. Dickinson
define“lixo” como “todas as formas emateriais deleitura quenão contenham, aos olhos do
adulto, nenhumvalor visível, seja estético ou educacional”.[26] Após argumentar emfavor
do valor social detextos não reconhecidos, eleconclui: “Afinal decontas, podenão ser lixo.
Oolhar adulto não énecessariamenteuminstrumento perfeito para discernir certos tipos
devalores”.[27]
Decerto modo, portanto, a literatura éo queescolhemos fazer dela. Aliteratura
infantil éumconceito inevitável, semparentesco comoutros tipos deliteratura, embora
possa sobrepor-sea eles. Talvez seja inevitável o fato dequetal “sistema”, como define
Shavit, tenha umstatus inferior; mas isso depende, emgrandeparte, do modo como a
sociedadeencara as crianças ea infância.
Aliteratura éumtermo-valor. Parecequea literatura infantil, ao separar-se(por
conveniência administrativa), define-se(exclusivamente) emtermos deseu público. Daí,
precisamos perguntar o queacarreta a outra metadedo termo. Oqueéuma criança?

DEFINIÇÃODECRIANÇA

Aresposta éaliada à cultura tanto emtermos sincrônicos como diacrônicos. Nicholas

Tucker, emWhat is a Child? [O que é uma criança?, 1977], aproxima características
transculturais ediacrônicas da infância. Entreelas seincluema brincadeira espontânea, a
receptividadeà cultura vigente, os constrangimentos fisiológicos (emgeral, elas são
menores emais fracas queos adultos), ea imaturidadesexual (o queimplica quecertos
conceitos não lhes são imediatamenterelevantes). Elas tendema formar laços emocionais
comfiguras maduras, a ter dificuldades quanto ao abstrato, a ter menor grau de
concentração queos adultos ea estar vulneráveis a percepções imediatas. Por isso, elas se
adaptammais facilmentequea pessoa madura (cujos “esquemas” do mundo tendema
estar fixados), o que, por sua vez, temmuitas implicações para o escritor. Há consideráveis
indícios dequeas habilidades cognitivas das crianças sedesenvolvemnuma lógica
comum, embora haja muita discussão sobreatéqueponto esses “estágios” podemser
identificados.
Opróprio Tucker, emThe Child and the Book [A criança e o livro, 1981], tomou os
estágios dedesenvolvimento postulados pelo pioneiro da psiquiatria infantil JeanPiaget
em1929 eos correlacionou comos mesmos textos. Olivro demonstra quehá dificuldadede
generalização, já quecada criança irá diferir da norma. Entretanto, podeser útil aqui
abordar as implicações gerais dessas características. (As diferenças específicas entre
criança-leitora eadulto-leitor serão consideradas no próximo capítulo.)
Na maioria das vezes, podemos dizer que, emestágios diferentes, as crianças terão
atitudes variadas emrelação à morte, ao medo, ao sexo, a perspectivas, ao egocentrismo, à
causalidadeetc. Serão mais abertas ao pensamento radical eaos modos deentender os
textos; serão mais flexíveis emsuas percepções detexto. E, como a brincadeira éum
elemento natural deseu perfil, verão a linguagemcomo outra área para exploração lúdica.
Elas são menos limitadas por esquemas fixos e, nessesentido, têmuma visão mais
abrangente.
Quanto a umlado negativo –pelo menos no quediz respeito ao adulto –, as crianças têm
menos conhecimento sobrea linguagemeas estruturas dos livros; as distinções quefazem
entrefato efantasia, entreo desejável eo real são instáveis; eelas são capazes deatribuir
características humanas a objetos inanimados deummodo bemmenos controlado queo
dos adultos.
Pode-sedizer queelas pertencem, defato, a uma cultura diferente–talvez a uma
anticultura ou contracultura. Certamente, como nota Diana Kelly-Byrne, há uma
considerável complexidadenas relações dos adultos comas crianças.[28] Tudo isso é
muito incômodo para o adulto quelida comcrianças etextos. Emcerto sentido, as crianças
pertencema uma cultura “oral”, o quesignifica queelas podemapresentar diferentes
modos depensar elidar comdiferentes gêneros textuais.[a]
Apesquisa sobrea narrativa dehistórias infantis ea percepção degêneros narrativos
chega a afirmações parecidas.[29] Emtermos detipos “apropriados” dehistória, as
estruturas serão avaliadas demaneira diferente, mesmo quenão sejamplanejadas de
modo diferente. As crianças podemser mais suscetíveis a questões baseadas na memória
popular, enão revestidas por esquemas, daí a “relegação”, como disseJ. R. R. Tolkien, dos
contos defadas ao jardimdeinfância.

Defato, a associação entrecrianças econtos defadas éumacaso denossa história

nacional. Os contos defadas no moderno mundo letrado foramrelegados ao
“jardimdeinfância”, como os móveis gastos ou antiquados são relegados ao quarto
debrinquedos, basicamenteporqueos adultos não os desejamenão seimportamse
foremmaltratados. Não éa escolha das crianças quedecideisso. As crianças
enquanto classe–exceto pela normal falta deexperiência, elas não são uma classe–
não gostammais decontos defadas, nemos entendemmelhor queos adultos.[30]

Apesar detodas essas razões, as “más interpretações” ou “descompassos” tanto deforma

como deconteúdo (contra a norma “adulta”) são inevitáveis, ea literatura da criança pode
não ser a mesma quea literatura para a criança. Emsuma, a relação entrea criança –isto
é, o leitor emdesenvolvimento –eo texto écomplexa etemimplicações no modo como
discutimos, lecionamos eescolhemos materiais.
Tudo isso leva os adultos a criar ou permitir diferentes tipos deinfância –o que, em
termos sociais, poderia ser mais bemdefinido como umperíodo defalta de
responsabilidade, bemcomo umdesenvolvimento incompleto. (Dessa maneira, os adultos,
emsua leitura, podempassar para o estado infantil.)
Emtermos diacrônicos, o conceito deinfância éextremamentecomplexo emal
documentado. No passado, houveconsiderações radicais sobrea infância, da criança
bom-selvagemdo Romantismo, queestá mais próxima deDeus, atéa criança gerida má
emconsequência do pecado original. Emsociedades muito pobres, ondea taxa de
mortalidadeinfantil era ou émuito alta, a infância como umestágio isolado de
desenvolvimento dificilmenteépossível. Sea infância édefinida emtermos defalta de
responsabilidade, existemmuitas sociedades emquemal sepodedizer queela exista.
Emconsequência, ao considerar a história dos livros para criança, o tipo deinfância
para o qual sedestinavam–ou seja, o tipo deinfância por eles definido –varia
consideravelmente. Os livros infantis para a criança da classetrabalhadora emmuitas
sociedades do passado parecemser bemmais autoritários eseveros queos livros infantis
para as classes médias protegidas. Defato, mal chegama parecer livros infantis. E, uma
vez queo tipo devida queos jovens experimentavamnão era da infância como a
conhecemos, nada há deestranho nisso.
 Portanto, a definição deinfância muda, mesmo no âmbito deuma cultura pequena,
aparentementehomogênea, tal como muda o entendimento das infâncias do passado.
Quando setenta, por exemplo, descrever “infância” emqualquer momento, depara-secom
uma sériedeparadoxos. Oqueéinfância na Grã-Bretanha no início do século XXI? No
geral, há a segregação adulto-criança; ou seja, as crianças são encaradas como uma
espéciediferentedepessoa; elas são protegidas das preocupações adultas etransitamem
lugares diferentes. Por outro lado, temhavido umrelaxamento dos limites da formalidade.
Mesmo assim, a ubiquidadeda participação da mídia podesignificar queelas são menos
protegidas deassuntos tabus –ou a tevêdá apenas a imagemenão a sensação? Assim, as
roupas das crianças setornarammenos diferentes; a moda para crianças as tornam
clones deadultos. Amúsica popular agora atendeas crianças como partedeseu mercado.
Aalimentação sehomogeneizou. No entanto, há uma clara investida demarketing para
manter certos aspectos da infância, mesmo quena Grã-Bretanha ainda seja permitido
vender armas debrinquedo. Ainfância éprotegida por lei e, no entanto, o período de
“irresponsabilidade” seprolonga, na média, como avanço do processo tecnológico.
Emsuma, a infância não éhoje(seéquealguma vez foi) umconceito estável. Por
conseguinte, não sepodeesperar quea literatura definida por ela seja estável. Assim,
devemos ser muito cautelosos acerca do descompasso entreas interpretações deumlivro
feitas quando esteépublicado eas interpretações realizadas emoutros períodos, com
contextos sociais diferentes.
Portanto, a opinião dePierreMacherey emseu Pour une théorie de la production
littéraire [Para uma teoria da produção literária, 1966] necessita deconsiderável
modificação, pois os conceitos deinfância vão alterar radicalmenteo texto esão muito
mais instáveis queos conceitos referentes aos adultos:

Defato, as condições desua comunicação são produzidas na mesma época queo

livro, pelo menos as condições mais importantes […]. Os leitores são feitos por aquilo
quefaz o livro […] pois, caso contrário, o livro, escrito por certo impulso inescrutável,
seria obra deseus leitores, reduzido à função deuma ilustração.[31]

Éclaro queno caso dos livros para criança isso érelativamenteverdadeiro. Aadaptação de
textos, a remontagemdecontos defadas ou a reescrita e/ou reilustração dos livros de
Beatrix Potter são exemplos das maneiras decomo a cultura do livro toma decisões sobrea
infância, eemdiversos sentidos a cria ou a destrói.
Assim, lidamos comduas definições muito “abertas” evariáveis.

DEFINIÇÃODE“LITERATURAINFANTIL”

Como, então, definimos literatura infantil? Nas palavras pragmáticas dePaul Heins,
“talvez devamos distinguir a longo prazo duas maneiras deabordar os livros para
criança: (1) a crítica dos livros quedizemrespeito às várias pessoas queutilizame
trabalhamcomeles, e(2) a crítica literária da literatura infantil”.[32] Eu estenderia isso aos
próprios livros. Existemlivros “vivos” elivros “mortos”, livros quenão mais dizemrespeito
a seu público principal (enão interessama ninguémmais senão aos historiadores).
Paradoxalmente, embora muitos livros “afundem” rumo à infância, outros tantos se
elevamrumo à idadeadulta. Portanto, o livro para criança é, por definição, algo imediato.
Eo imediato tendea ser efêmero ea interagir coma cultura imediata. Não são muitos os
livros queascendempara setornarem“alta cultura”.
Definimos literatura infantil segundo nossos propósitos –o que, no fimdas contas, éo
princípio das definições: dividir o mundo segundo nossas necessidades. Aliteratura
infantil, por inquietantequeseja, podeser definida demaneira correta como: livros lidos
por; especialmenteadequados para; ou especialmentesatisfatórios para membros do
grupo hojedefinido como crianças. Entretanto, tal definição complacentenão émuito
prática, já queobviamenteinclui todo texto lido por uma criança, assimdefinida.
Amaioria denós, imagino, tambémtenderia a considerar como livros infantis apenas
os essencialmentecontemporâneos; há umlimitequesepara os livros infantis sobreviventes
dos livros “vivos”. Os conceitos deinfância mudamtão depressa queos livros não mais
aplicáveis à infância devemcair numlimbo, ondesetornamo domínio do bibliógrafo, já
quenão interessammais ao bibliotecário ou à criança atuais. (Essa éuma opinião quetem
sido fortementecontestada.)
Consequentemente, embora possa identificar os argumentos, eu excluiria deumestudo
prático dos livros para criança os escritos sumérios de2112 a.C.[33] ou o Orbis
sensualium pictus (1658), deComênio, ou mesmo o Treatise on the Astrolabe [Tratado
sobre o astrolábio, c. 1391], deGeoffrey Chaucer, que, semdúvida, éumlivro infantil, já
quefoi concebido edirigido a uma criança específica; a infância à qual elesedirigia étão
diferenteque, hoje, o livro édeinteresseapenas para sebos ou lojas delivros raros e
antigos.
Temos decolocar os livros históricos para criança –comisso quero dizer livros quesó
comalgum“aparato” podemser apresentados a crianças letradas modernas –emuma
categoria distinta. Quasenão tenho dúvidas dequeuma pesquisa sobreas disciplinas
universitárias mostraria uma sólida tendência rumo ao romancecontemporâneo. No caso
da literatura infantil, éverdadeque, por restrições históricas –sociais, educacionais e
morais, manifestações da síndromede“proteção econtrole” –, foi apenas no século XXque
os talentos mais notáveis sededicaramà literatura infantil. Mas, examinando livros do
passado (no passado inacessível), precisamos assumir uma nova perspectiva: a deque
estamos defato envolvidos emumestudo acadêmico.
Orbis sensualiumpictus, 1658:
“Omundo visível empinturas”. Comxilogravuras, esta obra do tcheco Comênio foi a
precursora dos livros didáticos para criança

No conjunto, portanto, uma parteda definição implica estudar seumdeterminado

texto foi expressamenteescrito para crianças (reconhecidas como crianças), comuma
infância legitimada hoje. Daí o fato dequequasenão há distinção literária dos livros para
criança antes do século XVIIIenão seadmitena conta nada pré-1744. Oexemplo
normalmentecitado como o primeiro livro infantil moderno na Grã-Bretanha, A Little
Pretty Pocket-Book [Um bonito livrinho de bolso, 1744], publicado por JohnNewbery,
podeser rejeitado como “umproduto sorrateiro […] obra deumespírito completamente
trivial, comercial edeserdado, eseu contínuo succès d’estime éalgo misterioso”.[34]
Ahistória do livro para criança podeser interessantepara o adulto, mas não para elas,
eéimportantedestacar essa dicotomia. Omesmo seaplica, no geral, a livros para adulto
adotados por crianças, embora obviamenteexistamexceções.
ALittlePretty Pocket-Book, deJohnNewbery: livros debolso comacabamento dealta
qualidade

Isso nos remeteà pragmática. JohnRoweTownsend escreveu:

Não obstanteas crianças seremparteda humanidadeeos livros infantis seremparte

da literatura etoda linha traçada para confiná-las ou seus livros emseu próprio
canto específico seja uma linha artificial […]. Aúnica definição prática deumlivro
infantil hoje–por absurdo quepareça –é“umlivro quefigura na lista deinfantis de
uma editora”.[35]

Toda tentativa dedefinir os livros por suas características podeser cuidadosa, mas na
verdadedescreveos aspectos menos transgressores do texto –epor conseguinteos menos
interessantes. Nessenível, a definição deMyles McDowell temseus méritos:

Os livros para criança geralmentesão mais curtos; tendema privilegiar um

tratamento mais ativo quepassivo, comdiálogos eincidentes emlugar dedescrição e
introspecção; protagonistas crianças são a regra; as convenções são muito
utilizadas; a história sedesenvolvedentro deumnítido esquema moral quegrande
parteda ficção adulta ignora; os livros para criança tendema ser mais otimistas que
depressivos; a linguagemévoltada para a criança; os enredos são deuma classe
distinta, a probabilidadegeralmenteédescartada; epode-seficar falando semparar
emmagia, fantasia, simplicidadeeaventura.[36]
WinniePuff,
A. A. Wilne,
ils. E. H. Shepard.
Martins Fontes, 1994
Desprezar a questão da classificação como inadequada, como faz IsabelleJan, podeser,
emprincípio, razoável, mas na prática tempouco mérito.[37] Emvez disso, podemos dizer
quea literatura infantil está setornando autodefinidora. Neil Philip, ao discutir a relação
das crianças como conto popular, diz:

Escrever podeser necessário quando setemumúnico significado explicável […]. Mas

escrever tambémpodeser preciso emumsentido mais revelador, por refletir a
natureza complexa eambígua do pensamento humano. Escrever émais uma
sugestão queuma afirmação. Quanto mais umescritor avança nessecaminho, mais
os seus efeitos seaproximamdos do poeta oral ou contador dehistórias. Tal escritor
[…] queprofessores ebibliotecários constantementemedizemqueas crianças não
lerão [é] WilliamMayne. Eu digo: seas crianças não leremMayne, não éculpa do
autor. As crianças não o leemnão porqueeleseja ilegível, mas porqueos professores
as ensinama ler deuma maneira queo exclui.[38]

Definir literatura infantil podeparecer uma demarcação deterritório, mas apenas na

medida emqueo objeto necessita alguma delimitação para ser manejável. No entanto, a
despeito da instabilidadeda infância, o livro para criança podeser definido emtermos do
leitor implícito. Apartir deuma leitura cuidadosa, ficará claro a quemo livro sedestina:
quer o livro esteja totalmentedo lado da criança, quer favoreça o desenvolvimento dela ou a
tenha como alvo direto. (Shavit sugerequeo fato dea maioria dos livros ter a criança como
alvo sedá pelo modo como a produção dos livros infantis sedesenvolve.)[39] A
possibilidadedeo texto receber, posteriormente, umvalor dereconhecimento dependedas
circunstâncias deseu uso.
Por fim, teremos delevar emconta as decisões da maioria, quecontinua convicta da
necessidade, emtermos culturais, deuma distinção emliteratura queseja dealgummodo
atribuível a autoridadesuperior –eda necessidaderesidual para isso emnós mesmos.
Por conseguintenosso estudo terá delidar comuma situação muito imperfeita: com
livros importantes não escritos para crianças, seja por evidência interna ou externa; livros
comstatus muito ambivalente, como Winnie Puff (1926/1994); outros destinados a
diferentes níveis deinfância eainda os destinados à infância como Alice no País das
Maravilhas, deCarroll. Oobjetivo desta obra éidentificar, enão prescrever, o quepodeser
feito como conhecimento.

[a] Abordarei esseassunto novamenteecommais detalhes no capítulo 7. [N.A.]

 Nós não seríamos honestos se não admitíssemos certas perplexidades
quanto ao modo como as crianças entendem as histórias […]. Sabemos
muito pouco sobre obstáculos óbvios – como as crianças entendem as
sequências de tempo narradas ou a estrutura elíptica de uma balada ou
poema narrativo. Que pistas elas seguem para interpretar uma
narrativa?
MARGARETMEEK

Como a compreensão é um estado de certeza zero, no final só há uma

pessoa capaz de dizer se um indivíduo compreende algo ou não, e essa
pessoa é esse indivíduo específico.

FRANK SMITH

ATÉAGORA, MOSTREIQUESERMOS CAPAZES DELER ECONVERSAR não significa que

estejamos aptos a lidar comelementos complexos da língua. Uma pessoa capaz decorrer e
acertar uma bola não énecessariamenteboa no jogo detênis, beisebol ou críquete. Seja
qual for nosso envolvimento, a técnica éútil.
Oproblema principal, porém, équetudo aconteceemmicrossegundos; nunca sepode
descobrir do queo sentido éfeito e, por isso, todo examea seu respeito parecedesastroso.
Por outro lado, pelo menos para mim, édeumfascínio interminável. Estamos diantede
aspectos do texto, alguns deles indiscutivelmentepresentes, quesão muito complexos emsi
mesmos; estamos diantedeumuniverso dereações pessoais. Ambos são mediados por
aquilo queBarbara Hardy chama de“ato primeiro do espírito”[1] (fazer ficção) eo queD.
W. Harding chama de“umtipo especial decomunicação social como autor”,[2] isto é, as
regras (percebidas, mal interpretadas ou rejeitadas) da narrativa ou da poesia.
Emprimeiro lugar, o sentido éproduzido como leitor eo livro. Embora possa parecer
queo sentido residesimplesmenteno livro, equeo leitor assumeo sentido pela leitura, não é
filosoficamenteprovável nemempiricamenteverdadeiro. Nas palavras deJonathanCuller:

Embora “sentido” sugira uma propriedadedo texto (umtexto “tem” sentido), edesse
modo sejamos levados a distinguir umsentido intrínseco (ainda quetalvez
inapreensível) às interpretações dos leitores, o “sentido” vincula as qualidades deum
texto às operações queneleexecutamos. Umtexto podefazer sentido ealguémpode
encontrar sentido numtexto […]. “Produzir sentido” sugereque, para investigar o
significado literário, épreciso analisar as operações deinterpretação.[3]

Tanto a noção depalavras como a desentido são conceitos complexos. Épreciso distinguir
entreos usos funcionais eos usos literários da língua. Na boa escrita funcional (instruções,
por exemplo, ou umlivro sobrecrítica), a ambiguidadeéreduzida ao mínimo e,
teoricamente, o pensamento leva à palavra queleva à ação. Mas, aténo caso deinstruções,
temos deser cuidadosos quanto ao tom. Como escreveu Lewis Carroll, em1896, sobreseu
poema nonsense The Hunting of the Snark [A caça ao Turpente, 1876]:

Sobreo significado deSnark? Eu não quis dizer nada alémdenonsense! Entretanto,

vocês sabem, as palavras significammais do quequeremos expressar quando as
empregamos: assim, umlivro inteiro devesignificar muito mais do queo escritor
quis dizer.[4]

Emlinguagem“literária” –a da ficção eda poesia –, o leitor precisa fazer uma partedo

trabalho para evocar a imagem, ecomisso entender. LaurenceSterne, no manual sobre
como funcionamos livros, Tristram Shandy (1760-70/1998), resumiu o assunto da
seguinteforma:

Como ninguémquesabequeestá emboa companhia seaventuraria a falar tudo,

tambémnenhumautor […] presumiria imaginar tudo: o respeito mais sincero quese
podeprestar ao entendimento do leitor édividir essa questão amigavelmente, edeixar
algo para eleimaginar, por si mesmo, como vocêmesmo fez.[5]

Os significados literários são frequentementeemotivos ou impressionistas, tanto

conotativos como denotativos; eassimos significados literários são tambémquemos
leitores são, ondeeles estão, quando epor queleemsão o quanto os leitores conhecem, o
quanto já lerameo quanto desejamler; esão a capacidadedeentendimento queos leitores
possuem–todos fatores quecontribuempara a formação do sentido.

UMAESTRATÉGIAMAIS DETALHADA

Consideraremos primeiro o leitor e, no caso do leitor emdesenvolvimento, sua capacidade

decompreensão deumtexto quenão sedestina a ele. Emseguida, examinaremos o livro.
Mas, antes deo lermos, perguntaremos: como eleé? Oqueelenos diz sobresi mesmo? Qual
ésua fenomenologia, seu peritexto, seu caráter, seus juízos devalor? Uma quantidade
considerável da experiência residual deumtexto (quetemuma pequena partena
significação), o quelembramos deter lido na infância (etambémna maioridade), pode
residir na sensação, eaténo cheiro do objeto físico para a criança mais nova. Apergunta
“Qual era seu livro favorito quando criança?” bempodeser respondida: “Era azul”. Sea
literatura éuma experiência total, não podemos ignorar o aspecto desua materialidade.
Depois vema situação. Quando esselivro foi lido? Epor quê? Minha impressão pessoal
do terceiro volumedeO Senhor dos Anéis (1995/2002) está indelevelmenteassociada a um
voo noturno muito turbulento emqueretornava dos Estados Unidos –queétão localizada
a ponto deparecer irrelevante. Alémdisso, por queestou lendo o livro? Podeser quemesmo
o leitor relativamenteinexperienteseja analítico no subconsciente; o grau deconsciência
alcançado na tarefa deanáliseproduz umefeito a ser considerado. Ler na sala deaula é
uma experiência bemdiferenteda deler debaixo dos lençóis. Essa éuma área na qual as
variáveis são tão grandes eintangíveis quepouco sepodedizer alémdequea situação deve
ser levada emconta, qualquer queseja ela. Só então podemos entrar no livro.
Oprimeiro impulso da maioria dos críticos énos dizer sobredequeo livro trata;
porém, isso émeramenteumrelato do queo crítico acha quea obra é, portanto nada útil
para mim, especialmentesepertenço a uma cultura diferente(como a infância). Sugiro que
esseseja o último tópico sobreo qual devamos refletir. Antes, temos deverificar como o texto
codifica o sentido edequeferramentas dispomos para decodificá-lo.
Oprimeiro elemento queencontramos emumtexto éa textura, a superfície. Muitas
vezes, a textura édescrita no nível sintagmático –ou seja, a escolha feita pelo escritor sobre
como expressar umsignificado, emlugar dequal significado expressar. Podeparecer que
isso esteja nos levando diretamentepara uma daquelas falsas vias, emquea forma existe
semo conteúdo. Não obstante, podem-seidentificar muitos traços na superfíciedo texto: se
o livro éousado ou medíocre, a atitudedo escritor eassimpor diante. Tomamos muitas
decisões pura esimplesmenteemfunção deuma resposta à linguagemescolhida; esseéo
domínio da “estilística”, a análiseacrítica do queseencontra no texto.
Mas éclaro quea linguageméportadora ou reveladora ou aprisionadora,
dependendo do gosto quesetenha; éuma “transformação” ou uma “atribuição” do
significado “real”, a estrutura das coisas, eemsi mesma podeser apenas uma forma (como
sugeriu C. S. Lewis) do sentido real “profundo” ou subjacente. Essa éa diferença entredizer
sobreo queéo livro esobreo queo livro realmente é. Olivro-ilustrado dePat Hutchins O
passeio de Rosinha (1968/2004) ésobre(ou seja, retrata emimagens estilizadas) uma
galinha quedá umpasseio emvolta do curral. Mas será queérealmente sobresegurança,
falta decomunicação, superioridadeda criança emrelação ao adulto, ou a vida ea morte?
Qual dessas (ou outras) opções jaz “mais fundo” queas demais? Escolher qual opção se
encontra mais enraizada no texto éuma questão pessoal/cultural, mas éútil para
identificar a linguagemcomo nível predominante. [Ver imagens internas do livro na
página 235]
Assim, o enredo, a narrativa, a forma da história estão na camada imediatamente
abaixo: a identificada pela teoria narrativa. Ou seja: o queos personagens fazemecomo se
relacionamentresi émais importantedo queo quesão individualmente. Ações, reações e
padrões decomportamento têmimportância mais universal queos pormenores. Isso éfácil
dedemonstrar; selheperguntassem“sobre” o queéo livro, éimprovável quevocêo
repetissepalavra por palavra. Vocêpoderia recontar a história (isto é, fazer sua própria
narrativa da história queo autor narrou), eprovavelmenteseria mais curta. Omodo como
seresume, o queacha significativo, indica a estrutura da história.
Michael Stubbs criou umjogo divertido emqueelesugerepedir o resumo deumlivro em
sessenta palavras e, depois, em25 palavras.[6] Quanto menos palavras, mais somos
forçados às abstrações sobreo queérealmenteo livro. O vento nos salgueiros
(1908/2007), deKennethGrahame, para tomar umfamoso exemplo britânico, seria em
primeira instância uma comédia? Umromancedeformação [Bildungsroman]? E, num
nível mais superficial, umlivro sobreantropomorfismo? Emnível mais vertical éumlivro
sobretemores masculinos esó na superfícieumidílio rural?
Esses padrões estruturais ressoamderesquícios culturais profundos, quetalvez
indiquemo querealmente consideramos valioso econstituamos níveis paradigmáticos –
isto é, as alternativas possíveis deo quêexpressar, não meramentedecomo expressar.
Ao identificar o sentido queo leitor gera, devemos tambémconsiderar a
intertextualidade, ou seja, o quesepassa entretextos emtermos dealusão egênero. Oque
encontramos numtexto dependedecomo o lemos; e, por sua vez, dependedo queos vários
gêneros deliteratura infantil permitemqueeleseja.
Oestágio seguintenos leva para o livro eo mundo, o quenos traz devolta ao ponto de
partida: primeiro, para a política do livro infantil e, por fim, a uma consideração decomo
os textos são criados, edecomo podemos aplicar as descobertas quefizemos.
Ojuízo devalor éuma questão para o leitor. Essa taxonomia só forneceo esboço.
Após mapear o território, voltemos aos dois primeiros elementos: o leitor como pessoa
real eo livro como objeto físico.

OLEITOR

Seaceitarmos queas crianças são diferentes dos adultos, devemos assumir o argumento de
Culler:

Desdequeconsideremos como nossa tarefa a análiseda competência literária em

sua manifestação nas estratégias interpretativas dos leitores, as atividades dos
leitores […] nos apresentamumarsenal defatos a explicar […]. Éessa noção do queos
leitores podemeirão fazer quepossibilita a umautor escrever, pois intencionar
significados ésupor umsistema deconvenções ecriar sinais na perspectiva desse
sistema.[7]

Conformeobserva SusanR. Suleiman, “devemos levar emconta horizontes deexpectativa

diferentes coexistentes entreos diferentes públicos deuma sociedadequalquer”.[8]
Alguns renomados professores deliteratura infantil iniciamsuas aulas pedindo aos
alunos (emgeral adultos) queapresentemuma história deleitura. Qual a atitudedeles para
comos livros? Ao lerem, normalmenteo estão fazendo emfavor desua formação cultural?
Essa éuma pergunta fundamental sobreos livros para criança. Elas aceitama leitura
como umcomportamento normal? Aleitura faz partedo cotidiano? Isso fará uma
considerável diferença sobreo queécompreendido. Emseguida, quantos livros os alunos
leram, edequetipo? Queassociações serão feitas comdeterminados formatos delivros?
Quereferências eles podemtrazer?
Emresumo, o leitor traz para os livros:

a atitudepara comeles;
as atitudes para coma vida;
o conhecimento ea experiência comlivros;
o conhecimento ea experiência da vida;
a formação epreconceitos culturais;
a raça, classe, idadeeatitudes sexuais;

… einúmeros outros pormenores depersonalidade, formação eeducação. Tudo isso

afetará o modo como produzimos sentido –o queentendemos eo quetomamos como
importante. Sevocênão acredita nisso, experimentealguns jogos simples, como pedir a um
grupo depessoas queleia a página deumromancequalquer e, depois, perguntea elas o
queaconteceu; ou mostrea elas a foto deuma cena derua epeça quelistemseus itens na
ordememquejulgamtê-los visto. Podeser quetodas cheguemà mesma imagem
combinada (embora seja improvável), mas o modo como chegamserá significativamente
diferente. Vocêpodeargumentar queo modo éirrelevanteseo “mesmo” significado subjaz
às percepções individuais. E, sevocêachar queintroduzir pessoas na discussão torna
absurdo tentar encontrar generalizações a quetodos possamos nos referir, eu
perguntaria: para queserviriamtais generalizações quando fossemdescobertas?
Mas, vocêpoderia perguntar, “não écerto queo sentido resideno livro?”. Existeum
código aceito, emque“cachorro” para os leitores delíngua portuguesa significa
determinado animal, e, independentementeda minha “história deleitura”, não posso fazê-
lo significar “gato”. Éverdade, mas o quesignifica “cachorro” para você? Éuma palavra
ronronante(uma palavra simpática, suave) ou uma palavra uivante? Comleitores adultos,
isso ébastanteproblemático, especialmentequando o texto literário sedesvia para
explorar as ambiguidades epossibilidades da língua. Comcrianças eliteratura infantil, o
problema setorna muito maior.
Como uma criança produz sentido? Ésubstancialmentediferentedo modo como um
adulto o faz?
EmHow Texts Teach What Readers Learn [Como os textos ensinam o que os
leitores aprendem, 1987], Margaret Meek descreveuma criançaleitora como
“apoderando-se” deumtexto. Essemepareceumbommodo deexplicar o ato deler eque
normalmentenão élevado emconsideração. Oquedefato queremos dizer quando
afirmamos queuma criança podeler e“entender” uma história? Quetipo designificado
uma criança produz deumlivro? Éo mesmo produzido por umadulto? Épossível
descobrir?
Essas questões podemsoar triviais ou obtusas, mas as respostas a elas são vitais para o
modo como lemos, escrevemos, conversamos eproduzimos livros para criança. Margaret
Meek sesenteincapaz deresponder algumas das questões sobreleitura. Ela diz, por
exemplo: “Bemqueeu gostaria desaber mais sobrecomo aprendemos a tolerar a incerteza
emnossa leitura eo querealmenteestamos fazendo”. Do mesmo modo, “comleitores
inexperientes, acho queas dificuldades não residemnas palavras, mas emcompreender
algo queestá por trás delas, embutido na sensação”.[9] Algumas das muitas perguntas
sobrecomo as crianças entendemos textos podemser respondidas observando suas
interações comos mesmos.[10] Nesteponto, eu gostaria deconsiderar o assunto de
maneira mais teórica, investigando como uma criança-leitora produz significado comum
pequeno texto emtermos do queela traz para essetexto.
Nos últimos trinta anos, muitos trabalhos sobreleitura foramrealizados do ponto de
vista da criança. HugheMaureenCrago, por exemplo, emPrelude to Literacy: a
Preschool Child’s Encounter with Picture and Story [Prelúdio à alfabetização: o
contato de uma criança da pré-escola com a ilustração e a narrativa, 1983], relacionam
as experiências desua filha Anna commais dequatrocentos livros, quando ela tinha entre
umetrezeanos deidade. Entreas muitas conclusões provisórias, está a dequeo incidente
dramático parecia ser fundamental à narrativa, equeAnna rejeitava finais abertos. Seu
conceito denarrativa era formado pela intensidade, vivacidadeou relevância do incidente,
enão pelo formato linear do enredo. Suas próprias histórias seguiamlotes cíclicos (como a
forma da terza rima deaba, bcb, cdc, usada pela primeira vez por DanteAlighieri no
século XIV), sendo o “fator crucial” nas narrativas longas umpersonagemdeligação (que
amarrasseas células narrativas).
Anna tinha problemas comnarradores emprimeira pessoa einterferências
narrativas/autorais, o quesuscita dificuldades decompreensão quetendemos a
negligenciar. Por exemplo, The Tale of Tom Kitten [A história de Tom Kitten, 1907], de
Beatrix Potter, termina assim: “Eeu acho quealgumdia terei defazer outro livro, mais
comprido, para falar mais para vocês sobreTomKitten”, ao queAnna reagiu
perguntando: “Quemdisseisso?”.
Outros clichês foramcontestados nessa pesquisa. Comumentesesupõequeo “final
feliz” eliminequaisquer efeitos malignos sobrea criança-leitora, como ameaças e
problemas contidos na história. Os Crago constataramque, empelo menos três ocasiões,
isso não acontecia. Emoutra passagem, HughCrago afirma:

Eu diria tambémquecategorias tradicionais como “roteiro”, “personagem” [e]

“tema” quasenão têmutilidadena discussão da experiência literária das crianças: as
categorias queimportam, atéondeposso perceber, são “fragmentos” do tipo “dois
personagens opostos dialogando”, ou “atuação deprotagonista” […]. E, por fim, o
“texto-enquanto-mediado” éa variável crucial mais frequentequeo “texto” emsi
mesmo.[11]

Walter Nash, emseu livro The Language of Humour [A linguagem do humor, 1985],
observa que:
 […] a alusão, emsua acepção mais ampla, nunca está ausentedenosso discurso;
semprehá algumfato deexperiência compartilhada, alguma circunstância implícita
na cultura comuma queos participantes deuma conversa podemaludir com
confiança […]. [Essas] citações […] são uma espéciedeteste, confirmando as
credenciais do iniciado, confundindo o intruso.[12]

Omesmo acontececoma leitura. Por nos tornarmos letrados, entramos numa sociedade
exclusiva, mas seu vocabulário podeser muito preciso.
Oentendimento deumtexto exigeduas habilidades: compreender tanto o quea língua
significa –isto é, a queela serefere–quanto as regras do jogo –ou seja, como o texto
funciona. Esses entendimentos dependemda alusão: a objetos ea regras.
Apartir deumtexto, produzimos significado devárias maneiras:

1 Mecânica: compreensão da gramática, sintaxeepontuação, os principais

sistemas decodificação da língua. Umlivro sinaliza muito rapidamenteo nível em
quedeveser lido.

2 Denotação: as palavras são estabelecidas pela comunidadelinguística para

significar. Essa éuma questão decompetência adquirida (epodeser verificada em
umdicionário).

3 Conotações: nesteponto, passamos das alusões aos sistemas públicos para as

alusões aos sistemas privados. Estamos lidando aqui como quedescrevi
anteriormentecomo significados pessoais eliterários. Claro quehá certas
associações culturais quebempodemresidir emalgumponto na intersecção dessas
duas amplas categorias.

4 Alusões a outros textos ou eventos; alusões literárias/culturais: partedenosso

entendimento virá dereferências específicas a outros livros ou a normas culturais. A
alusão literária provavelmenteéumesporteminoritário, mas nenhumescritor pode
verdadeiramenteescapar dele, eo grau comqueédetectado pelo leitor será
importante. Para o leitor adulto, a “intertextualidade”, “o processo pelo qual o
significado éproduzido mais detexto para texto que, por assimdizer, entreo texto eo
mundo”[13] é, demaneira inconsciente, umelemento básico da leitura –talvez o
motivo pelo qual os críticos sejamleitores tão incomuns, eos leitores profissionais de
livros para criança mais ainda. Mas as culturas não livrescas tambémtêmseus
códigos não escritos. Não está claro, por exemplo, como a criança-leitora, sem
nenhuma experiência devida declassemédia, entenderia as relações familiares
retratadas emtextos baseados na vida da classemédia, ou o quea criança deumpaís
entendeao examinar umlivro produzido emoutro. Acompreensão completa de
 todas as alusões dessetipo seria a marca do leitor plenamentecompetente, uma besta
mítica inventada por teóricos da literatura. Nenhumser humano, muito menos,
talvez, os próprios autores, seriamcapazes deconsiderar todas elas.

5 Alusões a como os textos funcionam; expectativas genéricas: são as

características literárias mais importantes. Elas nos possibilitamentender o
suspense, identificar a “coesão” emumtexto, atribuir importância a eventos, decidir
comquetipo delivro estamos lidando eo tipo deatenção queo livro exige. Em
resumo, precisamos observar significados –tanto para nós como para a estrutura
do texto –antes desupor o quedevamos entender. Mais do quequalquer
conhecimento puramente“adquirido”, éisso quedistingueo leitor em
desenvolvimento do leitor “maduro”. ConformeobservamMeek et al.: “Umdos
impedimentos recorrentes deadultos iletrados ésua incapacidadedeprever o que
podeacontecer emuma história usada para alfabetizar, pois nunca aprenderam
como as regras do jogo da história são transferidas para a página impressa”.[14]

Para entender os elementos da estrutura detextos, personagem, pano defundo etc., a teoria
emgeral lida comdiferenciações criadas a partir demétodos analíticos (emlugar dos que
residemnos textos) epela segregação cultural. Normalmente, dentro dos grupos deleitores
adultos queconstituemas “comunidades interpretativas”, isso não importa; mas com
livros para criança não podemos fazer nenhuma suposição simples sobretexto ou público.
Como assinala Stanley Fish, sempreexiste“umpadrão formal, mas elenão ésempreo
mesmo”.[15] Nossas percepções depadrões narrativos, emuitas outras, sebaseiamna
empatia comuma cultura comum, ea cultura dos principais leitores deliteratura infantil
não énecessariamentea mesma quea dos adultos. Podeser oposta a ela, ou ser uma de
suas subculturas, ou atédesenvolver uma relação depoder. Seja como for, temos deestar
cientes dequea teoria, os métodos ea terminologia “comuns” podemnão ser relevantes. A
antropóloga elinguista Shirley BriceHeathmostrou queas duas culturas queestudou nos
Estados Unidos “estruturamsuas histórias demodo distinto; adotamdiferentes escalas de
aspectos sobrequais histórias são reconhecidas como histórias ejulgadas boas ou ruins”.
[16] Emsuma, o leitor afeta o texto queafeta a análise. Eisso significa queo adulto temde
aceitar contraleituras, quepareçamperversas ou ilógicas, como processo necessário de
interpretação detexto pela criança.
Aexperiência (ou “criação”) como texto converge(ou causa o embate) entredois
conjuntos decódigos: os da “vida” (conhecimento do mundo/causalidade/probabilidade
etc.) eos do “texto” (conhecimento deconvenções, expectativa genérica, referência
intertextual etc.). Ambos são importantes para a teoria epara a produção detextos para
crianças, mas aqui mededicarei principalmenteaos códigos-texto [text-codes].
Opúblico implícito em“literatura infantil” éumpúblico em desenvolvimento. A
integração entrecódigos detexto edegênero será uma parteimportantedo processo de
leitura. Embora, diacronicamente, umleitor emdesenvolvimento possa mudar a si mesmo,
entreleituras delivros, deuma maneira mais radical queum“leitor qualificado” ou
“maduro”. Aleitura “costumeira” nos permite, quando lemos o texto pela primeira vez,
“alcançar uma hipótesepreliminar sobreo gênero, tendo-a emmenteao repassar trechos
anteriores, ereler o trabalho inteiro à luz denossas premissas sobresua forma literária”.
[17] Mas temos deconhecer as divisões ediscriminações implícitas no gênero a fimde
formular hipóteses ou fazer suposições. Margaret Meek escreveu que“leitores precoces
bem-sucedidos descobremqueas histórias são como brincadeiras. Eles […] sesentem
muito seguros […] porquesabemqueuma história éumjogo comregras”.[18] No entanto,
como nota E. D. Hirsch, “umgênero separecemenos comumjogo emais comumcódigo de
comportamento social”.[19]
Por isso, desenvolver o contato como texto acarreta reação contra –bemcomo
adaptação a emanipulação de–convenções narrativas. Para o leitor emdesenvolvimento,
as formas estabelecidas detexto podemparecer estranhas, porquenão têmnenhuma
“verdade” referencial; mesmo a estrutura mais simples decomeço, meio efimé
evidentementeartificial. (Muitas culturas não compartilhampadrões narrativos quesão
comuns e, por conseguinte, parecemser “naturais” no Ocidente.)
As percepções sobreestruturas detextos eatração ou satisfação psicológicas fornecidas
por tais estruturas não são nemuniversais nemestáticas. Os leitores podemselecionar do
mesmo texto conjuntos conceituais completamentediferentes (apesar –ou talvez por causa –
das tentativas dos autores deconfeccionar textos para públicos específicos).
Épossível afirmar queas crianças pertencem, ainda quepor umbreveperíodo, a uma
cultura primordialmenteoral, embora ela esteja emcontato direto coma cultura escrita.
Walter Ong nota emOralidade e cultura escrita (1982/1998):

Atéagora, porém, pouco sefez para entender a reação do leitor emtermos do que
hojeseconhecedas evoluções deprocessos noéticos [intelectuais] da oralidade
primária à oralidaderesidual eà alta alfabetização. Leitores cujas normas e
expectativas para o discurso formal são governadas por uma mentalidade
residualmenteoral serelacionamcomumtexto demodo bastantediferentedo de
leitores cuja percepção do estilo éradicalmentetextual […]. Mesmo hoje[…] leitores
emcertas subculturas [deculturas dealta alfabetização] ainda estão operando em
ummarco basicamenteoral, voltado antes ao desempenho queà informação.[20]

Ong assinala queos letrados necessariamenteencontramdificuldades para imaginar um

universo oral. Apalavra escrita não éapenas uma transcrição da palavra falada. Contido
na transição entreas duas seencontra o paradoxo dequea oralidadeuneas pessoas em
grupos finitos, interativos (emespecial ondeestá envolvida a narrativa), ao passo que
ler/escrever éuma atividadesolitária quedá acesso a umgrupo muito mais amplo, ainda
queausente. Énessa transição queocorreo deslocamento da literatura infantil.
 Amentalidadeoral temuma influência “espetacular” na narrativa eno enredo, sendo
queeste, “numa cultura oral, não ébemo quenormalmenteo consideramos ser”.[21] Não
setrata simplesmentedeusar fórmulas porqueelas são essenciais para a preservação do
pensamento na cultura oral (enaturalmentepara o desenvolvimento do aprendizado e
compreensão pela criança), ou dequepersonagens desenhados demaneira simples eforte
sejammnemônicos eajudema economia poética. Mas, sim, deque“a vida das pessoas não
temenredos lineares comclímax, [exceto por] eliminação implacável dequasetodos […] os
incidentes”.[22] Então, os modelos da narrativa oral são muito diferentes daqueles da
narrativa escrita, esereferema uma distinta visão demundo.
Éinteressantequeo único exemplo denarrativa queSuzanneRomaineapresenta em
seu estudo The Language of Children and Adolescents [A linguagem das crianças e
adolescentes, 1984] seja descontínuo. “Podehaver”, conclui ela, “diferenças cruciais entre
adultos ecrianças […] na importância social das narrativas interpretadas […]. [A] noção de
complexidadeno queserefereà estrutura narrativa develevar emconta tanto os fatores
linguísticos como os sociais.”[23]
Secolocarmos essas características da narrativa interpretada ao lado da propensão
natural da criança à encenação, ao “acesso fácil à metáfora” eà capacidadepara lidar
comatos narrativos complexos, descrita por Gardner,[24] ficará claro quenão estamos
lidando comcapacidademenor, mas comumtipo diferentedecapacidade, quetendea
encarar a narrativa (econsequentementeperceber suas estruturas) deummodo não
abordado pela teoria convencional. Alémdisso, o texto podeatésimbolizar uma cultura
estrangeira e, como tal, podeser visto demodo perverso ou subversivo. Por outro lado,
como sesupõequeo leitor não possui habilidades decódigo equivalentes às do escritor,
textos destinados a crianças tendema ser “supercodificados”, seja por fortecontrole
narrativo, seja por resumos. Oparadoxo équetais modificações são despropositadas e
apenas reforçama ilusão dequeas estruturas da literatura infantil são defácil acesso.
Éeste, portanto, o leitor: parteda equação queécertamentedominante, mas, como
vimos, impossível deseparar do elemento seguinte: o livro.

OLIVRO

Olivro como suportenão énormalmenteconsiderado importante, exceto no caso de

artigos decolecionador, do trabalho debibliófilos ou delivros-ilustrados. “Atécerto
ponto”, diz Seymour Chatman, “a condição física do livro, sua materialidade, não afetam
a natureza do objeto estético fixado por ele.”[25] O“atécerto ponto” éeloquente. Significa
dizer queatécerto ponto realmente julgamos os livros por suas capas, equeo estilo da
fonte, a resistência da encadernação, a qualidadedo papel ou o cheiro da tinta nos
influenciam. Amaioria das pessoas (enão só crianças) têmuma relação sensual comos
livros; como eleéao tato, o seu peso na mão, o tamanho, a forma (e, para crianças mais
novas, seu gosto): tudo importa. Podeser uma blasfêmia dizer isso, mas será queparteda
reputação dos autores “clássicos” não dependedas edições antigas emqueos encontramos
pela primeira vez? Do mesmo modo, a diferença entreo romancejuvenil decapa brochura
vendido embanca derevista ea versão decapa dura ou a edição escolar plastificada
influirá no modo como o livro élido e, por conseguinte, no seu “significado” supremo.
Existemais umitemna interfaceentreleitor elivro: o conhecimento delivros eautores
trazido pelo leitor. Leitores qualificados tomama maioria desuas decisões sobreo que
achamdeumlivro, o grau deatenção queelevai despender eo tipo provável deprazer que
obtêm, muito antes deefetivamenteleremqualquer uma desuas palavras. Onomedo autor
éobviamenteimportante(“vocêjá leu esseautor?”). As ilustrações ou o leiauteda capa
darão pistas; atéa editora, para leitores experientes, faz diferença. Os queseopõemaos
esquemas deleitura sugeriramquea codificação decores edenumeração destinada a
identificar habilidades deleitura (como idadeadequada ou níveis decompreensão) os
tornam“não livros” epodematélimitar a flexível resposta necessária à fluência da leitura.
Os seus defensores diriamqueos mesmos sinais efetivamenteajudam.[26]
Uma vez decodificada a capa do livro, surgeumgrandenúmero defatores de
“legibilidade”: espaço branco, espaçamento delinhas, margens, leiaute, fontes,
ilustrações, quantidadedediálogos emcontrastecomos blocos detexto, eassimpor
diante. E, tendo como amostra, como todos fazemos, uma passagemfortuita do texto,
avaliamos a “dificuldade” da prosa emtermos devocabulário, extensão da oração,
estruturas das sentenças etc. Adecisão quetomamos nesseponto dependetanto denós eda
motivação quetrazemos para o livro como da satisfação queo aparato “peritextual” nos
deu.

LEITURADEUMEXEMPLO: THE EIGHTEENTH EMERGENCY

Ao preparar esta edição para leitores brasileiros, fiquei muito atento ao viés anglo-
americano dos exemplos queusei na edição original. Entretanto, The Eighteenth
Emergency [A décima oitava emergência, 1971] foi umlivro para criança desucesso em
seu tempo que, sendo hojedifícil deseencontrar mesmo no Reino Unido, permaneceválido
emtudo o queelepodenos ensinar.
Otexto, diz o crítico Gerald Prince, “atécerto ponto funciona como direção efreio à
atividadedeler”.[27] Quando seconsidera como a maioria denós foi educada para
entender o texto como fontefixa designificado, esse“atécerto ponto” pareceabsurdo. A
questão, queéo mais importante, é: o queo texto nos diz ou o queentendemos?
Mas permitam-me, como leitor atípico, tomar umlivro como exemplo. (Uma
abordagemsemelhantefoi adotada por HughCrago.)[28] Éo exemplar deuma edição da
Puffin, a seção infantil da editora PenguinBooks no Reino Unido, The Eighteenth
Emergency, deBetsy Byars. Claro quenão épor acaso quehá umexemplar desselivro na
estanteao lado do queeramos quartos deminhas filhas. Eu o comprei, junto comvários
outros livros para criança norte-americanos, quando preparava umtrabalho para
apresentar numa conferência nos Estados Unidos. Os livros estavamna estanteporque
somos uma família livresca eerampara seremlidos quando as meninas aprendessema
ler.
Atéagora, como leitor atípico quesou, listarei então essas minhas reações não comuns
–por simultâneas quesejam–numa ordemaleatória. Para mim, o logotipo da Puffiné
mais ou menos umsímbolo derespeitabilidade(“canonização literária”, como disse
alguémsobreser publicado pela Penguin–a mais antiga ea mais prestigiada editora de
livros emcapa brochura do Reino Unido). Emcerto sentido, significa uma garantia de
qualidadeeestou habituado à fonteutilizada para composição do texto. Acapa do livro é
deautoria deumilustrador britânico muito famoso, QuentinBlake, cuja capacidadepara
captar nuances deexpressão evestuário admiro muito. (Tambémjá o havia encontrado
pessoalmente.) Não éuma desuas melhores capas. Há ummenino correndo, cercado por
monstros rudes queparecemmais excêntricos queaterrorizantes.

Capa da edição original do livro deBetsy Byars, de1971, comilustração deQuentinBlake.

Tudo isso podeparecer umtanto pessoal, edesconfio queos leitores habituados à

crítica como a conhecemos esperamimpacientes atéqueacabemos comtodas essas
irrelevâncias, eeu esteja pronto para dizer algo concreto sobreo livro, algo cujo prólogo
não seja “Para mim”. No entanto, na realidade, a atmosfera criada pelo livro podeapenas
ser descrita emtermos muito pessoais. Não podemos dizer às pessoas como elas devemse
sentir (a menos quefaçamos partedeuma banca examinadora ou sejamos professores de
literatura). Críticos queescrevemsobretextos “engraçados” ou “solidários” na realidade
estão apenas lidando comprobabilidades, por mais solidários, entendidos ou
autoritários quepossamparecer. Acrítica “aspira ao universal”;[29] ela sentequedeve
generalizar para comunicar. Mas, seela o faz, estará realmentecomunicando algo que
valha a pena, alémdeuma descrição sobrea relação entreessetexto esubseções da cultura
dominante?
Umleitor poderia achar os cinzas erosas da capa deThe Eighteenth Emergency
fracos, insípidos ou efeminados, ou queo letreiro esguio sugereuma história em
quadrinhos, ou achar quesetrata deuma fantasia. Ou podeser queninguémdesejasseler
umlivro escrito por alguémchamado Betsy (quena Grã-Bretanha pareceindicar alguémde
uma geração passada). Por mais longequedecidamos seguir essa linha depensamento,
torna-secada vez mais claro que, nessa etapa do contato, itens não literários, pré-livro, são
importantes o suficientepara sesobreporema qualquer coisa queo “conteúdo” do livro
possa oferecer. (ElaineMoss descrevealguns desses fatores extratextuais em“TheDream
and theReality: a Children’s Book CriticGoes back to School” [Osonho ea realidade: um
crítico delivros para criança volta à escola, 1981].) [30]
Ainda não terminamos dever o queaconteceantes derealmentelermos o texto. Aedição
da Puffincontémumcomentário preliminar eumresumo do livro commais detrezentas
palavras. Presume-sequeisso sedestinea ser lido e, seo tomarmos como a leitura
“adultista” controladora do texto, poderia nos preparar para alguns dos paradoxos da
leitura quenos espera.
Primeiro, uma versão da situação: “Como poderia […] Mouse[…] seerguer elutar
contra Marv Hammerman, o maior emais violento menino da escola? […] Por dentro ele
estava assustado”. (Isso correspondea uma parteconsiderável do livro.) Emseguida o
título éexplicado (“Eleeseu amigo Ezziehaviamlevado muito tempo criando soluções
rápidas para todos os tipos deemergência”) eatéo simbolismo do nomedo “vilão” (“mas
não parecia haver solução para a emergência deuma martelada [hammering] de
Hammerman”). Só para desmistificar totalmentea história, a resposta ao dilema deMouse
épor demais insinuada em“a solução para uma emergência era fazer a coisa mais difícil”.
Oquesobra? Bem, o quesobra éprescrever a reação ao texto, eatéentregar o final:
“Quemquer quetenha sesentido amedrontado na escola (ea maior partedenós já sesentiu
assimemalgummomento) gostará dessa história muito engraçada porémsolidária aos
temores do pobreMouse, esentirá umalívio quaseigual ao seu quando, por fim, os
superou”.[31] Claro queessetexto édirigido a umleitor diferentedo público principal do
livro: pode-serazoavelmenteesperar queuma criança-leitora (ou qualquer pessoa?)
decodifiqueo conceito de“solidária”?
Aoutra premissa por trás detudo isso, comumnos livros para criança, équeo leitor
lerá meramentepor confirmação, enão pela novidade. Pressupõequea reação seja
previsível (“gostará, sentirá alívio”) equetudo o queo leitor tenha defazer épreencher
algumas lacunas emocionais. Presumequeaquilo queo editor sentiu (era “engraçada
porémsolidária”) será correspondenteao queos leitores sentirão. Embora isso aconteça
como função normal da redação publicitária, a distância entreo adulto-editor ea criança-
leitora étal quefica difícil evitar umsubtexto demanipulação. Opior équenos deixa coma
ilusão dequedissemos algo útil sobreo livro. Abaseéo exercício da escola tradicional de
separar enredo, personagens, espaço, atmosfera, tema e, por fim, reação, apesar do fato
dequena vida real a sequência éexatamentea oposta, equea maioria denós
provavelmenteterá desconfiado queo livro queria dizer o que era. Velhos hábitos são
difíceis deabandonar econtinuamenteafloramnas capas ou sobrecapas dos livros ou em
suas resenhas.
Mas, uma vez quetenhamos chegado atéo texto, como falar sobreele? Essa éuma
pergunta para o próximo capítulo: a difícil interfaceentrelivro eleitor. Antes depodermos
considerar os vários elementos comos quais seconstrói umtexto, devemos atentar para
como o texto eo leitor seencontram.
A“REALIZAÇÃO” DEUMTEXTO, EMESPECIAL UMTEXTOPARACRIAN-ças, está
estreitamenteligada a questões decontroleedas técnicas por meio das quais seexerce
poder sobreo leitor, ou comelesepartilha. Muitas confusões emtorno do status, da
qualidadedos livros eda literatura infantil derivamda premissa dequedevem
necessariamenteser, nas palavras deRoland Barthes, mais legíveis queescrevíveis[1] (no
original francês, lisibles escriptibles). São “textos fechados” queo leitor experientelê
“aquémda capacidade”. Emoutras palavras, o escritor tentou fazer todo o trabalho para o
leitor, para limitar as possibilidades deinterpretação epara fortementeorientar o
entendimento. Otexto escrevível, por outro lado, émuito mais “aberto” a contribuições do
leitor.
Ao tentar controlar o texto devárias maneiras, os escritores, por insinuação, exigem
queos leitores leiamapenas dentro delimites implícitos edefinidos, eos textos setornam,
nos termos do teórico Mikhail Bakhtin, “mais monológicos” que“dialógicos” ou
“polifônicos”.[2]
Consideremos as diferenças entreos dois conflitos a seguir comvilões da ficção. O
primeiro édeuma história escolar demeninas modernas, umgênero quegozou uma
ressurreição nos anos 1980 na Grã-Bretanha. Nesta, a nova garota da escola, Rebecca,
encontra uma veterana:

Amenina parou, segurando a mochila, edeu meia-volta para encarar Rebecca. Seus
olhos castanhos haviamseestreitado emduas fendas assustadoras. Toda a sua
aparência era impressionante, na verdade, dominadora. Ela tinha cabelos
compridos negros eondulados, feições ossudas eumnariz umtanto aquilino. Ela se
impunha a Rebecca pois era quaseadulta emuito alta eelegante. Ocasaco delã, de
magnífico corte, ela usava aberto enumestilo gracioso […].
“Vocêmedissealguma coisa?”
Rebecca baixou a cabeça, as maçãs do rosto rubras devergonha.[3]

Claro quenão são meras frases feitas. Oquea autora escolhepara a descrição implica
uma estrutura inteira depreconcepções. Tomemos agora MouseemThe Eighteenth
Emergency enfrentando o valentão:

Nisso, eleergueu os olhos, mirando desoslaio para Hammerman, quemexia o rosto

como setivessechiclete[…] na boca.
“Vocêdissealguma coisa?”, perguntou Mouse.
Hammermanmeneou a cabeça e, como sol entrando pela janela atrás dele, seus
cabelos pareciamesvoaçar como penas. Seu rosto não mudou deexpressão, mas
seus olhos brilhavamintensamente. Mouseachou queera porqueeleestava fazendo
a única coisa emqueera realmentebom.
“Eu não ouvi direito o quevocêdisse, seéquedissealguma coisa”, disseMouse,
 gaguejando umpouco.
“Eu tepego depois da aula.” Hammermanavançou o dedo etocou o peito de
Mouse, depois passou por eleecomeçou a descer a escada.[4]

Aprosa deBetsy Byars não émuito original: temsua cota justa defrases feitas (“ergueu os
olhos”, “meneou a cabeça”, “avançou o dedo”), mas não lança mão deuma experiência
pronta como faz o primeiro exemplo. Byars não exigequeo leitor simplesmentereconheça
uma sériedecódigos pré-programados, como no primeiro exemplo (“aquilino”, “alta e
elegante”, “magnífico corte”); tampouco diz ao leitor o quepensa, mas simo queo
personagempensa (como com“impressionante” e“quaseadulta”). Oleitor precisa realizar
pequenos atos dededução a partir dos dados, ouvir as reações deMousepor meio do
pensamento do personagem.
Devemos tomar cuidado para não nos envolvermos nos argumentos esnobes sobre
qual livro émelhor, pois isso dependedo uso quesequer dar à obra. Nessecaso, tudo o que
podemos dizer équeo estilo pré-digerido deFirst Term at Trebizon [Primeiro semestre
em Trebizon, 1980] prescreveo nível no qual o livro podeeexigeser lido. Afamiliaridadeo
torna previsível; como envolvepouca dedução, podeser lido comfacilidade; devido a
ambos os fatores, a transferência real deinformações (ou seja, novas informações) é
pequena. Emvez desugerir umpúblico leitor, o livro prescreveo nível deleitura. (Equaseo
mesmo seaplica a milhares delivros comercializados para adultos como “literatura
popular”.) Elenemdemanda contribuição do leitor nemfornecenada alémda
confirmação dos padrões do mundo ficcional. Sefor para isso quevocêdeseja umlivro –
distrair, passar o tempo, propiciar mais prática deleitura quedesenvolvimento, reforçar
estratificações sociais simplistas erecorrer à prosa do jornalismo popular –, então First
Term at Trebizon possui mais pontos positivos quenegativos. Eleestá realizando, de
modo eficiente, umtrabalho específico; comprá-lo éumbominvestimento.
The Eighteenth Emergency, por outro lado, requer bemmais interação; éumtexto
“aberto”, no sentido dequeo leitor temliberdadepara preencher as imagens eas
sensações. Claro quehá umarcabouço bemfirmepara isso; existemlimites nos quais
podemos dizer quea leitura não émais “aceitável”, mas mesmo assimo livro não está
fazendo todo o trabalho.
Émuito possível –embora devamos tomar extremo cuidado ao considerar
probabilidades –queumleitor possa ignorar, ou suprimir tudo queexija envolvimento
mental. Mas o texto dá margempara tal: permitea leitura emdiversos níveis deinteração.
No âmbito do desenvolvimento, portanto, The Eighteenth Emergency éumtexto flexível;
podemos utilizá-lo, avaliá-lo ecomeleinteragir numa sériedecompetências. Podeser quea
descrição exata, explícita, dos pensamentos deMouserepresenteo ponto-limitepara o
envolvimento coma leitura. Umleitor muito qualificado, maduro, podeachar queo autor
está trabalhando emdemasia e, comisso, esseenvolvimento épré-ajustado.
Emsuma, no lugar dedizer “melhor/pior”, ou “adequado/inadequado”, a crítica seria
empregada commais proveito ao dizer: “Essetexto temdeterminado potencial para
interação, determinadas possibilidades designificado”. Na pior das hipóteses,
escaparíamos da confusão atual de“bom” e“bompara”, queleva a escrita preguiçosa a
ser louvada –uma vez quecondená-la seria esnobismo –, eas crianças a seremexpostas a
textos indiferentes, pois os adultos não têmmeios dedistingui-los.
Expectativas genéricas, consequentemente, são autorrealizadoras: os livros para
crianças são como são porqueos autores supõem, daquilo queescrevem, queéassimque
devemser. Daí, conformejá vimos, a frequentepercepção dos livros para criança como
dotados, por definição, dequalidadeinferior, visto queo estilo édefinido principalmentede
maneira inconscientepor texturas deenvolvimento internas ao texto –eestas são mais bem
percebidas nos aspectos estilísticos, como veremos no capítulo seguinte. Os textos que
contestamessas premissas geralmenteseencontramem“terra deninguém” entreos
escritos para (os chamados) adultos eos escritos para (as chamadas) crianças.
Emtextos para adulto, o leitor (real ou não) podeseajustar ao grau decontrolequeo
autor pareceestar exercendo. Como leitor adulto, minha escolha por umtexto podeser
dirigida, emparte, pelo volumedeesforço queeu gostaria deaportar epor uma avaliação
sobrequanto deesforço éjustificado. Comlivros “para criança”, ou leitores “não
qualificados”, devido à condição do público, a relação autor-leitor (ou narrador-ouvinte) é
depoder emdesequilíbrio alémdo normal. Opúblico écriado demaneira mais imediata
pelo escritor do quepor umtexto para adultos, no sentido dequeestefaz mais do queexpor
seus códigos, gramática epactos; elesugereo queo leitor deveser ou tornar-separa
otimizar a leitura do texto. Valendo-sedos códigos depoder das relações adulto-criança,
livro-criança eescrito-oral, o texto prescreve o queo leitor deve epode ser, uma vez que
existetanto umelemento autoritário como umeducacional. Oexercício detal poder não éde
modo alguminevitável, embora seja tão marcantequanto definir o livro para criança a
muitos leitores. Via deregra, parecehaver uma tentativa deliberada delimitar a interação
da criança-leitora como texto. Podeparecer caridoso, caso alguémacreditequeo texto
“aberto” semessa interação seja fundamental ao desenvolvimento literário ou, como
sugereJacquelineRose, seja meramenteumfato da vida para a “impossível” categorização
da ficção infantil.[5]

OQUEESTÁIMPLÍCITONOS TEXTOS

Acrítica, especialmentea da literatura infantil, écontrolada pela percepção do gênero. A

literatura infantil éidentificável por aspectos lexicais, estruturas gramaticais, unidades
narrativas denível superior ou uma estratégia geral do tom? Oquedelata, por exemplo, o
“público implícito” para a seguintecitação:

Eledespertou comumsobressalto, tremendo defrio. Começou a espichar as pernas

mas elas doíam. Abrindo os olhos, fitou emvolta no escuro. Imediatamentesoube
 ondeestava. Tinham-no trancado embaixo da escada. Espiou pela rachadura ao
lado da portinhola. Estava escuro como breu.[6]

Podeser queo verbo “despertar”, emlugar de“acordar” ou “estar acordado”, ea sintaxe

econômica (efalta depontuação) da segunda oração sedestinema vincular o discurso à
mentedo personagem. Mas, infelizmente, a simplicidadeestilística da passagem–isto é,
sua falta dedesvio ou variação –meramentedestaca irregularidades quanto à lógica ea
referências. (Como poderia ele“espiar por” uma “rachadura” –ou será na verdadeuma
“brecha”? –queelenão conseguia ver, já queestava “escuro como breu”?) Defato, como ele
poderia saber queestava sob a escada seestava escuro?; eseelesoubepor outro meio que
não a visão, por quenão somos informados a respeito? Oestilo deresumir étão
generalizado queconstantementesetransforma emcontroleautoral implícito, quepor sua
vez setorna ummarcador (ou umpretenso marcador) do gênero literatura infantil. Eisso é
totalmentedistinto das características gramaticais; cinco das seteorações possuema
mesma estrutura (seis, sedescontarmos a condição “abrindo os olhos”). No entanto, Good-
night Mr. Tom [Boa-noite, sr. Tom, 1981], deMichelleMagorian, não só conquistou a
medalha Carnegieda BritishLibrary Association[Associação Britânica deBiblioteca]
como “melhor” livro infantil do ano como também(commuita ironia) o prêmio da
International Reading Association[Associação Internacional deLeitura] de1982 e, desde
então, temsido umsucesso permanentedevendas, adquirindo o status de“clássico
moderno”. Considerando queessetrecho écaracterístico do livro, podemos ter aqui algum
indício da relativa ênfasequeos jurados (ecompradores) atribuíramao conteúdo eao
estilo.
Otexto deMagorianmais conta do quemostra, mais explica do quedemonstra. Livros
quemantêmessa presença narrativa dominante, a do contador dehistórias residual ou
“transferido”, são ecos textuais da narração como umevento queo contador dehistória
controla minimamente. Emgeral, parecequesó comrelutância serenuncia a tal controle
(encontra-sealgo semelhantena relação adulto-criança), o quedificilmentepodeser
justificado pela mera razão dequeo público leitor não consegueentender o texto semum
teleprompter. Na verdade, mesmo leitores experientes encontramdificuldadecoma voz do
contador dehistória quesedirigeao público “diretamente” emtextos impressos. Como
demonstra a história do romanceantigo, o ato denarrar envolveuma voz ou postura
narrativas, umnarrador ou autor implícito ou quaseumcontador dehistórias (atémesmo
algumdispositivo queo substitua); eisso produz uma situação gramatical epsicológica de
imensa complexidade.[7]
Quando há ummarcador na primeira pessoa, como nos textos destinados a ser lidos
para crianças, podehaver problemas, como vimos comThe Tale of Tom Kitten. Umdos
casos mais complexos éa abertura deWinnie Puff, deA. A. Milne. Anarrativa começa
voltada diretamenteao leitor implícito, marcada pela forma da segunda pessoa, referindo-
seao urso debrinquedo, WinniePuff: “Emtodo caso, […] está pronto para ser
apresentado”. Emseguida, a narrativa passa para uma situação emqueo narrador na
primeira pessoa descrevesua maneira decontar a história a Christopher Robin, filho do
autor, queagora setorna umpersonageme umouvinte. “Então vocêentendeu o problema,
mirou bemo balão eatirou. ‘Errei o tiro?’, vocêperguntou.” [8]
São enormes os problemas enfrentados pelo leitor dessetexto, ou por alguémqueouve
outra pessoa ler emvoz alta, inclusivepelo fato deo leitor implícito não ser o verdadeiro
receptor. Daí seremdiferentes as necessidades linguísticas. Há aqui umdivertido
paradoxo. Os resumos do contador dehistórias, querendo facilitar as coisas para o
ouvinte, tendema dificultá-las para o leitor quando aparecemnumtexto lido emsilêncio.
Eles não brotamdeuma necessidadegenuína (da partedo leitor), econsequentemente
exigemuma convergência artificial entreos códigos do texto eos códigos do leitor, emvez de
possibilitar, como no caso do texto “dado”, uma exploração decódigos quenão podem e
não precisam seconciliar. (As consequências disso podemser vistas na versão deRobert
Leesonda história da literatura infantil britânica, queenfatiza a interação entrepadrões
orais eescritos numcontexto sociopolítico.)[9]
Umexemplo do resumo eao mesmo tempo da voz do quasecontador dehistórias pode
ser encontrado no romancedeRuthPark Playing Beatie Bow [Interpretando Beatie
Bow, 1980] (queconquistou o prêmio australiano delivro infantil do ano em1981):

Enquanto ela ficou ali parada, olhando para a roldana enviesada eenferrujada, e
para o canto do telhado acima dela, uma pequena faixa do céu subitamenteperdeu
suas estrelas.
Alguémestava deitado no teto do depósito olhando para baixo, emdireção a ela.
[Capítulo 7]
Quando Abigail percebeu queestava sendo espionada […].[10]

Temos aqui três versões ou variações do mesmo conjunto semântico básico, que
progressivamente“fecham” o texto. “Uma pequena faixa do céu subitamenteperdeu suas
estrelas” exigeumconsiderável esforço deinterpretação do leitor, etransmitevárias
possibilidades decompreensão. “Alguémestava deitado no teto do depósito” restringe
essas possibilidades. “Olhando para baixo, emdireção a ela” e“percebeu queestava sendo
espionada” passamigualmentedo “mostrar” ao “contar”, do “aberto” ao “fechado”.
Claro quesepoderia afirmar queessa progressão refleteas deduções feitas por Abigail,
para quePark seatenha ao pacto da narração por meio deuma única consciência.
Entretanto, a progressão do desvio estilístico (o advérbio emuma posição adjetivadora em
“roldana enviesada eenferrujada”) para o clichê(“sendo espionada”) retoma o controle.
Isso éainda confirmado pelo trabalho explicativo da primeira oração no novo capítulo e,
naturalmente, não precisamos supor quea presença deuma divisão decapítulo exija uma
pausa no fluxo da leitura.

OLEITOR EOSENTIDO
As crianças são leitores em desenvolvimento; sua abordagemda vida edo texto brota de
umconjunto depadrões culturais diferentes dos padrões dos leitores adultos, umconjunto
quepodeestar emoposição à oralidade, ou talvez baseado nela. Então, as crianças
realmente“possuem” os textos, no sentido dequeos significados queproduzemsão seus e
privados, talvez atémais do queos adultos. Os leitores adultos conhecemas regras do jogo,
mesmo quenão tenhamconsciência disso; eseu entendimento, como vimos, podeadvir de
participar de“comunidades interpretativas” quenão apenas conhecemas regras do jogo
mas compartilhamconhecimento eatitudes. Eu gostaria deexplicitar algumas dessas
regras esugerir queas crianças-leitoras não têmcondições deacessar todas elas. Assim,
seja o quefor queo texto instigue, elas não estão necessariamenteemposição defazer uso
desses estímulos.
Mas, por certo, podemos ter alguma noção do queas crianças entendem, caso
contrário o edifício inteiro da comunicação, publicação eensino da língua para as
crianças começa a desabar. Eo quedizer, por exemplo, dos textos queas crianças devem
interpretar ecomentar (“testes decompreensão”), ainda tão presentes nas provas públicas
no Reino Unido?
Sefizermos perguntas sobreo “conteúdo” ou “significado” deumtexto, pareceque
estamos apenas testando a competência social deuma criança (o quetalvez seja tudo o que
deveríamos fazer, ou almejar fazer). Dessa maneira, tudo o queas crianças quesesaem
bemnos testes decompreensão demonstraméquepodemencontrar a resposta implícita na
pergunta. Osignificado “real” do texto para o indivíduo continua oculto; as crianças (talvez
para sempredepois disso) desenvolvema habilidadededizer aquilo queseespera que
digam, ebempodemsupor queseus entendimentos pessoais estão, dealgummodo,
“errados” –tal como aqueles quedefinemas questões da prova devemsupor quea própria
leitura do texto é, dealgummodo, “correta”.
EmDeveloping Response to Fiction [Desenvolvendo resposta à ficção, 1983],
Robert Protheroughsugerequehá umespectro entreo queé“objetivamente” correto –isto
é, algo quetodos os falantes da língua concordarão como “presente” no texto –eo queé
subjetivo epuramentepessoal. Seu espectro (quepoderia, no meu entender, sofrer certa
modificação), emlinhas gerais, éo seguinte:

1 questões defato;

2 implicações claras;

3 efeitos literários manifestos (por exemplo: símbolos, motivos, mudanças deponto

devista);

4 associações compartilhadas;
 5 significado para o leitor combaseem“uma postura particular” (isto é, uma
doutrina ou ideologia);

6 associações pessoais.[11]

Alguns desses itens –talvez os quatro primeiros –podemparecer propriedadecomuma

todos os leitores. Lemos dentro deuma comunidadeleitora e, por isso, podemos
compartilhar significados eentendimento. Mas isso érealmenteassim?
Para abordar a questão deoutra forma: existemgraus deentendimento que, quando
estamos escrevendo ou recomendando ficção, aceitaremos? Haverá outro espectro entreo
“entendimento total” do queo escritor “pretendia” euma leitura deestilo livre, totalmente
pessoal, quetomaria a Bíblia, por exemplo, como uma comédia, ou o romanceinfantil de
C. S. Lewis O Leão, a Feiticeira e o Guarda-roupa [1948/1997] como umtexto pagão
(quando o próprio Lewis admitiu quesua intenção era uma alegoria cristã evangélica)?
(Esseúltimo exemplo não étão grotesco quanto podeparecer. Olivro foi proibido emcertas
regiões dos Estados Unidos exatamentecombasenessa alegação.) Existealgo como uma
compreensão “total”? Eexistemgraus decompreensão quepodemos aceitar como
adequados ou normais ou quemerecemuma boa nota?
Éóbvio quehá limites para compartilhar o significado. Emtermos estritos, o queo
autor quis dizer éincognoscível, mesmo para ele. Mas temos desupor uma certa
congruência entreo quevocêvê, o queeu vejo eo queuma criança-leitora vê; caso contrário
toda a atividadedeproduzir livros (e, emparticular, defalar sobreeles) setorna absurda.
Devehaver ummeio-termo desenso comumquanto ao significado.
Talvez isso não nos levemuito longe, mas pelo menos ficamos cautelosos quanto a
supor alguma igualdadedeentendimento entreos leitores. Oqueprecisamos agora é
investigar o modo como funcionamos textos –quais são as regras compartilhadas –, para
quepossamos compreender ondecada leitor tenderá a seguir seu próprio caminho.
Da mesma forma, o modo como os textos são organizados enosso entendimento dessa
organização exercemumefeito profundo sobrecomo vemos o mundo. Nas palavras de
Roger Fowler: “Os códigos linguísticos não refletema realidadedemaneira neutra; eles
interpretam, organizameclassificamos objetos do discurso. Eles corporificamteorias de
como o mundo está organizado: visões demundo ou ideologias. Para o indivíduo, essas
teorias são úteis eanimadoras, tornando simples emanejável a relação dele[sic] como
mundo”.[12] Isto é, seas compreendermos. Pois, como diz Fowler, “no texto contínuo, as
orações são ligadas por umsistema intricado delaços coesos”;[13] e, a menos queestes
sejamentendidos, correremos algumperigo denão entender o texto. Ou, como observa
Frank Smith, emWriting and the Writer [A escrita e o escritor, 1982]: “Quanto mais
inconvencional o leitor considera o texto, menos o leitor tenderá a ter quaisquer
expectativas relevantes sobreele, emenos compreensível eletenderá a ser”.[14]
Ler éuma questão deexpectativas; ea pergunta é: como as suas eas minhas expectativas
diferemdas deumleitor emdesenvolvimento?

DECODIFICAÇÃODOTEXTO

Os textos emsi mesmos não ensinamnada.[15] Eles contêmsignificados potenciais

estruturados emcomplexos sistemas decódigos linguísticos esemânticos. Oacesso a esses
significados dependedenossa capacidadededecodificação. Para entendermos o queas
crianças nos dizemsobreos textos, éimportantequesaibamos comexatidão quais são os
códigos ehabilidades querealmentenecessitamos para decifrá-los. Mas, na raiz disso,
precisamos estabelecer a diferença entreo modo como umleitor qualificado decodifica e
compreendeeo modo como umleitor emdesenvolvimento assimo faz.
Então, gostaria deexaminar não o queos leitores trazempara o texto ecomo reagem,
mas o queos textos-código efetivamentecontêm. Emseguida, gostaria detrabalhar a
diferença entreo modo como uma criança lêeo modo como umadulto lê–mas semtentar
descobrir o queas crianças podemfazer, esimo queelas não podem fazer. Se
examinarmos o modo como umleitor “qualificado” lê–como nós, adultos, produzimos
sentido –, podemos perceber o quefalta a umleitor emdesenvolvimento. Oquenós
precisamos saber sobreos textos antes quepossamos “entendê-los”? Oqueos textos nos
oferecempor meio depistas emarcas para o entendimento?
Talvez valha a pena fazer uma pausa por uminstantepara perguntar o quequeremos
dizer com“entendimento”. Emtermos filosóficos, éprovável quenão haja algo como um
entendimento completo deumtexto, porqueo queumautor quis dizer, como vimos, é
inacessível atéao autor. Consequentementeapenas podehaver graus deentendimento.
Alguns deles podemser testáveis, mas, como destaca Frank Smith, os significados são
semprepessoais. Esseéemparticular o caso do entendimento “literário”, sobreo qual se
poderia dizer quea “incerteza zero” talvez não deva ser alcançada.[16]
Amelhor forma deabordar essa questão écomumexemplo prático. Antes detudo,
vejamos os significados potencialmenteexistentes numtexto (ficando naquelemeio-termo
de“senso comum” –embora uma criança-leitora possa não ter o mesmo conceito desenso
comumqueumleitor maduro), eemseguida tentemos entender quais habilidades e
conhecimento são necessários para compreendê-los.
Tomemos a abertura do célebreconto deJanni Howker, Isaac Campion (1986), que
tambémsetornou um“clássico moderno”. Para a maioria dos leitores britânicos, o nome
no título, “Isaac”, podeparecer antiquado (ainda queos nomes bíblicos estejamse
tornando mais comuns).

Pois bem, eu tinha dozeanos, ia fazer treze, quando nosso Daniel foi morto. Ué[…]
[sic] foi há muito tempo. Estou falando deuma época oitenta etrês anos atrás. Oitenta
etrês anos. Éuma época queultrapassa sua imaginação. Estou falando deum
mundo diferente. Vocêtambémpodedizer queera umplaneta diferente, o mundo em
 quenasci.
Semrádio. Semtelevisão. SemGuerras Mundiais. Nemsequer haviamconstruído
o Titanic, quedirá afundá-lo.[17]

Oqueestetexto nos diz? Ecomo sabemos o queeleestá nos dizendo?

Esta podeser uma divertida brincadeira. Já a pratiquei comdiversos grupos de
estudantes degraduação, emcujas habilidades como leitores emdesenvolvimento deposito
muita fé–ainda queeu acreditefirmementequetodos eles ainda sejamleitores “resistentes”,
participando deumjogo de“respostas certas” contra o querealmenteacreditam. Oque
suas leituras memostraramfoi uma revelação. Tambémnão chegamos muito longeantes
da irrupção deumdebateencarniçado.

Pois bem. Trata-sedeummarcador oral eimplica quealguémestá falando. Sugerevelhos

sedirigindo a mais novos; e, para alguns, seria umorador masculino, ao invés de
feminino. Emtodo caso, implica alguémno controleda narrativa, enão da conversação.
Sugeredialeto regional queéempregado no Norteda Inglaterra. (Pareceque, como na
maioria dos países, há aqui diferenças nas culturas regionais: o Norteda Inglaterra évisto
pelo Sul como bemmenos sofisticado.) Poderia, também, implicar alguémsemmuita
educação (pelo menos aos sulistas, talvez). Defineo “estilo” do texto como sendo a ilusão do
presenteesugereuma história quedeveser ambientada no passado.
Como sevê, uma análisecomo esta poderia seguir adiantepor determinado tempo,
mas tomarei apenas os pontos mais importantes surgidos desseprimeiro parágrafo.
Qual a importância do dialeto? Os marcadores linguísticos regionais fazemmais do
queapenas caracterizar o orador. “Ia fazer treze” identifica para o leitor o interesse
potencial do texto; “nosso Daniel” assinala uma proximidadederelacionamento que
indica família, eprovavelmentea intimidadeda narração. (Apropósito, apenas umleitor
não supôs automaticamentequeDaniel fosseuma pessoa enão, digamos, o cachorro da
família. Isso podeter acontecido apenas porqueos cachorros emgeral têmnomecurto ou,
mais provavelmente, porqueseria incomumter ummarcador dessetipo numa “pole
position”, tão no começo do texto.) “Ué”, “falando deuma época”, “queultrapassa sua
imaginação”,[a] mais uma vez reforçamas origens regionais do orador mas também
indicamqueo texto irá conter material não diretamenterelevantepara a ação. Dessa
forma, os leitores têma escolha deeliminar passagens reflexivas –comisso convertendo o
livro, talvez, emumromancepolicial –ou deajustar suas expectativas.
Aesta altura, podemos supor queo assassinato deDaniel não será nemexcessivamente
dramático nemtrivial. Emoutras palavras, recebemos várias pistas sobreo modo como
estamos sendo convidados a ler –ou seja, não simplesmentequetipo deleitor éimplícito
mas os tipos deníveis, técnicas eexpectativas queo leitor devetrazer para o texto.
Sobre o que será a história? Na primeira linha, após o pigarrear, há a “isca”:
“quando nosso Daniel foi morto”. Para o leitor habilidoso, isso representa uma indicação
clara do primeiro etalvez principal incidenteda narrativa. Mas éimportanteperceber queé
apenas uma “isca”, seentendermos as regras genéricas e, na verdade, setivermos
identificado corretamenteo gênero. Nesta etapa, poderíamos simplesmentereagir ao “foi
morto”. Isso édeinteresse(positivo ou negativo) para a maioria dos leitores, pois está fora
desua experiência normal; desvia-seda vida comume, dessa maneira, produz algumtipo
dereação. Resta saber o grau deimportância da morteou como devemos entendê-la.
(Lembro-medeuma tirinha chamada Bloom County, na seção decartuns dos jornais, na
qual as crianças telespectadoras não conseguiamdistinguir entreassassinatos ficcionais e
factuais, eentão vinha o grito dequeixa: “Será quealguémpoderia medizer sedevo gostar
disso ou não?”.)[18]
Aposição precoceda “isca” sugerequeo assassinato será importante. Afinal, seria
muito surpreendente(para o leitor experiente) seo narrador, cinco páginas adiante,
dissesse: “Ah, sim, nosso Danfoi morto, mas isso não foi muito interessante: afinal, eleera
só umbesouro e, por isso, vou lhecontar sobreos arranjos florais quevi ontem”. Mas, se
isso ébanal eóbvio para o leitor experiente, será o mesmo para o leitor aprendiz? E, senão
for, quetipo delivro o leitor aprendiz achará queesseé?

O que é importante lembrar ao lermos uma história? Emqualquer texto, nemtodas as

informações têma mesma importância. Os oitenta etrês anos mencionados emIsaac
Campion podematéser importantes: afinal, a referência érepetida. Mas o assassinato
assumea primazia? Como adultos, tendemos a priorizar tudo quetenha a ver coma morte
etambéma atribuir peso a todos os detalhes deumtexto escrito. Mas os outros leitores
tambémfazemisso? Frank Smithdistingueentreas intenções globais (o tipo geral delivro
queo autor ou autora desejamescrever) eas intenções de foco (o quecada palavra, oração,
parágrafo ecapítulo pretendemfazer). Quando o leitor começa a decodificar o texto, essas
intenções são substituídas por expectativas.[19] Oproblema surgequando, a menos que
saibamos aquilo quesesupõequedevêssemos saber, não podemos organizar nossas
expectativas; e, consequentemente, não podemos prever o queacontecerá.

Quando nossa curiosidade será satisfeita? Ao final do primeiro parágrafo, talvez antes,
será percebido queas aparentes divagações do narrador servempara definir o
personagem, enão para o avanço do enredo. Assim, o leitor experientejulgará o tipo de
atenção queo texto está pedindo. Mesmo agora, éevidentequeo livro temumtipo
determinado. Há reflexão etambémação –embora possamos nos perguntar seisso é
apenas momentâneo. Mas, novamente, só conseguimos entender a partir da experiência
comhistórias contadas ou escritas.

Que fatos precisamos saber? Osegundo parágrafo exigeconhecimento especial. Presume-

sequetodos saibamos o quesão rádios (talvez objetos emcarros), equequasetodos
considerarão a televisão objeto familiar emsuas vidas. Mas equanto às Guerras
Mundiais? Podemos definir esseconceito? “Sabemos o quesignifica” por definição. Mas
“saber” sobreuma guerra podederivar do quea mídia apresenta, o queéalgo totalmente
diferente. E, sepor acaso vocêtiver vivido duranteuma delas, seu conceito será bem
diferente. Assim, haverá uma lacuna considerável deentendimento entreo narrador, os
leitores ediferentes tipos deleitores deidades diferentes eemmomentos diferentes eculturas
diferentes.
Etomemos a próxima sentença. Caso vocênão soubessenada sobreo Titanic,
deduziria dos itálicos edo contexto quesetratava deumnavio (porquevocê“sabe” que
nomes próprios anexados a certos objetos inanimados são grafados emitálico equeos
navios afundam). Mas o queaconteceu comele? “Nemsequer haviamconstruído o Titanic,
quedirá afundá-lo.” Por que“eles” desejariamafundá-lo? Esseéo primeiro exemplo em
queseexigeconhecimento adquirido apenas para decodificar aquilo queestá próximo.

Mais adiante, juntarei alguns pontos desta análisepara verificar sepodemos classificar os
tipos deconhecimento ehabilidades necessários para decodificar umtexto eatéqueponto
sepodedizer queas crianças –isto é, leitores emdesenvolvimento –os possuem. Mas,
primeiro, responderei a três objeções possíveis. Uma équeo exercício como umtodo não é
válido porqueas pessoas não leemdessejeito. Éverdade, mas, somenteapós esboçarmos
laboriosamentealguns dos possíveis processos na experiência comos textos, poderemos
passar para o estágio mais importante: o dedecidir quais desses processos são prováveis
para umdado leitor. Asegunda objeção équeuma análiseassimégrosseiramente
simplista (apesar desua aparentecomplexidade). Uma deminhas próprias objeções a
grandeparteda Readers-ResponseTheory,[b] por mais liberada quetenha sido, équeela
postula umleitor imbecil quetemdesearrastar ao longo decada linha detexto,
constantementesurpreendido pela próxima mudança lexical ou gramatical. Duvido que
isso funcionemesmo para o mais canhestro principiante. Éverdadequea escrita ea leitura,
pelo menos atécerto ponto, são lineares, equecoletamos informações demaneira
sequencial. Mas, como vimos, o nível decada sentença prediz algo emmaior ou menor
grau (ou dá deixas para o leitor fazer predições). Emnível mais simples, podemos predizer
conclusão gramatical; tambémpodemos predizer seleção léxica. Numa frasecomo “Você
tambémpodedizer queera umdiferente[…]”, a estrutura eo contexto prenunciamum
substantivo, provavelmentedelugar, talvez detempo; commenor probabilidade, algum
tipo dequalificativo. Qualquer outra palavra poderia incomodar o leitor etambémdesviá-
lo do sentido. Aescolha efetiva deJanni Howker éapenas anormal o bastantepara
demandar certa reflexão, na medida emquejoga coma expectativa do clichê“umdiferente
mundo” ea expande.
Aterceira objeção ésimplesmente: “Por quevocênão pergunta para as crianças?”. O
argumento não éapenas queas respostas obtidas dependemdas perguntas feitas, ou que
as crianças tendema dizer o quesequer queelas digam. Na realidade, o trabalho
experientecomcrianças égenerosamenteinformativo. Ofato équea maioria dos adultos
não percebeo queestá acontecendo quando lê. Por isso, precisamos traçar umroteiro
desseprocesso, desorteque, quando as crianças disseremondeestão, os adultos serão
capazes dereconhecer o queelas dizem.
As primeiras quatro categorias quanto à produção desentido lidamcoma semântica,
ou “significados”, emlugar delidar diretamentecomos códigos queos tornamacessíveis.
E, como a maioria denós seinteressa pelos significados, eu gostaria de, primeiro,
perguntar o queaconteceria seretirássemos os elementos queapenas conhecemos por
sermos leitores experientes. Éóbvio que, detudo o queésugerido por todos os leitores, uma
pequena proporção écognoscível por umúnico leitor. Oponto emqueos leitores
experientes levamvantagemsobrecrianças-leitoras éna capacidadededetectar os códigos
para uma área deescolha.
Examinemos o texto mais uma vez:

Pois bem, eu tinha dozeanos, ia fazer treze, quando nosso Daniel foi morto. Ué[…]
[sic] foi há muito tempo. Estou falando deuma época oitenta etrês anos atrás. Oitenta
etrês anos. Éuma época queultrapassa sua imaginação. Estou falando deum
mundo diferente. Vocêtambémpodedizer queera umplaneta diferente, o mundo em
quenasci.
Semrádio. Semtelevisão. SemGuerras Mundiais. Nemsequer haviamconstruído
o Titanic, quedirá afundá-lo.

Secomeçarmos comhabilidade“mecânica”, podemos dizer queo texto érelativamente

fácil, porquetraz marcas “orais”. Algumas expressões efraseados dialetais (“ia fazer
treze”, “uma época”) poderiamgerar dificuldades; alguns professores queconheço podem
questionar as “orações” semverbo. Mas emtermos de“facilidadedeleitura”–isto é,
remendando as associações gramaticais –o texto ébastantedireto.
Oqueacontecesepassarmos para os elementos na esfera do “conhecimento adquirido”
eda questão da “denotação” dealgumas palavras? Senão soubermos o significado de
alguns elementos, acabaremos comalgo do seguintetipo (os parênteses indicam
incerteza):

Eu tinha dozeanos […] quando (nosso) Daniel foi morto. Foi há oitenta etrês anos. As
coisas eramdiferentes na época. Sem[…] televisão […] nenhumnavio quetivessesido
afundado por alguém.

Ou, seeliminarmos uma consciência de“conotação”, poderíamos acabar com:

Eu tinha dozeanos […] quando (alguém–talvez deminha família –chamado) Daniel

foi morto. Eu nasci numplaneta diferente, semrádio nemtelevisão ealguma coisa
não tinha sido afundada.

Ou, seeliminarmos o conhecimento das convenções dos textos, pouco restará alémde
dúvidas:

(Alguémestá falando? Éuma carta ou o quê?) Oitenta etrês anos atrás (emrelação a
quando?) Daniel foi morto (elesematou?). (QueméDaniel?) (Ondeéessemundo
diferente?) (Éuma história marítima?)

Esas não são (na medida emqueeu puder produzi-las) leituras alternativas fantásticas ou
pessoais; são as “melhores possibilidades” deleitura depessoas destituídas dealguns dos
códigos queproduzemsignificado.
Apergunta original era: como os significados são produzidos? Isso faz parteda
resposta. São produzidos pela acumulação detipos designificado interligados, de
denotação, conotação esignificado intertextual eintratextual. Principalmentesemesses
dois últimos, ficamos numa situação precária esomos obrigados a criar umtexto muito
diferente, desdequecontinuemos a ler.
Portanto, devemos ter isso emmenteao interpretar o queumleitor nos diz sobreum
livro. Quanto mais complexas as camadas designificado (evia deregra louvamos tal
complexidadenumlivro), mais difícil será para o leitor produzir umsignificado próximo
ao queo escritor quis dizer ou ao quea maioria denós entendeu. Eisso não temnada a ver
como grau dedificuldadedo livro emtermos mecânicos.
Há, assim, uma considerável diferença entreo queuma criança podeperceber sobreo
queéo texto eo queumadulto conclui queo texto deveser. Areferência écentral para a
percepção. Ela controla a produção designificado demaneiras sofisticadas. Asátira
somentefunciona quando reconhecemos a ideia oposta oculta; a ironia não funciona a
menos quepossamos deduzir o implícito ponto devista moral oposto. Ler “com
competência” –ou seja, deummodo queatenueas diferenças entreumleitor eoutro –não é
meramenteuma questão deaquisição deconhecimento, mas deadquirir esquemas. Como
escreveo psicólogo Richard Anderson: “Possuir os esquemas para assimilar umtexto deve
ser uma causa importantedediferenças individuais no modo como as pessoas
compreendemo queleem”.[20]

OUTROS ASPECTOS DALEITURA

Naturalmente, valea pena explorar as ligações entreessa maneira deconsiderar umtexto e

as maneiras como as crianças aprendema ler. Éevidentequeficamos intrigados quanto ao
sentido queas crianças, leitoras “emdesenvolvimento”, dão a umtexto, emcomparação
comos adultos ou leitores experientes. Conformejá sugerimos, elas não podemproduzir
os mesmos significados por motivos de:

contra ou anticultura;
psicologia;
experiência devida (denotação);
 experiência comtextos (gênero);
diferenças na estrutura dereferências como umtodo.

Dessa forma, serão as crianças verdadeiras “desconstrutoras” detextos, prontas para ler
“contra” os textos, para usá-los como basepara leituras extravagantes, livres das
aborrecidas restrições do entendimento e, por isso, livres para interpretar mal? A
“desconstrução”, uma modalidademuito influentedecrítica, foi assimdescrita:

[Na desconstrução] o objeto do crítico, portanto, ébuscar não a unidadeda obra,

mas a multiplicidadeediversidadedeseus possíveis significados, sua incompletude,
as omissões queela exibemas não conseguedescrever esobretudo suas contradições.
[Isso podeser comparado com] a prática crítica anglo-americana, na qual a busca é
pela unidadeda obra, sua coerência […]. Nessa atenuação da contradição,
fechamento do texto, a crítica setorna cúmpliceda ideologia. Tendo criado um
cânonedetextos aceitáveis, a crítica emseguida os dota deinterpretações aceitáveis,
comisso efetivamentecensurando quaisquer deseus elementos queentremem
choquecoma ideologia dominante.[21]

Demodo umtanto mais cético, Howard Felperinsugeriu quea “desconstrução” é, defato,

umjogo:

Uma vez quea crítica percebe[…] a inadequação desua própria produção deleis […]
ela seconverteemdesconstrução, o quenão énada mais queceticismo da linguagem
no modo dejogar, uma forma minuciosa erigorosa dejogo, mas ainda assimjogo
[…]. Afinal decontas, sea literatura éa presciência da crítica, seo texto literário –ea
desconstrução devemanter essa categoria, sua pergunta não ésea “literatura” existe,
mas quegrau deabrangência a categoria deveter –sempresabedeantemão o queo
crítico procura descobrir, os esforços legislativos do último jamais podemser
concluídos.[22]

Emcerto sentido, portanto, do ponto devista da criança-leitora, todo ato deleitura que
reinterpreteumtexto emtermos deumuniverso dediscurso (ou antidiscurso) quea criança
conheça será umato dedesconstrução, umjogo comas palavras. As crianças logo
aprendemqueas palavras não foramfeitas para sejogar comelas, mas desdequeelas
joguemsão desconstrutoras paradigmáticas.
Para todos os leitores, eemespecial os emdesenvolvimento, o contato como texto,
embora atécerto ponto comandado por regras, émuito volátil. Apergunta “as crianças
são capazes deuma leitura ‘literária’?”, emqualquer dos tipos dedefinição sugeridos, é
muito complexa. Como observa Frank Hatt:
 Umleitor lerá textos diferentes demaneiras diferentes; umtexto será lido demodo
diferentepor leitores diferentes. Umleitor lerá o mesmo texto diferentementeem
ocasiões diferentes; na verdade, elelerá partes diferentes do mesmo texto demodos
diferentes duranteo curso deumsó ato deleitura, à medida queseu humor,
propósito econhecimento sealteram.[23]

Isso levanta a questão desepodehaver algo como umsignificado “meramente” funcional

ou denotativo. Decerta maneira, todas as leituras participamdo self leitor, edessemodo
são “literárias”. No quediz respeito ao observador do processo deleitura, seja eleescritor,
editor, professor ou psicólogo, as insondáveis respostas internas podemser apenas
palpites inteligentes. Para efeito deavaliação, estamos lidando comas “aceitáveis”. Como
sugereMichael Benton, “a leitura literária não exigenada menos quea concentração de
todo o self ”,[24] eisso não éalgo imediatamenteacessível à avaliação.
Emresumo, a interação entreleitor etexto residetanto na pessoa quemuda deopinião
como no texto emsi mesmo:

Seo queo leitor apreendedo texto dependedas perguntas queeledirigeao mesmo,

essas perguntas derivaminicialmentedeexpectativas quesão despertadas antes de
seu contato como texto […]. Assimqueeleconsegueler emsilêncio, sua atividade
perceptiva será absorvida por especulações sobreo significado do texto: elerecebeas
informações gráficas da página, não emumvazio mas emumconjunto de
expectativas, as quais eledevemodificar seas informações não seencaixam.[25]

Atéaqui, estamos trabalhando comelementos tangíveis, mas semdúvida existeoutro

elemento, como assinalou Harold Rosen: “Os gramáticos da narrativa quesecuidem. As
orações terminamcompontos finais. As histórias não”.[26]

[a] No original, eminglês: “Aye”, “talking about timeold day” e“past your imagination”.
[b] Teoria surgida nos anos 1960, tambémchamada deReaders-ResponseCriticism.
Apesar desemelhanteà estética da recepção, difereemessência desta. Enquanto determina
queo texto éformador desentido, a Readers-ResponseTheory considera quea reação do
leitor éo queproduz o sentido da obra. Deacordo comRegina Zilberman, emEstética da
recepção ehistória da literatura (2004, pp. 24-25), a teoria defendequeumtexto não pode
ser entendido independentementedeseus resultados, como “efeitos” psicológicos ou
outros. [N.E.]
INTRODUÇÃOÀESTILÍSTICA

Como vimos, éumprocesso artificial distinguir entreo quepercebemos eao que

respondemos emumtexto. Não diferenciamos o meio da mensagem, tanto quanto não
distinguimos o queénossa própria contribuição eo queadvémdo texto. Entretanto, faz
muito sentido considerar emseparado os elementos da “superfície” do texto ea
organização quesepodedizer queeleexibe.
Quepapel o estilo ea estilística desempenhamno processo decomunicação? Para
começar, não podemos separar a percepção quetemos do estilo –epor isso seu estudo, a
estilística –do ato da leitura. Ler éuma interação, eentendemos os textos tanto emrelação a
seus códigos como aos códigos quetrazemos a eles. Oleitor preencheas “lacunas” no texto,
reduzindo assimsuas “indeterminações” (embora exista tambémo paradoxo deque,
quanto mais informações o texto fornece, mais indeterminado podesetornar. Pois, longe
deesclarecer, cada palavra adicional amplia a esfera possível deconotação). Essa
contribuição do leitor significa, para Wolfgang Iser, que“o trabalho literário mais eficaz é
aquelequeobriga o leitor a uma nova consciência crítica deseus códigos eexpectativas
habituais”,[1] eesseprocesso começará coma percepção da diferença deestilo. Contudo,
Eagletonobserva queessa análiseimplica uma leitura liberal-humanista (na qual a mente
deveestar aberta à influência do texto), mas tambémmascara a estrutura depoder, no
sentido dequeo leitor setorna quasemecânico, “recuperando o ‘significado’ do texto de
acordo comuma espéciede‘kit faça-você-mesmo’ depistas fornecidas pelo autor”.[2]
Arelevância disso para a literatura infantil énotável. Podea crítica dos leitores liberal-
humanistas deEagleton, por exemplo, ser aplicada aos leitores implícitos deumtexto
“para crianças”, quando estas estão explorando edescobrindo tipos detexto equando as
indeterminações fazempartedo processo deaprendizagemfundamental? EseIser (apesar
do queEagletondetecta) seempenha emsustentar o texto “aberto”, o quepodemos fazer
numa situação emque, quando setrata decrianças, a limitação ea restrição são vistas
como virtudes por alguns críticos? Podeser correto supor queas crianças-leitoras não
trarão para o texto umsistema completo ou sofisticado decódigos, mas isso justifica lhes
negar acesso a textos comumpotencial decódigos abundantes? Da mesma forma, o
argumento dequea criança-leitora não entendeindeterminações complexas seria mais
convincenteseo queemgeral éutilizado no lugar dessas indeterminações pudesseser
“simples”; mas “simplicidade” muitas vezes éequiparada a fraseados pouco originais e
uma propensão a resumir o pensamento ou a ação.[3]
Enquanto isso deriva deuma tentativa residual deembutir no texto escrito a oralidade
da contação dehistórias, o resumo ea alusão, quefornecemo conteúdo semântico da frase
distantedo original, constituemdispositivos bastantesofisticados emtermos da
decodificação quedemandam. Paradoxalmente, embora exijamconsiderável contribuição
do leitor, permanecemmais reducionistas queinterativos.
Eis umexemplo deumtexto característico da metadedo século XX:
 Por sorteencontraramTio João cortando uma árvoreabatida como uma oferenda
degratidão aos bons irmãos quelhehaviamdado hospitalidade. Elefincou o
machado na madeira quando os viu eos convidou a sesentaremno tronco.[4]

As cláusulas sintetizadoras “encontraram” e“quando os viu” estão colocadas demodo a

impor a autoridadedo narrador do ponto devista da transferência deinformações. O
qualificador “como uma oferenda […] hospitalidade” não podeser relacionado aos
personagens “eles/os”, embora todo o diálogo seja apenas sugerido (“eos convidou”) por
uma escolha formal devocabulário. Do mesmo modo, a cláusula preliminar “Por sorte”
não demonstra apenas umjuízo preciso, restringindo alternativas deinterpretação. Mas
sua relação comos personagens quesão a “consciência-foco” do texto –empartedevido ao
seu lugar estrutural na oração –éambígua. Significativamente, étambémumclichê, que
exigeuma decodificação complexa por meio devários tipos degeneralidades.
Como vimos, as limitações textuais estão emoposição direta tanto à teoria como à
prática delecionar eproduzir textos para criança. As associações entrelinguageme
pensamento, linguagemeeducação, linguagemesocialização são reconhecidas. Por que,
então, nessecontexto, há uma desconsideração pela linguagememsi mesma? Pareceque
atécerto ponto os interesses dos críticos residememoutra parte; no fundo, os estudos
textuais não fazemsucesso.
Isso podeparecer surpreendenteemvista do legado de“crítica prática” quedominou a
educação literária nos Estados Unidos eno Reino Unido durantegrandepartedo século
XX. No entanto, foraminfluenciados por três situações.
Aprimeira influência éa ênfasecolocada no uso da literatura infantil, cujos focos são a
análisetemática eo elemento afetivo, resultando, por sua vez, emmodelos muito simplistas
do processo deleitura. Emsegundo lugar, o sentido da análiseestilística raramentefoi
esclarecido. Aantiga estilística “formalista” compartilhava coma “crítica prática” o perigo
deque, nas palavras deIanWatt, “seu ar deobjetividadeconferisseuma autoridade
espúria a umprocesso quemuitas vezes ésó uma racionalização dejuízos quenão foram
avaliados”,[5] ea relação como afetivo foi frequentementecontestada. Por consequência,
ela passou a ser vista como umexercício árido emcomparação ao ímpeto einteresseda
narrativa emsi mesma. Emterceiro lugar, o principal motor do pensamento crítico ao final
do século XXforamos estudos contextuais, a reação do leitor, as leituras múltiplas ea
filosofia do texto (talvez, diria umcético, conceitos mais bemabsorvidos pelos estudantes).
Entretanto, seconcordarmos quanto à relevância do estudo do estilo, dequal
metodologia dispomos? Aestilística, ou crítica linguística, teveuma história acidentada.
Foramquestionadas tanto a sua pretensão inicial deser a área emquea linguística ea
exegesecrítica sejustapunham[6] como a proposição dequefornece“uma basede
avaliação estética por trazer ao nível da percepção conscienteaspectos do texto apenas
acessíveis à intuição treinada”.[7] Uma vez queo estilo não podeser diretamente
relacionado à resposta do leitor ao texto,[8] o estudo da estilística por algumtempo foi visto
apenas como uma atividade“pré-crítica”, umato mecânico, endossando, como disse
Fowler, “uma ideologia servil eatrasada deliteratura”.[9] Entretanto, conformenotaram
Cluysenaar eoutros, a seleção tanto do texto como do método analítico éemsi mesma um
ato crítico: descrever a forma éfazer uma declaração crítica.[10] Stanley Fishargumenta
que, devido ao método analítico determinar o queépercebido, a estilística torna-seum
sistema “fechado”. Seela pretendeser mais conclusiva quesugestiva, torna-seapenas uma
pedra no próprio caminho. Bakhtineoutros, no entanto, quefornecemcorrelativos
ideológicos às ideias originais da estilística, mais uma vez a colocaramna corrente
principal das técnicas críticas.[11]
Os métodos deanáliseestilística, como os dos atos narrativos, estão abertos à objeção
seforemvistos “como operações meramentetécnicas, restringindo a construção de
significado para outros estudos, deixam-nos demãos vazias, senão decabeças vazias”.
[12] Mesmo assim, as “operações técnicas” são cruciais, etaxonomias eficazes têmsido
desenvolvidas, normalmenteoperando do particular para o geral.[13] Umexemplo típico é
o esquema deCummings eSimmons, queavança da sonoridadedo texto à estrutura
gramatical eseleção das palavras, e, então, ao contexto social elinguístico. Emsi mesmas,
éclaro queessas operações possuempouco significado crítico, mas, como observam
Cummings eSimmons, “a análiseestilística é, emúltima instância, umestudo decontexto e
situação […]. Tópicos emtextos literários […] definemmutuamenteseus significados”.[14]
Do mesmo modo, Fowler observa: “Aestrutura linguística não éarbitrária, mas,
determinada ou motivada pela função queela desempenha […] dentro deuma dada
comunidade, certas esferas designificado tendema ser convencionalmenteligadas a tipos
específicos deconstrução”.[15]
Ainter-relação entreo estilo eo discurso dos livros para criança éevidentemente
complexa, eno restantedestecapítulo abordarei dois aspectos centrais dessa questão: o
conceito de“registro” –isto é, a linguagemsupostamenteadequada ao livro para criança –
eas implicações erealização da atitudeautoral, as estruturas depoder econtroles contidos
no estilo deapresentação do diálogo.

AIMPORTÂNCIADALINGUAGEM

Para começar, écomumidentificarmos os livros para criança pela seleção depalavras

empregadas. Parecehaver um“registro”, umconjunto depalavras tidas como
apropriadas na escrita para criança. Isso aconteceapesar das nobres declarações de
muitos escritores ecríticos, tais como as seguintes:

Umescritor […] não devesentir mais emsi mesmo [sic] a necessidadederestringir a

complexidadedeseu enredo emfunção dediferenças na compreensão da criança […]
do quesentir a necessidadederestringir seu vocabulário. ELEANOR CAMERON[16]
 Outro fator queconsidero deenormeimportância é[…] a linguagemqueirá expandir
a menteeo vocabulário dos leitores. As palavras, emsi mesmas, são umgrande
prazer para as crianças –eatéa infância mais destituída podeser bemabastecida
por elas. JOANAIKEN[17]

Qualquer umqueescreva para crianças está simplesmenteperdendo seu tempo […].

Alguns escritores deliberadamenteevitamusar palavras queeles julgamquea
criança não conhece. Isso castra a prosa e, segundo imagino, entedia o leitor. As
crianças sedispõema qualquer coisa. Elas adorampalavras quelhes deembastante
trabalho, desdequeestejamemumcontexto queabsorva sua atenção. E. B.
WHITE[18]

Defato, os livros para criança são rapidamenteidentificáveis por essetipo delinguagem

marcante; ea opinião deE. B. Whitedeque“alguns escritores deliberadamenteevitamusar
palavras queeles julgamquea criança não conhece” está bempróxima da verdade.
Emtermos educacionais, resta o paradoxo dequeéo “contexto queabsorvea atenção”;
a linguagemémeramentea portadora, ea modernização dá lugar à “automatização”,
dentro deumregistro restrito. Como observa JaniceDohmsobrea obra deEnid Blyton,
uma das mais populares autoras delivros para criança emlíngua inglesa, “não há como
negar queconstitui leitura fácil: o leitor não precisa usar nenhuma inteligência ou
vocabulário, podeatésaltar orações epassagens inteiras semperder o fio da meada, e
simplesmenteserecostar na poltrona eassistir ao desenrolar do filme”.[19]
Essa opinião, dequelimitar a linguagemnão ésó desnecessário mas imbecilizante, tem
sido sustentada por pedagogos que, mesmo assim, atribuemao ato decontar histórias
pouca importância para a aquisição da língua. Os psicolinguistas do desenvolvimento
contribuemcomdados valiosos sobreo processo deaquisição da língua, como o fato de
quea percepção da sintaxeocorremuito mais cedo do quegeralmentesesupõe.[20] Os
pedagogos geralmenteconcordam. David Holbrook lamentou o uso detextos econceitos
antiquados nas escolas, bemcomo o fato dequea apreciação literária (e, por conseguinte,
atécerto ponto a sensibilidadelinguística) seja restringida pelo sistema deprovas.[21] John
Holt, emseu How Children Learn [Como as crianças aprendem, 1970], sugerequeas
crianças coletamdados demaneira voraz ealeatória, equeos sistemas educacionais
tendema treiná-las para perder essa característica. James Britton, emLanguage and
Learning [Linguagem e aprendizado, 1972], afirma queas crianças precisamestar em
contato comuma grandevariedadedelinguagens eapresenta evidências dequeemsua
própria escrita elas “experimentamvozes deoutros”. EmLanguage of Primary School
Children [A linguagem da criança na educação infantil, 1973], ConnieeHarold Rosen
postulamque, embora as crianças aceitemlimitações, estas não são necessariamenteboas
para elas.
Ao contar histórias, portanto, faz pouco sentido restringir qualquer elemento
linguístico. Todavia, o elemento decondicionamento favorecea circularidade. Geoffrey
Summerfield observa que:

Ao animar a imaginação, a literatura évital eindispensável […]. Épotencialmenteo

aspecto mais educativo denosso trabalho […]. Éumfato notório, porémpouco
reconhecido, queà medida queficamos mais velhos nossa linguagemtendea ficar
cansada eenfastiada, mais aproximada egeneralizada, menos sensível intimamente
à experiência, menos individual, menos vívida. Os sinais quedesejamos adaptar
cada vez mais a umpadrão fixo tornam-seracionais emecânicos; assim, nossas
linguagens setransformamemconvencionais eestereotipadas […]. Quasesempre
impomos a nossos alunos nossa linguagemcansada eneutralizada; senão
tomarmos cuidado, começaremos a eliminar do uso denossos alunos tudo o queé
vívido, admirável, incisivo, impaciente, aventureiro ou grosseiro.[22]

ESTILOE“REGISTRO”

Oresultado mais óbvio depressupostos sobrea linguageméa presença demarcadores do

discurso oral do tipo “Era uma vez”, “Esta história ésobre”, “Vocêestá confortavelmente
sentado? Então vou começar”, “viveramfelizes para sempre”, “bem”, “eentão”, “éclaro”,
“naturalmente”, “certo”, “depois disso”, eassimpor diante. Éóbvio quenão há nada
intrinsecamentedestrutivo emtais usos: o perigo équeo autor/narrador está tão
claramenteno controleda narração, tão presenteedominanteemais instruído queo
público implícito, quea interação não temcomo parecer sedar entrepares; a simplificação
ea familiaridadeescorregampara o paternalismo, enão apenas na linguagem.
Alinguagemsuperficial assumeo comando econtrola o pensamento. Sea linguagem
limitada resultar emclichêena formação deregistros, quasesempreetalvez deforma
inevitável levará o leitor a exprimir ideias simples esimplórias. Umcaso extremo
esclarecerá a questão etambémsugerirá queos críticos podemser levados a considerar
antes os resultados queas causas. Umexemplo podeser tirado da obra deEnid Blyton, cuja
linguagem, como vimos, temsido criticada por sua simplicidadeedespreocupação, talvez
por isso seja uma das autoras quemais vendemlivros na língua inglesa –ela produziu
cerca deseiscentas obras emlíngua inglesa durantecinquenta anos, eainda vendemilhões
decópias anualmente. Nestetrecho, uma criança salva deumdesastrea árvoredeNatal do
vizinho erecebea devida recompensa:

Ora, imaginesó! Janey mal podia acreditar no queouvia! Tomou a mão da mãee
atravessarama rua correndo. Empoucos minutos a mãedeJaney tinha ouvido tudo
sobrecomo Janey salvara a árvoredeNatal decair emcima da mesa dechá, eJaney
estava vestindo sua túnica rosa defesta eescovando o cabelo na maior excitação!
Robinparou eobservou. Como desejava ter sido tão gentil quanto Janey! Ah, se
 tivessetopado comela esalvado a árvore, talvez tambémtivessesido convidado. Mas
eletinha sido ciumento emal-humorado –eisso nunca traz convites esurpresas,
como a generosidade!
Janey foi para a festa eah, como foi bom! Todas as crianças ficaramsabendo
como Janey salvara a festa ea acharammaravilhosa.
Eo quevocês achamqueJaney tirou da árvoredo Natal? Adivinhem! Ela tirou a
linda boneca fada delá do alto, porquetodo mundo dissequeela devia receber o
melhor presentedetodos. Ela não foi sortuda? Mas ela merecia aquela boneca, não
merecia?[23]

Nessetrecho, a dificuldaderesidena reação imediata à moralidadematerialista, com

todas as instruções astutas sobresegurança quesoamligeiramenteesquisitas (“tomou a
mão da mãe”) ea relação desconfortável da parábola coma realidade. Ofortetomde
tempo/ classesocial émais óbvio queo alto nível declichêqueo expressa. Opadrão um
tanto excessivo esimplista derecompensa/retribuição disfarça o registro léxico quase
ininterrupto eo modo decontação dehistórias transferido queéusado para pregar, em
lugar deestabelecer umcontrato deiguais. Embora a abordagemsuboral possa encontrar
força na simplicidade, existeaqui pouco mais queprevisibilidade“negativa”. Os padrões
delinguagemnão dão margema nenhuma ambiguidadeno contrato autor-leitor. Otexto
podesetornar um“objeto irônico” para o leitor qualificado. Mas épelo menos provável
que, nos primeiros estágios dedesenvolvimento, uma criança tomeo texto como um
modelo das capacidades epotencialidades do texto per se, seja qual for a validadedas
visões sociais expressas.
JaniceDohmidentificou as características importantes dessetipo detexto:

Oleitor adulto setorna cada vez mais consciente(epresume-sequea criança-leitora

cada vez mais ciente) derepetições, inconsistências, ardis etrivialidades. Oouvinte
está perpetuamentefazendo perguntas, pontos deexclamação apimentamas
páginas eo toméquasesempreo deumadulto superior exagerando o horror diante
dealguns vícios da creche, ou umarquiadulto fingindo acreditar emfadas […]. O
reino das fadas, aquelepaís depossibilidades infinitas, énormalmentereduzido a
meros subúrbios emminiatura.[24]

Consequentemente, a reação “crítica” enfoca o material esuas implicações, enão o

vocabulário –embora isso, emparte, sedeva à falta deacordo ou evidência sobreo papel
da literatura eda linguagemescrita na aquisição da língua. Essa situação, porém, está
mudando gradualmenteà medida queos processos deleitura são absorvidos econtribuem
para uma teoria coerenteda transmissão literária do livro infantil.
Amistura declichê, língua falada esimplificação simbolizama escrita para criança em
inglês desdeo início do século XIX, eos autores inconscientementeseguemesses padrões. O
quemuitas vezes não seleva emconta équeos livros queadquiriramalta reputação em
função deseu tema podemainda estar enganando o seu público. Alinguagemdelata com
muita precisão a escrita quefica aquémdo respeito.
Tomemos, por exemplo, O Leão, a Feiticeira e o Guarda-roupa, deC. S. Lewis. Olivro,
quevendeu muito (efoi ocasionalmentebest-seller) por mais decinquenta anos, temuma
alta reputação como conto moral. Mas consideremos uma passagem. Quantas frases são
“recicladas” –ou seja, pertencema pensamentos deoutros? Eu destaquei as queme
parecempouco originais:
OLeão, a Feiticeira eo Guarda-roupa,
C. S. Lewis,
ils. PaulineBaynes.
Martins Fontes, 1997

Foi assim que Lúcia começou a andar pelo bosque, de braço dado com aquela
estranha criatura, como se fossemvelhos amigos.
Ainda não tinham andado muito quando chegaram a um lugar emqueo chão
era mais áspero, ehavia rochas por toda parte epequenas colinas para subir e
descer. Ao chegarem ao fundo de umvalezinho, o Sr. Tumnus voltou-sederepente
para o lado, indo direto ao encontro de uma rocha colossal. No último instante,
Lúcia percebeu que elea conduzia para a entrada deuma caverna. Mal se acharam
lá dentro, ela começou a piscar à vista de uma bela lareira acesa.[25]

Claro quepartedeminhas decisões podeser –edefato é–arbitrária. Mas analisar umtexto

dessa maneira propicia umpadrão decomparação bastanteobjetivo, quenão envolve
esnobismo literário. Umautor quedeixa sua heroína “começar” a agir por duas vezes em
aproximadamentecempalavras ou cuja imaginação adjetival não vai alémde“colossal”
ou “pequenas”, cujo fogo éuma “lareira”, cujo terreno é“áspero”, ecuja heroína só
consegue“piscar”, dificilmenteestá ampliando os seus limites ou os deseus leitores. Isso
tudo não combina coma parteda elevada alegoria quemuitos críticos detectaramno livro.
Lewis goza dealtíssima reputação; mas essetipo deanálisedevenos fazer refletir. Oque
estamos vendo étambémumexemplo do “controle” velado do público, tão comumnos
livros para criança.

ESTILÍSTICAECONTROLE

Écomumsupor queo controle(ou tentativa decontrole) do leitor por umautor éexercido de

maneira eficaz pela modificação (isto é, restrição) do conteúdo, vocabulário, tipo deenredo
etc. Eu gostaria desugerir que, devido ao simples fato detais modificações serem óbvias,
elas não são tão significativas emseu efeito potencial quanto as características estilísticas
queas transmitem. Alémdisso, traços estilísticos podembemrevelar atitudes de
proselitismo do autor, uma vez queas estruturas sintagmáticas da língua podemser uma
reflexão muito acurada dos paradigmas queexpressam–isto é, o estilo podenão refletir
apenas escolhas “conscientes”, mas tambémpreconceitos inconscientes.
Como vimos, o fato deos leitores “saberem” quando estão lendo umlivro para criança
residetanto no léxico como numa postura característica da narração. Juntos, esses
elementos constituemum“registro” quepodeexpor umsubtexto efetivamenteanticriança.
Como assinalou Eagleton:
 Todas obra literária encerra umou mais desses subtextos, ehá umsentido no qual se
podefalar deles como “inconsciente” da própria obra. As introvisões da obra, como
ocorrecomtodos os escritos, estão profundamenterelacionadas comsua cegueira:
aquilo queela não diz, ecomo não o diz, podeser tão importantequanto o quediz; eo
quepareceestar ausente, ser marginal ou ambivalentea respeito dela, pode
constituir uma chavemestra para suas significações.[26]

Otexto “indiferente”, dentro da premissa dequeas crianças não conseguemdistinguir um

tipo deescrita deoutro (equeelas não devemfazê-lo), demonstra uma atitudepaternalista e
sugereque, quasesempre, os leitores adultos delivros para criança são tambémincapazes
ou pouco dispostos a fazer distinções fundamentais. Por isso, ao público preferencial não é
dada a oportunidadedecomparar o queéoriginal como quenão é, o queédesconhecido
como queéfamiliar, o queédesafiador como queémeramentereiterativo ou, talvez, o que
é“fresco” como queé“rançoso”. (Seisso pareceuma crítica injustificada, permitam-me
salientar queo primeiro itemdecada umdesses pares éa preferência declarada da maioria
dos autores delivros infantis edos queescrevema seu respeito; tambémrepresenta o meio
mais eficientedetransferência deinformações etalvez outra definição prática de
“literatura”). Ocontador dehistórias residual tendea dirigir as respostas, antes dizendo do
quemostrando,[27] ena ausência deumnarrador vimos quevários dispositivos estilísticos
podemsubstituí-lo.
No caso da narração de“discurso” e“pensamento”, umaparato estilístico
razoavelmentesofisticado foi desenvolvido para distinguir a força da intervenção
narrativa. Aapresentação do pensamento edo discurso temsido descrita emmúltiplas
terminologias, comgraus variados desutileza.[28] Emtermos muito gerais, faz-seuma
distinção entreinterpretação “marcada” [“tagged”], “livre”, “direta” e“indireta”.
“Marcada” refere-sea discurso ou pensamento apresentados comaspas, normalmente
comuma “marca” (ou “cláusula deinformação” [“reporting clause”]) –por exemplo,
“disseela”. Arepresentação “livre” não temmarca. Adistinção entre“direta” e“indireta” éa
mais comumentre“mostrar” e“contar”; o exemplo deChatmané“Tenho deir”, em
oposição a “Ela dissequetinha deir”. Claro queexistemmuitos casos emquea marcação é
por implicação ou emqueo resumo narrativo étão abstrato quesecoloca efetivamenteem
outra categoria, queLeecheShort chamamde“relato narrativo deatos defala”,[29] ou se
torna “discurso indireto livre”. Essemodo “dá a impressão decombinar discurso direto
comdiscurso indireto”, einclui “não só a copresença deduas vozes mas tambéma da voz
do narrador ea percepção ou sensação préverbal deumpersonagem”.[30] Fowler chama
isso de“estilo mental” [“mind-style”]: “Qualquer apresentação linguística distintiva deum
eu mental individual”.[31] Quanto mais sofisticado sesupõeser o público leitor, mais fácil
a transição podeseafastar do controleeaproximar-sedo pensamento livredireto ou
indireto.
Existemoutras nuances interessantes dentro dessas categorias amplas de“discurso” e
“pensamento”, quando os limites entrepercepção esensação eentrepensamento e
expressão seturvam.[32] LeecheShort postulamuma sequência desdeo modo como o
narrador parece, demaneira intrometida, estar no controletotal, denominado “relato
narrativo dos atos defala”, passando por fases decontroleprogressivamentedecrescente
chamadas “discurso indireto marcado”, “discurso indireto livre” e“discurso direto
marcado”, atéo ponto emqueo controlepareceter sido abandonado, como “discurso
direto livre”.[33] Eles tambémsugeremque“a norma, ou linha básica para a apresentação
do pensamento, émarca indireta, ao passo quea norma para o discurso émarca direta”.
Ambas as normas representamilusões aceitáveis. Embora estejamos acostumados a
perceber o discurso literalmente, “uma percepção direta do pensamento deoutremnão é
possível”.[34] Dessemodo, o “pensamento indireto livre” ocupa o terreno médio entre
mostrar edizer, enquanto o “pensamento direto marcado” éa forma mais artificial, a mais
comandada pela voz narrativa redutiva.
Tomemos dois exemplos extremos do queéconvencionalmenteconsiderado o espectro
da “qualidade”. Oprimeiro édeumtípico romancepara adolescente, decomercialização
emmassa, escrito seguindo uma fórmula deumtimedeautores anônimos, chamado The
Invisible Intruder [O intruso invisível, 1972] (uma história coma personagemNancy
Drew –talvez ainda lembrada por aficionados eentusiastas dessa sériedelonga duração).

–Apropósito, umpolvo temmuita sorte–eletemtrês corações.

–Ô-ô –, disseBess. –Oqueelefaz comtantos?
Osr. Prizer deu uma risadinha. –Imagino queeles garantamumsistema
circulatório melhor para mandar o sanguepara as oito pernas.
Quando o homemfez uma pausa, Bab comentou queumpolvo exala uma cortina
defumaça detinta quando sevêdiantedeuminimigo.
–Amoreia éo inimigo natural do polvo.
Bab perguntou ao sr. Prizer seela podia ver o resto desua coleção deconchas.
–Ainda não está desempacotada. Mas eu tenho algumas belezuras.
Ovelho não tornou a sentar-seeas visitas entenderamisso como umsinal dequea
entrevista estava no fim. Todos lheagradecerampor sua conversa interessante, mas
Nancy eNed notaramqueelenão os convidou para voltar. Emencionaramisso aos
outros enquanto o grupo marchava subindo a colina atéa estrada.[35]

Ofato dequeesseéo tipo mais elementar detexto-receita émarcado pelo vocabulário (“deu
uma risadinha”, “marchava”) epela inserção óbvia de“melhoria das informações” com
suas formas convenientes (ou, para a história, formas impróprias). Omais importanteé
queo público implícito é“marcado” pelo fortecontroledeapresentação do diálogo. Dos
noveatos defala, apenas dois são apresentados demaneira direta (curiosamente, ambos
enunciados pelo adulto); do restante, umémarcado (“disseBess”), enquanto os dois
seguintes são marcados por implicação. Os quatro restantes ou são informados
indiretamente(“Bab perguntou”; “Bab comentou”) ou absorvidos na narrativa como
resumo (“Todos lheagradeceram”; “Emencionaramisso”). Essemodo deinformar parece
sugerir queo público precisará quelheexpliquemequededuzampor ele. Isso podeparecer
útil para leitores emdesenvolvimento mas, defato, define-os como limitados erestringeseu
envolvimento. Umautor quenão tenha nada a dizer talvez acheconveniente, mas muitos
pedagogos veriamisso como destrutivo do ponto devista educacional, eprovavelmente
tambémdo ponto devista literário.
No outro extremo está o diálogo emquea voz autoral éausente, ou pareceter
abandonado o controle. Há tambémaqui umparadoxo na relação entreescritor e
contador dehistórias oral. O“marcador” escrito desubstituir a mudança no tomdevoz
quepodedistinguir os falantes. Esses marcadores chamamatenção para a artificialidade
do meio escrito; mas, semeles, aumenta nossa consciência dessa artificialidademedianteo
esforço exigido para atribuir papéis. Enquanto não épossível estabelecer nenhuma
correlação entretextos abertos versus fechados eentrea quantidadedemarcação –pois os
textos queimitamoutros meios (como os quederivamderoteiros para televisão ou usama
caracterização pronta da televisão edo filme) possuemcaracterísticas semelhantes a
trabalhos “abertos” ou “contidos emtexto” –, textos compredominância deelementos
“livres” emgeral exigemmais do leitor.
Aescolha do modo, portanto, podefazer uma diferença considerável (pelo menos na
teoria) no status reconhecido da narrativa. Conformeobserva Chatman, o uso de“formas
indiretas nas narrativas implica uma intervenção maior do narrador, já quenão podemos
ter certeza seas palavras emsuas cláusulas deinformação são precisamenteas ditas pelo
citado orador”.[36] Inversamente, o diálogo “livre” acarreta “mais inferência queoutros
tipos denarrativa. Numgrau maior queo normal, exige-sequeo leitor interpretea força
ilocutória das orações quesão faladas pelos personagens […] deduza o queelas ‘querem
dizer’ no contexto […] forneça, metatextualmente, a marca correta do verbo”.[37]
Claro queestamos lidando apenas compossibilidades, enão há nenhummétodo
estatístico para provar queuma forma seja mais comumqueoutra emumdeterminado
tipo detexto ou para julgar o afeto quetransmite. Mesmo assim, as ideias deLeecheShort
são altamentesugestivas. Os romances infantis são mais propensos a marcações? O
processo podeser invertido? Sepercebermos controledecomo o discurso eo pensamento
são apresentados, deduzimos queestamos lendo umlivro para criança? Aexperiência no
primeiro capítulo destelivro sugerequeseja assim.
Umexemplo da “segunda idadedeouro” dos livros para criança britânicos
(convencionalmentetomada como o período 1950-70) podeesclarecer a questão. Parece-
mequeessa questão do estilo identifica claramentetanto o período como o público
implícito para When Marnie Was There [Quando Marnie estava lá, 1967], deJoanG.
Robinson.

Anna sorriu. “Sim, vocêestava pintando no pântano.” Ela teria gostado de

 acrescentar queselembrara dela desdesemprecomo setivessemsido amigas, mas
sentia queisso seria extravagantedemais.
Os Lindsay estavamencantados eatônitos, querendo saber como equando as
duas poderiamter seconhecido. Epor queeles não estavampresentes, exigiamsaber.
Asrta. Gill contou a eles. Foi da última vez queela viera a Barnhampara desenhar
por alguns dias.[38]

Atéo pensamento projetado éfortementemarcado (“Ela teria gostado deacrescentar”) e

compõeo controledo autor pela omissão do “ela” em“mas sentia queisso seria
extravagantedemais”. Aquestão aqui équequando umautor emprega a informação
indireta, palavras sumárias (“encantados”, “atônitos”) emarcas gráficas (“exigiam
saber”) substitui, no primeiro caso, uma dedução feita pelo leitor e, no segundo, a marca
puramentefuncional (econsequentementemais ou menos invisível). Por essa razão, o texto
podeparecer simplista e, talvez, paternalista a leitores adultos experientes.
Na literatura infantil, podemos esperar encontrar uma quantidaderelativamentealta
dediálogo (como Alicecomenta emAlice no País das Maravilhas: “Dequeserveumlivro
semfiguras nemdiálogos?”) e, nessesentido, dediálogo altamenteorganizado; e, onde
aparecemelementos de“pensamento”, podemos esperar encontrar marcações e
apresentação indireta (e, talvez, pensamento marcado direto, já queesseéclaramenteo
modo mais simples). Alémdisso, autores cuja situação éambígua –emtermos deestarem
escrevendo para crianças ou adultos –podemexibir diferenças significativas nesses
padrões estilísticos. (Claro queo estilo individual podeser contrário a essas generalizações
globais.)
Uma amostragemimpressionantedeobras sugerequeos livros para criança tendema
ter o dobro deelementos marcados indiretos queos textos adultos. Tanto o pensamento
direto marcado como (numgrau menor) o pensamento direto livretambémsão muito mais
comuns nos textos para criança. Infelizmentepara os queafirmariamquesepodemaplicar
padrões deavaliação similares a textos para criança etextos para adulto, a marcação
tendea ser mais comumemromances adultos “populares” queem“romances adultos
sérios” (claro quecomvariações particulares).
Ébempossível quehaja uma correlação entreo status reconhecido deumescritor eo
grau comqueseresistea essas tendências genéricas. Vimos, por exemplo, quea impressão
quepodeter sido obtida deWhen Marnie Was There era defortecontrolepor um
contador dehistórias residual. EmThe Stone Book (1976), deAlanGarner, as percepções
indicadas tendema parafrasear a consciência do personagemcentral, eo status demuitas
das orações está emalgumponto entreo pensamento direto livre, o relato narrativo do
discurso eo discurso indireto livre. Consideremos a abertura:

Uma garrafa dechá frio; pão emeia cebola. Essa era a matula [baggin, dialeto para
“refeição”] do Pai. Mary esvaziou seu avental das pedras do campo eembrulhou a
 matula emumpano.
Era a hora mais quentedo dia. AMãeestava deitada na cama sob as vigas eo
sapé, ondeo sol apenas conseguia enviar uma luz azulada. Ela havia apanhado
pedras no campo atéficar muito cansada etinha quedescansar.[39]

As palavras esclarecedoras são as não qualificadas “do Pai” e“Mãe”, emvez de“deseu pai”
ou da “mãedeMary”. Consequentemente, “Mary” na terceira oração qualifica
retroativamenteo “Pai” e, na realidade, implica uma marca para a primeira oração, queé
então vista como umpensamento queemana deMary, emlugar deuma observação do
narrador. Omesmo seaplica ao segundo parágrafo, embora a distância comparativa do
nomecontrolador “Mary” possa sugerir uma certa ambivalência destatus dealgumas
orações. Osucesso deThe Stone Book, tanto decrítica como depúblico, aponta a falácia
da prescrição nessa área.
Aestilística tendea provar o queela sepropõeprovar, porquesegueseus “palpites” com
ferramentas analíticas projetadas ou adaptadas para cada umdesses palpites. Como
assinala Stanley Fish:

Padrões formais são emsi mesmos produtos da interpretação epor isso não existeo
quesechama depadrão formal, pelo menos no sentido necessário à prática da
estilística (como ciência absoluta), isto é, o padrão quepodeser observado antes da
interpretação éperigoso e, portanto, podeser usado para seescolher uma
interpretação emdetrimento deoutra.[40]

Consequentemente, as aplicações mais gratificantes da análiseestilística serão aquelas

queconfirmamou refutamuma percepção queemsi mesma temuma origemsociopolítica.
No caso da literatura infantil, umcampo semcânone, tais percepções, confirmações e
refutações têmuma influência muito mais direta no desenvolvimento do discurso que
propriamentena maioria dos discursos.
Uma narrativa controlada reduz as possibilidades deinteração e, emúltima instância,
mina o pensamento. Pela redução da distância entrecontador econto, ela torna o pacto
narrativo mais específico; quando isso étensionado demaneira autoritária pelo narrador
implícito, essepacto setorna muito frágil. Ocorreespecialmenteno caso emquea
capacidadeemocional implícita do público (sinalizada pelos itens deconteúdo epela
estrutura do texto) évista como discrepantedo modo controlador. Oquesepode, então,
perceber éuma simplificação imprópria, uma violação intrometida do pacto narrativo.
(Isso podeexplicar por quetantos romances “juvenis” ou romances “polêmicos” parecem
ser insatisfatórios para o leitor adulto –e, inversamente, por quetantos “livros para
criança” parecemser insatisfatórios para as crianças.)
Oclichê, a “frasefeita”, podebemser umidentificador automático deliteratura infantil
porquetendea ocorrer ondesão requisitados resumos; eos resumos são requisitados pelo
nível decontroleescolhido, o quepor sua vez sebaseia empremissas sobrequal éo público
leitor eo quesedeveria admitir queelefosse. Avoz-guia do contador dehistórias tornou-se
emsi mesma umclichêsinistro na relação narrativa, umdispositivo queincentiva
abertamentea liberdadeao mesmo tempo quea elimina demaneira dissimulada. O
didatismo (no sentido dedoutrinação deliberada ou pedantismo localizado) está longede
estar morto na moderna literatura infantil, e, talvez por ser tanto ineficaz quanto óbvio,
tendea sedisfarçar emmodos decontar econtrolar.
Aaceitação ampla detextos limitadores não só restringeo pensamento dos leitores
como tambéma capacidadedepensar. Adesconsideração desseproblema faz partede
uma desconsideração geral da literatura infantil por sociolinguistas epsicolinguistas, e
refletea enormeinfluência queos mediadores menos preparados exercemna produção da
literatura infantil. Amaioria dos leitores podesesentir superior ao material escrito para
crianças e, por isso, eles sesentemmais livres para prescrever.
Assim, a demonstração estilística decomo certos modos depensamento eescrita
operamemrelação à literatura infantil sugerevínculos entreestratégias retóricas ocultas
e/ou inconscientes alémdo modo como afloramno uso da língua. Mas isso está ligado à
ideologia: os livros para criança são comumentevistos como “inocentes”; entretanto,
devido ao papel quedesempenhamna educação, suas características linguísticas possuem
importância central.
Dessa forma, a estilística podeexpor umterreno bastanteproblemático na relação
entrecrianças eadultos na literatura infantil. Ela tambémpodeser usada, demodo muito
frutífero, como uma verificação rápida da originalidade dequalquer texto. Eu não diria
nada mais alémdequeessa originalidade, ou frescor, éalgo queempotencial abrea mente
epodeser descoberta emorações isoladas. Como exercício, abra algumtexto ao acaso e
escolha orações. Ou seja, emlugar dejulgar umlivro por sua capa, julgue-o por seus
cromossomos!
Mas, decerto modo, o estilo ésomentea superfíciedo livro. Osegundo elemento éa
estrutura, a narrativa.
 Sim – ah, meu Deus, sim –, o romance conta uma história. Esse é o
principal fator comum a todos os romances, e eu gostaria que não fosse
assim, que pudesse ser algo diferente – melodia, ou percepção da
verdade, não essa forma atávica inferior. Pois quanto mais olharmos para
a história […] menos encontraremos o que admirar.

E. M. FORSTER

ANARRATIVAEOLEITOR

Muitos livros para criança seconcentramna narrativa; decerto modo, eles são sobre a
narrativa. Mas, atémuito recentemente, a narrativa era o parentepobreda crítica. A
literatura infantil sofreu comessa associação, sendo vista como inferior, meramentefruto
de“pura luxúria narrativa”, nos termos deC. S. Lewis.[1]
Da mesma forma, no entanto, umramo importanteda teoria sobrecrítica temsuas
raízes no trabalho deVladimir Propp sobreo conto popular.[2] Teorias sobreos estágios
dedesenvolvimento deresposta ao texto apresentamnotável semelhança como modo de
entendermos a crítica,[3] eatéa história do próprio romanceno Ocidente–quepassa do
contador dehistórias “oculto” para o clássico texto realista do século XIX, edas narrativas
“encadeadas” para as narrativas complexas entrelaçadas –seassemelha à relação da
criança-leitora comos textos.
Demodo parecido, a maior parteda ficção experimental tendea substituir a narrativa
deresolução pelo enredo derevelação. Como diz Chatman, o “fortesentido de
temporalidadeémais significativo nos enredos resolvidos quenos enredos revelados”.
[4] Como vimos, os livros para criança tendema favorecer o enredo deresolução.
Claro queisso possui umeixo político. Conformesalienta Rose, todo esquema que
tenta igualar níveis dedesenvolvimento a textos adequados carrega consigo uma carga
ideológica:

Cada vez mais, os termos “capacidade”, “competência” e“repertório

comportamental” são empregados emreferência ao modo como a criança adquirea
habilidadedeseidentificar coma narrativa. Aaquisição decompetência ficcional é
alcançada deacordo comestágios, queserefletemna ideia deprogressão segura
(saltos, sequências, narrativa primitiva, cadeias semecomdireção, narrativa
adequada [deApplebee, depois deVygotsky]) marchando para a racionalidade
dominantedeuma determinada concepção do desenvolvimento da criança.[5]

Entretanto, os últimos vinteanos mostraramqueWellek eWarrennão precisavamter se

preocupado coma crítica da narrativa, pelo menos emtermos dequantidade. A
proliferação da teoria narrativa reflete, umtanto tardiamente, a primazia da ficção
narrativa na vida deleitores experientes. Anarrativa temraízes psicológicas efontes
culturais tão antigas quanto profundas; ao mesmo tempo, éa forma literária mais
comumentelida. Infelizmente, grandeparteda teoria narrativa temabordado processos
descritivos, classificatórios, quenemsempresão esclarecedores. Desempenhos virtuosos,
como o pioneiro The Rhetoric of Fiction [A retórica da ficção, 1961], deWayneBooth,
são exceção.
Isso meparecelamentável, porqueéumcampo óbvio para a crítica da literatura
infantil focada na criança seencontrar coma mesma crítica focada no livro (eainda temos
poucos pontos deencontro como esse). Deveser preocupação do teórico etambémdo
mediador o queatrai na narrativa, o quemantéma página virando, como o contador
conta sua história ecomo reconhecemos o queéimportantepara a narrativa (o que
precisamos saber emvez deo queébom conhecer).
Seymour Chatmansugerequea teoria narrativa éuma disciplina capacitadora,
descritiva, muito parecida comuma estilística degrandeescala: “Ateoria narrativa não
temmachado crítico para afiar. Seu objetivo éo estabelecimento decaracterísticas
narrativas constitutivas mínimas”.[6] A“estilística do discurso” setornou umramo
consolidado da disciplina.[7]
No entanto, conformesugeri, a teoria narrativa édefato bastantedesapontadora do
ponto devista prático. Aidentificação feita por Propp deelementos do conto popular pode
ter aplicações muito singulares no entendimento dos contos, eimplicações muito amplas
emnossa compreensão denovos textos. Mas analisar o uso das 31 funções emumtexto não
nos eleva a umnível semelhantedeaprendizagem. Adistinção deGenetteentrehistória,
narração etexto, quedestaca o fato deuma história ser uma abstração quenarramos e
depois secristaliza emtexto, meparecemuito mais útil queas classificações detalhadas das
características textuais.
Emliteratura infantil, grandepartedessa eleganteedetalhada análisefracassa no
“deslocamento cultural” entrea leitura deumtexto por uma criança ea feita por umadulto.
Ateoria narrativa não escapa ao problema depúblico. Apercepção/recepção controla
como o texto évisto e, consequentemente, como édescrito. Como diz Rimmon-Kenan: “O
leitor […] étanto a imagemdeuma certa competência trazida ao texto como a estruturação
detal competência dentro do texto”; ou, umpouco menos pretensioso, “os usuários não
podemproduzir ou decifrar histórias semalguma competência implícita emrelação à
estrutura narrativa […]. Essa competência éadquirida por prática emler econtar
histórias”.[8] Seisso for verdade, ea maioria denós provavelmenteacharia quesim, serve
apenas para enfatizar a distância entreo leitor “qualificado” eo “inexperiente” –bemcomo
disfarça o fato dequetal distinção torna absurda qualquer teoria queimpliqueumpúblico
homogêneo.
Os conceitos teóricos a propósito do enredo nos livros para adulto –na verdade, do
romance–contrapõem-seàs expectativas habituais do livro para criança. Robert L.
Caserio, por exemplo, acha queo enredo éum“agentedesfamiliarizador”.[9] Contamos
histórias para mudar, eassima erosão do final no romancemoderno édefato uma
“recuperação da humanidade”.[10] Mas, comcrianças, o quepedimos normalmentenão é
queseajustemao texto, para tornar familiares as convenções da ficção, emlugar de
colocar o livro no mundo? Nosso conceito deumfinal “apropriado” não deriva mais de
nosso desejo dever, emdetrimento do quea criança defato vê?
Do mesmo modo, Michael Zeraffa, ao opinar emoposição a Frank Kermodeque
afirma ser trabalho deumromancista “encontrar sentido para nossa vida”, sugereque
desdeBalzaceDickens “o romancista busca revelar a desordemessencial dentro do
indivíduo; na verdade, elenão tenta encontrar sentido mas simtornar absurda a nossa
vida”.[11] Então, o melhor da ficção contemporânea visa romper esses esquemas e
convenções do texto quea ficção infantil sededica a ensinar: o quenos deixa comum
enigma muito interessante. Qual éa relação entrepadrões narrativos identificados eas
leituras críticas normais?
Ateoria narrativa, demaneira automática, quasesempresupõea perspicácia de
leitores adultos –“competência literária” –, eas habilidades depercepção são nucleares em
vez delineares, sincrônicas emvez dediacrônicas. Setomarmos a teoria narrativa como
interessada primordialmentenas unidades de“nível mais alto” quenas quedizemrespeito
à estilística, somos imediatamenteconfrontados como problema devalidar qualquer
análise; pois, como afirma JaneP. Tompkins, “as percepções ejuízos devalor deum
indivíduo são uma função das suposições compartilhadas pelos grupos a queele
pertence”.[12]

LEITURADEUMANARRATIVA: UMEXEMPLO

Para esclarecer a gama deleituras alternativas, ou “leituras equivocadas”, eevidenciar

quais modificações da teoria convencional podemser adequadas, tomaremos umexemplo
deumtexto “clássico”, O vento nos salgueiros, deKennethGrahame. Embora sediga que
sua origemadvenha dehistórias orais contadas pelo autor a seu filho,[13] poucas
afetações orais sobrevivemno texto, eseu status “clássico” tendea ser contestado apenas
nos grandes elementos narrativos da obra, como a estrutura dividida, as caracterizações
“adultas”, as implicações sociais esexuais.
Para percebermos ecodificarmos esses elementos –defato, atépara percebermos a
narrativa –, temos dediscriminar eventos distintos quecompõemo texto. Os teóricos
gastarammuito tempo considerando como estes poderiamser isolados. Tais elementos
(ou unidades narrativas) podemser vistos, nas palavras deCuller, como:

Significativas ações culturalmentemarcadas […]. Oqueo leitor está procurando em

umenredo éa passagemdeumestado para outro –passagemà qual elepode
atribuir valor temático […]. Atarefa do analista não ésimplesmentedesenvolver uma
metalinguagempara a descrição deenredos, mas trazer à tona eexplicitar a
 metalinguagemno próprio leitor.[14]

Aideia de“ações culturalmentemarcadas” pareceválida, mas a pergunta, claro, écultura

de quem? Equanto às metalinguagens, serão mutuamentecompreensíveis? Consideremos
o início do capítulo dozedeO vento nos salgueiros, “Oretorno deUlisses”, emtermos de
como os “eventos”, ou unidades narrativas, poderiamser descritos.

Quando começou a escurecer, o Rato, comumar deexcitação emistério, reuniu-os de

novo na sala, colocou cada umao lado deseu montinho ecomeçou a vesti-los para a
expedição. Estava muito sério eminucioso eessa história tomou umbomtempo.
Primeiro, havia umcinturão para cada animal, edepois uma espada para ser
enfiada emcada cinturão, edepois uma machadinha do outro lado para
contrabalançar. Depois umpar depistolas, umcassetetedepolicial, vários pares de
algemas, bandagens ecurativos, umfrasco euma caixa desanduíche. OTexugo riu
bem-humorado, edisse:
–Está bem, Ratinho! Isso lhediverteenão memachuca. Para o queeu tenho de
fazer, basta esseporrete.
–Por favor, Texugo! –disseo Rato. –Vocêsabequeeu não gostaria queme
culpassedepois, dizendo queesqueci dealguma coisa!
Quando tudo estava pronto, o Texugo pegou uma lanterna comuma pata,
agarrou seu enormeporretecoma outra edisse:
–Agora, vamos lá! OToupeira vai atrás demim, queestou muito satisfeito com
ele; depois o Rato; o Sapo, por último. Eolheaqui, Sapinho! Vêsenão abrea boca,
como éseu costume, senão vai ser mandado devolta na hora!
OSapo estava comtanto medo deser deixado defora quetomou a posição
inferior quelhefoi designada semummurmúrio, epartiram. OTexugo conduziu-os
por umcaminhozinho ao longo do rio ederepenteatirou-senumburaco da
barranca, pouco acima da água. OToupeira eo Rato seguiam-no silenciosamente,
atirando-seno buraco como o viramfazer; mas, quando chegou a vez do Sapo, claro
queeleconseguiu escorregar, ecaiu na água comumsonoro chape! eumgrito de
susto. Foi puxado pelos amigos, esfregado etorcido, consolado eposto depé; mas o
Texugo estava bastantezangado, edisse-lhequeda próxima vez queelesefizessede
idiota seria, comcerteza, deixado para trás.
Estavamafinal na passagemsecreta, ea expedição deresgatehavia começado!
[15]

Aavaliação mais simples équeas unidades são marcadas gramaticalmente: “Quando

começou a escurecer”, “Quando tudo estava pronto”, “quando chegou a vez do Sapo”, ou
são indicadas emforma deresumo: “ORato […] começou a vesti-los”, “epartiram”,
“Estavamafinal na passagemsecreta”. Mas, conformeMichael Stubbs demonstrou,
resumo eparáfrase(quesão evidência do modo decompreensão, bemcomo da
compreensão emsi mesma) serelacionambasicamentepor uma questão deconceitos
semânticos.[16] Não setrata deuma mera questão gramatical; e, embora a gramática
possa considerar aspectos deautoria, aquilo queévisto como importantepoderia ser
classificado devárias outras maneiras. As unidades, por exemplo, poderiamser
discriminadas por ambientes –na sala do Rato, na margemdo rio, na entrada do túnel, no
túnel –, ou por ações –vesti-los, caminhando, saltando, Sapo caindo, secando,
conversando –, ou ainda pela sucessiva apresentação dos personagens –Rato, todos os
personagens, Texugo, Sapo, Texugo, Toupeira eRato, Sapo, todos os personagens,
Texugo. Emumdos extremos poderia haver uma estreita paráfrase–chamando, vestindo,
Texugo conversando comRato eassimpor diante–e, no outro, o trecho inteiro poderia ser
visto como uma macrounidadedo romancecompleto –“Aexpedição deresgatehavia
começado”. Emtermos do progresso da história, poderíamos classificar os elementos
como preparação, avanço da ação, demora, resumo. Emtermos temáticos, poderiamser
agressão, afirmação, viagem, sucesso, fracasso, reunificação. Emtermos decaráter,
poderiamser, sucessivamente, a confiabilidadedo Rato, a rudeza do Texugo, a discreta
eficiência do Toupeira, a incompetência do Sapo.
Qualquer umdesses elementos, emuitos outros, épossível; mas eu diria quenemtodos
são igualmenteprováveis. (Essepodeser umjogo revelador para adultos. Oqueconstatei
éque, sepedirmos a umadulto queleia essetrecho e, dez minutos mais tarde, diga o que
aconteceu, as diferenças podemser notáveis. Por exemplo, muitos adultos nemmencionam
a queda do Sapo; alguns seconcentramna liderança do Texugo; outros mencionam
apenas as armas, outros somentea caixa desanduíche.) Seo leitor assumequeessetrecho é
partedeumromancequedependeda ação, então, eleirá procurar por ações quetenham
significado. Dessemodo, o escorregão do Sapo poderia ser visto como o evento central,
porque, emprimeiro lugar, éa ação mais violenta; emsegundo, reforça umcaráter
aparentementedominante; emterceiro, realiza uma predição sobreo caráter do Sapo e, em
quarto, édesviante, epor isso ameaçador, no contexto da história. Conformeveremos, os
dados psicológicos sugeremqueessa podeser uma forma apropriada da unidade
narrativa; certamentenão sedevesupor quea leitura da criança será automaticamentea
mais crua. SeO vento nos salgueiros élido como uma sériedemovimentos deida evinda
sobrea segurança doméstica, a forma enatureza das unidades mudariam. Da mesma
maneira, sea estratificação das relações évista como o elemento importante, seja como for
queos personagens sejamvistos (por exemplo, Texugo como figura depai, o Rato como
figura deirmão, o Sapo como a criança rebelde, o Toupeira como a criança conformista),
então os núcleos organizadores poderiamser pequenos segmentos deatos defala.
Para quea teoria narrativa serefira a questões dedistinção, ou endosseos conceitos
básicos de“histoire-récit-narration” [“história-narrativa-narração”] ou o “nível
autônomo da estrutura deenredo” deCuller, devemos atentar para a multiplicidadede
formas dedescrições sobreo entendimento da história –não meramenteo nível de
abstração, mas o tipo deabstração envolvido. Fazer isso podesignificar fugir aos sistemas
quesão as leituras adultas do comportamento das crianças, aqueles quefalamcommuita
confiança deformatos “apropriados” dehistória.[17]
Essetipo deleitura podetambémnos dar uma percepção melhor decada texto, enos
ajudar a especular sobreaquilo a que os leitores, sejamcrianças ou adultos, estão
reagindo.
O vento nos salgueiros foi considerado por muitos críticos como dividido entre, senão
fracionado por, ação ereflexão; separado entreas aventuras do Sapo adolescente(ou
infantil ou maníaco ou socialmenteirresponsável) eas experiências mais líricas, estáticas,
nos capítulos “Docelar”, “Oflautista às portas da madrugada” e“Os peregrinos”. A
divisão foi confirmada, talvez, pela hábil adaptação para o teatro deA. A. Milne, quetraz o
Sapo como foco epraticamenteelimina o misticismo fin-de-siècle deGrahamecoma
justificativa dequeelenão seria teatral.[18]
Certamente, os capítulos “reflexivos” podemser lidos como tendo considerável
semelhança estrutural: poucos personagens, poucas cenas, poucos “incidentes” (embora
estes últimos sejam, como veremos, mais discutíveis) e“desfechos” firmes, no sentido deque
todos terminamemsono ou estase–paz na Mata Virgem, paz no rio, Rato escrevendo
poesia. Esses capítulos são os mais variados edensamenterecheados, dedicados às
aventuras do Sapo (“Osenhor Sapo”, “As aventuras do Sapo” e“As novas aventuras do
Sapo”), não empontos deconclusão, mas empontos demenor tensão narrativa –Sapo no
calabouço, Sapo perdido eadormecido emuma árvoreoca. Tal leitura parecesustentar a
visão dequedois públicos distintos são implícitos pelo livro.[19]
Entretanto, os capítulos restantes quecaracterizamo Sapo, “Aestrada” eos dois
capítulos finais, “Como chuvas deverão vieramsuas lágrimas” e“Oretorno deUlisses”,
são híbridos. Possuempoucas cenas, mas muitos “incidentes”, etal unidadequando existe
éfornecida pelos personagens Toupeira eRato. Afinal decontas, o Sapo ésó um
personagemacessório, visto, a princípio, pelos olhos do Toupeira; no primeiro capítulo ele
aparecesó depassagemeao final do livro o Toupeira temumpapel central, eo Texugo, a
última palavra.
Decerto modo, então, pelo menos partedo livro podeser vista como romancede
formação [Bildungsroman] do Toupeira, à medida queelepassa da vila suburbana para
ser aceito como umcandidato dezona rural durão e/ou deforasteiro a iniciado, decriança
a adulto, declasseinferior a classemédia. (OTexugo, claramenteda velha aristocracia
rural, é, demodo simbólico eromântico, atraído para o Toupeira por sua mútua ética do
trabalho, simbolizada pelas semelhanças entreesses animais.) Esses poderosos elementos,
queconstituemuma sériemuito fluida deinter-relações ao longo do livro, são cristalizados
nas inversões do capítulo cinco (“Docelar”), quando o Rato, combenevolência, se
encarrega do Toupeira, edo capítulo nove(“Os peregrinos”), quando o Toupeira se
encarrega do Rato; do capítulo dois (“Aestrada”), emqueo Sapo domina o Toupeira, edo
capítulo doze(“Oretorno deUlisses”), no qual o Toupeira discretamenteapoia o Sapo.
Emtermos estruturais ou operacionais, os primeiros cinco capítulos deO vento nos
salgueiros poderiamser lidos como uma unidade, girando, classicamente, emtorno dos
pontos baixos do Toupeira solitário na Mata Virgem, na metadedo capítulo três einício e
final na casa do Toupeira (capítulo 5). Claro queo Toupeira cresceu, mas o lar permanece
para eleumponto dereferência. Defato, suas especulações finais em“Docelar” quase
poderiamter saído deummanual sobrea psicologia da literatura infantil:

Omundo lá decima era fortedemais, ainda o atraía, mesmo estando ali embaixo, e
sabia queteria deretornar ao palco principal. Mas tambémera bompensar que
tinha para ondevoltar, estelugar queera todo seu, estas coisas queestavamtão
alegres devê-lo novamenteecomas quais podia semprecontar para as mesmas
sinceras boas-vindas.[20]

Seexistemdois textos emO vento nos salgueiros, eles são mais sequenciais que
intercalados: uma vez resolvido o estudo sério do Toupeira, podemos passar para o mais
cômico (para não dizer ridículo) do Sapo.
Considerando os padrões deconclusão emtermos psicológicos, poderíamos notar a
progressão na história do Toupeira desdeos capítulos definal forteeseguro (o primeiro,
quetermina como Toupeira na cama da casa do Rato; o segundo, quetermina como
Toupeira entreo povo da beira do rio) atéaqueles commenos resolução, como o terceiro,
emque, embora alcancema segurança da casa do Texugo, o Toupeira eo Rato ainda estão
longedecasa, eo quarto, emqueo Toupeira está a caminho decasa saindo da Mata
Virgem, “antecipando ansiosamenteo momento emqueestaria emcasa novamente”.[21]
Pode-sedizer queesses finais simbolizama maturidadecrescentedo Toupeira; os círculos,
dentreos maiores da unidadedecinco capítulos, não precisamser concluídos.
Asuposição dequea circularidadeéumpadrão narrativo apropriado a um
determinado público edequeos textos podemser proveitosamentedescritos nesses termos
sugerequeumlivro como O vento nos salgueiros, apesar deaparentementeexigir um
público leitor experiente, podeatrair esatisfazer, emsentidos não necessariamente
explicados por leituras convencionais. Adificuldadeóbvia équebaseei todas essas
descrições emminha própria percepção de“adulto” –britânico, classemédia, branco do
sexo masculino –, deuma gramática da narrativa, supondo queum“evento” (por exemplo,
“Toupeira eRato vão para a Mata Virgem”) éumfato indiscutível do texto, comlimites que
podemser estabelecidos parcialmente. Como podemos escapar desseequívoco
autocentrado? Talvez ao considerar queos campos semânticos associativos propiciama
característica coesiva da literatura infantil, cada campo éativado por estímulos únicos
significativos.[22] Operigo –ou talvez a emoção deste–ésua própria variabilidade.

AFORMADAHISTÓRIA

Oquepodeser mais significativo do queaquilo dequetrata a história talvez seja o modo

como ela éconstruída. Éuma obviedadedizer que, duranteas primeiras fases de
desenvolvimento, as crianças preferemhistórias comumelemento de“desfecho” –isto é,
naquelas quepermitema “sensação deumfinal”. Mais queisso, elas preferemquealgo seja
resolvido, quea normalidadeseja restabelecida, quea segurança seja enfatizada.
Os livros infantis clássicos conformam-sea essepadrão; ambos os livros deAlice
terminamondecomeçaram, comuma restauração da normalidade; Pedro Coelho
termina como começou, na toca, comos mesmos personagens ao seu redor; O passeio de
Rosinha étotalmentecircular, da ilustração da folha derosto, quemapeia o livro, em
diante. Rosinha permaneceintocada mesmo comsua experiência devida.[23] Essa forte
resolução éevidentementemuito importantepara determinados textos, pois propicia
conforto. Tambémpodeser encontrada emtextos de“baixo nível” para adultos, nos quais
seexigereafirmação. Por mais inquietantequeseja o conteúdo do livro, a resolução pelo
menos irá moderar seus efeitos –embora os estudos deCrago (bemcomo a memória
comum) sugiramqueisso possa ser simplista.[24] O Hobbit (1937/2009), deJ. R. R.
Tolkien, temcomo subtítulo Ou lá e de volta outra vez. Éinteressantenotar que, quanto
mais o personagemBilbo seafasta decasa, mais a linguagemdeTolkienvai deixando de
ser a do contador dehistórias transferido. Muitos livros, notadamenteno alto período
vitoriano, tratamda restauração da normalidade; exemplos disso são The Wouldbe-
goods [Os Seriambons, 1899], deE. Nesbit, e, emespecial, Os meninos e o trem de ferro
(1906/2007). Defato, Os meninos e o trem de ferro écomfrequência considerado menor
devido ao seu fortedesfecho; duranteboa partedo livro, a família sobrevivesemo pai, que
foi preso injustamenteeseu retorno éenfatizado beirando a pieguice.
Oromanceapropriado para crianças mais velhas podeter a forma do
Bildungsroman, o romancedeformação. Neste, os personagens, ainda quepossamvoltar
para casa, não esgotamtodos os elementos dedesfecho. Eles mudaram; eo livro é, em
algumsentido, ambivalente. Aforma do livro não servedeindicador. Tomemos, por
exemplo, o caso famoso da obra deDavid McKee, Agora não, Bernardo (1980/1994), que
pareceser umlivro-ilustrado simples, combelas imagens, obviamentevoltado a crianças
pequenas. Umresumo dessetexto aparentementeinócuo poderia ser o seguinte: Bernardo,
umgarotinho, tenta contar a seus pais quehá ummonstro no jardim; eleéignorado e
devidamentedevorado (“pedacinho por pedacinho”) pelo monstro no jardim. Omonstro
assumeo lugar deBernardo na casa, comeo jantar do menino eémandado para a cama
(“‘Mas eu sou ummonstro’, disseo monstro”).
Agora não, Bernardo,
David McKee.
Martins Fontes, 1994

Aluz do quarto éapagada eo livro termina. Alguns leitores podemassociar essa história a
uma variação do clássico The Shrinking of Treehorn,[25] a criança madura contra
adultos insensíveis. Outros podementendê-la como uma equação simples do ponto devista
adulto: Bernardo = monstro. Soubequealgumas crianças ficampreocupadas coma falta
deresolução (embora não sobreBernardo ser comido). Mas podia ser queos elementos
visuais queseestendementresucessivas “páginas duplas” do texto físico produzissem
“unidades” emtotal conflito comunidades gramatical ou “significativamente” marcadas.
Na verdade, meu resumo do texto, quesó comunica algo ao leitor porque, como entende
Stanley Fish, “ummodo depensar, uma forma devida, nos écompartilhado”,[26] quase
certamente, no quediz respeito ao público principal, éuma “leitura equivocada”, quetorna
“erradas” as unidades elocaliza eventos quenão são centrais.
Essa diferença quanto à forma surgeentreAs aventuras de Tom Sawyer
(1876/2002), deMark Twain, comumentevisto como umdos grandes livros para criança
norte-americanos, esua sequência, As aventuras de Huckleberry Finn (1885/2005).
Uma das muitas razões pelas quais sepodeargumentar queo segundo não érealmente
para crianças équeo próprio Huck Finnnunca apareceassociado a questões de
segurança, alémdea maior partedo livro ser sobrefuga eresistência ao desfecho; a coda,
querestabeleceuma espéciedenormalidade, égeralmenteconsiderada falsa emrelação à
forma etambémao tomdo livro.
Eessa indefinição éa terceira forma do romance, quepor conveniência poderia ser
chamada deo modo “adulto” ou maduro. Nesses livros, os finais são ambíguos; vemos a
narrativa como parteda textura natural einterminável da vida. Umlivro adulto tendea
solucionar uma partedo problema, mas a deixar muitas outras emaberto: o romance
clássico do século XVIIItendea “amarrar” todas as pontas soltas do enredo, epor isso é
comfrequência considerado menos complexo; no século XIX, os grandes romances
terminamcoma morteou comos problemas não resolvidos do herói. No século XX, os
finais setornammuito mais ambíguos, emuitas vezes não existeresolução.
Oexemplo clássico deumtexto ambíguo éO Senhor dos Anéis, tambémdeJ. R. R.
Tolkien, defantasia mas comvínculos às grandes lendas, umtema que, como sugeriram
muitos críticos, recebemaior atenção apenas das crianças, já queos adultos supostamente
sabemlidar comtransformações menos simbólicas da verdade. Da mesma forma, a
linguagemdeTolkienpareceser instável, uma vez quesealterna (especialmenteno início)
entrea do pseudocontador dehistórias, a do romancearcaico sofisticado ea do suspense
ágil.
Eu diria quea forma do enredo subjaz a tudo isso, tal como há uma estrutura física
subjacenteao enredo. Há, emprimeiro lugar, a estrutura fechada, pueril ereconfortanteda
história deSamGamgi, o mais infantil dos Hobbits, cuja estrutura física édecriança.
Apesar deenvolvido nos incidentes queabalamo mundo, elepermanecerelativamente
inalterado por suas experiências. Não entendetudo o queestá acontecendo; certamentese
desenvolveu deuma maneira simples; eas linhas finais do último livro da trilogia, O
retorno do Rei, propiciamumdesfecho total:

Eeleprosseguiu, ehavia uma luz amarela, efogo lá dentro; a refeição da noiteestava

pronta, como eleesperava. Rosa o recebeu, levou-o atéa sua cadeira, colocando a
pequena Elanor no colo do pai.
Samrespirou fundo. –É, aqui estou devolta –disseele.[27]

Osegundo volumeéumromancedeformação: éa história deFrodo. Tolkienescreveu em

seu prefácio que: “Quanto a qualquer significado oculto ou ‘mensagem’, na intenção do
autor estes não existem. Olivro não énemalegórico nemsereferea fatos contemporâneos”.
Mas astutamenteelecontinua: “Mas eu cordialmentedesgosto dealegorias emtodas as
suas manifestações […]. Gosto muito mais dehistórias, verdadeiras ou inventadas, com
sua aplicabilidadevariada ao pensamento eà experiência dos leitores. Acho quemuitos
confundem‘aplicabilidade’ com‘alegoria’; mas a primeira residena liberdadedo leitor, e
a segunda na dominação proposital do autor”.[28] Não obstante, Frodo éliteralmente(e
talvez demaneira simbólica) apunhalado pela experiência, como algo queferesua
inocência. Retorna como uma pessoa diferente, para a Vila dos Hobbits, ao ponto do
círculo emqueelecomeçou; por outro lado, antes queo livro termine, elepartepara os
Portos Cinzentos, o mundo do desconhecido, os adultos, fora do livro.
Oterceiro fio da sérieé, naturalmente, o adulto. Os personagens semovem, digamos,
numa linha reta ao longo do livro; surgemno livro comuma história, umrelato passado, e
partempara morrer ou adentramterras desconhecidas. Esses personagens são
representados pelos elfos ehomens. Não admira queessas três linhas deemorigema certo
conflito deideias contraditórias sobreo valor dos livros: a forma adulta do livro, comsua
linguagemgrandiosa eheroica ecomgestos místicos, coexistecomumrelato quedesafia o
mal pela inocência eéresolvido pela felicidadedoméstica.
Essa multiplicidadedeformas tambémpodeocorrer no curso deuma sequência de
livros. Olivro emsérie, tão característico da escrita para crianças, frequentementeretrata
uma composição deeventos: écomumter pouca referência ao passado; os personagens
são estabelecidos, na medida emquese estabelecem, pela ação imediata. Umexemplo
excelentedisso éa sérieSwallows and Amazons [Andorinhas e Papagaios, 1930], de
Arthur Ransome, emqueas estruturas narrativas dos livros refletemo desenvolvimento dos
personagens. Swallows and Amazons écircular, começa etermina no mesmo lugar com
os mesmos personagens “na cena”. No fimda sequência, onzeromances mais tarde, a
história começa etermina emumnavio no mar, semindicação deumlar ou porto seguros.
Capa da edição de1953 do livro deRansome, cujas ilustrações são do próprio autor

Aambiguidadedemuitos romances modernos para “adolescentes problemáticos”

resideexatamentenesseembateentreforma econteúdo. As situações são importantes, mas
as resoluções, triviais.
Oterreno deprovas ideal para essas ideias éa única área da literatura infantil quese
desenvolveu do “texto realista clássico” para o genuinamentedescontínuo einterativo.
Trata-sedo livro-ilustrado, umtexto emqueos componentes verbal evisual carregam
ambos a narrativa, emlugar demeramenteilustrar ou esclarecer umao outro. Longede
ser uma simples esfera do leitor principiante, tornou-setão complexo a ponto deser preciso
uma nova metalinguagempara descrevê-lo. Apesar do problema das convenções visuais, o
contato como livro-ilustrado experimental parece, para a criança, seassemelhar a um
contato oral, eéprovável queo livro seja lido commuito mais fluidez eflexibilidadequeo
texto puramenteverbal. Eassim, tão gratificanteesedutora quanto podeser a percepção de
circularidade, o livro-ilustrado podeenfraquecer sua validade. A“forma” narrativa básica
deumlivro-ilustrado podepermanecer identificável entreos três tipos queconsideramos;
mas a leitura éainda menos controlável, já queexistemmais elementos. Decerto modo,
esses textos podemser lidos emtrês dimensões: linear, temporal eespacial.

COESÃOEGÊNERO: COMOENTENDEMOS ANARRATIVA?

Sea percepção individual do formato das histórias eunidades narrativas éproblemática,

as pistas “técnicas” queas narrativas fornecemquanto ao modo como funcionam–
códigos intratextuais, alusões erestrições genéricas –dependemmais claramentedas
“habilidades textuais” do leitor. Essas pistas são as características literárias mais
importantes, bemcomo as mais negligenciadas. Elas nos permitem:

entender o suspense;
reconhecer a “coesão” emumtexto;
atribuir importância a eventos;
decidir comquetipo delivro estamos lidando;
decidir o tipo deatenção queeleexigedenós.

Precisamos ver o queésignificativo, tanto para nós mesmos como para a estrutura do
texto, antes desabermos o quesesupõequeiremos entender. Éessa habilidade, mais que
qualquer conhecimento puramente“adquirido”, quedistingueo leitor emdesenvolvimento
do leitor “maduro”. Comquerapidez percebemos o queéimportantelembrar quando
lemos uma história? Conformenotou Frank Smith, “quando o leitor começa a decodificar
o texto, as intenções do autor são substituídas por expectativas […]. Oproblema éque, a
menos quesaibamos o quedeveríamos levar emconta, não podemos organizar nossas
expectativas –e, por conseguinte, não podemos prever […]”.[29] Da mesma forma, atéo
releitor deumtexto sabe“o queesperar” deummodo muito mais sutil do quemeramente
saber “quemfez tal coisa”; eo prazer da releitura podebemvir da percepção decoisas em
umtexto às quais não demos atenção na primeira vez porqueestávamos tateando na
leitura. Emcerto sentido, portanto, os leitores experientes estão sempre relendo; leem
variações sobretemas eestruturas queabsorveramantes, algo quenão éválido para a
criança-leitora.
M. A. K. Halliday eR. Hasanlistam157 tipos deligação emquatro categorias, mas as
categorias-chavesão referências anafóricas –ou seja, retrospectivas, quer sejam
imediatas, medidas ou remotas –ecatafóricas, isto é, prospectivas.[30] Basicamente,
predição erealização ocorrememtodos os níveis delivros. “Sabemos” pela experiência que
emcertos livros o herói nunca morre, ou queeleconquista a heroína ou desmascara o
assassino. Sabemos também, antes atédecomeçarmos a ler, queéimprovável quea
heroína deO passeio de Rosinha seja comida por uma raposa. Mas, ainda queestejamos
seguros da categoria genérica do livro, podemrestar dúvidas. Como diz EricS. Rabkin:
“Ler podeser visto como umprocesso contínuo deformação dehipóteses, reforçá-las,
desenvolvê-las, modificá-las eàs vezes substituí-las por outras ou descartá-las
completamente[…]. As hipóteses rejeitadas podemcontinuar a exercer alguma influência”.
[31]
Vejamos como isso funciona na prática, tomando umtrecho mais longo deumlivro
quejá consideramos, Isaac Campion:

Pois bem, eu tinha dozeanos, ia fazer treze, quando nosso Daniel foi morto. Ué, foi há
muito tempo. Estou falando deuma época oitenta etrês anos atrás. Oitenta etrês
anos. Éuma época queultrapassa sua imaginação. Estou falando deummundo
diferente. Vocêtambémpodedizer queera umplaneta diferente, o mundo emque
nasci.
Semrádio. Semtelevisão. SemGuerras Mundiais. Nemsequer haviamconstruído
o Titanic, quedirá afundá-lo. Éisso, entende? Éo queestou tentando lhecontar.
Quando a genteolha para todos esses anos passados, a gentepensa queo que
aconteceu tinha deacontecer. Não dá para imaginar quepoderia ter acontecido
diferente.
Eles têmessa ideia sobreo passado, sobrea história –eles esquecemqueas
pessoas viviamnele–, bem, não sabíamos o queia acontecer. Éo mesmo comas
crianças, elas achamquevão viver para sempre. Eolha: boa sortepara elas! Boa
sortepara os jovens, queeles vivamaténoventa eseis! Quevivamatéos cem!
Oitenta etrês anos atrás […]. Sou eu quedevia estar morto eenterrado emminha
tumba, mas eu estou dizendo a você, eu consigo melembrar do dia emqueDan
morreu, como sefossehoje!
Eu eJoeFlitchestamos agachados nessepequeno rego barrento atrás da escola
na rua Chapel. Acocorados naquela fedorenta lama amarela, ondeninguémpodia
nos ver.
“Vai”, eu dissea Joe. “Vai emfrente. Eu tedesafio! Comeum!” Eu o estava
provocando, encorajando, entende?
Tínhamos saído da sala deaula após umdia decanto coma alta srta. Whitehead
encarando a gentedecima como o olho deDeus! Era umterror aquela professora.
Todos tínhamos pavor dela.
Mas ela não podia nos ver no rego. “Vai emfrente!”, digo a Joe. Só para ver seele
iria. OpobreJoeTonto começa a tossir ebufar. Elenão era bomda cabeça.
Estávamos sempreo desafiando a fazer coisas idiotas. Oprazer não estava em
provocá-lo. Provocar JoeFlitchera muito fácil. Não. Eu diria queo prazer estava em
inventar algo bemidiota para elefazer ea gentedepois poder contar casos a respeito.
“Eh, posso, Isaac! Eh, posso comer eles!”, elecontinuava balbuciando.
Atéposso vê-lo –agachado na lama como umpassarinho quecaiu do ninho, com
seu topeteeriçado, os cotovelos ejoelhos magros saltando das roupas. Cuspindo e
dando uma risadinha.
Eu observava a água gotejando entreseus dedos, eos dois girinos estavam
serpenteando eencalharamemsua mão. Bem, eu achava quenemmesmo JoeTonto
Flitchera maluco o suficientepara comer umgirino.
Eu devia ter imaginado.
“Ora, ponha eles devolta”, eu digo. Eu estava ficando comdor no joelho,
agachado ali, eestava mesmo querendo ir embora encontrar nosso Daniel. Assim, eu
estava esticando o braço para bater na mão deleederrubar os girinos no rego
 quando Joederepentepara coma risadinha, batea palma da mão na boca esuga!
[32]

Àmedida queprosseguimos no texto, nos indagamos: quantas perguntas ficamsem

resposta emcada ponto importante? Oquesabemos ser importante? Quanto tempo leva
para sechegar à satisfação? Eo lapso detempo indica o tipo da atenção quedevemos
prestar a cada fato?
Ao final do primeiro parágrafo, provavelmenteantes, as aparentes divagações do
narrador serão vistas como definidoras decaráter, emlugar deavançar a história. Desse
modo, o leitor experientejulgará o tipo de atenção queo texto está procurando. Éclaro
quemesmo agora o livro édeumdeterminado tipo. Existereflexão etambémação, embora
possamos nos perguntar seisso éapenas temporário. Mas, novamente, só iremos entender
a partir da experiência deler econtar histórias.
O“gancho” importanteéclaramente“foi morto”. Essa éa informação mais desviante, e
émera questão detempo atéquenossa curiosidadeseja, segundo seimagina, satisfeita.
Mas temos deesperar atéquea referência mudepara umreforço do mais passivo “morreu”
e, depois, mais outras trinta linhas atéa menção seguintea Dan. Anarrativa principal é
continuamenteinterrompida. (Umbommodo deperceber isso étraçar círculos emtorno
das referências deligação, comlinhas decomunicação. Assim, demonstra-sea
“incrustação” ea possível hierarquia deimportância. Dessa maneira, podemos fazer
inferências locais sobrepossíveis reações individuais.)
Omaterial queintervémnão émeramentea montagemda basefilosófica da história; é
o anúncio do modo como o livro exigeser lido. Então, o segundo eo terceiro parágrafos
não só nos dizemalgo sobreo caráter deIsaacCampionmas tambémnos contamquenão
haverá emoções rápidas. Isso não refleteo tipo deleitor pretendido (como faz o nível de
referência), mas o modo como o leitor develer.
Oterceiro parágrafo consolida o tipo denarrativa, mas existetambémuma referência
anafórica à idade. Na verdadeisso não éfuncional, ao contrário do parágrafo seguinte,
quesereporta ao primeiro, trazendo-nos devolta à trilha, por assimdizer, tanto pela
indicação dos anos como pela referência ao assassinato, enos transporta para o próprio
dia emqueo fato ocorreu, a julgar pelo desvio para o tempo presentena linha seguinte.
Oleitor bempoderia supor nestemomento queiremos descobrir o assunto importante
da mortedeDaniel, mas existemoutros mistérios. OqueJoeFlitchtema ver comisso? E, o
mais premente: o queestão fazendo no rego (destaquepara “ondeninguémpodia nos
ver”)?
As duas linhas seguintes levantama questão, várias vezes, do queo personagemestá
sendo incentivado a fazer. Acomer, mas o quê? Estamos agora emuma sub-rotina, por
assimdizer. Joevai comer algo. Qual a importância disso? Alémdo mais, sua importância
provavelmenteserá sinalizada pelo tempo queteremos deesperar pela resposta. Como
poderíamos prever a essa altura, existeoutra digressão, queo autor pareceria nos pedir
para aceitar como interessanteou talvez igualmentedecisiva. Mas, como imbricada em
uma “sub-rotina”, os leitores experientes não esperarão queela semostreimportante. A
senhorita Whitehead, segundo sabemos, não éimportante. Éinteressantequetoda dúvida
sobrequeméa senhorita Whitehead seja imediatamentedissipada: estamos bruscamente
devolta ao queos meninos fazemno rego. Mas serão necessários outros três parágrafos de
provocadora cataforia atéchegarmos aos girinos. Isso pareceaproximar-se
perigosamentedo anticlímax, emespecial à medida queo narrador parececansar desse
volumedeantecipação, econfirma a tesedo girino setelinhas antes do evento.
Podeparecer quelevou muito tempo para retornar a Daniel e, presumivelmente, ao
restantedo enredo. Mas essa éapenas a metadeda história. Entender como umtexto é
construído eequilibrar o esperado contra o inesperado são partes importantes do
processo deleitura. Saber o queéeo quenão épermissível emumdeterminado gênero
controla nossas reações acerca deumtexto; perceber o quedevemos lembrar dependedas
convenções embutidas emumtipo detexto qualquer. Ograu delimitedepaciência que
temos comperguntas semrespostas, sugestões eimplicações emuma história ou, deoutro
modo, emquanto tempo nos entediamos temtanto a ver comnosso entendimento decomo
os textos funcionamcomo como queneles édito.
Emseu livro Narrative Suspense [Narrativa suspensa, 1973], EricS. Rabkinsalienta
o quanto a alusão épenetrantee, depassagem, mostra como sua exclusão muda
necessariamentea natureza da experiência da leitura para o leitor emdesenvolvimento:

Aalusão legítima éclaramenteumfator poderoso na criação da realidadeda ficção.

Ao contrário das palavras emsi, porém, as associações comnomes próprios são
úteis só para umpúblico cuja educação inclui esses nomes próprios. Aideia de
educação do público valenão só para a associação comumcomnomes, mas para a
alusão menos comumpresentenas citações, paródia estilística eassimpor diante.
Uma vez queo tanto do quefoi chamado alusão não contribui para a nossa leitura, é
uma sortequeleiamos uma alusão emnossa experiência deuma obra somente
quando alguma outra coisa na obra indica quesetrata deumprocedimento
adequado. [Grifos meus][33]

Assim, atribuir importância a determinados aspectos do texto dependeda identificação de

sinais emoutra partedo texto, eestes, por sua vez, dependemda experiência. Oargumento
deRabkinéqueo leitor experientesalta associações irrelevantes comuma palavra,
limitando comisso o alcancedeinterpretações possíveis. Evai além: “Essas associações
não criamambiguidadeporque, excluídas pelo contexto, elas não entramemnossa
leitura” [grifos meus].[34]
Como diz Frank KermodeemThe Genesis of Secrecy [A gênese do segredo, 1979]:
“Oqueo intérpretedevefazer como segredo considerado uma propriedadedetoda
narrativa, desdequeo mesmo seja convenientementepercebido? Os estranhos veemmas
não percebem. Os iniciados leemepercebem, mas sempreemumsentido diferente.
Vislumbramos o segredo pelas malhas deumtexto”.[35] As crianças são estranhas aos
segredos adultos do texto; e, para entendermos por quesão estranhas, devemos atentar
não só para o queelas sabemmas tambémpara como são feitas as malhas do texto.
 A literatura em si não é elitista. As pessoas assim a fazem por um ato
deliberado de privação.

AIDANCHAMBERS

As teorias literárias não devem ser censuradas por serem políticas, mas
sim por serem, em seu conjunto, disfarçada ou inconscientemente
políticas; devem ser criticadas pela cegueira com que oferecem como
verdades supostamente “técnicas”, “auto-evidentes”, “científicas” ou
“universais” que […] nos mostrará estarem relacionadas com, e
reforçarem, os interesses específicos de pessoas, em momentos
específicos.

TERRYEAGLETON

ALGUNS ANOS ATRÁS, EMUMAENTREVISTAMUITOIMPORTANTE, AlanGarner, que

podeintitular-seo maior autor infantil delíngua inglesa do século XX, discutia a censura
comoutro autor importante, AidanChambers. No livro deGarner, Tom Fobble’s Day
[Tom Fobble], partedeThe Stone Book (1976), há uma criança andando detrenó à noite.
Garner falou: “Disseram-mequeera perigoso. Eu dissequeestava relatando uma
atividade, não promovendo-a. Adiscussão não chegou a lugar nenhum”.[1]
Garner via nisso não ummovimento para proteger a criança, mas “ummovimento
para converter os livros para criança empanfletos emfavor da autoridade. Éproduzir uma
literatura, ou uma indústria, quetempouco a ver coma vida, mas apresenta emseu lugar
uma limpeza inorgânica, cosmética, queéencontrada na empresa cultural totalitária […].
Tal mediocridadesemsaída atrairá o conformista eo semoriginalidade”.[2] Isso
estabeleceuma oposição simples entreo escritor quesesentelivrepara escrever tudo o que
quer euma sociedadequesentequeas crianças precisamser protegidas detais autores,
uma oposição queestá entrenós desdeo início dos livros para criança. Como a temível sra.
Trimmer, autora cristã queproduziu muitos volumes dematerial educacional ereligioso
para crianças, escreveu em1802: “Os livros […] têm[…] sido escritos, expressamente
concebidos para lançar as sementes da infidelidadeedetodo princípio ruimno espírito da
geração queestá nascendo”.[3]
Mas éclaro queo problema émuito mais complexo. Para começar, podemos acusar
Garner deser, na melhor das hipóteses, ingênuo e, na pior, nada sincero. Adescrição do
passeio detrenó não era apenas contada a sua plateia: estava em um livro, epara muitos
leitores umlivro temtamanha autoridadequeo simples fato dealgo ser incluído nele
confere-lhemarca derespeitabilidade. Há uma mística emtorno do livro queaumenta na
mesma medida quea competição entreoutras mídias. Por isso, não somos absolvidos de
enfrentar as questões: quemprecisamenteé, ou deveria ser, responsável pelo quese
introduz nos livros para criança? Quepapel desempenhamos escritores: ou pais, ou, na
verdade, a sociedadecomo umtodo?
Nos Estados Unidos, a censura “privada” dos livros lidos por crianças émuito maior
quena Grã-Bretanha. Aideia depais queimando livros queeles desaprovamou delevar
uma editora à justiça porqueumdeseus livros incluiu umhomemdeavental lavando louça
realmentenão pegou eimagino queneméprovável quepegue, apesar do atrito interno de
uma sociedademultirracial emultirreligiosa. Talvez isso seexpliquepelo modo como está
organizada a aquisição delivros para escolas ebibliotecas. Existempoucos centros de
poder sobreos quais seaplica pressão moral, ao contrário da situação nos Estados
Unidos, ondea compra centralizada delivros para as escolas emalguns estados (uma
prática emdeclínio) significa quecensores autointitulados podeminfluenciar a política
estadual, edessemodo ditar a política depublicação deimportantes editoras. Talvez seja a
disposição da legislação: a Inglaterra éuma sociedadecomparativamentepequena ecada
vez mais mista emtermos culturais, ea censura tendea operar tanto emtermos de
discriminação legal positiva como negativamente, ea combater a discriminação por sexo
ou idade, bemcomo o racismo.
Mas ficamos comquestões como a desaber sea depravação eo horror no mundo têm
algo a ver coma infância. Porém, isso dependedo quesedeseja dizer comesses termos.
Uma opinião éa dePatrick Shannonemseu artigo “Acensura inconscientedeideias sociais
epolíticas emlivros para criança” (umdentreuma longa sériena revista Children’s
Literature Association Quarterly). Shannonobserva que“o consenso fixa as fronteiras
‘naturais’ entreo pensamento eas normas deação social”,[4] o quesignifica quetodos nós
inconscientementeaceitamos algumtipo denorma social decomportamento. Também
significa quea censura pública eespecífica ébemmais complexa do quepodeparecer à
primeira vista. Conformecontinua Shannon, “senão ensinarmos as crianças a questionar
nossas convicções básicas […] ficaremos trancados emuma ilusão a-histórica dequeo
passado, o presenteeo futuro foram, são econtinuarão a ser tal como entendemos nossa
existência atual”.[5] Mas claro quenão setrata deuma verdade; éapenas uma opinião.
Não sedevesubestimar a complexidadedas influências sobreo autor, desdeo
comprador dedireitos autorais estrangeiros atéa criança. Oescritor começa comuma
carga derestrições sociais etendea aceitar tambémoutras restrições implícitas eexplícitas.
Robert Leeson, emseu comoventebalanço da política edos livros para criança,
Reading and Righting [Lendo e corrigindo, 1985], acha queos dois elementos “em
conflito”, escritor esociedade, são reconciliáveis:

Essa é uma literatura especial. Seus autores possuemumstatus especial no lar ena
escola, livres para influenciar semresponsabilidadedireta pela educação epelo
cuidado. Isso não devegerar irresponsabilidade–ao contrário. Émuito mais uma
questão derespeito, por umlado, pelos receios epreocupações dos quecriame
educamas crianças e, por outro, pela liberdadecriativa dos quepassama vida
 escrevendo para elas. No geral tenho constatado, emdiscussões compais ou
professores, inclusiveos quesão críticos ou hostis ao meu trabalho, queesserespeito
émútuo.[6]

Mas éuma questão complexa epessoal, pois éclaro queos sentidos importantes dos textos
–ou seja, emocionais, associativos econotativos –são pessoais einvalidamos sentidos
mundanos, funcionais edenotativos. Oqueisso significa, segundo receio, équeo ponto de
vista do liberal não émeramentejustificado, mas setorna o ponto devista racionalista.
Vocêpodelevar uma criança a umlivro, mas não podefazê-la pensar do mesmo modo que
você. Todos os dados psicológicos eeducacionais sugeremqueas crianças têmuma
cultura diferenteou sobreposta, ou uma contracultura emrelação à dos adultos, equeelas
entendemefazemassociações comsignificados diferentes. Claro queessa éuma daquelas
obviedades queninguémjamais admite. Gostamos depensar queos livros produzemnas
pessoas umefeito direto, linear –porqueémais fácil assim. Semdúvida produzemefeito –
mas qual eleé, exatamente, não sepodesaber. Épor isso quea “biblioterapia” semprefoi
umexercício tão duvidoso. Quempodedizer o queumlivro faz para si? Isso semfalar nas
crianças: “As respostas literárias sempreserão impossíveis dedescrever algo como sua
variedadeessencial”.[7] Assim, não só os alvos “visíveis” do sexo, raça eclassetendema ser
invisíveis para a criança-leitora –a menos quequeiramos quesejamvisíveis –como
tambémo texto aparentementeinocente, desejável, podetransmitir sentidos que
corrompemequenão conseguimos perceber.
Oproblema principal, porém, édeatitude: a literatura infantil éuma ocupação
inocente?

IDENTIFICAÇÃODEILUSÕES

Quando fui convidado para falar emuma conferência sobreideologia eliteratura infantil,
as reações demeus amigos ecolegas forambemprevisíveis. Os não especialistas
lamentaramser uma pena quea política tivesseconseguido chegar ao mundo inocentedos
livros para criança; os acadêmicos mecongratularam(talvez comalguma ironia) pelo fato
dea crítica do livro para criança finalmenteter alcançado o restanteda crítica; epessoas
ligadas ao livro infantil disseramqueera tristequeo tema tivessesucumbido ao queestava
intelectualmente“na moda”.
Tais opiniões subjazema –eminam–muito do queédito sobreos livros para criança, e
seoriginamdeduas atitudes correlacionadas, queeu gostaria deexplorar nestecapítulo. A
primeira équequalquer umpodeser especialista emlivros para criança; a segunda, que
estamos todos do lado do bem.
Ambas são aspectos deumtemperamento muito perigoso. Aprimeira resulta no anti-
intelectualismo, já aqui observado: a ideia –ou não ideia –dequepensar não émuito
apropriado nos livros para criança. Logo essa atitudeabrecaminho para a segunda ideia:
a dequeos livros infantis, como as crianças, são inocentes equeas ambições deescritores,
críticos, pais edo restantedenós são ideologicamenteneutras. Por causa disso,
fracassamos emperceber que, alémdenão podermos ser apolíticos, grandeparteda
ideologia presentenos livros para criança eemtorno deles está oculta –ena verdade
mascarada como o oposto do querealmenteé.
Ambas as atitudes estavamcertamentepresentes na conferência dequeparticipei.
Apesar deo tema da conferência ser “ideologia”, poucas pessoas pareciampreocupadas
comquestões ideológicas abstratas epoucas teriamseinteressado, por exemplo, pela
opinião do crítico marxista Terry Eagletondeque“a história da moderna teoria literária é
parteda história política eideológica denossa época”[8] –segundo a qual não se pode
abstrair a política ao falar delivros. Por certo estavamcientes deque, como Bob Dixon
observou emseu polêmico Catching Them Young [Pegue-os enquanto jovens, 1977]:
“Qualquer umqueseinteresseemcomo as ideias –políticas no sentido mais amplo e
importante–são nutridas ecrescememuma sociedadenão podesedar ao luxo de
negligenciar o queas crianças leem”, ainda quenão concordemcomseu corolário deque
“grandepartedo material presentenos livros para criança éantissocial, senão anti-
humano, eémais provável quetolha edeformeos jovens queos ajudea crescer”.[9]
Aconferência discutiu o sexismo eo racismo nos livros para criança, bemcomo se
determinadas obras eramdeesquerda ou dedireita, declassemédia ou classeoperária, e
sepertenciamao “mundo desenvolvido” ou ao Terceiro Mundo.[a] Tomava como basea
norma dos congressistas. Duas ideias ficaramclaras à medida quea conferência
avançava. Aprimeira foi quemuitas pessoas simplesmentepressupunhamqueos livros
para crianças são fáceis, o queeu chamaria de“falácia literalista”. Ela sebaseia na crença
deumpoder da superfíciedo texto ena convicção da similaridadeentreas percepções de
crianças eadultos, queécontrária ao senso comum. Oquefaltou foi a desconfiança deque
aquilo quepodenos parecer uma característica óbvia do texto podenão ser detodo óbvia
ao leitor inexperiente; ou dequeaquilo queverdadeiramentecomunica emumtexto éa
atitudeoculta, a filosofia epostura subjacentes, o status atribuído aos livros emgeral. Não
éo ato específico deviolência quecorrompe, mas a aceitação da violência como norma.
Não éa “má” linguagememsi queépoderosa –emtodo caso, poucos denós ousamos
imprimir a linguagemdo parquinho –, mas éseu aparecimento impresso quelhedá uma
força diferente. Como disseJill PatonWalsh: “Oqueestá impresso ainda temuma
qualidadeespecial aos olhos demuita gente. Oqueestá emumlivro édealgummodo
oficial, santificado”.[10]
Asegunda foi o problema da “norma”. Seestamos todos do mesmo lado, o que
aconteceu comas enormes diferenças desexo, raça, cultura, idade, classe, ideologia e
política quetão obviamentenos separamquando não estamos conversando sobrelivros
para criança? Serão elas umtalismã mágico quepurifica eunifica todos aqueles que
conversama seu respeito?
Ondequer quesereúnampessoas ligadas aos livros para criança, parece-mequeessas
atitudes emgeral estão presentes, viciando a discussão (embora isso esteja rapidamente
mudando). Epor isso émais interessanteconsiderar essas atitudes inconscientes tal como
existem(ou existiram) mais nos críticos quenos livros. Seisso pareceperverso, eu diria que
são os críticos queemúltima instância fazem os livros, não as crianças. As crianças não
têmliberdadedeescolha; podemter liberdadepara escolher dentre o que há para ser
escolhido, mas não éa mesma coisa. Os críticos criamo clima intelectual queproduz o
texto.
Eeu iria mais longe: quando uma criança passa a escolher, sua capacidadedeescolha
já terá sido moldada pela ideologia deseus mentores.
Identificar as ideologias importantes éuma tarefa enorme. Oqueeu gostaria detentar
aqui éa tarefa mais modesta dever sepodemos revelar alguns dos processos
contraditórios quecercamos textos sobreliteratura infantil.

“QUALQUER UMPODESER ESPECIALISTA”

Oquenos dizem, então, a crítica ea escrita sobre livros para criança quanto às atitudes e
“cegueiras” dos quecontrolama produção etransmissão dos mesmos?
Eu gostaria decomeçar como fenômeno “qualquer umpodeser especialista” –o que,
naturalmente, émuito irritantepara aqueles denós queseconsideramespecialistas. Em
Suitable for Children? [Adequado para crianças?, 1976], Nicholas Tucker observou que
“a literatura infantil […] temsorte: ela normalmentepodedepender deuma resposta a
princípio interessada”, mas essa resposta sebaseia emnostalgia, e“essetipo deexperiência
comumtemsuas limitações”.[11] (Éobviamentedifícil fazer semelhantejuízo devalor sem
ser acusado deproteger o próprio território.)
Emmeu modo dever, para a maioria dos adultos “não leitores” (ea maioria não é), os
livros para criança são território livreporquenão há o quetemer neles. Adultos quese
sentiriamincapazes deexpressar uma opinião sobreumtexto dirigidos a eles sentem-se
livres para conversar sobrelivros para criança porqueestes não têma sombra da
“resposta certa” do professor pairando sobrea cabeça deles. Os livros infantis não só
podemser legitimamentelidos “aquémda capacidade” como tambémpodemser
prescritos ecensurados. Não fazempartedo domínio do sacerdócio místico literário;
fazempartedo mundo real epodemser questionados. São genuinamente“cultura
popular” edesconfio que, para muitos (talvez, numdos extremos, os incineradores delivros
do conselho das secretarias deensino locais), são uma oportunidadepara sevingaremdo
queébasicamenteumsímbolo cultural estrangeiro, elitista eexcludente: o Livro. Claro
quetodo esseenvolvimento comlivros émuito saudável. Robert Leeson, o radical escritor e
contador dehistórias britânico, anseia pelo momento emquea “crítica faça-você-mesmo se
tornará a prática universal”,[12] epor uma completa democratização do processo de
transmissão literária. Mas isso podeser feito? Resultará, mais uma vez, no anti-
intelectualismo?
 Emqualquer congresso ou reunião depessoas ligadas ao livro para criança, as sessões
preferidas sempreserão aquelas emqueescritores ou ilustradores falamsobreseu
trabalho (a síndromedepersonalidade), seguidas deperto por aquelas sobrea prática de
sala deaula, o contar histórias eos contos defadas (como sobreviver como professor). As
sessões menos concorridas serão as dedicadas a análises detextos eas mais vazias de
todas, as queapresentamteoria ecrítica. Como muitas vezes sou umdos conferencistas que
dirigemestas últimas, posso legitimamenteser acusado deparcialidadeseobservo que
tudo isso melembra pessoas lendo em torno dos livros emlugar deatravés deles.
Entretanto, essa objeção tambémteria baseideológica, pois implicaria submissão aos
pilares gêmeos da crítica: a exclusividadeea descontextualização quemencionei na
Introdução. Por queos leitores não devem“ler emtorno” do texto? Sehá uma boa dosede
desconfiança emrelação ao “acadêmico” por partedos queseencontramna “linha de
fogo” do ensino eda biblioteca, não há dúvida dequeparteda desconfiança éjustificada.
As minas da literatura canônica estão seesgotando –ou, pelo menos, setornando bem
incertas –ea literatura infantil éumabundanteenovo veio para setalhar uma reputação
acadêmica. Mas devemos nos lembrar dequea academia não égarantia deseriedade, eo
fato dequedeterminada crítica épretensiosa, preguiçosa ou interesseira não deveser
usado como desculpa para a recusa empensar. Tal recusa, como vimos, podesemascarar
depragmatismo esentido prático ou derecusa sensata por tolerar interferência no mundo
jovial, prático, inocente edescomplicado das crianças edos livros.

“TODOS DOLADODOBEM”

Aromancista JeanUrefoi citada no segundo capítulo como exemplo deescritor suspeito

tanto por crítica acadêmica como por “literatura pretensiosa” para criança. Como
perpetrador deambos, eu bempoderia ser acusado depreconceituoso. Mas alegaria em
minha defesa o mesmo quetodos os demais: eu estou do lado do bem. Como todos os
demais, quero o melhor para as crianças; e, como todos os demais, para mim, essemelhor
éevidente.
AidanChambers descreveu comlucidez como, nos anos 1970, o pêndulo da ideia de
publicar elecionar literatura infantil na Inglaterra “oscilou deumextremo elitista para um
extremo igualmenteestreito, populista”:

Aprova defogo não era mais o juízo deumgrupo particular deadultos com
antecedentes literários […] eestava rapidamentemudando para o juízo degrupos de
adultos comoutros interesses especiais […]. Era comumesses guardiões fazeremda
seleção delivros quaseumfetiche, segundo dois critérios: primeiro, seo livro atendia
as exigências deseu próprio ponto devista especializado […] e, segundo, seemuma
leitura não tutelada as crianças gostavaminstantaneamentedo livro […]. Uma
questão seriamentelevantada era: o professor nunca deveria intervir entreas
 crianças esua leitura?[13]

Chambers não enfatiza o tema, mas essas duas atitudes possuemraízes ideológicas; não
são meramentequestões deinteresses emétodos práticos contraditórios.
Aessência do problema foi sintetizada por Terry Eagletonemumartigo intitulado “The
Subject of English” [Osujeito da língua inglesa] emThe English Magazine, na primavera
de1985. Emtermos gerais, seu argumento, quesetornou umtruísmo ao longo dos anos,
era o seguinte: os seres humanos não produzema si mesmos. São produzidos pela
sociedadeenesseprocesso recebemcertos “modos desubjetividade”; eo modo de
subjetividadeemnossa sociedade(ocidental) nos engana fazendo-nos crer querealmente
“produzimos a nós mesmos”. A“literatura”, quesetorna “uma questão do significantee
não do significado” –isto é, o modo como conversamos sobrealgo émais importantedo
queaquilo sobreo queconversamos –, eo pensamento liberal-humanista sobre a
literatura (que, naturalmente, cria a literatura) são ambos temperamentos “certificados
pelo Estado”. Os termos-chaveda crítica liberal-humanista –“sensibilidade, receptividade,
simpatia” –eseu benefício esperado para o leitor –deter sua experiência “enriquecida,
exaltada, intensificada” –têmsegundas intenções. Eles são umfimemsi mesmos; não são
focados (ou transitivos) nemlevama lugar algum.
Pior queisso. Esses valores convencionais parecem ser liberais eapolíticos; parecem
ver todos os lados deuma questão econtribuir para o crescimento humano ea felicidade.
Mas, defato, ser apolítico significa efetivamentedefender o status quo, isto é, o
“capitalismo liberal”. (Vocêpodegostar do capitalismo liberal, mas não pode, ao mesmo
tempo, pretender neutralidade.) Para tomar emprestado o exemplo deEagleton, a crítica
liberal-humanista nos incentiva a ler, digamos, Rei Lear como umdocumento
preocupado coma opressão, ea sentir vigorosamentea peça, comisso nos absolvendo da
necessidadedefazer algo quanto à opressão real. Aempatia abstrata éumfimemsi
mesma.
“Oespaço da subjetividademoderna”, prossegueEagleton, “éumcampo de
prisioneiros queseapresenta como umhorizonteeternamenteaberto”, eos humanistas
liberais míopes patrulhamessecampo, apoiando a própria opressão quesua “literatura”
sepropõedesdenhar. Emresumo, “todo humanista liberal quedeseja paz, justiça eamor
está emabsoluta autocontradição” porquea realização dessas metas exigiria luta,
identificação, ação emudança, todas excluídas do discurso liberal-humanista. Por
conseguinte, énecessário umnovo discurso.
Lamentavelmente, não setemregistro decomo reagiu o grupo deprofessores a quem
Eagletondirigiu essas observações. Oseu argumento não éatraente, por dois motivos.
Primeiro porquesugerequetodos os professores carinhosos eatenciosos, fazendo o
máximo para educar etransmitir os melhores emais puros valores, são defato umbando
deautoritários fascistas; e, segundo porquesua própria formulação sugereque, sevocê
tiver a temeridadedediscordar, vocêmesmo semostra míopeou fascista, ou ambos.
REIVINDICAÇÃODOLIVRO

Infelizmente, éindubitável quea maioria das crianças éexcluída do uso familiar dos livros;
a pergunta para o futuro éseos previamenteexcluídos devemassumir o Livro tal como é
tradicionalmenteconhecido –o Livro, domínio da classemédia por tanto tempo, precisa
expandir seu encanto. Como sugeriu Robert Leeson:

[O] público podeser livresco ou não livresco, mas ama uma história ea aceitará com
o maior prazer deondequer queela venha. Por quenão do livro? Abandonar a busca
da verdadeira universalidade, outrora tida como o grandemérito do livro,
exatamentequando a meta está à vista, éabandonar o futuro do livro […]. Semos
“não livrescos”, o livro morrerá.[14]

Isso parecebom-senso, mas tambémhá uma cegueira ideológica no texto deLeeson, que,
segundo meparece, residena resposta à pergunta “Por quenão do livro?”, na citação
acima. Para a maioria, émuito tardepara o contato como livro. Desdesua invenção, ele
semprefoi prerrogativa depoucos. Escrever éter poder; ler éter somentea ilusão depoder.
Umdos problemas fundamentais dos “leitores relutantes” não éapenas queeles não têm
livros ou não sabemsobreeles, mas simqueo livro édeoutra cultura, estrangeira,
poderosa. Ebempodeser queo livro per se não possa setornar parteda cultura demassa.
Como salientou Charles Sarland, o status do Livro éalgo quefoi criado enutrido por um
grupo muito elitista, notadamenteo crítico F. R. Leavis eseus adeptos –queestão muito
longeda extinção:

Leavis afirmou quea literatura emgeral, ea inovadora emparticular, éo repositório

central eintérpretedo valor emnossa sociedade. Ora, esseargumento, devo dizer, é
lixo. Uma imensa minoria, senão a maioria da população, não lêficção, ou lêmuito
pouca ficção, emesmo assimparecenão ter nenhuma dificuldadepara estabelecer
seus sistemas devalor.[15]

Atesegeral deLeesondequea ruptura genuína na cultura do Ocidentefoi a perda da

tradição oral, do verdadeiro envolvimento interativo entreo contador dehistórias, a
história eo público, éinteressanteporquetodo debatea seu respeito deveter raízes
ideológicas. Orelato oral dehistórias não émeramente“das pessoas”; éde tipo diferente.
Conformemostrou Walter Ong, hábitos eestruturas depensamento são diferentes nas
culturas orais.[16] Se, por outro lado, acharmos, comLeeson, queo Livro deveser
mobilizado para a causa da democracia, então devemos estar cientes dequeelefaz coisas
diferentes da história narrada oralmenteepodeser por completo hostil às formas orais.
(Para testarmos nossa própria postura, poderíamos considerar nossa reação à sugestão
dequeo livro temsido umbeco semsaída no desenvolvimento da atividadenarrativa
[“storying”].) Dessemodo écurioso como são raros os “contos populares” bem-sucedidos
quando passampara a forma escrita, emcomparação (nos mesmos termos) coma
história gerada para formas textuais. Dequalquer maneira, eles são pré-classificados
como contos “populares”, equeméo “povo”? Desconfio queé, sempre, alguémmais e
alguémmenos.
Por mais quepossamos purificar nossas abordagens políticas, podemos escapar às
implicações ideológicas da decisão quedevemos tomar sobreessa questão?

PASSOS POSITIVOS

Claro queéfácil demais meramenteapontar o quanto devemos ser autoconscientes ou,

como muitos pós-estruturalistas, nos deixar no vazio, desconstruídos, semter para ondeir.
Por sorte, o lado positivo do pragmatismo crítico-literário das crianças meanima a buscar
as implicações dealguns dos nós ideológicos queencontramos. Talvez o mais importante
desses nós, bemcomo o queprovoca uma “cegueira” defensiva, seja a questão do texto. Que
status eletem? Aquempertence? Daqui, para ondevai?
Podemos encarar o livro como umgrandedominador das massas ou como umgrande
libertador da mentehumana. Seassumirmos a primeira perspectiva, poderemos tentar
tomar o livro eusá-lo para nós mesmos ou rejeitá-lo por ser contaminado por juízos de
valor eatitudes declassemédia. Seconsiderarmos a primeira dessas atitudes, poderemos
fazer o jogo ideológico da classemédia; pois então, pode-sedizer, somos apenas capazes
dever deuma maneira, independentedequalquer verniz deconteúdo não sexista ou não
racista quepudermos aplicar na forma do texto. Emdiversos sentidos, portanto, a resposta
pareceria ser, logicamente, rejeitar o livro eafirmar queuma cultura não livresca é
dominante, edeveencontrar seus próprios caminhos narrativos eseus próprios modos de
articulação. Devehaver então umapartheid cultural reconhecido, deculturas livrescas e
não livrescas? Podea narrativa selivrar dos padrões impostos por sua impressão e
novamenteseencontrar? As “novas” mídias são o caminho à frente?
Por outro lado, muitos denós desejaremos nos ater ao livro como influência
libertadora, o repositório da liberdadeedo pensamento correto –emcujo caso talvez
tenhamos dereavaliar o queestamos defato fazendo comos livros. Os livros são agora
claramentedesejados cada vez menos. Outras mídias dão às nossas crianças acesso a
formas muito sofisticadas depercepção ea uma gama muito complexa detécnicas de
contar histórias. Sepodemos nos fiar nas palavras deescritores como JeanUre, o livro está
deliberadamentedando as costas a essedesafio por razões ideológicas. Está tentando
competir no nível menos importante, o do conteúdo, porqueo conteúdo parece ser a área
emque, como disseno início, podemos tomar decisões claras.
Assim, para queo livro sobreviva a seus amigos, bemcomo a seus inimigos, épreciso
quehaja mudança emalgo alémdo queo tema, eéimportantequetodo o impulso das que
podemser chamadas deas verdadeiras pessoas da fronteira da literatura infantil esteja
na forma inovadora. Devemos experimentar para romper a atoleiro ideológico queora
tenta abertamenteusar o livro como uma arma social (como salientou JacquelineRose,
quanto mais envolventeo texto, mais forteseu potencial dedoutrinação),[17] ora seesforça
por manter o livro tal qual eleé. Mudar o tema, como vimos, não faz nenhuma diferença em
termos ideológicos.
Mas, sequisermos livros experimentais, ondeos encontraremos? No livro-ilustrado,
existemais liberdade, não só porquea palavra édeslocada, comisso liberando o texto até
certo limite, tanto emtermos culturais como emtermos declasse, mas tambémporque,
como disseWilliamMoebius, no artigo “Introductionto picturebook codes” [Introdução
aos códigos do livro-ilustrado, 1986]: “Os códigos gráficos […] são interativos,
simultâneos, embora nemsemprecongruentes comos códigos do texto verbal ou do
mundo apresentado”.[18] Entretanto, éclaro quea escassez detextos queampliemo
alcancedo livro ou sua disponibilidadegenuína (emlugar desuperficial) éuma questão
mais ideológica do que(como poderiamalegar as editoras) pragmática.
Escrever sobrepolítica eideologia nos livros para criança podeparecer criar uma nova
hegemonia para preencher o vazio deixado pelo desaparecimento das certezas da crítica
literária tradicional. Mas seos livros para criança serão, como devemser emtodas as
ideologias quenão as mais repressivas, genuinamenteampliadores da mente(eclaro que
aqui estou revelando algo deminha própria ideologia), eles devemser vistos emtermos do
mundo queos cria edo mundo queos circunda. Acriança podeser inocente, seinocência e
amoralidadepodemser equiparadas; mas, para quenós, adultos, possamos falar
proveitosamenteemliteratura infantil, não podemos nos permitir a pretensão deter uma
inocência similar.
Temos deaceitar, assim, umtanto à moda deChristopher RobindeA. A. Milneemsuas
orações, queos livros para criança podemparecer doces einocentes, mas queeles não o
podemser assim–etampouco o podemser seus críticos.
Uma contribuição recenteeinfluentea essedebatefoi o artigo dePeter Hollindale
“Ideology and thechildren’s book” [Ideologia eo livro para criança, 1988], emqueele
afirma que“no mesmo período emqueos avanços na teoria literária nos tornaramrecém-
conscientes da onipresença da ideologia emtoda a literatura eda impossibilidadede
limitar sua ocorrência a aspectos superficiais visíveis deumtexto, o estudo da ideologia na
literatura infantil temserestringido cada vez mais a essas características superficiais pelas
polarizações do debatecrítico”.[19] Esseestudo da ideologia tambémestá restrito por uma
falta deconsciência deatitudes emrelação ao texto, à política eàs crianças.

[a] Oautor optou por manter o termo utilizado na época da conferência –como marca de
temporalidade–para o quehojesedenomina “países emdesenvolvimento”. [N.E.]
ASINGULARIDADEDAPRODUÇÂODELIVROS PARACRIANÇAESTÁintimamenteligada
à ideologia eao mercado, à tradição eao gênero. Traçar todas as influências sociais e
literárias écomo descrever sombras numa paredeao lado deuma fogueira; a princípio, o
processo da madeira sendo queimada érelativamenteuniforme, mas não há dois
momentos iguais dessa queima. Como disseMacherey já em1970:

Defato, as condições desua comunicação são produzidas ao mesmo tempo queo

livro […] desortequeessas condições não são completamentedadas enão têm
nenhuma prioridadetemporal. Os leitores são feitos por aquilo quefaz o livro –
embora setratededois processos diferentes –pois, não fosseassim, o livro, escrito
por algumimpulso inescrutável, seria fruto do trabalho deseus leitores, reduzido à
função deuma ilustração.[1]

Como estão envolvidos leitores deidades diferentes, temos delevar emconta não só o
aspecto didático, mas as muitas reações a ele. Entretanto, como emoutras literaturas, o
processo écircular: o autor produz o texto queproduz os leitores queproduzema resposta
queproduz o autor ad infinitum.
Nestecapítulo, examinarei a posição deautor, editora ecriança no ambienteeditorial
dehoje. E, também, sealguma análisesincrônica específica éinevitavelmenteirrelevanteno
contexto deconceitos decontrolemais amplos, como políticos, econômicos ou de
psicologia social.
Oenormevolumedetextos acerca do escrever para criança deautores delivros infantis
tendea tratar deinspiração, técnica eda relação do escritor coma criança ou coma arte,
mas não comas circunstâncias quecercama produção do texto, que, emúltima instância,
têmumefeito decisivo na “poética”, na gramática crítica da literatura infantil. Por exemplo,
a recentecompilação dematerial do Simmons CollegeCenter for theStudy of Children’s
Literature, Innocence and Experience [Inocência e experiência, 1978], deHarrisone
Maguire, dedica mais detrezentas páginas à reflexão autoral, ecinco à material sobre
edição epublicação. Quasea mesma proporção podeser encontrada emoutras
coletâneas.[2]
Parecequeexistemtrês elementos no percurso do livro emdireção a uma criança: o
autor, a editora ea criança. Àeditora, geralmenteécreditado (emespecial por ela mesma) o
papel principal, pois équemidentifica o mercado emuitas vezes encomenda, modifica ou,
mais raro, seleciona textos para atender a essemercado. Claro quenão éuma ciência
exata; a muito prestigiada editora delivros para criança Julia MacRaedescreveu o “padrão
depublicação” como “sempremutável, semprefascinanteesempreimprevisível”.[3] O
autor está emuma ponta do sistema; a criança, na outra.
Como vimos, todo o processo detransmissão é, emgeral, considerado complacente,
mas podeser visto como umexercício depoder, queaflora emcaracterísticas textuais, ou
como umexercício depressões voltadas a uma classe.[4] Embora exista alguma verdadeem
todas essas opiniões, o processo real deprodução etransmissão do livro para criança é
muito mais complexo. Podemos, porém, esboçar ummodelo descritivo do processo
circular detransmissão ereação nos três elementos principais –autor, editora ecriança –,
cada umcomseu próprio grupo deinfluências.
Os autores serão influenciados por sua própria infância, pelos livros queleram, por
observação desuas famílias; eexperimentarão pressões degrupos deleitores adultos,
códigos culturais gerais econtroles genéricos. Basicamente, partirão dealguma ideia
sobreo tipo delivro quedesejamescrever, mas não sobreo livro emsi mesmo.
Voltemos ao exemplo deJeanUre, citada antes. Sua escrita épragmática; ela diz: “Tive
queeliminar duas meninas (emYou Win Some, You Lose Some [Ganham-se umas,
perdem-se outras, 1984)] emudar o final, porquedisseramqueera antigay eatrairia
cartas deódio […]. Agora tenho uma visão terrivelmenteamarga do mundo, mas não se
podecolocar isso numlivro para criança”.[5] Compreender o sentido dessa declaração é
notar a influência do grupo depressão debaixo para cima sobrea editora queimpõeum
conceito pessoal do queos livros devemepodemser. Apoética da literatura infantil éfeita
dessas confluências econflitos.
Antes decomeçarema escrever, os autores fazemajustes no gênero emqueestão
trabalhando. Dubrow cita E. D. Hirschdizendo que“umgênero émenos umjogo queum
código decomportamento”,[6] eo código decomportamento relativo aos livros para
criança possui eixos estruturais eestilísticos baseados emumsentido detexto muito mais
nostálgico emtermos pessoais emuito mais didático emtermos públicos queo dequalquer
outro tipo delivro. Tal como lemos livros para criança emvários sentidos ao mesmo
tempo, tambémo escritor, conscienteou inconscientemente, temdeconsiderar as
implicações genéricas, socioculturais edidáticas deescrever essetipo delivro. As
influências fundamentais sobreumautor para criança, alémdaquelas impostas a todo
escritor (como os controles genéricos), incluema amplitudecoma qual o livro seestendea
uma criança específica, à ideia deuma criança ou da própria infância do autor. Pode
parecer queo próximo passo seria encontrar uma editora, ou pelo menos umagente, cujo
trabalho éselecionar textos publicáveis eagir como intermediário. Entretanto, como na
Inglaterra temsido cada vez mais frequenteas grandes editoras não aceitaremoriginais a
menos quevenhampor intermédio deumagente, hojeémuito difícil encontrar umagente –
à medida quemuitas editoras encomendamaté95%desua produção, a pressão dos
aspirantes a autores tambémtemrecaído cada vez mais sobreesseprofissional.
Quanto às editoras, o final do século XXno Reino Unido assistiu a uma consolidação
quedestinou a maioria das publicações às mãos deumas poucas multinacionais. O
quadro deprofissionais no setor editorial ainda épredominantementefeminino, o que
podeou não introduzir umproblema degênero. Conformea famosa observação deJohn
Goldthwaite:

Existemmuitas mulheres trabalhando comlivros para criança edemasiadas

 ocupando cargos editoriais. Essedesequilíbrio entresensibilidades masculinas e
femininas podeter sido admitido em1919, quando a Macmillanmontou o primeiro
departamento juvenil do mundo e, sob a ilusão dequeos livros para criança
pertenciamàs senhoras, entregou seu comando a uma delas; mas não há nenhuma
desculpa para isso hoje. Não há nenhuma prova dequeas mulheres saibammais
queos homens o queas crianças necessitamedesejam; e, ainda quehouvesse,
dificilmenteisso afetaria o veredicto sobrelivros quenos foi dado por várias gerações
demulheres editoras queevidenciaramque, por melhores quesejamsuas intenções,
seus padrões são tímidos ecomerciais.[7]

Para essas editoras, as finanças parecemdominar: não há mais (emgeral) uma única
editora controlando tudo; há, isso sim, dentro da editora, uma equipe, comárbitros
internos eexternos. Ao redor deles, estão as influências financeiras, sociais eliterárias
diretas na forma decompradores para diferentes culturas, queterão, todos, suas próprias
demandas. Umligeiro examena lista debest-sellers para crianças no século XXImostra
quedominamas séries deliteratura degênero: aventura para meninos (frequentemente
baseadas emfiguras adultas como James Bond), romanceou fantasia para meninas. Os
livros são codificados por cores, dirigidos a faixas etárias, epossuempouca margempara
inovação: defato, poder-se-ia argumentar que, por seremmotivados pela mercantilização
[commodification] da infância, mais pelo marketing quepelas seções criativas deeditoras,
os livros infantis no Ocidenteno século XXIestão entreas formas mais conservadoras e
retrógradas.
Existe, porém, umelemento novo epositivo no trabalho. Há ummovimento deretorno a
pequenas editoras independentes (embora, talvez inevitavelmente, muitas das demaior
sucesso sejamlogo tragadas pelos tubarões), motivadas pela habilidadedecomercializar
seus livros por meio delivreiros estabelecidos na internet. Os sistemas deimpressão por
demanda tambémestão aumentando as possibilidades depublicação individual.
Assim, os livreiros, queno Ocidentetêmuma relação financeira complexa comas
editoras, exercemuma influência muito forte. Eles podemdecidir quais livros recebemas
posições mais favoráveis emsuas lojas, muitas vezes cobrando honorários para a
colocação: comisso, as editoras pequenas, quenão podempagar os honorários, vendem
poucos livros. (Mais uma vez, a editoração ea venda eletrônicas delivros estão mudando
essa situação.)
Apróxima etapa do processo delevar o livro à criança éencaminhá-lo à esfera
comercial, via processos habituais demarketing eresenha. Entretanto, a resenha delivros
para criança emgeral émuito mais rara quea dos livros para adulto, eenvolveuma
camada adicional deintermediários, vários tipos deselecionadores delivros, professores e
bibliotecários.
Finalmente, o livro podeser comprado –mas por quem? Os livros para criança são
únicos no sentido dequea maioria provavelmentenão écomprada pelo usuário final, mas
por outros intermediários, como pais eavós, quebempodemestar (eprovavelmente
estarão) desavisados dos processos deseleção. Esó então o livro éfiltrado (por baixo) atéa
criança: não chega a surpreender queo hiato inevitável entreescritor eleitor éampliado ese
torna extremamentecomplexo. Emgeral, as linhas deinfluência etransmissão entreos
vários agentes são descendentes epara dentro, embora muitas influências semovamem
ambos os sentidos. Vários grupos interagemdeummodo muito complexo, como os
imediatamente“acima” da criança; umlivro podepassar do bibliotecário para o
professor, para o pai epara o colega emqualquer ordem.
Quasetodas essas “linhas” detransmissão, do autor à criança, podemser invertidas:
os filhos influenciamos pais queinfluenciamos professores queinfluenciamas livrarias
queinfluenciamas editoras queinfluenciamos autores –eassimpor diante, emuma
complexa dança interativa. Curiosamente, umdos grupos menos influentes éo dos autores
sobre os livros para criança, queocupamposição umpouco ambivalentenos extremos do
processo, equetêmuma propensão a identificar uma ou duas influências nos textos ea
elaborar teorias poético-culturais combasenessas poucas influências. Quem, por
exemplo, determina o estilo do livro para criança contemporâneo? Seriamas editoras
internacionais ou os pedagogos, os dois, ironicamente, mais envolvidos? Quemdetermina
o conteúdo (seéquesemelhanteconceito podeser cogitado emtempos pós-
desconstrutivistas)? Éa criança ou o profissional demarketing? Emseu recente
levantamento, MicheleLandsberg observa queos bibliotecários setornaram“dentes de
engrenagemna máquina deconsumo”, ecita Randall Jarrell dizendo que“os usuários
profissionais das palavras processamseu produto como sefossecomida debebê, enós, os
bebês”. Mas por queéassim?
Podebemser queo desenvolvimento ea produção delivros para criança sejamdefato
governados por outras forças, emparticular a política cultural, ou talvez política de
literatura degênero, ou, mais provável, uma dependentedestas –a economia. Emuma
brilhantepesquisa para The Signal Approach to Children’s Books em1980, ElaineMoss
resenhou as publicações dos anos 1970 edestacou umas tantas esquisitices como o fato de
que:

Aeconomia ditou quemais emais títulos novos devemser publicados para atender a
demanda reduzida por livros emgeral; as razões para isso erama escassez de
dinheiro ea necessidadedesesperada deretorno rápido do investimento […]. No
admirável mundo novo dedecisões norteadas por previsões devendas […] a batalha
entreo editor-com-talento eo departamento-de-vendas-com-cifras pareceestar
abalando alguns dos edifícios da boa publicação delivros para criança.[8]

Emmeio a tudo isso, podeparecer queo autor está realmentemorto, equeas restrições de
gênero (incluindo estilo, estrutura econteúdo) emtermos do queéaceitável no mercado
prevalecemsobreo original eo individual. Agrandeinfluência do feedback degrupos
prestigiosos não só muda diretamentea atitudedos autores como tambémaltera
expectativas gerais egenéricas. Podeser queisso sempretenha sido assim; mas, emum
mundo emqueo livro decapa dura está emrápido desaparecimento eédificílima a
publicação detrabalho experimental, pareceprovável queas restrições sociais estejam
suplantando a norma literária decrescimento eexperiência. Mesmo assim, quaisquer que
sejamas macroinfluências, elas sempreserão expressas nos microssistemas que, em
última instância, são capazes desubverter edeser subvertidos.

UMANOTASOBREACENSURA

Afirma-sequeMarshall McLuhanteria dito que“umlivro bem-sucedido não temcondições

deser mais quedez por cento novo”,[9] eisso mepareceser verdade, mesmo no contexto do
papel mutável do leitor. Oleitor produzirá significados individuais a partir do texto, mas
por certo há umponto no qual as normas sociais controlarão a percepção, tal como
controlamas normas literárias e, consequentemente, os novos textos.
Édifícil dizer seépossível refinar demaneira proveitosa o modelo do conflito social e
literário –comcerteza seria possível aumentá-lo –emvista das forças maiores queo
controlam. Defato, uma microanáliseéútil para os autores, epodeser útil aos envolvidos
na formulação deconceitos maiores. Mas somos deixados, penso eu, comdecisões
pessoais, como autor ou como pais. Quemdevedecidir? Equem, na realidade, deve
censurar? Pois não sedevesubestimar a complexidadedas influências sobreo autor –desde
o comprador dos direitos estrangeiros atéa criança. Essas influências estão entreas que
levam, nessa expressão muito enganosa, à “mortedo autor”. Oescritor (vivo) já começa
comuma carga derestrições sociais, portanto a responsabilidadeindividual fica para nós.
Sequisermos influenciar os outros, deveser pela educação ecomconsentimento. Olivro, e
emespecial o livro para criança, não podeser usado como arma.
Ora, tudo isso está muito bemfundado emsólidos princípios, mas, lamentavelmente,
não leva à liberdade, mas simà liberdadepara os fanáticos restringirema liberdade.
Pessoas comconvicções simples, fortementedefendidas, levamuma vantageminerente
nessa luta: elas seimportam. Para o fanático, o “liberal”, queapenas podetrabalhar pela
esperança epelo exemplo, deveparecer desamparadamentefraco econfuso; podeparecer
quequero a liberdadesemrevolução ea responsabilidadesemautoridade.
Como membro da sociedade, a resposta, para mim, ésimples. Acensura éruim.
Podemos aconselhar as pessoas sobreo queébomou ruimemnossa opinião, mas o
material deleitura deveestar disponível a nós, sejamquais foremas consequências. Seisso
pareceabsolutamenteirresponsável, eu melimitaria a citar a passagemdeViagens de
Gulliver (1735/1973), deJonathanSwift, emqueo rei deBrobdingnag, a terra dos
gigantes, debatea questão da liberdadecomGulliver:

[Orei] dissenão saber denenhummotivo pelo qual aqueles quenutremopiniões

prejudiciais ao público devamser obrigados a mudar, ou não devamser obrigados
a ocultá-las. Ecomo era tirania emqualquer governo exigir o primeiro, era fraqueza
 não aplicar o segundo: pois umhomempodeter permissão para manter venenos em
seu armário, mas não vendê-los por aí como licores.

Sua lógica, quea princípio pareceser liberal, édefato autocrática; eu não permitiria a um
rei decidir sobreo queéveneno eo queélicor.
Minha resposta, como pai, émuito específica. Posso aconselhar eeducar minha
própria família, enão parecesensato empreender uma cruzada contra o resto do mundo.
Isso não sedá apenas porqueeu não poderia ter sucesso contra todos quediscordamde
mim, mas porque, deixando delado alguns vilões (para mim) óbvios, a maioria dos
escritores está seguindo os próprios princípios. Ofato dediscordar das pessoas não mefaz
correto –nemmedá direito algum. (Uma excelenteexploração deprincípios pessoais
contra princípios populares nos livros para criança, comreferência especial a escritores
como Roald Dahl eJudy Blume, podeser encontrada no livro deMicheleLandsberg The
World of Children’s Books [O mundo do livro para criança, 1988].)[10]
Atéaqui tudo bem–ou mal –para minhas próprias filhas. Mas equanto ao restante?
Posso apenas, emsã consciência, abandonar a maioria das crianças aos dispositivos
menos-que-responsáveis deseus pais? Esteé, talvez, o clássico dilema [double-bind] liberal,
mas tenho deenfrentá-lo. Eu faria o bempara os outros, mas jamais posso saber com
certeza o que ébompara os outros.
Mas equanto à situação deumescritor para crianças mais novas? Aqui eu diria quea
existência demúltiplos significados gerados, potencialmenteedemodo incognoscível, pela
criança-leitora torna a prescrição umassunto muito duvidoso. No mínimo, sugerequenão
só os alvos “visíveis” desexo, raça eclassetendemmuito a ser invisíveis aos leitores infantis,
a menos quequeiramos queeles sejamvisíveis, mas tambémqueo texto aparentemente
inocenteedesejável possa transmitir sentidos quepossamcorromper.
Diantedessa descoberta enormeetalvez opressiva, querepresenta uma falta deféna
linguagemcomo instrumento comunicativo, alegro-memuito emdizer que, como pai,
cidadão, escritor eacadêmico, tenho padrões diferentes –equesão todos compatíveis. São
padrões controlados eresolvidos emuma crença na humanidade(apesar detoda
evidência); mas, no curso normal da vida, porquetemos deser diferentes emtempos
diferentes, esses padrões estão às vezes fadados a entrar emconflito. Passamos nossa vida –
como nossos filhos passarão –constantementeprocessando, pesando eequilibrando uma
gama fenomenal deconhecimento, percepções esensações. Não podemos ser simplistas a
respeito deles enão esperamos quenossos filhos sejam. Deveser óbvio queo mesmo
aconteça emnossas abordagens dos livros para criança ena relação comeles.
 De que serve um livro sem figuras nem diálogos?

LEWIS CARROLL

ALITERATURAINFANTIL TOMAEMPRESTADAS CARACTERÍSTICAS DEtodos os

gêneros. Mas existeumgênero para o qual ela temcontribuído: o livro-ilustrado, queé
distinto do livro comilustração. Essa distinção é, emgrandeparte, organizacional. Porém,
selembrarmos quea ilustração altera o modo como lemos o texto verbal, isso seaplica
ainda mais ao livro-ilustrado.
Diantedessa diferença no modo deler tanto o livro comilustração como o livro-
ilustrado, a crítica ea teoria têmsido muito limitadas, tendendo a recorrer a chavões
figurativos. Como observou a ilustradora Celia Berridge, “o verdadeiro motivo deos
livros-ilustrados obteremtratamento tão sintético nas resenhas não épor serem
considerados deficientes a partir deuma avaliação séria, mas por seremtodos
considerados a partemenos importantedo universo do livro”.[1] Como tambémnotou um
resenhista norte-americano, a desvalorização do livro-ilustrado resulta da simplicidade
da linguagem; pois “grandeparteda complexidade, como o uso da metáfora, por exemplo,
éexpressa pelos elementos visuais: o tamanho eo formato do livro, a espessura do papel, as
fontes […]”.[2]
Emsuma, precisamos deuma linguagemcrítica para essa nova área, depotencial
muito grande. “Acomplexidadeda interação entresignificado da imagemesignificado do
texto […] [e] o queessa interação possibilita”, escrevePhilip Pullman, “éa maior descoberta
da narração dehistórias do século XX: ou seja, o contraponto.”[3] Pullmandestaca a
principal dificuldadepara os resenhistas:

Umtipo diferentedevisualização está envolvido: o desimultaneidadequetemos no

cinema […]. Emuma história emquadrinhos, podemos visualizar várias coisas
acontecendo juntas, enão importa qual lemos primeiro. Na estrutura dos
quadrinhos, o fluxo do tempo sedivideempequenos redemoinhos –eesse
afrouxamento da tirania do fluxo demão única possibilita o contraponto, lançando
o mais extraordinário virtuosismo na narração dehistórias.[4]

Os livros-ilustrados podemexplorar essa relação complexa; as palavras podemaumentar,

contradizer, expandir, ecoar ou interpretar as imagens –evice-versa. Os livros-ilustrados
podemcruzar o limiteentreos mundos verbal epré-verbal; podemser aliados da criança-
leitora, como vimos no caso deO passeio de Rosinha. Como diz Margaret Meek:

Podemos dizer queuma página emumlivro-ilustrado éumíconepara ser

contemplado, narrado, explicado pelo espectador. Ela guarda a história atéque
haja uma narração. Assim, no começo, as palavras são poucas; os acontecimentos
 da história estão nas ilustrações queformamo texto polissêmico. Oleitor temque
descobrir qual dos eventos pictóricos transmiteo argumento, enquanto cada
releitura mostra queoutros dados tambémpodemser levados emconta. Alição
essencial deO passeio de Rosinha dependeda não existência demenção à raposa,
porémo leitor sabequenão haveria história semela. Isso não podeser descoberto em
partealguma senão na interação do leitor como texto.[5]

Logo, os livros-ilustrados podemdesenvolver a diferença entreler palavras eler imagens:

não são limitados por sequência linear, mas podemorquestrar o movimento dos olhos. O
mais importante, como disseSonia Landes, éque“no entendimento dos ilustradores de
hoje, os livros-ilustrados lidamna realidadecomdois argumentos, o visual eo verbal; e
cada umpodeser escalonado separadamentepara ummútuo reforço, contraponto,
antecipação ou expansão”.[6] Eles têmumgrandepotencial semiótico/semântico;
decididamentenão são simples coleções deimagens, “livros depinturas costuradas juntas
demodo negligenteou astucioso”.[7] Esseéummeio no qual as páginas podemser vistas
emtermos deaberturas edelivreexploração das interações dedois meios; pois, como disse
Nicholas Tucker, “a artedo livro-ilustrado […] residenas interações entrea ilustração eo
texto”.[8]
Opasseio deRosinha,
Pat Hutchins.
Global, 2004

Mas –einfelizmenteisto éverdadena maioria dos casos –os livros-ilustrados também

podemfixar as palavras numa interpretação restritiva, prosaica. Éóbvio quenão há
nenhumsentido no qual as imagens possam“simplesmente” ilustrar o queas palavras
dizem; elas deveminterpretá-las, mas a interpretação podeser insípida ou ajustar-sea
estereótipos visuais deforma ou cor ou padrões visual-verbais comerciais/populares. Toda
ilustração éuma interpretação, apesar da opinião deBrianAldersondequemuitos dos
primeiros exemplares delivros comilustrações são “deordemda representação: retratos
literais do queo texto diz […]. [Oilustrador] busca dar uma versão simples dos fenômenos
como ele os vê”.[9] Essa mesma concepção éencontrada emSonia Landes: “Umdos
papéis das imagens emumlivro-ilustrado érealçar o significado deuma história
ilustrando as palavras. Mas os bons artistas do livro-ilustrado vão bemalémdisso, graças
à invenção eao desenvolvimento dematerial adicional da história”.[10]
Mas qual éa relação dessa teoria comas crianças? Éevidente, como vimos, que, mesmo
emumestágio bastanteavançado desocialização, as crianças percebemas coisas demodo
diferentedos adultos; no entanto, paradoxalmente, podeser quecomo livro-ilustrado
adultos ecrianças estejamemseu ponto demaior proximidade. Nicholas Tucker cita
MauriceSendak, autor-ilustrador dealguns dos mais bem-sucedidos einfluentes livros-
ilustrados modernos, que, após ser acusado derealizar trabalho grotesco por desenhar
crianças comcabeças grandes, disse: “Eu conheço as proporções do corpo deuma criança.
Mas estou tentando desenhar o modo como as crianças se sentem – ou melhor, o modo
como imagino queelas sesintam”.[11]
Existemmuitas evidências mais empíricas das próprias crianças. JoanCass observou
que:

As crianças tambémtendemnessa idade(dedois anos emeio a três anos emeio) a

reconhecer objetos nas imagens –seja qual for a posição deles no espaço; isso
significa queàs vezes olharão para seus livros-ilustrados decabeça para baixo e
ainda conseguirão nomear os objetos queestão ali. Essa propensão para ignorar a
organização espacial significa quenemsempreelas analisamo queveeme, por isso,
não separamo importantedo insignificante[…]; dos quatro aos quatro anos emeio,
as crianças não reconhecemuma sequência deação emdiferentes imagens; elas veem
cada uma como separada do resto.[12]

Isso está muito distanteda percepção do adulto, eéraro umautor-ilustrador conseguir

abordar esseproblema. Omais surpreendentesão os livros deDavid McKee, cujo Agora
não, Bernardo foi discutido antes. Seu Odeio meu ursinho de pelúcia (1982/1994) pode
ser descrito por umleitor adulto como umexercício surrealista. Otexto ébastantecoerente.
Começa da seguinteforma:

Na quinta-feira a mãedeBrenda foi visitar a mãedo João.

[Página] ABrenda foi junto para brincar como João.
[Página] –Por quevocês não vão brincar lá fora comseus ursinhos depelúcia? –disse
a mãedo João.
[Página] João eBrenda saíramcomseus ursinhos.
[Página] –Odeio meu ursinho depelúcia –disseJoão.
 [Página] –Odeio meu ursinho depelúcia –disseBrenda.
[Página] –Mas o meu ursinho émelhor do queo seu –disseJoão.
[Página] –Nada disso, o meu ursinho émelhor do queo seu –disseBrenda.

Nas primeiras três imagens, há umreflexo direto das palavras: Brenda esua mãesão
mostradas na porta do apartamento deJoão; Brenda conheceJoão; os dois são mandados
brincar fora do apartamento. Nas imagens seguintes, Brenda eJoão são vistos brigando.
Atéentão, coerência. Mas, mesmo na primeira imagem, algumas perguntas ficamsem
resposta. Existemvários personagens adultos do lado defora da porta, umsegurando
chocolates, outro segurando flores, umterceiro escrevendo numbloco denotas. Duas
velhas senhoras apontampara eles. E, o mais notável, três homens descempela escada
carregando uma mão enorme. Todos esses elementos suscitamquestões imediatas da
narrativa. Chegaremos a descobrir o queos homens estão fazendo coma mão ou quemos
outros estão visitando? Ainda mais perturbador éo fato dequeas perspectivas estão
erradas; o patamar eos degraus não estão no mesmo plano queos personagens (como
vimos, as crianças conseguemler as figuras dequalquer ângulo).
Odeio meu ursinho depelúcia,
David McKee.
Martins Fontes, 1994

Na segunda imagem, emqueBrenda conheceJoão, descobrimos queo apartamento é

pouco mobiliado: há umsofá, uma espreguiçadeira, tábuas ecaixas dechá, uma contendo
artigos para chá, a outra, muitas cartas. AmãedeBrenda está chorando; a mãedeJoão
observa uma carta euma foto. Pela janela sevêumpéenormesendo baixado por um
guindaste.
Na terceira imagem, a página temtrês dimensões reduzidas a duas, demodo quetrês
cômodos etrês conjuntos deações são simultaneamenteapresentados –eemseguida
Brenda eJoão saempara ummundo assombrosamentebizarro no qual há centenas de
fragmentos denarrativa: mulheres lendo a mão, uma luva perdida (queuma mulher
lamenta, várias páginas adiante), umhomemagarrando a sobrancelha ejogando fora
umjornal, uma mulher pintando umarco-íris, pessoas olhando todas elas na mesma
direção, umcasal develhos comsorvetena mão seentreolhando sugestivamente, pessoas
passando uma após outra por umestranho arco, filas demulheres vestindo roupas
idênticas –, todos eles envolvendo adultos ematividades quenão têmuma resolução
definida. Na maioria das imagens, mãos enormes estão sendo carregadas.
Para o leitor adulto, éuma lição à medida quetentamos entender o quevemos ao
aplicar expectativas genéricas. Oquetudo isso simboliza eprediz? Ondeestão as
conclusões detais predições? Epor que, no final do livro, o apartamento deJoão está
acarpetado econfortável, comas mães ajoelhadas no chão tomando chá? Omistério das
mãos edo péenormes éresolvido na última página, ondesefica sabendo quehá uma
exposição deesculturas depés emãos –mas a coerência narrativa para por aí.
Eu diria queOdeio meu ursinho de pelúcia éumgenuíno livro para criança na medida
emquedefinitivamentenão éumlivro para adulto. Émais fácil encontrar exemplos de
divagações emlivros para criança, nos quais, decerto modo, as palavras são relegadas
por imagens, quepropiciamsua própria coerência eintensidadedereferência. Isso amplia
o sentido emqueos objetos familiares podemser revistos ou a maneira como conjuntos de
cores ehumores tonais (no livro ou nas referências externas) podemsubstituir, expandir ou
fazer contraponto a conjuntos semânticos verbais.
Assim, o comentário deJoanCass deque“crianças comidadeatéseis ou seteanos
tendema ver ‘conjuntos’ e, por isso, as figuras nas ilustrações precisamter contornos fortes
eclaros, caso contrário podemparecer apenas uma porção dedetalhes desconexos”,[13]
sugereuma visão umpouco prescritiva. Citando o clássico deM. D. Vernon, Percepção e
experiência, JoanCass sugereque, para crianças menores deonzeanos, as palavras são
necessárias para explicar as imagens esequências, eque“estudos sobrepreferências
infantis tendema mostrar queelas apreciamimagens realistas, estilizadas, quase
abstratas ecaricaturais, desdequehaja unidadeeharmonia entrea história ea imagem”.
[14] Por umlado, ébomver umreconhecimento dequeas crianças podemapreciar todo
tipo dearte; por outro, édeprimenteachar admirável uma aceitação da socialização eda
convencionalização das respostas das crianças.
Uma abordagemmais construtiva éa deFrederick Laws. Elesugerequeas crianças têm
uma

[…] imaginação visual profundamenteliteral. Oobjeto imaginado para elas não éde
 outra ordemderealidadequeo objeto visto. Afinal, nós o podemos ver dentro da
cabeça. Elas estão dispostas a aceitar convenções flexíveis na imaginação […] ainda
quesua fantasia tenha rígidas arestas […]. Atéquesejamcorrompidas por adultos
fantasistas, elas preferemo queconhecemou podemver a invenções fantásticas.[15]

Claro quea dificuldadeaqui édefinir corretamenteo queelas podemver. Oprestigiado

ilustrador Roger Duvoisinaponta a diferença entrecrianças eadultos quesempredeveser
lembrada pelos leitores adultos epelos querecomendamlivros-ilustrados:

Comsua visão desinibida, as crianças não veemo mundo como nós. Enquanto
vemos apenas o quenos interessa, elas veemtudo. Elas ainda não fizeramnenhuma
escolha [;] a criança tambémtempropensão a apreciar esseseu mundo detalhado em
termos deacontecimentos, decoisas sendo feitas ou, emoutras palavras, emtermos
dehistórias.[16]

Mais uma vez, temos deconsiderar o quesequer dizer por “história” nessecontexto, eéisso
quedivergedos conceitos para adultos. Enquanto as imagens são vistas demaneira
holística, as palavras são vistas demaneira linear. Ogramático James Muir cita Randolph
Quirk sobrea imagemdeummenino afagando umcachorro:

Não poderíamos atribuir prontamenteuma ordemao menino, ao afago, ao

cachorro, ao debruçar-sedo menino, ao rabo do cachorro. Por outro lado, assim
quetentamos relatar o quevimos, descobrimos quenão só podemos, mas devemos
atribuir uma ordema isso edevemos dividir nossa impressão empedaços denossa
própria escolha eapresentá-los não simultaneamente, mas umpor um.[17]

Dessemodo, a linearidadeéuma característica do texto verbal, mas nemsempredas

imagens. Forçar as imagens para entrar no mesmo moldequeas palavras parece
potencialmenteimprodutivo, exceto emtermos do estabelecimento deconvenções, quando
isso éevidenteepor definição necessário.[18] As palavras podemsugerir uma indicação
muito mais precisa sobreo queas coisas significam, mas nemsempreuma impressão
global mais precisa. As palavras são vasilhas semânticas necessariamentevazias: elas
limitamo sentido, mas não o prescrevem. As imagens podemfazer o mesmo. Oexemplo
britânico clássico éEdward Ardizzone, cujas imagens contêmmuitos elementos
semiocultos nas sombras ecujo forteera desenhar as costas das pessoas. Como disseo
próprio Ardizzone, Little Tim and the Brave Sea Captain [O pequeno Tim e o bravo
capitão do mar, 1936] foi escrito para seus filhos ecoma ajuda deles. Isso tema vantagem
dequeo texto verbal ébemlegível, já queseus filhos faziamsugestões à medida queo livro se
desenvolvia. Elediz das crianças: “Elas acrescentarão os maravilhosos detalhes
inconsequentes quesó as crianças conseguemimaginar equetanto enriquecema narrativa
quando a ela são incorporados”.[19] Observe-sea palavra “inconsequentes” em
justaposição à palavra “enriquece”; o raciocínio aqui seencontra claramenteemdois
níveis, quenemsempresecompatibilizam. Aopinião deBrianAldersondeque“a força de
umtexto podesediluir ou mesmo seperder por trás do virtuosismo artístico; a mentedeixa
deatentar para as implicações narrativas para avaliar desvios ou astúcias visuais”[20]
seria assimvista como adultista.
Como emoutras formas detextos, pode-sedizer piamentequenão deveríamos limitar
as crianças; mas, da mesma forma, para não as limitar, precisamos decerta avaliação
sobreaquilo para queas estamos liberando. Segundo JohnRoweTownsend, “muitas vezes
os livros-ilustrados são a primeira introdução da criança à arteeà literatura […]. Dar a ela
livros-ilustrados crus, estereotipados éabrir o caminho para tudo o mais queécru e
estereotipado […] mesmo queas crianças nemsempreapreciemo melhor quando o veem,
elas não terão nenhuma chancedeapreciá-lo senão o virem”.[21]
Tudo isso está muito certo, mas ainda contémo conceito de“melhor”. Oquetorna bom
umlivro-ilustrado? Existealgummodo delêlo quenos permita fazer essejuízo devalor?
Pessoalmente, desconfio muito depanaceias, porqueo mundo parececheio deexceções.
Oartista australiano Ray Reardonsugeriu queos princípios básicos da teoria da
Gestalt tambémsão características deuma obra deartenaturalmenteatraente: boas
relações (positivo-negativo) figurafundo, princípios claros deorganização, a persistência
ou recorrência da ilustração eo fato dequea ilustração édinâmica. Esses princípios
tendema produzir arteagradável, artequeseinclina para a simetria, o equilíbrio ea
simplicidade.[22]
Como sugerePatricia Cianciolo, se“existepouco consenso entreos críticos da
literatura infantil sobreos critérios quesedevemusar para avaliar as ilustrações emlivros
lidos por crianças”,[23] por ondepodemos começar?
As abordagens descritivas parecemmais proveitosas, como as deWilliamMoebius e
JaneDoonan. No artigo já citado, Moebius nota as variáveis emação nos livros-ilustrados:
o leiaute, o conceito de“aberturas” emlugar depáginas, o tamanho do quadro (o exemplo
mais comumentecitado éo Onde vivem os monstros [1963/2009], deMauriceSendak, em
queo quadro écorrelato ao desenvolvimento da imaginação do personagem) eo projeto
da página como umtodo. Apartir disso, Moebius propõecódigos deposição, tamanho,
retornos decrescentes (mais deuma vez na página), perspectiva, enquadramento, linha e
capilaridade, alémdecor. Todos esses códigos podemser simbólicos, alusivos,
referenciais dentro dos textos, humorísticos, ou podemestar demaneira metaficcional fora
do texto, comentando-o, ou representando a intertextualidade. Por exemplo, um
personagemmostrado no lado esquerdo deuma página tende a ser mais protegido que
outro no lado direito. Por conseguinte, existemcódigos convencionais depredomínio e
conclusão. Emtermos deenquadramento, poderíamos receber umvislumbreou um
componenteseletivo deuma cena; emtermos deleiauteecor, podehaver uma
preponderância do espaço embranco. Decerto modo, a quebra depágina setorna uma
importanteunidadequasegramatical.
Ondevivemos monstros,
MauriceSendak.
CosacNaify, 2009

Argumentos parecidos foramexpostos por JaneDoonan, queassinala queo local para

o qual os artistas decidemorientar o olhar produz umforteefeito no espectador, eque“o
espaço tangível écriado não só pela perspectiva artificial, mas tambémpor equivalências
detextura”.[24] Celia Berridgenota quea limitação deperspectivas, profundidades e
sombras altera a relação entrea imagemeo leitor; dessemodo, “a superficialidadeda
imagem[dá ao] espectador umsentimento deintimidadecoma imagem, deestar bem
defrontea ela”.[25] Consequentementeo moderno livro-ilustrado possui muito espaço
para vários tipos deexperimentação, da caricatura ao pop-up. Da mesma maneira, como
assinala Moebius, a “intertextualidadeno livro-ilustrado émais comumdo quepode
parecer”.[26]
“Uma vez quecompreender uma imagemnão éo mesmo processo queler umtexto, [a
nova linhagemde] livros-ilustrados podeintrigar qualquer não leitor, criança ou
adulto.”[27] (Nesseponto, os livros-ilustrados são como a poesia.) Isso não acontece
apenas nos textos emqueas palavras estão tão densamentecarregadas quanto as
imagens, mas acontecetambémemlivros como alguns deJohnBurningham, quediminuiu
as limitações devocabulário do livro-ilustrado ao condensar as relações entreinfância,
mundo adulto efantasia. Desses livros, o mais bemrealizado –econtrovertido –foi Granpa
[Vovô, 1984], emqueas relações entreo texto fragmentário eentreas imagens coloridas e
as emsépia (realidadeefantasia ou memória, talvez) são importantes, quer o livro seja lido
emuma sequência convencional ou não. Seu Come away from the water, Shirley [Saia
da água, Shirley, 1977] eseu sucessor, Time to get out of the bath, Shirley [Hora de sair
do banho, Shirley, 1978], contrastam, nas páginas duplas, o mundo banal esemcor dos
adultos, comsuas palavras rotineiras, eo mundo brilhanteeimaginativo dentro da cabeça
da criança, quenão tempalavras.
A“abertura” depágina dupla nos dá imagens simultâneas para as quais podemos
olhar, escolhendo nosso próprio ritmo.[28] Esseéumponto básico na ilustração, eJane
Doonanexpandesua concepção a respeito:

Diretamentevemos as formas emuma tela (ou página ilustrada) assumirem

propriedades espaciais erepresentaremalgo; a repetição abstrata deformas e
proporções epadrões no esquema da pintura […] assumeuma nova força. Amesma
forma repetida emdiferentes objetos […] eemformas negativas deixadas entreeles,
na mesma escala, fornecelaços quefazemassociações eafinidades entreobjetos e
eventos eáreas depintura. Oelo metafórico étanto formal como psicológico edeve
seu poder à ambiguidade.[29]

Por isso, podemos ter alusão visual mediantea combinação deformas ecores simbólicas
deangústia eprazer.
Isso sugerequeo livro-ilustrado atravessa fronteiras, embora haja a invasão deum
certo perigo deinsipidez. Bettina Hurlimannnotou os paradoxos inerentes ao conceito de
“Europrinting”:[a] “As imagens falamuma linguagemuniversal […] mas o risco reside
numa tendência à uniformidade–as diferentes características nacionais sendo engolfadas
emproveito do “mercado europeu”.[30]

Oaspecto multimídia do livro-ilustrado não énovo. Margery Fisher salienta queo

“escritor sagaz dessa era [1920] (Beatrix Potter éumexemplo brilhante) reserva adjetivos,
por assimdizer, para as ilustrações, ondeinúmeros pequenos aspectos, alguns deles
sofisticados, podemser destacados”.[31][b]
Deano emano, há pouco do quePullmanchamou de“liberação do mais
extraordinário virtuosismo na narração dehistórias”.[32] Na verdade, o queexistesão
oportunidades perdidas: os livros quenão fazemuso nenhum –emuito menos uso pleno –
do meio. Nemsempreéclaro, por exemplo, por queas palavras estão presentes.
Conquanto eu simpatizecoma noção dequeo livro-imagempriveas crianças das
palavras, o conceito de“palavras-porque-precisa-haver-palavras” étão “limitador”
quanto uma ilustração prosaica. Às vezes, a ausência depalavras podefornecer um“hiato”
quenecessita da inteligência eda imaginação para ser preenchido. Há umargumento em
favor desselivro-ilustrado “puro”[c] –o quenão significa queo portfólio depinturas
importe. Tal portfólio éestático. Omesmo podeser dito de“peças” fabricadas ou coisa que
o valha. Palavras eimagens devematuar emconjunto.
Ogabarito deveser o livro interativo, que, por ser interativo, não podefacilmentese
enquadrar em(ou ser excluído de) nenhuma faixa etária. EmGranpa, a relação entreos
dois personagens não éconfortável ou sentimental, ea relação entreas palavras eas
imagens refleteisso por ser muito ambígua. Burninghamdefineumpadrão para a
narrativa interativa queevita o clichêvisual. Qual o sentido desecolocar famílias de
hipopótamos ou ursos fazendo coisas essencialmentehumanas? Éverdadequehá alguns
bons motivos: o animismo, evitar estereótipos racistas (embora emcertas aplicações
comerciais os ursinhos “travessos” sejammenos “puros” na cor queos virtuosos), a
universalização, a permissão para as crianças sentiremempatia pelo, digamos, mau
comportamento, eao mesmo tempo reconhecerem(como nos cartuns) queisso não é
realidade. Mas, quasesempre, nenhumuso autêntico éfeito das possibilidades. As obras de
Mary Rayner sobrea família Porco são umbomexemplo. Enquanto Mrs. Pig’s Night Out
[A noite em que o senhor Porco saiu, 1976] fazia uma mordaz (eaténotória) proposta (a
babá éumlobo), seu sucessor[33] envolveapenas domesticidades comuns, evitando só um
pouquinho da insipidez graças à imundice. Existemcentenas delivros dessemesmo tipo.
Muitos livros usamimagens para complementar as palavras mostrando cenas difíceis
deimaginar ou misturando fantasia erealidade. Os melhores sustentama ideia ao longo
detodo o livro. Já mencionamos o livro deFelix Pirani Abigail at the Beach. Oquenão se
descreveno texto éa relação íntima entrepai efilha ea aplicação prática da fantasia de
combater os perigos do mundo real. Enquanto seu pai lêumromancedefantasia ebebe
cerveja deverdade, Abigail defendeseu verdadeiro castelo deareia deoutras crianças
maiores edesuas bicicletas ecachorros, enquanto as imagens tambémmostram o modo
como sua imaginação está tratando o mundo.
Muitos livros-ilustrados clássicos –por exemplo, os livros da sérieLittleTimdeEdward
Ardizzoneeos deQuentinBlake–entrelaçamtexto eimagens fisicamentena página.
Expandir as fronteiras na tentativa deexplorar as possibilidades do livro-ilustrado nos
aproxima do conceito delivro como jogo, queétalvez muito melhor por isso. Umexemplo
interessanteéo livro dePhillipeDupasquier A grande confusão (1981/1991), emqueum
hotel élevado ao caos por uma horda deratos verdes. Mas todos os quartos são vistos
simultaneamentee, assim, épreciso escolher entreler várias narrativas ao mesmo tempo e
acompanhar os acontecimentos emumúnico quarto ao longo do livro inteiro edepois
voltar efazer o mesmo comoutro quarto. Muito semelhanteaos livros deescolha binária
do tipo “escolha sua própria aventura”, essa obra demonstra as possibilidades narrativas
evisuais do livro-ilustrado.
Mas, apesar detoda a evidência do excelentematerial gráfico emcomparação aos
tradicionais, os livros quesevalemda forma continuama ser minoria. Oquepodeter
surgido aqui éo imenso potencial dessa classedelivros. Éclaro quetoda avaliação de
livros permanecerá regional, senão efetivamentepessoal; o quevimos éuma maneira de
investigar seumlivro está avançando rumo ao potencial da forma. Como conclui Jane
Doonan:

Quer a ilustração corresponda ao texto ou sedesviedele, o leitor-espectador será

capaz deproduzir mais sentidos senão presumir queas ilustrações meramente
reforçamo tema das palavras epermitir queas imagens falempor si próprias.
Perdemos muito emqualquer obra dearteseapenas procuramos por aquilo que
esperamos encontrar, emlugar denos abrirmos para o queela tema oferecer.[34]
Agrandeconfusão,
PhillipeDupasquier.
Martins Fontes, 1991

Defato, conformenotou Perry Nodelman, “os livros-ilustrados possuemritmos singulares,

convenções singulares deforma eestrutura, umcorpo singular detécnicas narrativas”.[35]
Tanto a crítica como a editoração talvez pudessematentar mais para essefato.

[a] Processo deprodução chamado decoedição: o mesmo livro éimpresso emlarga escala,
trocando apenas o texto emdiversos idiomas. Os exemplares são distribuídos empaíses da
Europa. [N.A.]
[b] Oautor sereferea questões deformato, escolha depapel, acabamento, composição de
texto eimagem, queexigemconhecimentos extratextuais esão fundamentais para o livro-
ilustrado. [N.E.]
[c] Oautor serefereao livro-imagem, cuja narrativa éconstruída apenas comilustrações,
sema presença do texto. [N.E.]
NESTELIVROTENTEIEVITAR TRÊS COMPORTAMENTOS: JUÍZOS DEvalor, juízos
universalizantes ecrítica especulativa –isto é, uma espéciedepsicanáliseora do autor,
como a encontrada emSecret Gardens [Jardins secretos, 1986], deHumphrey Carpenter,
ora dos personagens, como emNarratives of Love and Loss [Narrativas sobre amor e
perda, 1987], deMargaret eMichael Rustin. Para muitos leitores, podeparecer umdesvio
do próprio alvo da crítica. Entretanto, espero ter demonstrado queisso éútil simplesmente
para examinar o queestamos fazendo epor quê, quando abordamos ou começamos a
conversar sobreumlivro.
Nestecapítulo, gostaria dedar umpasso adianteesugerir a necessidadedese
reconhecer, pelo menos provisoriamente, umtipo distinto decrítica, chamada por mimde
“criancista”, quedeveríamos adotar ao trabalhar nessa área. Emsegundo lugar, gostaria
depropor uma reflexão radical sobreos fins da crítica emsi mesma e, por implicação, do
tema diantedenós.
Como vimos, existeuma interação complexa não só entrea criança eo livro, mas entrea
criança ea ideia delivro, queatécerto ponto poderia ser chamada deuma “contraleitura”.
Selevarmos a sério a contraleitura –eo depoimento deprofessores deleitura epsicólogos
sugerequedevemos fazê-lo –, acharemos suspeita grandeparteda avaliação dos livros
para criança, seja das variedades “as crianças poderiam gostar”, “as crianças devem
gostar”, “as crianças gostam” ou “as crianças gostarão”. Obviamenteos acadêmicos que
“poderiamgostar” estão solidamenteno mundo adulto, ou adultista, enquanto os que
“devemgostar” falamcoma voz do doutrinador –mas equanto aos outros? Os juízos
“gostam” e“gostarão” sebaseiamna observação, quasesempreemanos deobservação
afetuosa, comprometida, qualificada. Claro quehá o problema da influência do
observador sobreo queéobservado, bemcomo o problema da interpretação. Umbom
exemplo éo escritor Roald Dahl, quepareceproduzir livros quereflitamo ponto devista da
criança. MicheleLandsberg diz sobreele: “Como Blyton, Dahl conquista a afeição deseus
leitores jovens empartepor aliar-sea seus impulsos instintivos. Blytonforneceu padrões de
autonomia aventureira emqueos jovens triunfavamsemajuda dos adultos; Dahl parece
subverter as censuras do adulto endossando impulsos das crianças deagressão e
vingança”.[1] Dahl tambémnão subestima a capacidadedeseu leitor para lidar com
sofisticados dispositivos narrativos. Podeparecer queseus livros não estão meramenteem
contato coma cultura infantil, mas são, nas palavras deSarland, “partedeuma cultura de
oposição”.[2] Porém, embora possa explicar tanto a oposição a Dahl nos círculos livrescos
como apoio a elenos círculos não livrescos, isso érealmenteverdade? Dahl está defato
lançando suas habilidades na direção do que as crianças entendem como a ideia que os
adultos fazem de sua cultura? OqueJohnRoweTownsend chamou de“poema depivete”
(poema queusa piadas diretas, muitas vezes vulgares, eformas previsíveis, como nas rimas
dejardimda infância) é, como o texto deDahl, a “faceaceitável” da infância, uma rebelião
moderadamenteanárquica permitida pela cultura adulta dominante.
Na melhor das hipóteses, uma história não émeramenteentretenimento –setal conceito
fosseconcebível. Conformesalientou Arthur Applebee, no quenão tinha a intenção, espero,
deser uma declaração maléfica:

As histórias queelas ouvemas ajudama adquirir expectativas sobrecomo éo mundo

–seu vocabulário esintaxe, bemcomo sua turma elugares –sema desconcentradora
pressão deseparar o real do fictício. E, embora acabemdescobrindo quepartedesse
mundo éapenas ficção, personagens específicos eeventos específicos queserão
rejeitados, os padrões recorrentes devalores, as expectativas estáveis sobreos papéis
erelações quefazempartedesua cultura permanecerão. São esses padrões
subjacentes […] que tornam as histórias um agente importante de socialização,
um dos muitos modos como lhes são ensinados os valores e padrões dos mais
velhos. [Grifo meu.][3]

Mas isso éa visão da criança sobreo mundo ou sobreo livro? Por exemplo, a cultura da
criança compreendeautomaticamenteos preconceitos da cultura do adulto: homem
versus mulher, negro ver sus branco, esquerda versus direita, sujo versus limpo,
aceitável versus inaceitável? Esses posicionamentos precisamser aprendidos, ao lado da
língua, ao lado das formas dehistória. Embora recentementetenha sido considerado na
posição “deseu próprio lado”, Dahl, ao definir o aceitavelmenteinaceitável, apenas faz
partedo sistema controlador, partedo processo deaprendizagem–o quepodeexplicar seu
respaldo entreadultos queseria deesperar quecriticassemseu trabalho. Osuposto
contrato coma criança (“a camada deaçúcar da história podeapaziguar apreensões dos
adultos”)[4] distrai a atenção do quepoderia ser visto como os objetivos dissimulados,
anticrianças (etalvez anti-humanos) do livro.
Ummodo satisfatório deabordar essas dificuldades envolveria uma total releitura de
textos do ponto devista “criancista”. Omero convitea adultos para leremcomo crianças
não énenhuma novidade, eéprovável não só queressusciteantigos preconceitos mas que,
como vimos, semostremuito difícil. Temos, isso sim, quedesafiar todos os nossos
pressupostos, questionar cada reação eperguntar o quesignifica realmenteler como uma
criança, dadas as complexidades da interação cultural.
Há atébempouco tempo, conversar sobrelivros sefundava empressupostos gerais
sobresignificado, valor eaceitabilidade–assumindo tacitamentea norma do ocidental
branco do sexo masculino –queseencontrambemenraizados na linguagem. Conforme
diz JonathanCuller emOn Deconstruction [Sobre desconstrução, 1983]: “Sea
experiência da literatura dependedas qualidades deumeu leitor, pode-seperguntar que
diferença faria para a experiência da literatura seesseeu fosse, por exemplo, mulher em
lugar dehomem”[5] ou, poder-se-ia acrescentar, uma criança. Àprimeira vista, isso pode
parecer uma declaração do óbvio: mulheres leitoras devemler como mulheres. Oquemais
elas podemfazer? Bem, a resposta équeelas leemcomo mulheres enquanto assimdefinidas
pelos homens; pois os sistemas devalor eos modos deperceber emvigor emnossa cultura
são determinados pelos homens, haja vista o modo como a língua nomeia coisas quesão
neutras.
Oparalelo entreas situações demulheres ecrianças foi bemformulado por Lissa Paul:

Existeumbommotivo para adequar a concepção feminista à literatura infantil.

Tanto a literatura feminina como a infantil são desvalorizadas econsideradas
marginais ou periféricas pelas comunidades literárias eeducacionais. Críticos
feministas estão começando a mudar isso […]. As crianças, como as mulheres, são
agrupadas na mesma rubrica deimpotentes edependentes; criaturas a serem
afastadas do cenário da ação eque, emoutras circunstâncias, não devemser vistas
nemouvidas. Mas as mulheres constituemmais da metadeda população mundial –e
todos nós já fomos outrora crianças. Équaseinconcebível quemulheres ecrianças
tenhamsido por tanto tempo invisíveis emudas.[6]

Transpor os argumentos emfavor da “leitura “feminista” para a área dos livros para
criança só épossível comuma nova palavra. “Infantil” e“pueril” já possuemcamadas
acumuladas designificados eassociações. “Criancista” podeatender nosso propósito.
Vimos queo problema dedefinir o quequeremos dizer por “ler como uma criança” não é
secundário. Como observou AnnetteKolodny, os problemas têmraízes profundas: “O
crucial équea leitura éuma atividadeaprendida que, como muitas outras estratégias de
interpretação aprendidas emnossa sociedade, éinevitavelmentecodificada por sexo e
flexionada por gênero”.[7] Assim, ébastantepossível que, ao participar do jogo
leitura/literário, as crianças sejamprogressivamenteforçadas a ler contra si mesmas
como crianças. Eisso raramenteélevado emconta na leitura delivros infantis. (Dado o fato
dequea maioria dos profissionais do livro para criança émulher, são múltiplas as
possibilidades deleituras “tendenciosas”.)
Como transpor o hiato, para entender o querealmenteestá acontecendo nos termos da
criança, emlugar decontinuar a usar pressupostos arraigados sobreas percepções e
competências das crianças? Caímos na armadilha denossas próprias formulações?
Conformeobserva Perry Nodelman, ao escrever sobrecomo crianças típicas leemlivros
típicos: “Apergunta importanteépor quetantas crianças exigemidentificação comos
personagens sobreos quais leem? Uma resposta inquietantea essa pergunta équenós
trabalhamos duro para ensiná-las a fazer isso”.[8]
Por certo a narração dehistórias é, no dizer deBarbara Hardy, “umato primário da
mente”,[9] ea criança entendeo mundo contando histórias a si mesma. Mas há diferenças
entreas histórias da infância eas histórias do livro. Como vimos, os padrões das histórias
precisamser aprendidos; ea intertextualidadeea não especificidadedo texto fazemmuita
diferença. Alíngua escrita diz respeito a si mesma eémais reflexiva ealusiva quea língua
falada. Conformenotou D. R. Olson, os modos escrito efalado representamdiferenças nas
culturas. “Alinguagemoral […] éummeio universal decompartilhar nossa compreensão
desituações concretas eações práticas. Alémdisso, éa linguagemqueas crianças trazem
para a escola.”[10]
Ao ensinarmos a língua, estamos ensinando às crianças jogos depalavras, modos de
compartimentar a experiência:

Anarrativa, o sequenciamento deeventos no tempo, éummodo fundamental de

organizar o relato da experiência pessoal tanto no discurso como na escrita, mas a
produção bem-sucedida de“histórias” dessetipo emqualquer uma das situações
exigeconhecimento deconceitos diferentes deuso da língua; eéo desenvolvimento de
uma percepção detais diferenças queécrucial para o crescimento bem-sucedido das
habilidades deescrever deuma criança.[11]

Dessemodo, interação éuma questão deregras compartilhadas, eas crianças participam

denosso jogo porqueéo único dequepermitimos queelas participem. Mas isso sedá
apenas emresposta. Emsi mesmas elas podemreagir demodo diferente, fazendo algo
diferente. Consideremos, por exemplo, o gênero:

Oprodutor [deuma história] deveou seconformar aos princípios gerais deuma

história eoperar dentro deumgênero, ou criar e“vender” seu próprio gênero novo
ou correr o risco deser expulso do salão do contador dehistórias. Eo consumidor
deveter expectativas gerais decomo éuma história, conhecimento decomo são certos
gêneros efamiliaridadesuficientecomo mundo real para queos detalhes, bemcomo
a organização geral da narrativa, possamser devidamenteapreendidos.[12]

Dessemodo, corremos o risco deconfundir competência comconformidadeereação com

habilidade. Como vimos, abstraímos características linguísticas eformas dehistória de
acordo comnossas normas adultistas, edepois testamos a reação da criança a elas. Mas a
nossa leitura éa “verdadeira”? Éútil ou relevantepara as crianças? Aresposta deveser, em
termos dedesenvolvimento eemtermos sociológicos, sim; emtermos pessoais,
provavelmentenão. Osentido queuma criança produz deumlivro tendea ser o resultado
deuma colisão.
EmWith Respect to Readers [Com respeito aos leitores, 1970], Walter Slatoff
resumeas posições quetendemos a assumir ao falar delivros:

Amaioria dos estetas ecríticos […] fala como sehouvesseapenas dois tipos de
leitores: os absolutamenteparticulares, o ser humano individual […] eo leitor ideal
ou universal cuja resposta éimpessoal eestética. Amaioria dos leitores reais, exceto
os mais ingênuos, penso eu, à medida queleemtransformam-seemseres emalgum
ponto entreesses extremos.[13]
Assim, considerando quenão haja, tanto pelo senso comumcomo pela “desconstrução”,
nenhumsignificado único ou estável emumtexto, a interpretação deumtexto pela criança-
leitora éinferior apenas emtermos do jogo imposto defora. Como assinalou HughCrago
(mencionado no primeiro capítulo), os adultos tendema trapacear ao comparar as
reações das crianças comas próprias.
Acrítica criancista éalgo queencontramos na prática. Ela sebaseia empossibilidades e
probabilidades, não na ausência dedados empíricos, mas dianteda imensa dificuldadede
lidar comesses dados. Assim, não édiferenteda crítica adulta, exceto que, nesta, quase
nunca seadmitequehaja umproblema comos dados.
Bons exemplos do modo como opera a crítica criancista podemser encontrados no
examedelivros-ilustrados edepoesia para criança. Para começar, consideremos
novamentea obra deJohnBurningham. EmCome away from the water, Shirley, as
versões deviés adulto edeviés infantil do mesmo lapso temporal são apresentadas em
páginas opostas. Nas páginas da esquerda, emcores suaves, os pais deShirley
acomodam-seemsuas cadeiras na praia elevamuma conversa unilateral (cheia de
evasivas eordens peremptórias adultas) comShirley, quepermanecenos bastidores.
Embora haja uma considerável fragmentação da “conversa”, não há nenhuma
descontinuidadena sequência temporal. As aventuras deShirley, compiratas etesouro
enterrado, sempalavras e(literalmente) muito coloridas, acontecemnas páginas opostas.
Osentido podeser óbvio, mas o contrastedecódigos éinteressante. As páginas “adultas”,
para sua inteligibilidade, dependemdereferência a experiência extratextual, ao passo que
as aventuras (imaginadas?) deShirley sebaseiamemreferência intertextual erefletemos
padrões performativos da contracultura da infância, etalvez permitamalgumintercâmbio
entrea cultura da criança ea do adulto.
Comeaway fromthewater, Shirley,
JohnBurningham,
RandomHouse, 1977

Burninghamavança mais (emtermos estruturais) rumo ao quepoderia ser chamado

deumverdadeiro livro infantil no já citado Granpa. Opadrão geral desselivro édeuma
imagememquatro cores nas páginas ímpares, normalmenteapresentando vários
encontros entreuma garotinha eumhomema quempodemos supor ser seu avô (sem
nenhuma sequência específica sugerida). Nas páginas pares, encontram-sefragmentos de
diálogo e, abaixo destes, emsépia, esboços quedecoramou elaboramou comentama
imagemao lado demodo variado, mostrando detalhes ou retrospectos ou fantasias.
Assim, a primeira página dupla temo diálogo: “‘Não haveria espaço para todas as
sementinhas brotarem.’ ‘As minhocas vão para o céu?’”, defrontea uma imagemda
menina edo avô emuma estufa. Oesboço abaixo do texto adiciona detalhes da estufa. A
terceira página dupla mostra o avô cuidando deuma boneca eumursinho; defronte, há a
frase: “‘Eu não sabia queo ursinho era outra garotinha’”, acima deumesboço deuma
ursinha semaquiando diantedeumespelho. Outro esboço mostra o avô saltitando ea
garotinha perguntando: “‘Vocêtambémjá foi umbebê, Vovô?’”, eo esboço nos mostra
uma caixa develhos equipamentos esportivos. Mesmo o final éambíguo eimprevisível. Em
sucessivas páginas duplas, a menina eo vovô caminhamna neve; o vovô está indisposto
(“‘Vovô não podesair para brincar hoje’”); eles veemtelevisão juntos (“‘Amanhã podemos
ir para a África, evocêpodeser o Capitão?’”); e, na penúltima dupla, a menina está sentada
olhando para a cadeira vazia do avô. Apágina final, emcores muito vivas, mostra uma
garotinha empurrando energicamenteumbebêemumcarrinho muito antiquado. Avida
continua? Ou será essa a infância do avô?
Essa fragmentação, a possibilidadedeler emvários planos diferentes, no máximo com
subcodificação deelementos convencionais (como o diálogo), podeparecer excessivamente
sofisticada para seu público. Mas eu diria quesua própria complexidade, juntamentecom
a renúncia a todo controleautoral no texto verbal, torna Granpa mais próximo dos
padrões decompreensão deumleitor debaseoral quea maioria dos textos quesedispõea
ser “para criança”. Como tal, elecontémsérios desafios para os críticos.
Questões parecidas são suscitadas pela poesia infantil. Essa éuma das áreas mais
discutíveis da escrita para criança: existealgo semelhante? Aresposta convencional pode
ser a dequea poesia para crianças éuma contradição emtermos; dequeas crianças, em
virtudedeser crianças, são incapazes deapreciar a profundidadeea sutileza que
concorrempara a composição depoesia. Por outro lado, o poema, quejoga compalavras
etemritmos atraentes, é aceitável. Eleanor Grahameobservou, no prefácio ao livro como
significativo título deA Puffin Book of Verse [Livro de poemas da Puffin, 1953], que
“utilizei umcritério simples ao compilar esta antologia para crianças, queédescobrir
poemas quecantemno ouvido efiquemna mente[…] [quetenham] encanto claro à
simplicidadedos jovens”.[14] Isso éimpor claramentefirmes limitações “adultistas”; mas
pelo menos émais positivo do queaquilo quediz Janet AdamSmithemsua introdução ao
Faber Book of Children’s Verse [Livro Faber de versos para crianças, 1953], quenada
discrimina: “Parecerazoável dar poemas para as crianças leremnessa idade[oito a
catorzeanos] dequegostarão deselembrar vinteou trinta anos mais tarde”.[15] A
coletânea resultantenão diferesensivelmentedeuma antologia “geral” –exceto, talvez, por
uma ênfasemaior no poema leve, no poema narrativo eemtemas da “infância”.
 Poesia não énecessariamentepoema, epoema não énecessariamentepoesia. Como a
palavra “literatura”, a palavra “poema” sugereumjuízo devalor. Certamenteela requer
uma abordagemdiferenteda narrativa; não precisa estar relacionada a uma
probabilidadeou inserida nummarco genérico quenada tememsi dereferencial. Opoema
podesecomunicar deforma mais direta como leitor; élegítimo, emtermos pós-
românticos, uma mentefalar comoutra, as palavras “irempara o primeiro plano” –
serem, por assimdizer, notáveis por si mesmas. BentoneFox citama censura deL. G. A.
Strong ao ensino: “Lembrem-se, o objetivo emcada etapa émanter edesenvolver o gosto da
criança pela música das palavras. As explicações eanotações não importam. Aconcepção
errônea deuma criança podeter umvalor muito maior para ela quea explicação quea
destrói”.[16]
Emsi mesmo essecomentário podeser visto como extremamenteadultista, quereserva
para si a “compreensão” ainda quetambémimpliqueliberdade, ou privacidade, de
interpretação. Éevidenteque, sea educação éigual à socialização, não há por que
discordar detal comentário; decidamos os limites do mau entendimento eensinemos
dentro deles. Mas não confundamos isso como absoluto. Oconceito desedeixar livreé
mais importanteaqui; o princípio deseleção deJanet AdamSmith–“Não devo me
preocupar sealguémmecriticar por incluir poemas queas crianças não conseguem
‘entender’. Os poemas estão aqui para dar prazer: o entendimento crescerá como
leitor”[17] –não éumprincípio quepoderia ser levianamenteaplicado à prosa. Alémdisso,
coma poesia, conformeIona ePeter Opiecomentaramemsua introdução ao Oxford Book
of Children’s Verse [Livro Oxford de versos para crianças, 1973]: “Naturalmente,
quanto mais pura a poesia, mais difícil édizer para quemo poeta está escrevendo”.[18]
Essa ideia depoesia “pura”, dealgo quepassa ao largo do intelecto econtesta ou desafia a
interpretação, éuma ideia muito libertadora para a literatura infantil.
Apoesia (eo poema) éimplacável, felizmente, epor isso émuito óbvio quando a poesia
foi “fabricada” especificamentepara o público infantil. Ogrosso da poesia original para
criança publicada hojequasenão chega a ser competentenememseus próprios termos; é
evidência patenteda necessidadedeos leitores adultos setornaremleitores mais
qualificados. Mas isso tambémaponta para a necessidadedeuma reconsideração radical
da abordagemda literatura infantil emgeral.
Atéaqui sugeri ummodo deleitura, dentro do limitedo possível, do ponto devista da
criança, levando emconta diferenças pessoais, subculturais, experimentais epsicológicas
entrecrianças eadultos –emsuma, permitir ao leitor a precedência sobreo livro. Existem
várias implicações importantes disso, que, segundo penso, estão sendo enfrentadas nos
estudos literários emgeral, mas quesão particularmentepertinentes à literatura infantil.
Enredamo-nos na situação peculiar emqueo modo “privilegiado” deleitura (emtermos de
status cultural eavaliação educacional, ambas poderosas fontes depoder) éummodo
evidentementeanormal ou antinatural, no sentido dequeignora o contexto da leitura. E
não só emtermos do impacto imediato, físico, do livro como objeto. Aquilo quetorna o
texto apenas parte da experiência deproduzir sentido –biografia, comentário autoral,
ambientesocial etc. –éignorado ou considerado secundário. Uma enormequantidadede
estudos a partir detrabalhos escolares érealizada comliteratura nas escolas tratando
exatamentedessa objeção; no entanto, o livro, como umtotem, permanececentral.
Como eu já disse, nas conferências as pessoas seamontoamnas sessões dirigidas por
autores. Do ponto devista literário, não está claro por queisso deva ser assim; afinal de
contas, o livro éumcomunicador múltiplo, eo autor, apenas uma pessoa isolada. No
entanto, o autor ao vivo exerceumfascínio que, como a biografia, parecetrair uma falta
básica decrença na ficção em si mesma. Atendência nos círculos acadêmicos eteóricos tem
sido reagir contra isso; mas acho quedevemos aceitá-lo ecomisso des-centrar edes-
privilegiar o texto. Fazê-lo coloca imediatamenteo livro no mundo real, como partedeum
contexto maior emqueo autor (ao vivo) éumelemento. Qualquer valor atribuído ao texto
deveser entendido, então, como sendo especificamenteumdentretrês tipos: cultural,
pessoal ou educacional; enenhumdeles deveser privilegiado.
Não estou sugerindo a anarquia educacional, mas simque, seestivermos trazendo às
crianças umtexto “clássico”, deve-sedeixar claro quenão há nada deintrinsecamente
“melhor” nessetexto. Como as peças deShakespeare, elepodeter enormesignificado
cultural; ou podeser aceito por uma minoria poderosa como uma síntesedecertos códigos
pelos quais sedefine“literatura”. Mas isso étudo. Seo leitor sesenteinclinado a adotar
esses valores, tudo bem. Mas isso não quer dizer quea produção desentido, pessoal,
indefinível, talvez inarticulável, seja menos importante. Defato, pode-seargumentar
convincentementequeela émais importante; afinal decontas, éisso queo livro é. Se, como
no caso da literatura infantil, existeumembateentreo sistema devalores dominanteeo
sistema pessoal, éo primeiro sistema quedeveser questionado. Claro quea diferença
fundamental entreo cultural eo pessoal éo desejo deuniversalizar juízos –eemgeral a
crítica temobtido boa reputação por essedesejo –, queé, segundo creio, obviamente
contraproducente. Épor isso queo valor “educacional” deumtexto deveser separado,
penso eu, dequalquer outro juízo; caso contrário não sepodeentender comclareza o que
está sendo feito para o texto, bemcomo com o texto. Isso éfazer umuso positivo da tensão
que, deoutro modo, éimprodutiva entretexto esistemas devalor.
Oresultado mais libertador disso équea literatura infantil éimediatamentevista como
tendo status igual ao deoutra literatura. Mais difícil delidar éo fato dequequalquer texto é
igual a qualquer outro atéqueumdos três sistemas devalor, pessoal, cultural ou
educacional, seja a eleaplicado.
Outro resultado a quesechega éa necessidadederepensar a fronteira entreo texto
“vivo” eo texto “morto”. Roger McGoughdefiniu a divisão emcomentários sobresua
antologia para crianças Strictly Private [Estrito e privado, 1982]:

Quando criança eu os adorava: poemas quesepodiamcheirar esaborear; poemas

queganhavamvida enos devoravam; poemas, leves etravessos como balões […].
Quando entrei na escola […] rimas derua ecanções dejardimda infância foram
 adicionadas ao arsenal […]. Depois dos dez ou onzeanos, a poesia desapareceu. Não
sei para ondeela foi, mas voltou comumimpacto doloroso três ou quatro anos mais
tarde. Grandes nacos [depoesia clássica para adultos] eramatirados sobremime
meus colegas pelos professores –porqueeles erampagos para isso eporqueo
programa do curso o exigia. Os poemas pareciampesados epoeirentos, antiquados
efora demeu alcanceemocional.[19]

Não há nada denovo na ideia delecionar comtextos mais recentes eacessíveis; mas umdos
efeitos da passagempara textos contemporâneos, não canônicos, nos exames públicos na
Inglaterra, utilizando métodos não tradicionais deestudo eavaliação, temsido prolongar
o embateentreuma estrutura devalores supostamenteinviolável ea resposta pessoal. Há
uma ideia muito enraizada dequea estrutura devalores dominantetemvalidade
intrínseca, enão éapenas uma outra subespécie. Eisso conflita como instinto básico rumo
à liberdadeemrelação a normas “literárias” mais impostas defora quegeradas
pessoalmente. Oresultado, como vimos, temsido uma falta deféedireção na literatura
infantil. (Tampouco isso significa desconsiderar os “clássicos”; umargumento muito
persuasivo para lê-los, embora sob uma luz diferente, da perspectiva devalores diferentes,
foi apresentado por CatherineBelsey emseu artigo “Literature, History, Politics”
[Literatura, história epolíticas].)[20]
Penso queprecisamos deumnovo estilo decrítica, umestilo quevenha dos livros
infantis –umestilo quereflita a singularidadedeles eo fato dequeas pessoas comeles
preocupadas procedemdemuitos campos equeestamos escrevendo para muitos peritos de
outros campos. Assim, precisamos desenvolver ummodo depensamento crítico que
abarquetodos esses campos econfira igual status eimportância a eles. Precisamos
entender a contribuição quepodeser dada por outras pessoas.
Devemos nos certificar denão perdermos devista a diferença da literatura infantil,
caso contrário podehaver umrisco dequeseus estudos simplesmenteusemtextos apenas
como mais umconjunto demateriais comqueexercitamos nosso uso inteligenteda teoria,
ou usemtextos para ensinar umcerto tipo dealfabetização –ou mil outros usos distintos.
Quero enfatizar portanto quea literatura infantil édiferente deoutra literatura, edevia
ter umtipo diferente decrítica eteoria.
Aliteratura infantil tem:

umpúblico diferente, que tem

habilidades eatitudes diferentes, que resultam em
leituras diferentes detextos e uma
diferenterelação escritor-leitor (baseada em um desequilíbrio de poder).

Tudo isso resulta em:

temas diferentes;
 estruturas diferentes;
diferentes modos/vozes detratamento na literatura.

Oponto-chavea lembrar équea criança altera a equação da crítica. Amimpareceque

devemos justificar seu modo deler, queéindividual, nemsemprecooperativo, com
experiência (talvez) limitada, mas comatitudes econhecimento singulares. Desdeque
respeitemos verdadeiramenteo leitor, nossas perspectivas mudam.
Isso implica quedevemos tomar várias medidas radicais: precisamos nos afastar:

dos universais;
dos juízos comparativos ou relativos;
da preguiça intelectual dos absolutos;
da fémascarada dejuízo.

Podemos propor uma abordagemdenosso tema queseja diferentedo modelo tradicional,

hierárquico, antagônico dedominação masculina. Assim, nosso modelo seria ummodelo
de:

cooperação, não deconfronto;

síntese, não deanálise;
leituras/interações individuais, não deverdades universais;
igualdade: semhierarquias entretexto, leitores, usos etc.

Acredito queo mais importantena literatura infantil seja a interação singular deumtexto
coma criança singular emuma situação singular: esta ésemprediferente, sempre
complexa esempreproduz umconhecimento quenão podeser generalizado. Essedeveser
nosso centro e, consequentemente, a crítica apenas podeser uma intervenção –um
flagrantemomentâneo deumevento quepodemos depois discutir.
Sefizermos isso, poderemos fazer justiça ao entendimento da complexidadedetextos
quegiramemtorno do poder, da fantasia edenossas relações coma infância.
Odilema todo da literatura infantil, queespero estelivro tenha contribuído para
esclarecer, podeser resumido por duas citações. Aprimeira édeA. A. Milne, queapresentou
uma resposta enérgica ao ataqueindelicado da crítica americana Dorothy Parker a
Winnie Puff constrói uma casa (1928/1994). Emtodo o argumento deMilne, o pessoal, o
popular eo real são contrapostos ao artificial eao culturalmentedesejável:

Éinevitável queumlivro quetevevendas enormes setorneobjeto deescárnio de

críticos ecolunistas […]. Nenhumescritor delivros para criança diz alegrementea
sua editora: “Não sepreocupemcomas crianças, a senhora Parker adorará isto”. O
artista podepreferir genuinamentequeseu romanceseja louvado por umcrítico
único, cuja opinião elevaloriza, do quecomprado pela “turba”; mas não há
nenhuma recompensa artística para umlivro escrito para crianças exceto a desaber
 queelas gostamdele. Deuma vez por todas, epor mais queseodeiepensar nisso, vox
populi, vox Dei.[21]

Asegunda citação édeW. H. Auden, discutindo os livros deAlice; eéuma citação que,
segundo penso, todos nós, preocupados comas crianças eos livros, devemos ponderar
commuita seriedade:

Na avaliação deseu valor, existemduas perguntas quepodemser feitas: primeira,

quedescoberta eles propiciamquanto ao modo como o mundo seafigura a uma
criança? e, segunda, emquemedida o mundo realmenteéassim?[22]
 [A] tecnologia eletrônica nos trouxe para a era da “oralidade
secundária”. Essa nova oralidade tem semelhanças notáveis com a
antiga em sua mística participativa, sua promoção de um senso
comunitário, sua concentração no momento presente […]. Ao contrário
dos membros de uma cultura oral primária, que se voltam para fora
porque têm pouca oportunidade para se voltarem para dentro, somos
voltados para fora porque nos voltamos para dentro.

WALTER ONG

AS MÍDIAS ELETRÔNICAS NÃOESTÃOALTERANDOAPENAS OMODOcomo contamos

histórias: estão alterando a própria natureza da história, do queentendemos (ou não) por
narrativa. As dimensões quea mudança terá emtermos delinguagem/literatura podemser
evidenciadas por uma analogia simples. No Ocidente, a imprensa data demeados do
século XV; os primeiros exemplares do quehojeconsideramos uma das formas mais
naturais deficção, o romance, data da metadedo século XVIII. Ainternet, queseiniciou em
1973, equesegundo seestimava teria 100 milhões decomputadores a ela conectados atéo
ano 2000, ainda não encontrou seu equivalentedo romance. Seja o quefor quesetorne
essa forma equivalente, as pessoas educadas no romanceterão tanta dificuldadepara
conceituá-la quanto a quetiveramos educados numa cultura oral para conceituar o
romance. Para os envolvidos comos livros eas crianças, a nova questão écomo mediar a
interação entrenovas mídias eformas textuais estabelecidas ea profunda mudança
intelectual queisso implica.
Oqueacontecerá no século XXIdependerá atécerto ponto da relação simbiótica entreos
livros para criança eas escolas. Omodo como os livros são tratados na educação está
diretamenteligado aos livros quesão produzidos ecomercializados. Podeparecer, como
vimos, queo poder real depublicação esteja comos administradores[1] –eisso tem
sustentado a forma eo conteúdo geralmenteconservadores do livro para criança eo
predomínio dealguns escassos escritores. Uma sondagemimportanteno Reino Unido, o
Children’s Reading Choices [Leituras escolhidas pelas crianças, 1999], confirma a
observação, comumnas livrarias, dequeRoald Dahl, Enid Blytoneos livros “emsérie”
superamemvalor todos os outros no contexto. Consequentemente, embora os dados
evidenciemqueas crianças estejamlendo mais do quehá trinta anos (Hall eColes concluem
queo “número médio delivros lidos atéa sondagem, entretodos os grupos etários, foi de
2,52 ao ano”. Em1971, para uma sondagemsemelhante, a média era de2,39),[2] o que
elas estão lendo não é(especialmentedentro das escolas) representativo dos potenciais da
ficção.
Emconjunto comuma ênfasepolítica geral emtextos “clássicos” ou “consolidados” nas
escolas, por recomendações do National Curriculumand Key Stage, tudo isso parece
implicar, emtermos simplistas, a valorização decertos tipos “estabelecidos” denarrativa.
Fora da escola, outros tipos denarrativa –na verdade, textos quenão são normalmente
considerados narrativas –são lidos commaior frequência. Uma reação comuma essa
situação temsido entender a divisão emtermos devalor deoposição, como faz Derek
Meakin, presidenteda editora Europress:

Ofato tristeéquedurantemuitos anos as crianças não foramincentivadas a se

perderemnos livros, como foramas crianças deminha geração nos anos 1930 […] e
quehistórias eramaquelas! […] muito distantes dos manuais escolares geralmente
tediosos, politicamentecorretos, quehojeestão por aí –livros queajudama
dissuadir os jovens deler o quequer queseja eos levam, emvez disso, a sevoltarem
para o buraco negro deumaparelho detevêcomsuas mensagens deviolência,
luxúria ecobiça.[3]

Ocomentário não reconhecequeas narrativas encontradas na leitura feita

(principalmente) fora da escola (revistas, não ficção, video-games) demandamumtipo
diferentedepercepção econcentração: o livro (eseus respectivos padrões eatitudes
narrativos) está fazendo algo bemdiferentedas versões emvídeo dos mesmos textos, ealgo
totalmentediferentedas mídias “interativas” baseadas emredes. Esses são tipos diferentes
denarrativa, refletindo diferentes conceitos dehistória. Tampouco reconheceo fato óbvio –
evidenteemvárias formas desdeo século XIX–deque, seumcerto tipo detexto/cultura é
apoiado na escola mas não emoutra parte, seu estudo provavelmenteserá
contraproducente. Seo livro portátil éidentificado coma escola (emespecial seé
identificado comalgumvago valor “literário”), então outras mídias continuarão a
dominar. Seisso ébomemtermos políticos, sociológicos ou culturais, éprovavelmente
menos importantequea mudança (muitas vezes não reconhecida) no queseentendepor
“história”.
Claro quea situação écomplicada pelo fato dequemeninos emeninas são
“alfabetizados demodo diferente”,[4] equeas salas deaula (emespecial nos primeiros
anos escolares) são, emgrandeparte, uma esfera feminina. Pois embora, como salientam
Hall eColes, “a esmagadora maioria das leituras tanto demeninos como demeninas em
todas as idades seja delivros deficção narrativa”, há muitas outras leituras, quenão são de
ficção (narrativa ou não), e, “quando a leitura não éficcional, os leitores são
principalmentemeninos”.[5]
Margaret Mackey resumiu a situação:

Os alunos queentramnas salas deaula do ensino secundário entendidos nos temas

demuitos filmes, familiarizados como apelo solto, não linear, dos guias ecds-rom
decortesia do universo dos Simpsons, à vontadecoma atração circular erepetitiva
demuitas formas diferentes deficção on-line, geralmenteacharão quesua
experiência épouco valorizada no foro acadêmico. Seeles foremmesmo azarados,
aprenderão sobre“o” diagrama do enredo eserão instruídos a pensar quesó há
 uma maneira válida deescrever uma história. Mesmo emsalas deaula mais
esclarecedoras, eles podemnormalmenteseperguntar por queseu “ajuste” às
histórias escolares lineares quasesempreémuito difícil.[6]

Emconsequência, o modo como a literatura infantil sedesenvolverá no futuro poderá

depender da eficácia comqueentendermos eaplicarmos nosso conhecimento das
mudanças intelectuais –quepodem, emnível básico, envolver uma revisão do quesignifica
ser “letrado” eser um“bomleitor”.
Por tradição, para declarar o quepodeparecer o óbvio ululante, entendemos
“narrativa” como o ato decomunicar uma abstração (uma história): éumato de
comunicação comoutros. Reconhecemos a diferença entrea história abstrata eseu relato,
a narrativa, porqueo seu relato, emúltima instância, influenciou a história. Demodo
igualmenteóbvio, algo deveacontecer emuma narrativa; pode-seconsiderar queas
histórias avançamgraças a “unidades narrativas”, marcadas por algumtipo de
mudança. Essas unidades setornamcoerentes por meio deelos como personagem, espaço,
atmosfera, tema ou motivo eemsua esmagadora maioria apontampara uma resolução.
Todos esses elementos eresoluções são norteados por tradições genéricas.
As novas histórias emhipermídia queestamos hojeencontrando/criando não se
pautampor essas regras. Para seter uma ideia do salto mental queserá exigido,
precisamos reconhecer as diferenças entreos quepodemser genericamentechamados de
os três tipos narrativos –oral, escrito e“hipermídia”.
Étentador ver nas estruturas edispositivos do conto oral uma “planilha mental
[‘natural’] para a estrutura narrativa”,[7] embora sepossa demonstrar quea estrutura
“início-meio-fim” é“específica à cultura”:

[…] muitas culturas têmhistórias […] quesão expressas principalmenteemtermos

circulares ou espiralares. Podehaver um“começo”, mas não há nenhum“meio” ou
“fim” reais. Histórias cumulativas emalgumas culturas não têmumevento
culminantequedesencadeieações levando a história para uma conclusão final […].
[8]

Certamentetudo evidencia queos públicos modernos, sejamquais foremseus antecedentes

nas mídias, reagementusiasticamenteà narração oral, quando lhes édada a
oportunidade, epossuemas habilidades necessárias deconcentração eresposta.
Entretanto, não éa sequência queéa essência, ou significado, deumconto oral. A
narração, a construção interativa desentido mútuo bemcomo pessoal pareceser mais
importante. Assim, como sugereCarol Fox (segundo Propp et al.), as unidades narrativas –
as ações –são, na verdade, relativamentedesinteressantes[9] como demonstramos gêneros
“maduros”. Énotável queemelementos como esses –eemespecial no fato dequea
experiência da narrativa oral não éestável, dificultando a crítica “estática” (ea atribuição
de“qualidade” literária) –a narração oral seassemelheao hipertexto. Tal como as
narrações orais podemser legadas denarrador para narrador emuma única narração,
Nigel Woodward predisseem1993 que:

Atéo trabalho literário podeser ajustado para setornar menos umato isolado deum
único autor, ecada vez mais o produto deumprocesso no qual o autor éumdos
membros deumgrupo devários autores –umgrupo queao final podeincluir o
“leitor”.[10]

Coma escrita ea impressão, houvemuitas mudanças fundamentais na narrativa, e

consequentementena história –nas palavras deWalter Ong, “a escrita reestrutura a
consciência”. As mudanças mais óbvias envolvemmenor dependência da memória,
maneiras mais sutis deimpor coerência, alusão, desenvolvimento depersonagem,
diferentes pontos devista eenfoques –e, talvez acima detudo, “a imprensa estimula um
sentido defechamento, uma sensação dequeaquilo queseencontra emumtexto foi
finalizado, alcançou umestado deconclusão”.[11]
Anarrativa muda emsuas bases –emudamos tipos dehistória queela conta. Ela se
afasta do espontâneo, do efêmero –edo “desordenado” –, características do queas
crianças-leitoras leemdurantegrandepartedo tempo etambémcaracterísticas do
hipertexto. Oquepassou a ser valorizado na narrativa impressa –eemespecial na cultura
ocidental do século XX–étudo, menos narrativa. Mas quer a ação central setorneou não
apenas parteda imagemcomplexa, as narrativas impressas (commuito raras exceções,
como a obra deWilliamBurroughs, quegeralmentesão vistas como experimentais)
permanecemlineares edeterminadas a apontar alguma resolução. Alguns textos, emnome
do pós-modernismo, têmprocurado, geralmenteemtermos demetaficção, reembalar
essas narrativas lineares, mas quasesempreprecisammanter alguma coerência mediante
a simples linearidadeou apelos ao entendimento do gênero.
Logo, as narrativas lineares tradicionais oferecemresultados fixos eoportunidades
imaginativas. Dessemodo, por mais quetornemos a ler o livro deRoald Dahl A fantástica
fábrica de chocolate, no final Charliesempreficará coma fábrica. Aforma quetemessa
fábrica, porém, dependemuito das imagens emnossa própria cabeça. Emcompensação,
umgrandenúmero de“jogos” decomputador (queseinclinampara as condições de
hipertexto) nos oferecempaisagens, personagens visualizados eimagens detodos os tipos,
mas permitemqueo jogador escolha diferentes resultados.
Uma das primeiras tentativas deromper a camisa deforça da resolução foi a série
ChooseYour OwnAdventure[Escolha Sua Aventura], dos anos 1970. Embora movida por
decisões cruas, relações econsequências pré-programadas emnível da unidadenarrativa,
essa série(deenormesucesso) transferia o “poder” no texto para o leitor como parceiro
autorizado.
Seria deseesperar queas novas mídias eletrônicas explorassemesses “jogos”,
simplesmenteporquemais escolhas podiamser controladas eletronicamente. Ofato de
isso não ter acontecido aponta para a natureza essencialmentediferentedas mídias
eletrônicas: elas conseguemlidar comdispositivos antiquados (tal como a televisão
conseguia elidava como teatro antes deencontrar a própria linguagem), mas podem
oferecer outros emelhores recursos.
Oimportanteéquenão setrata deaumento das alternativas narrativas, mas de
redução no queesperamos –a diminuição da importância da narrativa (ou a própria
natureza da narrativa). Existemmuitos jogos decomputador quefornecemcenários eem
seguida permitemqueseus “jogadores” existamdentro deles; “o querealmenteacontece
nesses mundos éindefinido e, emvários sentidos, semimportância”. Alguns jogos
sofisticados, emvez detransferirempara cd ou internet histórias originalmenteimpressas,
refletem“a permanenteexposição [das crianças] a uma cultura cheia devários tipos de
[narrativas alternativas]”.[12] Claro queo fato deseremchamados “jogos” indica a atitude
para comeles por partedeuma mentalidademais velha esitiada.
Aconsequência óbvia dessas tendências équeo conceito de“narrativa” éestendido.
Estamos emuma fasedetransição para o pensamento hipermídia generalizado, etemos de
aceitar queos MUDS (Multi-user Domain, umRPG comvários jogadores simultâneos)
quepossibilitama autoria múltipla; os textos anotados, os sites erevistas eletrônicas que
exploramnarrativas novas ou antigas; todos agora fazemparteda narrativa. Oque
anteriormenteseconsideravamitens externos ou alheios (antecedentes do argumento,
biografias dos atores, brinquedos derecortar, adaptações) tornaram-separteda
“narrativa”. Os jogos decomputador envolvemcomumentemilhares dejogadores que
levamvidas virtuais empaisagens virtuais.
Eo mesmo aconteceu coma “hipermídia” –o encadeamento eletrônico depalavras,
sons eimagens. Seconsiderarmos a narrativa escrita como uma linha fixa na qual
“penduramos” nosso próprio universo privado deinterpretações eelaborações, o
hipertexto éa mesma coisa sema linha. Essa “narrativa” podeser construída por meio de
um“pacote” quepossibiliteao leitor/escritor proceder por associações –ou ao acaso a
partir da internet. Éconcebível queo poder deencadeamento dos pacotes dehipertexto
incentivará alguns autores a ligar cada coisa a tudo o mais, ou a continuar acrescentando
outros nodos deinformações deacordo comalguma vaga filosofia queadota as
associações como “naturais” econsequentementedesejáveis, deixando ao leitor a decisão
sobreo quequeremacessar.
Seusarmos o verdadeiro hipertexto (setal coisa existisse, ou pudesseexistir), poderemos
construir matrizes quenão irão a partealguma. (Éinteressantequeas primeiras versões de
Hypertext Mark-Up Languages, ou HTML, incluíam“sequências debusca” ou, por
assimdizer, fantasmas das narrativas lineares.) Acabamos (embora, naturalmente, nunca
acabemos) comnarrativas que, emtermos “lineares”, não passamdecaos ou tolice. Claro
queesses textos são bemdifíceis dedescrever deuma perspectiva linear: a maioria dos
pesquisadores/teóricos literários pareceincapaz deir alémdas formas, relações e
estruturas, as quais, por mais elaboradas quesejam, dizemrespeito à “lógica enraizada”
linear.
Mais comumente, tal narrativa éconstruída “surfando-se” na internet. Ao “surfar”,
interagir como mundo dos dados armazenados, construímos uma matriz ou constelação
de“itens”: eles são a história –mas uma história complexa eintensamentepessoal. Está em
constantemudança enão podeser transmitida a ninguémmais: o leitor está produzindo e
afirmando o próprio significado. Isso resulta no paradoxo dequeessas novas narrativas
são todas pessoais, envolvendo “autoria compartilhada”, etambémseconfiguramcomo
instáveis trabalhos-em-andamento. Acrítica, para ter algumlugar, temdeser uma
intervenção, uma interrupção euma extensão da própria história.
Isso torna o quequer queseja gerado (a) praticamenteirreconhecível como narrativa e
(b) singularmenteinútil einacessível à avaliação. Claro queéexatamenteo queacontece
quando algumleitor interagedealguma maneira comalguma narrativa –embora admitir
isso não seja do interessedenenhumnível do establishment crítico/educacional. Ou, em
outras palavras, duranteanos temos discutido edefendido a necessidadedeenvolvimento e
interação denossos alunos comos textos/narrativa/teatro. Agora seremos aceitos ao dizer:
“Nossos jovens leitores esperamaprender ativamente; não esperampensar sempreem
linha reta”.[13]
Ou, talvez, tenhamos fechado o círculo. Seas narrativas orais eas narrativas escritas
compartilhama característica da linearidade, os textos orais ehipertextos compartilhama
qualidadeda matriz. Expresso emseus termos menos ameaçadores, podemos dizer queos
não adestrados emcertos modos depensar –convenientemente, crianças –não entendema
narrativa da mesma maneira queos leitores mais velhos. Menos à vontade, poderíamos
dizer queas futuras narrativas para o “leitor decomputador” parecemnão ser nemmais
nemmenos queo caos individual, impossível deavaliar. Mas esses leitores ainda precisam
subsistir emumsistema educacional linear. Quais são, então, as implicações mais
pragmáticas?
Ocenário mais provável, dada a gigantesca inércia embutida nos sistemas sociais e
educacionais, équeos modelos linear ehiper-textual denarrativa existirão emparalelo. O
compromisso pareceser inevitável, etalvez altamentecriativo: outra consequência seria
deixar deprivilegiar qualquer umdos modos narrativos. Conformeobservou Carol Fox:

[…] as resoluções lógicas das narrativas são umfenômeno tardio na história da

alfabetização. Para crianças, há abundância decampo deação no resto da
narrativa para explorar a enormevariedadedemaneiras denarrar eventos fictícios.
Incentivar as crianças a experimentar esses modos denarrar seria dar a elas
conhecimento metanarrativo.[14]

Fundamentalmente, atéondesepodeprever, duas atitudes bemdiferentes estarão

operando ao mesmo tempo quando pensarmos emliteratura infantil, eas implicações
culturais são potencialmenterevolucionárias.
UMDOS MAIS INTERESSANTES PONTOS DEPARTIDAPARAOESTUDOda literatura
infantil éo termo emsi mesmo. Para alguns, literatura infantil bempodeser uma
contradição emtermos: os valores equalidades queconstituemnaturalmentea
“literariedade” (isto é, quepassarama ter significado culturalmente) não podemser
sustentados seja por livros destinados a umpúblico comexperiência, conhecimento,
habilidadeesofisticação limitados, seja pelos leitores.
No lugar dessetermo, o mais acurado para o nosso objeto talvez seja textos para
criança, admitindo sentidos muito flexíveis para as três palavras.

TEXTOS. Podeser usado para significar potencialmentequalquer forma decomunicação.

Umdos traços característicos da literatura infantil temsido sua falta de“pureza” genérica:
umdos pretendentes ao título deo mais significativo (senão o mais antigo) dos livros para
criança, A Little Pretty Pocket-Book, deJohnNewbery, foi vendido (consequentemente)
como uma experiência multimídia. No século XX, ecada vez mais (pareceseguro dizer) no
século XXI, a ideia do livro como uma forma “fechada” será substituída pela experiência
multidimensional. Olivro, o filme, o vídeo, os recontos, as prequelas esequelas, a
comercialização, os diários, a sériedetelevisão com“novos” episódios, o “making of das
séries detevê”, os “antecedentes da história”, as biografias dos astros queaparecemna
sériedetevê… todos são parteda “experiência” daquilo que, por redução, chamamos de
“texto”. Aliteratura infantil, talvez deforma mais óbvia queoutras formas literárias, desde
o início fez partedisso –adaptando, refazendo, absorvendo –efoi movida simultaneamente
por criatividade, interesseemercantilismo. Os livros-ilustrados na segunda metadedo
século XXsetornaramsededealguns dos trabalhos mais complexos, experimentais,
polifônicos emultirreferenciais do universo textual.
Avoracidadeda literatura infantil emagrupar eassumir outras formas (seja positiva
ou, commais frequência, automaticamente) temresultado emalgumas anomalias muito
curiosas tanto emseu conteúdo enquanto corpo detextos como emsua composição
enquanto objeto deestudo. Ao contrário da suposição comumdequeos textos para criança
são restritos (bemcomo restritivos), tem-sepresumido quea literatura infantil abranja
formas orais, contos populares, contos defadas elendas (claro quecomimplicações
internacionais), o texto ilustrado, o texto altamenteilustrado eo livro-ilustrado.** E–como
constantementeultrapassa as fronteiras da cultura erudita epopular –agora sesupõeque
a literatura infantil inclua praticamentequalquer coisa produzida para o entretenimento,
a exploração ou aculturação das crianças. Emtermos acadêmicos (isto é, emtermos de
conveniência arbitrária, organizacional), nossos textos residemna literatura, estudos de
mídia, artes gráficas, história, folclore, teatro, dança… eassimpor diante.
Todas essas formas requerem(ou adquiriram) teorias críticas eterminologias
especializadas, quesó agora estão sendo desenvolvidas erefinadas especificamenteem
relação às crianças. Emgeral, aqueles denós envolvidos no campo dos livros para criança
achamos essa gama de“textos” revigorante, ainda queocasionalmenteuma
desconcertantefontedeinspiração.
PARApoder ser declarada pelo autor, assumida pela editora, ou –demodo menos
controlado para os quetentamcriar uma disciplina coerente–assumida ora pelos quedão
livros a crianças, ora (demodo ainda mais confuso) pelas próprias crianças. Nenhuma
dessas categorias éconfiável (mesmo semo problema do quesepoderealmentedizer o que
éuma criança). As intenções dos autores têmsido ambivalentes ou suas opiniões
questionadas por críticos eleitores. Os livros quenão fazemnenhuma concessão aos
leitores inexperientes, ou cujo tema podeparecer na melhor das hipóteses irrelevantee, na
pior, indesejável para crianças, têmfigurado nas listas deleitura das próprias crianças.
Fundamentalmente, o queépublicado dependedo quea cultura emsi entendecomo
definidora da infância. Teóricos como KarínLesnik-Oberstein, portanto, têmrazão
quando afirmamquea crítica da literatura infantil ésempreturvada por tentativas
declaradas ou implícitas delutar coma infância (por mais local e“realista” queseja sua
definição). Ondeeles estão errados, segundo penso, éemsua suposição dequelutar como
público não éumaspecto comuma toda crítica (por mais amputada queseja); e, em
segundo lugar, queessenão éumtraço positivo da crítica do livro para criança.
Estabelecer umenvolvimento emtrês direções entreo livro, o leitor eos outros leitores
tambémdissipa todas as ideias deuniversalidadeou autoridade, seja qual for sua suposta
base.
A“adequação” éjulgada demaneira diferentepor gerações diferentes epelos quetêm
interesses diferentes. Disso decorreuma longa tradição decomercialização demitos,
lendas, contos populares econtos defadas para as crianças, emdesafio a quasetodos os
padrões estabelecidos para o conteúdo dos livros para criança. Tal confusão émais óbvia
na longa (eemvários sentidos famosa) produção dos estúdios Walt Disney; commuito
poucas exceções os filmes deanimação delonga-metragem(desdeBranca de Neve, A Bela
Adormecida, atéA Pequena Sereia eA Bela e a Fera) são totalmentesobrepreocupações
adultas ou do final da adolescência (entreas exceções sepodeincluir Peter Pan –como
“disneyficada”). Só recentemente, comPocahontas eO corcunda de Notre Dame, parece
ter-setacitamentereconhecido queesses filmes apenas por acaso são para crianças.
Existetambémuma longa –elongedemorta –tradição dedidatismo sustentando que
os livros para criança devemser morais eeducativos; isso talvez seja consequência
inevitável da dominação dos adultos, quando tanto os personagens infantis como as
crianças-leitoras são subservientes à voz adulta no livro. Seisso representa ou não em
algumsentido uma violação da infância ou das crianças, ou senega a possibilidadedeum
conceito “puro” deliteratura infantil, ainda são questões discutidas.
E, como seisso não bastasse, os livros para criança parecemter sido a sededa
subversão –algumas vezes da conspiração deautores adultos comseus leitores contra o
resto do mundo adulto, outras vezes por adultos usando a forma para sublimar ou fugir de
seus problemas, eàs vezes por adultos usando as crianças, na realidade, como armas. E,
no entanto, poder-se-ia questionar atéqueponto os livros para elas poderiamser
genuinamente“subversivos”: pode-seargumentar queeles compartilhamcomgrande
parteda cultura popular a aparência destrutiva quedisfarça umprofundo
conservadorismo.

CRIANÇA. Muito já seescreveu sobreos pressuposto s queestão por trás do uso dessa
palavra para sugerir, ou construir, umgrupo homogêneo (epor isso simples, servil e
marginalizado). Emdiversos níveis, tais definições são intrinsecamenteesquisitas e, seja
como for, muitas vezes são humilhantes tanto para os opressores como para os oprimidos.
Arelação entrecrianças einfância eentreadultos emaioridadeémuito complexa esereflete
constantementenos livros: commuita frequência eles tambémnão são o queparecem.
Assim, a infância podeser vista –pelos adultos –como uma área desejável deinocência ou
retiro e, mesmo assim, a infância éconstruída como umestado do qual a criança deseja
emergir. Defato, a própria condição de“literatura infantil” refleteuma sociedadede
adultos ansiosos por rejeitar, ou deixar delado, a infância. (Não fosseesseo caso, por que
a teoria literária sepreocuparia comleitores tão silenciosos sobreo processo de
aprendizagemna infância?)
Ainfância temsido concebida pelas sociedades como umestado quepodeser
manipulado (outra razão para seu baixo status), ou pelos românticos como umestado
puro, ou pelos psicólogos como uma sériedeestados dedesenvolvimento. Na medida em
queégeralmentedefinida, ela podeser umperíodo da vida semresponsabilidade–emcujo
caso tendea ser definida não por idademas por classeou circunstâncias sociais. Atitudes
específicas emrelação à infância, quemoldamesão moldadas pelos livros fornecidos para
crianças, podemser uma interminável surpresa. Existem, por exemplo, muitos dados
sugerindo que, no século XIX, as crianças eramconstruídas como desejosas demorrer –
para irematéDeus –como umalívio para seus pais. Oleitor do século XXpodeachar queo
alto número demortes depersonagens crianças nesses livros advémdeuma sociedade
brutal ou descuidada; na verdade, essas mortes são o resultado deuma complexa trama de
salvação, medo, controleeperda.
Dessemodo, embora seja possível fazer algumas generalizações sobrecomo uma
cultura ou sociedadeconstroema criança –ecomo as editoras fizeramefazemsuposições
(provavelmenteautorrealizadoras) –, “a criança” éumconceito infinitamentevariado, de
uma casa para outra, edeumdia para outro. Ao falar sobrelivros para criança, algumas
generalizações devemser feitas, ou a linguagemsetorna incontrolável, porémnão sepode
esquecer o fato dequeo conceito decriança éumproblema semprepresentepara a crítica
da literatura infantil.

* Nos vinteanos desdea edição original destelivro, tenho tentado esclarecer o quesequer
dizer como termo “literatura infantil”. Atentativa a seguir foi publicada deforma
ligeiramentediferenteemChildren’s Literature: A Guide (Blackwell, 2001). [N.A.]
** Oautor propõeuma nomenclatura dos tipos derelação entretexto eilustração: “texto
ilustrado”, como os romances contendo ilustração; “livro-ilustrado”, como descrito
anteriormente; eo “texto altamenteilustrado”, no qual as ilustrações agregam
informações ao texto, mas não são fundamentais para a compreensão do mesmo.
Notas

INTRODUÇÃO
1 Anita Moss, “Structuralismand its Critics”, Children’s Literature Association
Quarterly, n. 1, v. 6, verão 1981, p. 25.
2 Roderick McGillis, The Nimble Reader. Nova York: Twayne, 1996, p. 206.

CAPÍTULO1
1 Para críticas à correntepósestruturalista, ver Raymond Tallis, In Defence of Realism.
Londres: Arnold, 1988.
2 Ver Roland Barthes, O prazer do texto [1973], trad. Jaco Guinsburg. 4a. ed. São Paulo:
Perspectiva, 2008.
3 Ver Lissa Paul, “Intimations of Imitations: Mimesis, Fractal Geometry, and Children’s
Literature”, Signal, n. 59, maio 1989, pp. 128-37.
4 Ver Tessa RoseChester, Sources of Information about Children’s Books. South
Woodchester: ThimblePress, 1989; Tony Ross, I Need a Book! The Parent’s Guide to
Children’s Books for Special Situations. Wellingborough: Thorsons, 1987.
5 ElaineMoss, Part of the Pattern. Londres: Bodley Head, 1986, pp. 207-08.
6 JohnRoweTownsend, “Standards of Criticismfor Children’s Literature”, inNancy
Chambers (ed.). The Signal Approach to Children’s Books. Harmondsworth: Penguin,
1980, p. 199.
7 AidanChambers, “Tell Me: AreChildrenCritics?”, inBooktalk. Londres: Bodley Head,
1985, p. 90.
8 HughCrago, “Children’s Literature: ontheCultural Periphery”. Children’s Book
Review, n. 4, v. 4, 1974, p. 158.
9 Ver JacquelineRose, The Case of Peter Pan, or, the Impossibility of Children’s
Fiction. Londres: Macmillan, 1984.
10 Ver L. Paul, “Enigma Variations: What Feminist Theory Knows about Children’s
Literature”, Signal, n. 54, set. 1987, pp. 186-201.
11 MalcolmBradbury, Mensonge, My strange Quest for Mensonge, Structuralism’s
Hidden Hero. Londres: Arena/Arrow, 1987, pp. 22-23.
12 A. Chambers, op. cit, pp. 138-64; Michael BentoneGeoff Fox, Teaching Literature,
Nine to Fourteen. Londres: Oxford University Press, 1985; M. Bentonet al., Young
Readers Responding to Poems. Londres: Routledge, 1988; Diana Kelly-ByrneeBrian
Sutton-Smith, The Masks of Play. West Point, NY: LeisurePress, 1984; MarilynCochran-
Smith, The Making of a Reader. Norwood, NJ: Ablex, 1984; H. Crago, “TheRoots of
Response”. Children’s Literature Association Quarterly, n. 10, v. 3, out. 1985, pp. 100-
04.
13 H. Crago, “Cultural Categories and theCriticismof Children’s Literature”, Signal, n.
30, set. 1979, p. 148. Ver tambémH. eMaureenCrago, Prelude to Literacy: a Preschool
Child’s Encounter with Picture and Story. Carbondale: SouthernIllinois University
Press, 1983.
14 Frank Smith, Reading, 2a. ed. Cambridge: CambridgeUniversity Press, 1985, p. 83.
15 Ver MargarethMeek et al., The Cool Web; the Pattern of Children’s Reading.
Londres: Bodley Head, 1977; H. eM. Crago, Prelude to Literacy; M. Bentonet al., op. cit.
16 Comparar Terry Eagleton, Teoria da literatura [1983], trad. Waltensir Dutra. São
Paulo: Martins Editora, 1985; eCatherineBelsey, Critical Practice. Londres: Methuen,
1980.
17 Ver WallaceHildick, Children and Fiction. Londres: Evans, 1970, pp. 76-114.
18 A. Chambers, op. cit., p. 123.

CAPÍTULO2
1 Nancy Chambers (ed.), The Signal Approach to Children’s Books. Harmondsworth:
Penguin, 1980, p. 2.
2 Ver CliftonFadiman, “TheCasefor Children’s Literature”. Children’s Literature, n. 5,
Filadélfia: TempleUniversity Press, 1976, pp. 9-21.
3 WilliamMayne, Children’s Book Review, n. 5, v. 3, 1975.
4 Neil Philip, A Fine Anger. Londres: Collins, 1981, p. 7.
5 Ver AidanChambers, “Letter fromEngland: ThreeFallacies about Children’s Books”, in
Robert Bator (ed.), Signposts to Criticism of Children’s Literature. Chicago: American
Library Association, 1983, pp. 54-60.
6 Wendy Parsons eCatriona Nicholson, “Talking to Philip Pullman”, The Lion and the
Unicorn, n. 23, 1999, pp. 116-34.
7 Ver Sydney Bolt eRoger Gard, Teaching Fiction in Schools. Londres: Hutchinson
Educational, 1970, p. 25; MargarethMeek et al., The Cool Web; the Pattern of
Children’s Reading. Londres: Bodley Head, 1977 p. 180; Virginia Haviland (ed.), Children
and Literature, Views and Reviews. Londres: Bodley Head, 1973, p. 306; Arthur N.
Applebee, The Child’s Concept of Story: Ages Two to Seventeen. Chicago: University of
Chicago Press, 1978; A. Chambers, Introducing Books to Children. Londres:
Heinemann, 1973; JimTrelease, The Read-Aloud Handbook. Harmondsworth: Penguin,
1984.
8 Peggy Heeks, Choosing and Using Books in the First School. Londres: Macmillan
Educational, 1981, p. 50.
9 Eleanor Cameron, The Green and Burning Tree. Boston: Atlantic, Little, Brown, 1969,
p. 90; Selma G. Lanes, Down the Rabbit Hole. Nova York: Athenaeum, 1971, pp. VII-VIII;
Sheila Egoff et al. (eds.), Only Connect. Readings on Children’s Literature. Toronto:
Oxford University Press, 1980, p. XV.
10 Geoff Fox et al. (eds.), Writers, Critics, and Children. Nova York/Londres: Agathon
Press/HeinemannEducational, 1976, p. 139.
11 Apud Edward Blishen(ed.), The Thorny Paradise. Harmondsworth: Kestrel, 1975, p.
10.
12 M. Meek, Symbolic Outlining: the Academic Study of Children’s Literature.
Huddersfield: Woodfield and Stanley, 1986, p. 2.
13 BrianAlderson, “TheIrrelevanceof Childrento theChildren’s Book Reviewer”.
Children’s Book News, jan./fev. 1969, pp. 10-11.
14 StephanieNettell, “Escapismor Realism? TheNovels of JeanUre”, Children’s Books,
British Book News suplemento, mar. 1985, p. 3.
15 KathleenPeyton, Children’s LiteratureinEducation, n. 12, set. 1973, p. 63.
16 Ver CarolynField, Special Collections in Children’s Literature. Chicago: American
Library Association, 1982; Tessa RoseChester, Sources of Information about Children’s
Books. SouthWoodchester: ThimblePress, 1989.
17 Edward B. Jenkinson, Censors in the Classroom: the Mind Benders. Nova York: Avon,
1982, p. 75.
18 Beatrix Potter, A história do Pedro Coelho, trad. Leonardo Thierry. Rio deJaneiro:
Lótus do Saber, 2009, p. 9.
19 David Hately (adaptador), The Tale of Peter Rabbit. Loughborough: Ladybird, 1987,
não paginado.
20 B. Potter, op. cit., pp. 18-22.
21 Ver LanceSalway (ed.), APeculiar Gift, NineteenthCentury Writings onBooks for
Children. Londres: Penguin, 1976.
22 Ver JohnS. Bratton, The Impact of Victorian Children’s Fiction. Londres: Croom
Helm, 1981; Robert Leeson, Reading and Righting; the Past, Present, and Future of
Fiction for the Young. Londres: Collins, 1985. Trata-sedeumtrocadilho com“right”
[“direita”, oposto deesquerda], e“writing” [“escrita”], sugerindo quea política dedireita
domina a escrita.
23 B. Potter, op. cit., pp. 56-59.
24 Edward Ardizzone, “Creationof a PictureBook”, apud S. Egoff et al. (eds.), op. cit., p.
293.
25 Rumer Godden, “AnImaginary Correspondence”, inV. Haviland (ed.), op. cit., pp. 136-
37.
26 Felix Pirani, Abigail at the Beach, ils. ChristineRoche. Londres: Collins, 1988, não
paginado.
27 Craig Brown, “OnceUpona Perfect Time”, The Times, 25 dez. 1988. Ver também
Rosemary Sandberg, “Who Censors?”. Books for Keeps, n. 58, set. 1989, p. 23.
28 Peter Hunt, “Censorship and Children’s LiteratureinBritainNow, or TheReturnof
Abigail”, Children’s Literature in Education, n. 28, v. 2, 1997, pp. 95-103.
29 Marcus CroucheAlecEllis (eds.), Chosen for Children. 3a. ed. Londres: TheLibrary
Association, 1977, p. 164.
30 Apud P. Hunt, “TheGood, theBad, and theIndifferent”, inN. Chambers (ed.). The Signal
Approach to Children’s Books. Harmondsworth: Penguin, 1980, p. 227.
31 Frank Eyre, British Children’s Books in the Twentieth Century. Londres: Longman,
1971, p. 158.
32 BenjaminDisraeli, Sybil, or the Two Nations. Harmondsworth: Penguin, 1954, pp.
90-91.
33 WilliamMayne, Ravensgill. Londres: HamishHamilton, 1970, pp. 162-63.
34 E. Cameron, op. cit., pp. 141-42.
35 Peter Hollindale, Choosing Books for Children. Londres: Elek, 1974, p. 157.
36 A. Chambers, “TheReader intheBook”. Signal, n. 23, maio 1977, p. 206.
37 JohnRoweTownsend, A Sense of Story. Harmondsworth: Kestrel, 1971, p. 130.
38 Arthur Ransome, We Didn’t Mean to Go to Sea. Londres: Cape, 1937, p. 319.
39 Dennis Wheatley, To the Devil, a Daughter. Londres: Arrow, 1956, p. 99.

CAPÍTULO3
1 W. H. Auden, “Today’s ‘Wonder World’ Needs ‘Alice’”, inRobert Philips (ed.), Aspects of
Alice. Harmondsworth: Penguin, 1974, p. 37.
2 C. S. Lewis, “OntheWays of Writing for Children” inOf Other Worlds. Londres:
Geoffrey Bles, 1966, p. 210.
3 Rebecca Lukens, A Critical Handbook of Children’s Literature. Glenview: Scott,
Foresman, 1976, p. v; ver tambémLilianH. Smith, TheUnreluctant Years, a Critical
Approachto Children’s Literature. Chicago: AmericanLibrary Association, 1953, p. 7.
4 James SteeleSmith, A Critical Approach to Children’s Literature. Nova York: McGraw
Hill, 1967, p. 13.
5 IsabelleJan, On Children’s Literature [trad. CatherineStorr, deEssai sur la
littérature enfantine (1973)]. Londres: AllenLane, 1973, pp. 142-3.
6 S. Egoff et al. (eds.), Writers, Critics and Children. Nova York/Londres: Agathon
Press/HeinemannEducational, 1976, p. 139.
7 LanceSalway (ed.), A Peculiar Gift, Nineteenth Century Writings on Books for
Children. Londres: Penguin, 1976, p. 11.
8 Nicholas Tucker, Suitable for Children? Controversies in Children’s Literature.
Londres: Sussex University Press, 1976, pp. 18-19.
9 Marcus Crouch, The Nesbit Tradition. Londres: Benn, 1972, p. 8.
10 Jill PatonWalsh, “TheRainbow Surface”, inM. Meek et al., The Cool Web; the Pattern
of Children’s Reading. Londres: Bodley Head, 1977, pp. 192-93.
11 Patricia Wright, “Usability: theCriterionfor Designing WrittenInformation”, inP. A.
Kolers et al., Processing of Visible Language. v. 2. Londres: Plenum, 1980, p. 186.
12 Michael BentoneGeoff Fox, Teaching Literature, Nine to Fourteen. Londres: Oxford
University Press, 1985.
13 Stanley Fish, Is there a Text in this Class? The Authority of Interpretive
Communities. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1980.
14 Ver Rhonda Bunbury, “CanChildrenRead for Inference?” inThe Power of Story.
Victoria: DeakinUniversity, 1980, pp. 149-57; Michael Benton, “Children’s Responses to
Stories”, Children’s Literature in Education, n. 10, v. 2, 1975, pp. 68-85.
15 Ver Zohar Shavit, Poética da literatura para crianças [1983], trad. Ana Fonseca.
Lisboa: Editorial Caminho, 2003, pp. 33-42.
16 Matthew Arnold, The Study of Poetry, 1880 apud RamanSelden(ed.), The Theory of
Criticism. Londres: Longman, 1988, pp. 500-01.
17 Ver F. R. Leavis, “Literary Criticismand Philosophy: a Reply”, inScrutiny, n. 6, v. 1, jun.
1937, pp. 59-70.
18 Henry James, The Future of the Novel apud Felicity A. Hughes, “Children’s literature:
Theory and Practice”, English Literary History, n. 45, 1978, pp. 542-61; apud Peter Hunt
(ed.), Children’s Literature: the Development of Criticism. Londres: Routledge, 1990, p.
75.
19 Jeremy Tambling, What is Literary Language?. MiltonKeynes: OpenUniversity Press,
1988, pp. 8-9.
20 C. S. Lewis, op. cit., p. 24.
21 E. M. Forster, Aspectos do romance [1927], trad. Sergio Alcides. Rio deJaneiro: Globo,
2005
22 RenéWellek eAustinWarren, Theory of Literature, 3a. ed. Harmondsworth: Penguin,
1963, p. 212.
23 JohnM. Ellis, The Theory of Literary Criticism, a Logical Analysis. Berkeley:
University of California Press, 1974, p. 42.
24 Terry Eagleton, Teoria da literatura [1983], trad. Waltensir Dutra. São Paulo:
Martins Editora, 1985.
25 Robert Leeson, Reading and Righting: the Past, Present, and Future of Fiction for
the Young. Londres: Collins, 1985, p. 144.
26 Peter Dickinson, “InDefenceof Rubbish”, apud Geoff Fox et al. (eds.), Writers, Critics,
and Children. Nova York/Londres: AgathonPress/HeinemannEducational, 1976, p. 74.
27 Id., ibid., pp. 75-76.
28 Ver Diana Kelly-Byrne, “Continuity and Discontinuity inPlay Conditioning: theAdult-
Child Connection”, inBrianSutton-SmitheDiana Kelly-Byrne(eds.), The Masks of Play.
West Point, NY: LeisurePress, 1984; id., “The1984 Conferenceof theChildren’s Literature
Association… a Participant’s Response”, Children’s Literature Association Quarterly, n.
9, v. 4, 1984-5, pp. 195-98; R. eS. Scollon, Narrative Literacy and Inter-ethnic
Communication. Norwood, nj: Ablex, 1981; MarilynCochran-Smith, The Making of a
Reader. Norwood, nj: Ablex, 1984.
29 Ver Arthur N. Applebee, The Child’s Concept of Story: Ages Two to Seventeen.
Chicago: University of Chicago Press, 1978.
30 J. R. R. Tolkien, Tree and Leaf. Londres: Allenand Unwin, 1970, p. 34.
31 PierreMacherey, Pour une théorie de la production littéraire. Paris: Librairie
François Maspero, 1966, p. 70.
32 Paul Heins apud Selma G. Lanes, Down the Rabbit Hole. Nova York: Athenaeum,
1971, p. 152.
33 GillianAdams, “TheFirst Children’s Literature? TheCasefor Sumer”, Children’s
Literature, n. 14, 1986, p. 1.
34 Geoffrey Summerfield, Fantasy and Reason; Children’s Literature in the Eighteenth
Century. Londres: Methuen, 1984, p. 86.
35 JohnRoweTownsend, A Sense of Story. Harmondsworth: Kestrel, 1971, p. 9.
36 Myles McDowell, “Fictionfor Childrenand Adults: SomeEssential Differences”,
Children’s Literature in Education, n. 10, mar. 1973 apud G. Fox et al. (eds.), op. cit., pp.
141-42.
37 I. Jan, op. cit., pp. 142-43.
38 Neil Philip, “Children’s Literatureand theOral Tradition”, inPeter Hunt (ed.), Further
Approaches to Research in Children’s Literature. Cardiff: University of Wales, 1982, p.
20.
39 Z. Shavit, op. cit., pp. 63-69.

CAPÍTULO4
1 Barbara Hardy, “Towards a Poetics of Fiction: anApproachThroughNarrative”, in
MargarethMeek et al., The Cool Web; the Pattern of Children’s Reading. Londres:
Bodley Head, 1977, p. 12.
2 D. W. Harding, “Psychological Processes intheReading of Fiction”, inBritish Journal of
Aesthetics, n. 2, v. 2, 1962, p. 72.
3 JonathanCuller, The Pursuit of Signs. Londres: RoutledgeeKeganPaul, 1981, p. 50.
Ver tambémMary LouisePratt, Towards a Speech Act Theory of Literary Discourse.
Bloomington: Indiana University Press, 1977.
4 Lewis Carroll, “TheHunting of theSnark” [1896] inMartinGardner (ed.), L. Carroll,
The Annotated Snark [ed. rev.]. Harmondsworth: Penguin, 1973, p. 22.
5 LaurenceSterne, A vida e as opiniões de Tristram Shandy [1760-70], trad. JoséPaulo
Paes. São Paulo: Companhia das Letras, 1998, cap. 11.
6 Michael Stubbs, “Stir Until thePlot Thickens”, inRonald Carter eDeirdreBurton(eds.).
Literary Text and Language Study. Londres: Arnold, 1982.
7 J. Culler, “Prolegomena to a Theory of Reading’” inSusanR. SuleimaneIngeCrosman
(eds.). The Reader in the Text. Princeton: PrincetonUniversity Press, 1980, p. 50.
8 S. R. Suleiman, “Introduction: Varieties of Audience-Oriented Criticism”, inibid., p. 37.
9 M. Meek, How Texts Teach what Readers Learn. SouthWoodchester: ThimblePress,
1988, p. 11.
10 Id., ibid., p. 13. Ver tambémA. Chambers “Tell me: arechildrencritics?” inBooktalk.
Londres: Bodley Head, 1985, pp. 138-74; M. Bentonet al., op. cit.
11 HughCrago, “TheRoots of response”. Children’s Literature Association Quarterly,
n. 10, v. 3, outono 1985; apud Peter Hunt (ed.). Children’s Literature: the Development
of Criticism. Londres: Routledge, 1990, p. 128.
12 Walter Nash, The Language of Humour. Londres: Longman, 1985, p. 74.
13 Rick Rylance(ed.), Debating Texts, a Reader in 20th Century Literary Theory and
Method. MiltonKeynes: OpenUniversity Press, 1987, p. 113.
14 M. Meek et al., op. cit., p. 74.
15 Stanley Fish, Is there a Text in this Class? The Authority of Interpretive
Communities. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1980, p. 267.
16 Shirley BriceHeath, Ways with Words: Language, Life, and Work in Communities
and Classrooms. Cambridge: CambridgeUniversity Press, 1983, p. 184.
17 Heather Dubrow, Genre. Londres: Methuen, 1982, p. 107.
18 M. Meek, Learning to Read. Londres: Bodley Head, 1982, p. 37.
19 E. D. Hirsch, Validity in Interpretation. New Haven: YaleUniversity Press, 1967, p. 93.
20 Walter Ong, Oralidade e cultura escrita [1982]. Campinas: Papirus, 1998.
21 Id., ibid., p. 142. Comparar comW. Labov, Language in the Inner City. Filadélfia:
University of Pennsylvania Press, 1974, p. 363; A. K. Pugh, “Constructionand
Reconstructionof Text”, inL. JohnChapman(ed.), The Reader and the Text. Londres:
HeinemannEducational, 1981, pp. 70-80; Nancy Stein, “TheComprehensionand
Appreciationof Stories, a Developmental Analysis”, inStanley S. Madeja (ed.), The Arts:
Cognition and Basic Skills. St Louis: Cemrel, 1978, pp. 231-49.
22 W. Ong, op. cit., p. 142.
23 SuzanneRomaine, The Language of Children and Adolescents: the Acquisition of
communicative competence. Oxford: Blackwell, 1984, pp. 149-50.
24 Howard E. Gardner et al., “Children’s Literary Development: theRealms of Metaphors
and Stories”, inPaul E. McGeeeAnthony J. Chapman(eds.), Children’s Humour.
Chichester: JohnWiley, 1980, pp. 98, 111.
25 Seymour Chatman, Story and Discourse: Narrative Structure in Fiction and Film.
Ithaca: Cornell University Press, 1978, p. 27.
26 Ver JanNicholas, “TheCasefor Reading Schemes”, eJill Bennett, “Reading, But What?”,
Books for your Children, n. 23, v. 3, outono/inverno 1988, pp. 16-17, 19.
27 Gerald Princeapud SuleimaneCrosman(eds.), op. cit., p. 227.
28 HughCrago, “TheReaders intheReader: anExperiment inPersonal Responseand
Literary Criticism”, Signal, n. 39, set. 1982, pp. 172-82.
29 Mark Roberts, The Fundamentals of Literary Criticism. Oxford: Blackwell, 1964, p.
3.
30 ElaineMoss, “TheDreamand theReality: a Children’s Book CriticGoes Back to
School”, Signal, n. 34, jan.1981, pp. 22-36.
31 Betsy Byars, The Eighteenth Emergency [1971]. Harmondsworth: Puffin(Penguin),
1981.

CAPÍTULO5
1 Roland Barthes, S/Z [1970], trad. Lea deAbreu Novaes. Rio deJaneiro: Nova Fronteira,
1992.
2 Mikhail M. Bakhtin, The Dialogic Imagination: Four Essays, trad. M. Holquist eC.
Emerson. Austin: University of Texas Press, 1981.
3 AnnDigby, First Term at Trebizon. Londres: Granada, 1980, pp. 8-9.
4 Betsy Byars, The Eighteenth Emergency [1971]. Harmondsworth: Puffin(Penguin),
1981, p. 59.
5 JacquelineRose, The Case of Peter Pan, or, the Impossibility of Children’s Fiction.
Londres: Macmillan, 1984, pp. 1-2.
6 MichelleMagorian, Goodnight Mr Tom. Harmondsworth: Penguin, 1983, p. 192.
7 ShlomithRimmon-Kenan, Narrative Fiction: Contemporary Poetics. Londres:
Methuen, 1983, pp. 86-116.
8 A. A. Milne, Winnie Puff [1926], ils. E. H. Shepard, trad. Monica Stahel. São Paulo:
Martins Fontes, 1994, p. 16.
9 Robert Leeson, Reading and Righting: the Past, Present, and Future of Fiction for the
Young. Londres: Collins, 1985, pp. 15-109.
10 RuthPark, Playing Beattie Bow [1980]. Harmondsworth: Penguin, 1982, pp. 96-97.
11 Adaptado deRobert Protherough, Developing Response to Fiction. MiltonKeynes:
OpenUniversity Press, 1983, p. 30.
12 Roger Fowler, Linguistic Criticism. Londres: Oxford University Press, 1986, p. 27.
13 Id., ibid., p. 69.
14 F. Smith, Writing and the Writer. Londres: HeinemannEducational, 1982, pp. 95-96.
15 Ver MargarethMeek, How Texts Teach what Readers Learn. SouthWoodchester:
ThimblePress, 1988.
16 F. Smith, Reading. 2a. ed. Cambridge: CambridgeUniversity Press, 1985, p. 83.
17 Janni Howker, Isaac Campion. Londres: MacRae, 1986, p. 1.
18 BerkeBreathed, Toons for our Times: Bloom County. Boston,: LittleBrown, 1984, p.
91.
19 F. Smith, op. cit., pp. 88-89 e94-95.
20 Richard C. Anderson, “Schema-directed Processes inLanguageComprehension”, inR.
Hartley (ed.). The Psychology of Written Communication. Londres: KoganPage, 1980,
p. 37.
21 CatherineBelsey, Critical Practice. Londres: Methuen, 1980, p. 109.
22 Howard Felperin, Beyond Deconstruction. The Uses and Abuses of Literary Theory.
Londres: Oxford University Press, 1985, p. 131.
23 Frank Hatt, The Reading Process. A Framework For Analysis and Description.
Londres/Hamden, ct: CliveBingley/Linnet, 1976, p. 71.
24 M. Bentonet al., Young Readers Responding to Poems. Londres: Routledge, 1988, p.
IX.
25 F. Hatt, op. cit., pp. 66 e74.
26 Harold Rosen, Stories and Meanings. Londres: National Associationfor theTeaching
of English, 1985, p. 38.

CAPÍTULO6
1 Apud Terry Eagleton, Teoria da literatura [1983], trad. Waltensir Dutra. São Paulo:
Martins Editora, 1985., p. 79.
2 Id., ibid., pp. 79-80.
3 Ver JustineCoupland, Complexity and Difficulty in Children’s Reading Material. Tese
dedoutoramento. Cardiff: University of Wales, 1983.
4 Cynthia Harnett, The Woolpack [1951]. Harmondsworth: Penguin, 1981, p. 211.
5 IanWatt, O primeiro parágrafo de “Os embaixadores”, trad. Marcelo Pen. São Paulo:
CosacNaify, 2010
6 Geoffrey N. Leech, A Linguistic Guide to English Poetry. Londres: Longman, 1969, p.
225.
7 Henry Widdowson, “Stylistics”, inJ. B. R. AlleneS. Pit Corder, The Edinburgh Course in
Applied Linguistics, v. 2. Londres: Oxford University Press, 1973, p. 204.
8 Ver S. Fish, Is there a Text in this Class? The Authority of Interpretive
Communities. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1980, pp. 68-96.
9 Roger Fowler, Literature as Social Discourse. Londres: Batsford, 1981, p. 19.
10 AnneCluysenaar, Introduction to Literary Stylistics. Londres: Batsford, 1976, p. 16.
11 Ver RamanSelden, A Reader’s Guide to Contemporary Literary Theory [1985].
Brighton: Harvester, 1989, pp. 16-19.
12 Horst Ruthrof, The Reader’s Construction of Narrative. Londres: Routledge, 1981,
p. 123.
13 David Crystal eDerek Davy, Investigating English Style. Londres: Longman, 1969,
pp. 15-19; Geoffrey LeecheMichael Short, Style in Fiction. Londres: Longman, 1981, pp.
75-82.
14 M. Cummings eR. Simmons, The Language of Literature. Londres: Pergamon, 1983,
p. 218.
15 R. Fowler, op. cit., p. 28.
16 Eleanor Cameron, The Green and Burning Tree. Boston: Atlantic, Little, Brown, 1969,
p. 87.
17 JoanAiken, “Purely for Love”, inVirginia Haviland (ed.), Children and Literature,
Views and Reviews. Londres: Bodley Head, 1973, p. 148.
18 E. B. White, “OnWriting for Children”, inid., ibid., p. 140.
19 JaniceDohm, “OnEnid Blyton”, inBoris Ford (ed.). Young Writers, Young Readers.
Londres: Hutchinson, 1963, p. 99.
20 Ver Carol Chomsky, The Acquisition of Language in Children from 5 to 10. Boston:
mit Press, 1969; David McNeill, The Acquisition of Language. Nova York: Harper and
Rowe, 1970.
21 David Holbrook, The Secret Places. Londres: Methuen, 1964; id., The Exploring
World. Cambridge: CambridgeUniversity Press, 1967.
22 Geoffrey Summerfield, Topics in Education for the Secondary School. Londres:
Batsford, 1965, pp. 16-17.
23 Enid Blyton, Tricky the Goblin. Londres: Macmillan, 1950, pp. 138-39.
24 J. Dohm, op. cit., p. 100. Ver tambémSheila Ray, The Blyton Pheonomenon. Londres:
AndreDeutsch, 1982, pp. 111-31.
25 C. S. Lewis, O Leão, a Feiticeira e o Guarda-roupa [1948], ils. PaulineBaynes, trad.
Paulo Mendes Campos. São Paulo: Martins Fontes, 1997, pp. 20-1.
26 T. Eagleton, op. cit., p. 178.
27 WayneBooth, The Rhetoric of Fiction. Chicago: University of Chicago Press, 1961, pp.
2 ss.; ShlomithRimmon-Kenan, Narrative Fiction: Contemporary Poetics. Londres:
Methuen, 1983, pp. 106-08.
28 Ver Seymour Chatman, “TheStructureof NarrativeTransmission”, inR. Fowler, op.
cit., 1975, p. 230; R. Fowler, Linguistics and the Novel. Londres: Methuen, 1977, pp. 102
ss.; Helmut Bonheim, The Narrative Modes: Techniques of the Short Story. Cambridge:
D. S. Brewer, 1982, p. 51; S. Rimmon-Kenan, op. cit., pp. 108-16; David Young, “Projection
and Deixis inNarrativeDiscourse”, inNikolas Coupland (ed.), Styles of Discourse.
Beckenham: CroomHelm, 1988, pp. 20-49.
29 G. LeecheM. Short, op. cit., pp. 323-24.
30 S. Rimmon-Kenan, op. cit., pp. 110-11.
31 R. Fowler, op. cit., p. 103.
32 H. Bonheim, op. cit., p. 52.
33 G. LeecheM. Short, op. cit., p. 324.
34 Id., ibid., p. 344-45.
35 CarolynKeene, The Invisible Intruder. Londres: Collins, 1972, pp. 332-33.
36 S. Chatman, Story and Discourse: Narrative Structure in Fiction and Film. Ithaca:
Cornell University Press, 1978, p. 200.
37 Id., ibid., pp. 244-45.
38 JoanG. Robinson, When Marnie Was There. Londres: Collins, 1967, p. 200.
39 AlanGarner, The Stone Book. Londres: Collins, 1976, p. 11.
40 S. Fish, op. cit., p. 267.

CAPÍTULO7
1 C. S. Lewis, “OntheWays of Writing for Children” inOf Other Worlds. Londres:
Geoffrey Bles, 1966.
2 Vladimir Propp, Morfologia do conto maravilhoso. Rio deJaneiro: Forense
Universitária, 2006.
3 Ver Arthur N. Applebee, The Child’s Concept of Story: Ages Two to Seventeen.
Chicago: University of Chicago Press, 1978.
4 Seymour Chatman, Story and Discourse: Narrative Structure in Fiction and Film.
Ithaca: Cornell University Press, 1978, pp. 47-48.
5 JacquelineRose, The Case of Peter Pan, or, the Impossibility of Children’s Fiction.
Londres:Macmillan, 1984, pp. 63-64.
6 S. Chatman, op. cit., pp. 18-19.
7 Ver Ronald Carter eWalter Nash, Discourse Stylistics. Londres: Routledge, 1989.
8 ShlomithRimmon-Kenan, Narrative Fiction: Contemporary Poetics. Londres:
Methuen, 1983, pp. 118-19.
9 Robert L. Caserio, Plot, Story, and the Novel. Princeton: PrincetonUniversity Press,
1979, p. 8.
10 Id., ibid., p. 169.
11 Michael Zeraffa, “TheNovel as Literary Formand as Social Institution”, inTome
ElizabethBurns (eds.), Sociology of Literature and Drama. Harmondsworth: Penguin,
1973, p. 32.
12 JaneP. Tompkins, “AnIntroductionto Reader ResponseCriticism”, inJaneP. Tompkins
(ed.). Reader Response Criticism: From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore:
TheJohns Hopkins University Press, 1980, p. XXI.
13 Ver ElspethGrahame(ed.), First Whisper of “The Wind in the Willows”. Londres:
Methuen, 1944.
14 JonathanCuller, “Defining NarrativeUnits”, inRoger Fowler (ed.), Style and
Structure in Literature. Oxford: Blackwer, 1975, pp. 138-41.
15 KennethGrahame, O vento nos salgueiros, ils. Carlos Brito, trad. IvanAngelo. São
Paulo: Salamandra, 2007, pp. 312-13.
16 Michael Stubbs, “Stir Until thePlot Thickens”, inRonald Carter eDeirdreBurton(eds.),
Literary Text and Language Study. Londres: Arnold, 1982, p. 51.
17 Ver Nicholas Tucker, The Child and the Book: a Psychological and Literary
Exploration. Cambridge: CambridgeUniversity Press, 1981, pp. 14-16, 97.
18 A. A. Milne, Toad of Toad Hall. Londres: Methuen, 1940, pp. V-VII.
19 Ver Humphrey Carpenter eMari Pritchard, The Oxford Companion to Children’s
Literature. Oxford: Oxford University Press, 1984, pp. 274-75.
20 K. Grahame, op. cit., p. 95.
21 Id., ibid., p. 74.
22 Ver A. N. Applebee, op. cit., pp. 62-63.
23 Pat Hutchins, O passeio de Rosinha [1968], trad. GianCalvi. São Paulo: Global, 2004.
24 HugheMaureenCrago, Prelude to Literacy: a Preschool Child’s Encounter with
Picture and Story. Urbana: SouthernIllinois University Press, 1983.
25 FlorenceParry Heide, The Shrinking of Treehorn. Nova York: Holiday House, 1971;
Harmondsworth: Kestrel, 1976.
26 S. Fish, Is there a Text in This Class? The Authority of Interpretive Communities.
Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1980, pp. 303-04.
27 J. R. R. Tolkien, O Senhor dos Anéis [1978], trad. Lenita Maria Rímoli Esteves. São
Paulo: Martins Fontes, 2003, p. 1092.
28 Id., ibid., p. VX.
29 F. Smith, op. cit., pp. 88-89, 94-96.
30 M. A. K. Halliday eR. Hasan, Cohesion in English. Londres: Longman, 1982.
31 EricS. Rabkin, Narrative Suspense. AnnArbor: University of MichiganPress, 1973, p.
121.
32 Janni Howker, Isaac Campion. Londres: MacRae, 1986, pp. 1-2.
33 E. S. Rabkin, op. cit., p. 47.
34 Id., ibid.
35 Frank Kermode, The Genesis of Secrecy: on the Interpretation of Narrative.
Londres: Harvard University Press, 1979, p. 144.

CAPÍTULO8
1 A. Garner, The Stone Book. Londres: Collins, 1976.
2 AidanChambers, “Aninterview withAlanGarner”, inNancy Chambers (ed.), The Signal
Approach to Children’s Books. Harmondsworth: Kestrel/Penguin, 1980, p. 327.
3 SarahTrimmer, “Observations ontheChanges whichHaveTakenPlaceinBooks for
Childrenand Young Persons” [1802], inLanceSalway (ed.), A Peculiar Gift: Nineteenth
Century Writings on Hooks for Children. Londres: Kestrel/Penguin, 1976, p. 21.
4 Patrick Shannon, “Unconscious Censorship of Social and Political Ideas inChildren’s
Books”, Children’s Literature Association Quarterly, n. 12, v. 2, 1987, p. 105.
5 Id., ibid., p. 139.
6 Robert Leeson, Reading and Righting: the Past, Present, and Future of Fiction for the
Young. Londres: Collins, 1985, p. 170.
7 Nicholas Tucker, The Child and the Book: a Psychological and Literary Exploration.
Cambridge: CambridgeUniversity Press, 1981, p. 20.
8 Terry Eagleton, Teoria da literatura [1983], trad. Waltensir Dutra. São Paulo: Martins
Editora, 1985, p. 194.
9 Bob Dixon, Catching them Young: 1: Sex, Race, and Class in Children’s Books.
Londres: Plenum, 1977, pp. XV, XIV.
10 Jill PatonWalsh, “TheLanguageof Children’s Literature”, Bookquest, n. 8, v. 1, 1985,
p. 9.
11 Nicholas Tucker (ed.), Suitable for Children? Controversies in Children’s Literature.
Londres: Sussex University Press, 1976, p. 11.
12 R. Leeson, op. cit., p. 142.
13 A. Chambers, Booktalk. Londres: Bodley Head, 1985, pp. 14-15.
14 R. Leeson, op. cit., pp. 186-87.
15 Charles Sarland, “FalsePremises”, Signal, n. 37, jan. 1982, pp. 12-13.
16 Walter Ong, Oralidade e cultura escrita [1982]. Campinas: Papirus, 1988.
17 JaquelineRose, The Case of Peter Pan, or, the Impossibility of Children’s Fiction.
Londres: Macmillan, 1984, pp. 1-2.
18 WilliamMoebius, “Introductionto PictureBook Codes”, inWord and Image, n. 2, v. 2
abril-junho, 1986, pp. 141-58, na p. 151.
19 Peter Hollindale, “Ideology and theChildren’s Book”, Signal, n. 55, 1988, pp. 3-22, na
p. 7.

CAPÍTULO9
1 PierreMacherey, Pour une théorie de la production littéraire. Paris: Librairie
François Maspero, 1966.
2 Ver JustinWintleeEmma Fisher, The Pied Pipers. Nova York: PaddingtonPress, 1974;
JonathanCott, Pipers at the Gates of Dawn: the Wisdom of Children’s Literature. Nova
York: RandomHouse, 1983.
3 Julia MacRae, “Amateur Joys”, inNancy Chambers (ed.). The Signal Approach to
Children’s Books. Harmondsworth: Kestrel/Penguin, 1980, p. 100.
4 Ver JaquelineRose, The Case of Peter Pan, or, the Impossibility of Children’s Fiction.
Londres: Macmillan, 1984; Robert Leeson, Reading and Righting; the Past, Present, and
Future of Fiction for the Young. Londres: Collins, 1985.
5 JeanUreapud StephanieNettell, “Escapismor Realism? TheNovels of JeanUre”,
Children’s Books (British Book News Supplement), mar. 1985, pp. 3-4.
6 Heather Dubrow, Genre. Londres: Methuen, 1982, p. 31.
7 JohnGoldthwaite, “Notes ontheChildren’s Book Trade: All is Not Well inTinsel Town”,
inSheila Egoff et al. (eds.), Only Connect. Readings on Children’s Literature. Toronto:
Oxford University Press, 1980, pp. 389-404.
8 ElaineMoss, “TheSeventies inPictureBooks”, inN. Chambers (ed.), op. cit., pp. 56-57.
9 Marshall McLuhanapud JonWinokur, Writers on Writing. Londres: Headline, 1988,
p. 34.
10 MicheleLandsberg, The World of Children’s Books. Londres: Simonand Schuster,
1988.

CAPÍTULO10
1 Celia Berridge, “Taking a Good Look at PictureBooks”, Signal, n. 36, set. 1981, pp. 152-
58, na p. 157.
2 KennethMarantz, “ThePictureBook as Art Object: a Call for Balanced Reviewing”,
Wilson Library Bulletin, out. 1977, pp. 148-51, apud Robert Bator (ed.), Signposts to
Criticism of Children’s Literature. Chicago: AmericanLibrary Association, 1983, p. 155.
3 Philip Pullman, “InvisiblePictures”, Signal, n. 60, set. 1989, pp. 160-86, na p. 171.
4 Id., ibid., p. 172.
5 MargarethMeek, How Texts Teach what Readers Learn. SouthWoodchester:
ThimblePress, 1988, pp. 12-13.
6 Sonia Landes, “PictureBooks as Literature”, Children’s Literature Association
Quarterly, n. 10, v. 2, verão 1985, p. 52.
7 ElaineMoss, “W(h)ither PictureBooks? SomeTricks of theTrade”, Signal, n. 31, jan.
1980, pp. 3-7, na p. 3.
8 Nicholas Tucker, The Child and the Book: a Psychological and Literary Exploration.
Cambridge: CambridgeUniversity Press, 1981, p. 47.
9 BrianAlderson, Sing a Song for Sixpence. Londres: CambridgeUniversity Press/ British
Library, 1986, p. 17.
10 S. Landes, op. cit., p. 51.
11 MauriceSendak apud N. Tucker, op. cit., p. 49.
12 JoanE. Cass, Literature and the Young Child. 2a. ed. Londres: Longman, 1984, p. 5.
13 Id., ibid, p. 7.
14 Id., ibid., p. 11.
15 Frederick Laws, “RandolphCaldecott”. The Saturday Book, n. 16, 1956 apud S. Egoff
et al., op. cit., p. 322.
16 Roger Duvoisin, “Children’s Book Illustration: thePleasures and Problems”, Top of the
News, 1965 apud S. Egoff et al., op. cit., pp. 299-318, na p. 314.
17 RandolphQuirk, The Use of English. Londres: Longman, 1962, pp. 176 ss.; apud
James Muir, A Modern Approach to English Grammar. Londres: Batsford, 1972, p. 1.
18 Ver Margaret Donaldson, Children’s Minds. Londres: Collins, 1978, pp. 100-01.
19 Edward Ardizzone, “Creationof a PictureBook”, Top of the News, 1959 apud S. Egoff
et al., op. cit., p. 290.
20 B. Alderson, op. cit., p. 18.
21 JohnRoweTownsend, Written for Children. Harmondsworth: Penguin, 1983, p. 321.
22 Ray Reardon, “TheArt of IllustrationinChildren’s Literature”, inRhonda Bunbury
(ed.), Children’s Literature: the Whole Story. Victoria: DeakinUniversity, 1980, p. 167.
23 Patricia Cianciolo, Illustrations in Children’s Books. Dubuque, Iowa: WilliamC.
Brown, 1970 apud R. Bunbury (ed.), op. cit., p. 137.
24 JaneDoonan, “TheObject Lesson: Picturebooks of Anthony Browne”, Word and Image,
n. 2, v. 2, abr./jun. 1986, pp. 159-72, na p. 168.
25 C. Berridge, op. cit., p. 156.
26 WilliamMoebius, “Introductionto PictureBook Codes”, inWord and Image, n. 2, v. 2
abril-junho, 1986, pp. 141-58, na p. 147.
27 J. Doonan, op. cit., p. 159.
28 Id., ibid., p. 160.
29 Id., ibid., p. 164.
30 Bettina Hurlimann, Three Centuries of Children’s Books in Europe [BrianAlderson
(ed.)]. Londres: Oxford University Press, 1967, p. 213.
31 Margery Fisher, Intent upon reading. 2a. ed. Leicester: Brockhampton, 1974, p. 21.
32 P. Pullman, op. cit., p. 172.
33 Mary Rayner, Mrs. Pig Gets Cross and Other Stories. Londres: Collins, 1986.
34 J. Doonan, op. cit., p. 169.
35 Perry Nodelman, Words about Pictures. Athens: University of Georgia Press, 1988, p.
viii.

CAPÍTULO11
1 MicheleLandsberg, The World of Children’s Books. Londres: Simonand Schuster,
1988, p. 88. Ver tambémCharles Sarland, “TheSecret Sevenvs theTwits: Cultural Clashor
Cosy Combination?”. Signal, n. 42, set. 1983, pp. 155-71.
2 C. Sarland, op. cit., p. 100.
3 A. Applebee, The Child’s Concept of Story: Ages Two to Seventeen. Chicago:
University of Chicago Press, 1978, p. 53.
4 M. Landsberg, op. cit., p. 88.
5 JonathanCuller, On Deconstruction. Londres: Routledge, 1983, p. 42.
6 Lissa Paul, “Intimations of Imitations: Mimesis, Fractal Geometry, and Children’s
Literature”, Signal, n. 59, maio 1989, p. 181.
7 AnnetteKolodny apud J. Culler, op. cit., p. 51.
8 Perry Nodelman, “‘IThink I’mLearning a Lot’. How Typical ChildrenRead Typical
Books about Typical ChildrenonTypical Subjects”, Proceedings of the 7th Annual
Conference of the Children’s Literature Association. Texas: Baylor University, 1980, p.
148.
9 Barbara Hardy, “Towards a Poetics of Fiction: anApproachThroughNarrative”, inM.
Meek et al., The Cool Web; the Pattern of Children’s Reading. Londres: Bodley Head,
1977, p. 12.
10 D. R. Olsonapud Jeffery Wilkinson, “Children’s Writing: Composing or
Decomposing?”. Nottingham Linguistic Circular, n. 10, v. 1, jun. 1981, p. 73.
11 Id., ibid., pp. 78-79.
12 Howard Gardner apud Paul E. McGeeeAntony Chapman(eds.), Children’s Humour.
Chichester: JohnWiley, 1980, p. 104.
13 Walter Slatoff, With Respect to Readers, apud J. Culler, op. cit., p. 41.
14 Eleanor Grahame(ed.), A Puffin Book of Verse. Harmondsworth: Penguin, 1953,
página do prólogo.
15 Janet AdamSmith(ed.), Faber Book of Children’s Verse. Londres: Faber, 1953, p. 20.
16 L. A. G. Strong apud Michael BentoneGeoff Fox, Teaching Literature, Nine to
Fourteen. Londres: Oxford University Press, 1985, p. 32.
17 J. A. Smith(ed.), op. cit., pp. 20-21.
18 Iona ePeter Opie, Oxford Book of Children’s Verse. Oxford: Oxford University Press,
1973, p. IX.
19 Roger McGough, Strictly Private. Londres: Penguin, 1982, p. 174.
20 CatherineBelsey, “Literature, History, Politics”, apud David Lodge(ed.), Modern
Criticism and Theory, a Reader. Londres: Longman, 1988, pp. 400-10. Ver tambémPeter
Widdowson, Re-reading English. Londres: Methuen, 1982.
21 A. A. Milne, It’s Too Late Now. Londres: Methuen, 1939, p. 238.
22 W. H. Auden, “Today’s ‘Wonder-World’ Needs Alice” inRobert Philips (ed.), Aspects of
Alice. Harmondsworth: Penguin, 1974, p. 7.

CAPÍTULO12
1 AidanChambers, “TheDifferenceof Literature: Writing Now for theFutureof Young
Readers”, Children’s Literature in Education, n. 24, v. 1, 1993, pp. 1-18, nas pp. 13-14.
2 ChristineHall eMartinColes, Children’s Reading Choices. Londres: Routledge, 1999,
pp. 17-55, na p. 15.
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TWAIN, Mark. As aventuras de Huckleberry Finn [1885]. São Paulo: Companhia
Editora Nacional, 2005.
_________. As aventuras de Tom Sawyer [1876]. Porto Alegre: L&PM, 2002.
WHEATLEY, Dennis. To the Devil, a Daughter. Londres: Arrow, 1956.
Índice onomástico

A
Abigail at the Beach, 62, 248
ADAMS, Richard, 64
Agora não, Bernardo, 189, 237
AHLBERG, Janet eAllan, 43, 44, 45
ALDERSON, Brian, 50, 236, 242
Alice no País das Maravilhas, 49, 101, 170, 187, 271
ALIGHIERI, Dante, 112
ANDAL, V., 62
ANDERSON, Richard, 147
ANNA(CRAGO), 112-13, 170
APPLEBEE, Arthur N., 177, 256
ARDIZZONE, Edward, 60, 242, 249
ARNOLD, Matthew, 82
ASHLEY, Ralph, 76
Aspectos do romance, 86
AUDEN, W. H., 75, 271
AUSTEN, Jane, 35

B
BALZAC, Honoréde, 180
BARTHES, Roland, 32, 65, 127
BEATLES, The, 54
Bela Adormecida, A, 289
Bela e a Fera, A, 289
BELSEY, Catherine, 268
BENTONet al., Michael, 33, 81
BENTON, Michael, 81, 149, 265
BERRIDGE, Celia, 233, 245
Bíblia, 136, 314
BLAKE, Quentin, 122, 249
Bloom County, 141
BLUME, Judy, 35, 52, 229
BLYTON, Enid, 158, 160, 256, 275
BOOTH, Wayne, 178
BRADBURY, Malcom, 32
Branca de Neve, 289
BRITTON, James, 159
BROWN, Craig, 63
BURNINGHAM, John, 245, 248, 261, 262, 264
BURROUGHS, William, 280
BYARS, Betsy, 121, 123, 128

C
CAMERON, Eleanor, 68
CAMÕES, Luís de, 20
CARPENTER, Humphrey, 255
CARROLL, Lewis, 44, 46, 101, 106
Carteiro chegou, O, 43, 45
CASERIO, Robert L., 179
CASS, Joan, 236, 240
Catching Them Young, 207
Censors in the Classroom: the Mind Benders, 54, 314
CHAMBERS, Aidam, 26, 29, 33, 37, 46, 69, 202-03, 211-12
CHAMBERS, Nancy, 11, 44
CHATMAN, Seymour, 119, 166, 169, 177, 178
CHAUCER, Geoffrey, 96
Child and the Book, The, 91
ChooseYour OwnAdventure, 280
CIANCIOLO, Patricia, 243
CLUYSENAAR, Anne, 156
COLES, Martin, 275, 277
COMÊNIO, 96, 97
Corcunda de Notre Dame, O, 290
CRAGO, Hugh, 30, 33-4, 113, 121, 261
CRAGO, HugheMaureen, 112-13, 188
CROUCH, Marcus, 77
CULLER, Jonathan, 105, 110, 181, 184, 257
CUMMINGS, M., 156

D
DAHL, Roald, 79, 229, 255, 256-57, 275, 280
Developing Response to Fiction, 136
DICKENS, Charles, 46, 49, 77, 180
DICKINSON, Peter, 90
DISNEY, Walt, 289
DISRAELI, Benjamin, 67
DIXON, Bob, 207
DOHM, Janice, 158, 161
DOONAN, Jane, 243, 245, 246, 249
DREW, Nancy, 167
DUBROW, Heather, 223
DUPASQUIER, Phillipe, 249-50
DUVOISIN, Roger, 241

E
EAGLETON, Terry, 88, 153, 154, 165, 207, 212, 213
EGOFF, Sheila, 76
Eighteenth Emergency, The, 121, 128, 129
ELIOT, George, 77
ELLIS, Alec, 64, 86
ELLIS, JohnM., 86
English Magazine, The, 212
“Estudos Harry Potter”, 14
EYRE, Frank, 65

F
Faber Book of Children’s Verse, 263
Fantástica fábrica de chocolate, A, 280
FELPERIN, Howard, 148
Fine Anger, A, 46
First Term at Trebizon, 129
FISH, Stanley, 116, 156, 172, 190
FISHER, Margery, 247
FORSTER, E. M., 86
FOWLER, Roger, 137, 156, 157, 166
FOX, Carol, 279, 283
FOX, Geoff, 265

G
GARDNER, Howard E., 119
GARNER, Alan, 44, 46, 171, 203
Genesis of Secrecy, The, 200
GENETTE, Gérard, 179
GILDERDALE, Betty, 53
GODDEN, Rumer, 62
GOLDTHWAITE, John, 224
Goodnight Mr. Tom, 132
GRAHAME, Eleanor, 263
GRAHAME, Kenneth, 46, 109, 180, 184
Grande confusão, A, 249, 250
Granpa, 245, 248, 263, 264
Guardian, The, 14

H
HALL, Christine, 275, 277
HALLIDAY, M. A. K., 195
HARDING, D. W., 105
HARDY, Barbara, 105, 259
HARDY, Thomas, 46, 49
Harry Potter (série), 43, 64
HASAN, R., 195
HATT, Frank, 149
HEATH, Shirley Brice, 116
HEEKS, Peggy, 47
HEINS, Paul, 95
HIRSCH, E. D., 117, 223
História do Pedro Coelho, A, 54, 56
Hobbit, O, 188
HOLBROOK, David, 158
HOLLINDALE, Peter, 68, 218
HOLT, John, 158
Horn Book, The, 62
How Children Learn, 159
How Texts Teach What Readers Learn, 111
HOWKER, Janni, 139, 144
HURLIMANN, Bettina, 246
HUTCHINS, Pat, 108, 235

I
Innocence and Experience, 222
Invisible Intruder, The, 167
Irrelevance of Children to the Children’s Book Reviewer, The, 50
Isaac Campion, 139, 142, 195, 198
ISER, Wolfgang, 153, 154

J
JAMES, Henry, 82
JAN, Isabelle, 76, 100
JARRELL, Randall, 226
JENKINSON, Edward B., 54
JOYCE, James, 46
KELLY-BYRNE, Diana, 33, 92
KERMODE, Frank, 180, 200
Keywords, 87
KOLODNY, Annette, 258

L
LANDES, Sonia, 234, 236
LANDSBERG, Michele, 226, 229, 256
Language and Learning, 159
Language of Humour, The, 113
Language of Primary School Children, 159
LAWS, Frederick, 241
Leão, a Feiticeira e o Guarda-roupa, O, 137, 162
LEAVIS, F. R., 214
LEECH, Geoffrey, 166, 169
LEESON, Robert, 133, 205, 210, 214, 215
LESNIK-OBERSTEIN, Karín, 289
LEWIS, C. S., 75, 85, 86, 108, 137, 162, 163, 164, 177, 233
Little Pretty Pocket-Book, A, 97, 287
LittleTim(série), 242, 249
Little Tim and the Brave Sea Captain, 242
LOFTING, Hugh, 48
LUKENS, Rebecca, 76

M
MACKEY, Margaret, 277
MACRAE, Julia, 222
MAGORIAN, Michelle, 132
MAYNE, William, 44, 68, 69, 100
MCDOWELL, Myles, 98
MCGOUGH, Roger, 267
MCKEE, David, 188, 189, 237, 238
MCLUHAN, Marshall, 227
MEAKIN, Derek, 276
MEEK et al., 115
MEEK, Margaret, 50, 111, 112, 117, 234
Meninos e o trem de ferro, Os, 188
MILNE, A. A., 46, 75, 78, 79, 133, 184, 217, 270
MILTON, 83, 89
MOEBIUS, William, 217, 243, 245
MOSS, Anita, 19
MOSS, Elaine, 29, 123, 226
Mrs. Pig’s Night Out, 248
MUIR, James, 241

N
Narrative Suspense, 199
Narratives of Love and Loss, 255
NASH, Walter, 113
National Committee on Racism in Children’s Books, The, 54
NESBIT, Edith, 46, 188
NEWBERY, John, 97, 98, 287
Newsweek, 64
NODELMAN, Perry, 29, 251, 259

O
Odeio meu ursinho de pelúcia, 237, 238, 240
OLSON, D. R., 259
On Deconstruction, 257
On Stories, 85
Onde vivem os monstros, 243, 244
ONG, Walter, 117, 118, 215
Only Connect:
Readings on Children’s Literature, 76
Opie(coleção), 53
OPIE, Iona ePeter, 265
Oralidade e cultura escrita, 117
Orbis sensualium pictus, 96
Ou lá e de volta outra vez, 188
Oxford Book of Children’s Verse, 265

P
PARK, Ruth, 133
PARKER, Dorothy, 270, 271
PAUL, Lissa, 258
Pedro Coelho ver A história do Pedro Coelho
Percepção e experiência, 240
Peter Pan, 290
Peter Rabbit abc, 59
PEYTON, K. M. ver PEYTON, Kathleen
PEYTON, Kathleen, 52
PHILIP, Neil, 46, 100
PIAGET, Jean, 91
PIRANI, Felix, 62, 248
Playing Beatie Bow, 134
Pocahontas, 290
POTTER, Beatrix, 54, 56, 57, 59, 61, 62, 95, 113, 247
Prática da crítica literária, A, 69
Prêmio Hans ChristianAndersen, 44
PRINCE, Gerald, 121
PROPP et al., 279
PROPP, Vladimir, 177
PROTHEROUGH, Robert, 136
PULLMAN, Philip, 44, 46, 233, 247

Q
QUIRK, Randolph, 241

R
RABKIN, EricS., 195, 199, 200
RANSOME, Arthur, 70, 192, 193
Ravensgill, 68, 70
RAYNER, Mary, 248
Reading and Righting, 205
REARDON, Ray, 243
Rei Lear, 213
Retorno do Rei, O, 191
Rhetoric of Fiction, The, 178, 295
RICHARDS, I. A., 69
RIMMON-KENAN, Shlomith, 179
ROBINSON, JoanG., 170
ROMAINE, Suzanne, 118
ROSE, Jacqueline, 30, 131, 177, 217
ROSEN, ConnieeHarold, 159
ROSEN, Harold, 150, 159
RUSTIN, Margaret eMichael, 255

S
SALWAY, Lance, 76
SARLAND, Charles, 214, 256
Secret Gardens, 255
SENDAK, Maurice, 236, 243, 244
Senhor dos Anéis, O, 107, 191
SHAKESPEARE, William, 75, 83, 88, 89, 267
SHANNON, Patrick, 204, 205
SHAVIT, Zohar, 90, 101
SHORT, Michael, 166, 169
SIMMONS, R., 156, 222
SLATOFF, Walter, 260
SMITH, Frank, 34, 104, 138-39, 142, 194
SMITH, James Steele, 76
SMITH, Janet Adam, 263, 265
STERNE, Laurence, 106
Stone Book, The, 171, 172, 203
Strictly Private, 267
STRONG, L. G. A., 265
STUBBS, Gordon, 76
STUBBS, Michael, 109, 182
Suitable for Children?, 209
SULEIMAN, SusanR., 110
SUMMERFIELD, Geoffrey, 159
SWIFT, Jonathan, 228

T
Tale of Tom Kitten, The, 113, 133
TAMBLING, Jeremy, 83
Teoria da literatura, 88
Theory of Literature, 86
Times, 63, 296
TOLKIEN, J. R. R., 92, 188, 191
TOLSTÓI, Liev, 77
Tom Fobble’s Day, 203
TOMPKINS, Jane, 180
Touchstones:
A List of Distinguished Children’s Books, 28
TOWNSEND, JohnRowe, 98, 242, 256
Treatise on the Astrolabe, 96
TRIMMER, Sarah, 203
Tristram Shandy, 106
TUCKER, Nicholas, 77, 91, 209, 236
TWAIN, Mark, 190

U
URE, Jean, 52, 211, 216, 222

V
Vento nos salgueiros, O, 109, 180, 181, 184, 186
VERNON, M. D., 240
Viagens de Gulliver, 228
VYGOTSKY, Lev, 177

W
WALSH, Jill Paton, 77, 208
WARREN, Austin, 86, 178
Watership Down, 64
WATSON, Victor, 46
WATT, Ian, 155
WEATLEY, Dennis, 72
WELLEK, René, 86, 178
What is a Child?, 91
When Marnie Was There, 170, 171
WHITE, E. B., 158
WILDE, Oscar, 46, 90
WILLIAMS, Raymond, 87
Winnie Puff, 99, 101, 133
Winnie Puff constrói uma casa, 270
WOODWARD, Nigel, 279
WOOLF, Virginia, 46
WORDSWORTH, 83
World of Children’s Books, The, 229
Wouldbegoods, The, 188
WRIGHT, Patricia, 78
Writing and the Writer, 138

Z
ZERAFFA, Michael, 180
ZIPE, Jack, 46
Peter Hunt nasceu em1945, na Inglaterra. Éfundador eprofessor emérito deliteratura
infantil da Cardiff University, o primeiro curso do gênero na Grã-Bretanha. Hunt éumdos
críticos mais importantes deliteratura infantil eobtevereconhecimento internacional que
lherenderamos prêmios: International Brothers GrimmAward (Japão) eo Distingued
Scholarship Award (Estados Unidos). Éautor deobras importantes como An Introduction
to Children’s Literature (1994), Children’s Literature: an Illustrated History (1995),
Understanding Children’s Litterature (1999), bemcomo editor dediversos números da
Children’s Litterature: a Blackwell Guide.
Esteéo primeiro livro deHunt traduzido para o português epublicado no Brasil. O
autor atualizou a obra tendo emvista umleitor brasileiro efez tambémalterações no
conteúdo.
Crédito das imagens

pp. 1-11, 17, 25, 41, 45, 56, 73, 78, 99, 103, 122, 125, 151, 163, 175, 189, 193, 201, 219,
231, 235, 238, 244, 247, 250, 253, 262, 273, 285, 326: fotos Nino Andrés
pp. 97: JohannAmos Comênio (1592-1670), sacerdoteeeducador. Obra: Orbis
sensualium pictus, livro-ilustrado emxilogravura, primeira edição prensada em
Nuremberg, 1658.
p. 98: Little Pretty Pocket-Book, JohnNewbery. Doação deElizabethBudd Bentley à
OsborneCollectionof Early Children’s Books, Toronto PublicLibrary.
©CosacNaify, 2010, e-book, 2015
©Peter Hunt, 2010

Coordenação editorial ISABEL LOPES COELHO

Projeto gráfico original MARIACAROLINASAMPAIO
Revisão técnica RENATANAKANO
Revisão ALESSANDRAMIRANDADESÁEISABEL JORGECURY
Tratamento deimagens WAGNER FERNANDES

Aeditora agradeceao professor João Luís Ceccantini pela leitura atenciosa durantea
edição desta obra

Adaptação ecoordenação digital ANTONIOHERMIDA

Produção deePub EQUIRETECH

1ªedição eletrônica, 2015

Nesta edição, respeitou-se o novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.

Dados Internacionais deCatalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Hunt, Peter [1945- ]

Crítica, teoria eliteratura infantil: Peter Hunt
Título original: Criticism, Theory and Children’s Literature
Tradução: Cid Knipel. Ed. rev.
São Paulo: CosacNaify, 2015

ISBN978-85-405-0522-3

1. Literatura infantil - História ecrítica - Teoria etc.

2. Livros eleitura para crianças I. Título.

Índices para catálogo sistemático: 1. Literatura infantil:

História ecrítica 809.89282
COSAC NAIFY
rua General Jardim, 770, 2° andar
01223-010 São Paulo SP
cosacnaify.com.br [11] 3218 1444
atendimento ao professor [11] 3218 1473
professor@cosacnaify.com.br
Estee-book foi projetado edesenvolvido emjunho de2013, combasena 1ª
edição impressa, de2010.

FONTES ArnhemeMuseo Sans