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IDENTIDADE, TEMPOS E ESPAÇOS

DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

CONTRIBIÇÕES PARA A FORMAÇÃO


INICIAL DE PROFESSORES

Profa. Dra. Célia Regina Batista dos Santos


Universidade Estadual de Feira de Santana/BA
Coordenação de Estagio dos Cursos de Licenciatura da UEFS
ESTÁGIO É....?
Estágio é a parte prática
do curso.

Estágio é o momento onde


vou aplicar tudo que
aprendi na teoria.

Por que preciso frequentar


as aulas de estágio na
universidade? O estágio
não é realizado nas
escolas?

Professor de estágio não


precisa de sala de aula...
Por que preciso fazer estágio?
- Professora, posso ser dispensada do estágio?

- Professora, não estou preparado para enfrentar os alunos em


sala de aula

- -O estágio vai me preparar para os desafios de ser professor?

- Por porque preciso fazer o estágio, se já tenho anos de


experiência docente? Que contribuições o estágio pode me
trazer?
O QUE É O ESTÁGIO?
• O Estágio pode ser entendido como o tempo de
aprendizagem em que alguém permanece em algum
lugar ou ofício para aprender a prática do mesmo e,
posteriormente, exercer uma profissão.

• Supõe uma relação pedagógica existente entre


alguém que já é profissional reconhecido em um
ambiente institucional de trabalho e um aluno
estagiário. Por isso é que este momento se chama
Estágio Supervisionado.
Lei 11.788/2008 – Lei de Estágios (Ministério
do Trabalho)

• Art. 1º - § 1º O estágio faz parte do projeto


pedagógico do curso, além de integrar o itinerário
formativo do educando.

• Art. 2º O estágio poderá ser obrigatório ou não-


obrigatório, conforme determinação das diretrizes
curriculares da etapa, modalidade e área de ensino e
do projeto pedagógico do curso.

• Ambos devem ser supervisionados


ESTÁGIO COMO COMPONENTE CURRICULAR
DOS CURSOS DE LICENCIATURA

• O Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório


se apresenta como uma dimensão do conhecimento
que está presente nos cursos de formação, nos
momentos em que se trabalha a reflexão sobre/na
ação docente e em que se exercita a atividade
profissional.
Cursos de Formação Docente
currículo formado por disciplinas da área de conhecimento
(específicas) e pedagógicas (educação)

Pedagógicas

Prática de ensino: metodologias e estágios

Carga horária do Estágio (Resolução CNE/CP 2 de 2002)


• 400 horas de prática distribuídas ao longo do curso
• 400 horas de estágio desenvolvido a partir da segunda
metade do curso
• Redução de carga horária para os alunos com atividade
docente com, no mínimo, dois anos ininterruptos
As 400 horas do Estágio
Curricular Supervisionado
Obrigatório é distribuída
conforme o PPP de cada
curso. -A escola é
entendida como
um espaço de
formação e
observação aprendizagem
docente , porém
outros espaços
Fases do Regência
também podem
estágio se
compartilhada

Regência de classe
CONCEPÇÕES DE ESTÁGIO
Teorizando sobre as práticas de estágio curricular ao longo do
tempo, Pimenta e Lima (2004) destacam 3 concepções que
permeiam o desenvolvimento dessa atividade:

Estágio como
imitação de
modelos
Estágio como
Concepções
• que aplicação de
técnicas

Estágio como
prática reflexiva
Estágio como imitação de modelos
• A ênfase recai sobre a observação e reprodução
da prática sem proceder uma análise crítica e
fundamentada teoricamente na realidade social
em que o ensino se processa.

• Nesse formato, o professor aprende observando,


imitando, (re) elaborando modelos que
consideram adequados e adaptando-os aos
contextos.

• Não valoriza a formação intelectual do professor


Estágio como “instrumentalização
técnica”
• Transposição mecânica das técnicas de ensino
(universais) a serem empregadas em sala de aula e
desenvolvimento de habilidades específicas de manejo
de classe. Parte-se do pressuposto de que as situações
de ensino são iguais.

• O professor aprende a ser um aplicador e um técnico


sem a devida reflexão sobre esse fazer

• Estágio que apenas identifica problemas e desvios de


falhas de professores, diretores, escola, através de um
criticismo vazio, sem reflexão, rotulando as escolas e os
profissionais como “tradicionais” ou “autoritários”.
Estágio como prática reflexiva
• Nova postura conceitual e metodológica na medida em que
propicia ao professor/aluno caminhar para a reflexão a partir da
realidade

• O estágio não é atividade prática do curso, “mas teórica,


instrumentadora da práxis docente, entendida como atividade de
transformação da realidade” (PIMENTA e LIMA, 2004). Portanto, é
teoria e prática.

• Permite conhecer e interagir com o contexto real que atuará para


analisá-lo e questioná-lo criticamente à luz de teorias, de modo a
tomar decisões sobre o trabalho que realiza (atitude investigativa)

EM CONSONÂNICA COM A PROPOSTA EMERGENTE DE FORMAÇÃO


DOCENTE
Propostas de formação de professores

Modelo da Modelo da Racionalidade


Racionalidade Técnica Prática
(superado?) (emergente)

Modelo 3+1 Modelo 1+3


Os currículos mudaram, mas as práticas permanecem
FORMAÇÃO DOCENTE COMO
PRÁTICA REFLEXIVA
A Docência é uma profissão que necessita
Nova proposta da apreensão de saberes profissionais
para a formação que dão configuração à Identidade
Profissional Docente
docente
O professor não é um reprodutor de
conhecimentos produzidos por
Modelo da
especialistas, mas um profissional que
Racionalidade elabora saberes na e sobre a prática
Prática: Schön (1983 e
1987), Pacheco e Flores A formação acadêmica é entendida como
(1999), Zeichner (1996 apenas um momento da formação
e 1998), Marcelo Garcia profissional docente.
(1992, 1998, 19999),
Tardif (2000, 2003,
A prática (e o estágio) é entendida como
2002), Shulman (1986,
espaço de criação e reflexão e não como
1987) Pimenta (1999)
“aplicação” do conhecimento apreendido.
“A aula. Eu estava preparado: tudo pronto e do jeito que
planejamos, tudo arrumado, bonitinho....Mas bem na
porta da sala me deu uma grande vontade de virar as
costas, descer as escadas rapidinho e ir embora. Que
estou fazendo aqui, meu Deus? - me perguntei....”
(Renata)

“(...) Eu estava preparado e tudo do jeito que planejamos.


Durante a aula choveram perguntas...Ai meu Deus, ainda
bem que estudei. Aprendi hoje: não basta saber a
didática, é preciso saber a matéria. Não basta saber a
matéria, é preciso planejar. Não basta saber a matéria e
planejar, é preciso tomar decisões rápidas possível....”
Pimenta e Lima (2004)

A atividade docente é sistemática e científica na


medida em que toma objetivamente (conhecer) o seu
objeto (ensinar e aprender) e é intencional envolvendo:
conhecimento do objeto; estabelecimento de finalidades;
intervenção no objeto para que a realidade seja
transformada enquanto realidade social.

Donald Shon

Epistemologia da prática
• Reflexão na ação
• Reflexão sobre a ação
• Reflexão sobre a reflexão na ação
- Defende-se a concepção de professor pesquisador
ou professor como prático reflexivo (PIMENTA,
2004; PIMENTA E GHEDIN, 2006; PÉREZ GÓMEZ,
2000; RAMALHO et ali, 2003), partindo do
pressuposto de que o docente adote sua prática
(contextualizada) como objeto de constante
investigação no intuito de melhorá-la, de transformá-
la e de se transformar no próprio processo de ação-
reflexão-nova ação

• A reflexão e a investigação como eixo fundamental


na formação inicial de professores pode lhes
possibilitar autonomia em investigar, analisar e
transformar sua atividade profissional docente.
Estágio

Reflexão sobre na/sobre a ação


Articulação teoria/prática

Formação Docente
Situações reais da/na sala de
aula/escola
Pesquisa
• Na articulação teórico prática no estágio
(IES-Escola Básica), as teorias podem
oferecer esquemas para análise e
investigação que permitam questionar as
práticas institucionalizadas e as ações dos
sujeitos;

• Ao mesmo tempo colocar elas próprias (as


teorias) em questionamentos, uma vez
que são sempre explicações provisórias da
realidade
• Contreras (1997): durante o estágio, a análise crítica deve ser
realizada com base nas condições concretas da escola.

Formação docente reflexiva

Pesquisa:
Formação Investigar e Contribuição: Extensão:
docente: refletir Elaboração de Retorno
Apre(e)nder a teoricamente propostas ou social/
docência sobre reflexões com ultrapassar os
Aprender a problemas base no muros da
ensinar reais em problema universidade
situações reais

Articulação teórico/prática nas específicas e pedagógicas

Autonomia Político-Pedagógica dos Professores para tomar


decisões em situações complexas (PIMENTA)
CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO PARA A PRÁTICA
REFLEXIVA DO (FUTURO)PROFESSOR

• Espaço/tempo de análises e problematizações das ações e das


práticas confrontando com as teorias, possibilitando ao
(futuro) professor ressignificar os seus saberes, práticas e
ações e aprender a agir em respostas às situações que
emergem no dia-a-dia profissional.

• Espaço/tempo de reflexão onde o licenciando tem a


possibilidade de se reconhecer como sujeito que não apenas
reproduz conhecimento, mas também pode tornar seu
próprio trabalho de sala de aula em um espaço de práxis
docente e de transformação humana.
Para quem ainda não exerce o magistério....

• Oportunidade de apreender as reais condições da escola e


da profissão docente através da análise das contradições
entre o escrito e o vivido, entre os discursos oficiais e o
que realmente acontece.

• Espaço de convergência das experiências pedagógicas


vivenciadas no decorrer do curso (apropriação de
instrumentais teóricos e metodológicos para a
compreensão da escola e da profissão docente) em
espaços tempos reais historicamente situadas
Para quem já exerce o magistério....

• O estágio se configura como espaço de reflexão das


práticas, a partir das teorias; de formação contínua;
de ressignificação de seus saberes docentes e de
produção de conhecimentos.

• Na discussão coletiva mediada pelo professor a


consciência profissional dos professores-alunos
pode ser transformada gerando novos contornos à
sua identidade
• “uma oportunidade de reflexão de sua
prática e possibilidade de formação continua
de ressignificação de seus saberes docentes
e de produção de conhecimentos” (PIMENTA
E LIMA, 2008).
• Comporta espaços/tempos onde os
alunos percebem que os problemas e
possibilidades de seu cotidiano podem ser
estudados e debatidos à luz das teorias, o
que pode tornar mais significativas as suas
reflexões .

• Onde suas concepções de ensino e


aprendizagem podem ser revisadas,
confrontadas, validadas, reconstruídas,
ressignificadas.
• Nessa perspectiva de análise e auto-análise
sobre a própria aprendizagem/prática docente,
as narrativas (relatos autobiográficos, histórias
de vida, diários reflexivos) servem de
instrumentos para explicitação das experiências
dos futuros professores para posterior reflexão e
análise no coletivo da classe

• Algumas perguntas podem nortear tais reflexões:


O que faço? (descrição); O que penso? O que
significa isso? (interpretação); Como me tornei
assim? (Confronto); Como poderei me modificar?
(Reconstrução)
PARA NÃO CONCLUIR...
• Para além da legislação e da sua obrigatoriedade
como componente curricular, é um campo de
pesquisa importante no que se refere a produção
de conhecimentos resultantes da articulação entre
a universidade e os campos de estágio; entre os
saberes da prática e os conhecimentos teóricos.

• A prática produz teoria e isso nos permite refletir e


compreender o cotidiano escolar
• O Estágio pode tornar-se espaço/tempo de análises
e problematizações das ações e das práticas
confrontando com as teorias, possibilitando ao
(futuro) professor ressignificar os seus saberes,
práticas e ações e aprender a agir em respostas às
situações que emergem no dia-a-dia profissional.

• Espaço/tempo de reflexão onde o licenciando tem a


possibilidade de se reconhecer como sujeito que não
apenas reproduz conhecimento, mas também pode
tornar seu próprio trabalho de sala de aula em um
espaço de práxis docente e de transformação
humana.
• Para o aluno que ainda não é professor, a
oportunidade de se inserir e refletir sobre seu futuro
campo de atuação profissional de maneira reflexiva e
investigativa

• Para nós, formadores, o Estágio tem se tornado uma


possibilidade de formação contínua, nos conduzindo
a rever nossas posturas, metodologias e conceitos
Nossos desafios:

• Superar a ideia de que professor não desenvolve


pesquisa

• Dificuldade do licenciando/professor refletir sobre a


própria aprendizagem

• Concepção de prática dissociada da teoria

• Concepção de estágio como prática, pela


comunidade acadêmica
• Carga horária dos professores em exercício

• Envolvimento dos licenciandos em outras


atividades

• Dificuldade de acompanhamento nas


escolas, devido à distancia e ao grande
numero de alunos

• Dificuldade de dar atenção a todos os


alunos, principalmente em atividades como
pesquisa
POR FIM, O DESAFIO MAIOR...

• Nossas discussões vêm indicando que não há como


pensar/redimensionar/avaliar o estágio supervisionado
sem vincular essa discussão à necessidade da elaboração
coletiva de uma política de formação docente para a
UEFS, e nela, uma política de estágio supervisionado
coerente com as demandas da formação docente, dos
licenciandos, dos professores orientadores/supervisores,
da escola básica e da sociedade
Referências
• BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996.
• ______. Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena. Brasília, 2002.
• ______. Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a carga horária dos cursos
de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da educação básica em
nível superior. Brasília, 2002.
• DOMINICÉ, Pierre. A epistemologia da formação ou como pensar a formação. In: Currículo e
Processos Formativos: Experiências, Saberes e Culturas. MACEDO, R.S. et al (org.). Salvador,
UFBA, 2012.
• PIMENTA, Selma G.; LIMA, Mª Socorro L. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004.
• PIMENTA, Selma. Professor reflexivo: Construindo uma crítica. In: PIMENTA, Selma G.;
GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 4ª
ed. São Paulo: Cortês, 2006.
• MADEIRA, A. V. M. A difícil superação das dicotomias teoria/prática e formação
específica/pedagógica: opções curriculares em licenciaturas de Ciências Biológicas. In:
Currículo e Processos Formativos: Experiências, Saberes e Culturas. MACEDO, R.S. et al
(org.). Salvador, UFBA, 2012.
• MARCELO GARCIA, Carlos. Como Conocen los Profesores la Matéria que Enseñan. Algunas
Contribuciones de la Investigacion sobre Conocimiento Didáctico del Contenido. Palestra
apresentada no Congresso “Las didácticas específicas em la formación del profesorado”,
Santiago, 6-10 de julho, 1992.
• TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 4.ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2002.
• UEFS – UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA. Projeto de reformulação
curricular do curso de Geografia. Feira de Santana: Colegiado do Curso de Geografia, 2008.
• SHULMAN, L.S. Those who understands: knowledge growth in teaching. Educational
Researcher, v. 17, n. 1. Washington DC, AERA, 1986, p 4-14.
• SHULMAN, L.S. Knowledge and teaching: foundations of a new reform. Harvard
Educational Review, v. 57, n. 1. Cambridge, Harvard Garduate School of Education, 1987, p.
1-21.

OBRIGADA PELA
ATENÇÃO!!!

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