Nombrando al Mundo

EXPOSICIÓN DEL PROCEDIMIENTO

¿CÓMO Y DE QUÉ MANERA iniciar a un niño en la lengua escrita?, ¿Cómo

enseñar a leer y escribir?

¿Cómo proceder para que al niño le resulte accesible el sistema de los signos
alfabéticos?

¿Cómo empezar esa tarea?

¿Con letras, sílabas o palabras?

¿O quizá con un enunciado completo?

¿Cómo actuar con los niños que provienen de familias ágrafas?

¿De qué manera hacerles descubrir el gusto que proporciona la comunicación por
medio de la palabra escrita?

Éstas son al menos algunas de las muchas cuestiones importantes que se

plantean quienes desean enseñar. Este libro está dedicado a todas las personas
que enseñan a leer y escribir. Su fin es compartir una experiencia personal que,
espero, pueda serles útil. Lo que se propone aquí consiste en una serie de juegos
y ejercicios que fueron diseñados para ayudar a entender la función de las letras y
el significado de las palabras. Las reglas de estos juegos tienen un carácter
general, es decir, sirven para alumnos de cualquier edad desde los tres años en
adelante, sin importar la lengua que hablen. Considero que pueden ser
especialmente provechosos para los maestros que enfrentan la difícil tarea de
enseñar a leer y escribir a alumnos que viven en medios rurales y urbanos
marginales.

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La gran mayoría de quienes sabemos leer adquirimos esta habilidad por medio de
la transmisión cultural. En realidad, todos los hijos de padres cultos aprenden a
leer y escribir independientemente de lo buena o mala que sea la escuela o de la
pericia del maestro. Sin embargo, no es así con los alumnos que provienen de
familias ágrafas. Ellos ingresan a la escuela sin haber tenido un contacto previo
con las letras, sea en forma de libro, periódico u otro tipo de texto. La escritura, por
lo tanto, no forma parte de su entorno y no tienen idea de para qué puede servir su
conocimiento. En la escuela se los obliga a aprender algo que nunca ha formado
parte de su vida familiar y que no pueden compartir con sus padres. Todos los que
tenemos alguna experiencia pedagógica con estos niños sabemos lo difícil que es
confrontar y solucionar este problema.

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EL RITO DE INICIACIÓN

Presento enseguida el escenario de lo que llamé el acto o el rito de iniciación, el

acto por el cual inducimos al niño a penetrar en el misterioso mundo de la escritura
y a participar en el círculo de la gente que sabe servirse de la lengua escrita.

Imaginémonos a un niño que se llama Ángel. Lo sentamos a nuestro lado

izquierdo para que pueda seguir cómodamente los movimientos de nuestra mano
derecha mientras escribimos su nombre, y le decimos:

Ángel, te voy a enseñar cómo se escribe tu nombre (escribimos, mostramos y

pronunciamos la letra a constructivamente). Mira, ésta es la primera letra de
Ángel. La segunda letra de Ángel es la n. La tercera es la g, la siguiente es la e, y
luego viene la l, que es la última letra de tu nombre. Y así tienes tu nombre
completo: Ángel.

¿Qué te parece? Tienes cinco letras (contamos las letras con el niño). Míralo bien.
Si alguien viera esta tarjeta, sabría que aquí, entre nosotros, se encuentra un niño
que se llama Ángel.

3
4
Permitimos que el niño contemple su nombre escrito, sin prisas. Le ayudamos a
percibir que la primera letra es más grande que las demás, que de todas ellas dos
abarcan sólo el nivel intermedio (la n y la é), que la letra g se ubica en los niveles
medio e inferior y, por último, que la letra l se ubica también, como la A, en los
niveles intermedio y superior. Al presentar cualquier letra, la debemos pronunciar
lo mejor posible, sin solicitarle al niño que también lo haga. Sobre todo, es
importante que capte visualmente todos los detalles particulares de su nombre.
Después le mostramos una tarjeta con nuestro nombre —en este caso digamos
que sería Irena— y le decimos: "Así se ve mi nombre: I r e n a. Míralo".

A continuación invitamos a Ángel a que compare las dos palabras mostradas y

encuentre las letras que tenemos en común. En este caso serían la n y la e. De la
a no vamos a hablar en este momento, porque visualmente la a minúscula de
Irena es distinta de la A mayúscula de Ángel. Luego escribimos en cinco papelitos
pequeños todas las letras de Ángel por separado y le pedimos que las ordene
según el modelo que le hemos mostrado. Le ayudamos si es necesario, pero sin
apresuramiento. Y no pretendamos que el resultado sea necesariamente correcto.
Más que nada, deseamos que el niño sienta emoción al ver las letras y la palabra
entera que lo va a representar a partir de este momento.

Al terminar el acto de iniciación, le entregamos a Ángel la tarjeta con su nombre y

un sobrecito en el cual se han guardado todas sus letras. Con este gesto de
entrega ya lo hemos hecho todo para que Ángel sienta que ha recibido un don: el
don de la lengua escrita. Por eso, cuando le enseñamos cada una de las letras de
su nombre le decimos: es tuya.

Igual que procedimos con Ángel lo haremos con Carlos, Alicia, Patricia, Lolita o
cualquier otro niño. Con cada uno de ellos hablaremos cordial e íntimamente,
procurando que sienta el momento como si celebrara una ceremonia importante.
Si el niño se identifica más con su nombre en diminutivo, así lo escribiremos. Casi
todos los niños, aun los de dos años y medio o tres, son aptos para reconocer la
tarjeta con su nombre de entre por lo menos otras cuatro. Gracias a la extrema
atención que se despierta en esos momentos, el niño registra todos los detalles

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gráficos de su nombre y en consecuencia, sin esfuerzo alguno podrá distinguir el
suyo del nombre de Carlos, Patricia, Elena, Pedro o Juan. El nombre de pila es
una palabra sumamente poderosa: distingue a una persona de las demás, pero a
la vez sirve como un puente que nos entrelaza con los otros. El nombre nos
simboliza a nosotros mismos. Pronunciado o escrito, estimula tanto la emoción-

atención que se despierta en esos momentos, el niño registra todos los detalles
gráficos de su nombre y, en consecuencia, sin esfuerzo alguno podrá distinguir el
suyo del nombre de Carlos, Patricia, Elena, Pedro o Juan. El nombre de pila es
una palabra sumamente poderosa: distingue a una persona de las demás, pero a
la vez sirve como un puente que nos enlaza con los otros. El nombre nos
simboliza a nosotros mismos. Pronunciado o escrito, estimula tanto la emoción
como las facultades intelectuales, ya que coloca a la persona en un estado de
atención plena y prolongada.

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Hay quienes incluyen mi sistema de enseñanza de la lectura en los métodos
llamados globales porque mi punto de partida es una palabra completa. No
obstante, recordemos que mostramos uno por uno todos los caracteres que
forman el nombre del niño. Pero en mi estrategia pedagógica lo que más importa
es el valor del significado de la palabra mostrada. Me sirvo del nombre propio
porque es la palabra más significativa para cada uno de nosotros y, por ello,
ayuda a crear un estado psicológico muy favorable tanto desde el punto de vista
emocional como desde el punto de vista intelectual, pues provoca que el niño se
convierta en el sujeto de sus propias investigaciones y deje de ser solamente el
receptor de las informaciones que provienen del exterior. Ninguna otra palabra
puede causar un destello tan deslumbrante.
En la iniciación, el niño capta de inmediato que él mismo puede ser escrito y
leído, ya que asistió con toda su conciencia y toda su atención al acto de
expresarlo en la forma cifrada de las letras. Vivió en carne propia la
transformación de su nombre de la forma oral a la forma gráfica. Quedó escondido
detrás de las letras. Por medio del rito de iniciación le fueron desvelados los
principios básicos del sistema alfabético de la lengua escrita:
Que la palabra escrita significa lo mismo que la palabra pronunciada
(Su nombre como ejemplo).
Que la composición gráfica de la palabra escrita corresponde a la

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composición sonora de la palabra pronunciada oralmente (su nombre como
ejemplo).

Cuando los métodos escolares no inducen estos descubrimientos, el niño se ve

forzado a memorizar las formas de las letras y la pronunciación de los fonemas.
Todo por separado. Así se desarrollaba exactamente el aprendizaje escolar de
Simona, sin éxito. Pero en el momento en que el nombre que conocía desde su
nacimiento cobró forma escrita, las letras s, z, m, o, n, a develaron los sonidos.

Una vez que todos los niños tienen sus tarjetas personales, éstas se colocan en la
pared del salón de clases, un poco arriba de la cabeza de cada niño. A partir de
ese día se podrá establecer una nueva costumbre: verificar la asistencia de los
niños. Al llegar a la escuela, todos los niños se pararán debajo de sus tarjetas y,
en un instante, identificarán quién ha faltado. Ellos mismos lo comprobarán. Se
puede decir que leen un nombre cuyo portador no asistió ese día al preescolar.
Los maestros observan que a la primera señal los niños corren para formarse
debajo de sus nombres y parece que no hay un solo niño que en ese momento
quisiera hacer otra cosa.

Con frecuencia los maestros preguntan cuándo o a qué edad el niño ha alcanzado
el desarrollo necesario para vivir el acto de iniciación. La respuesta puede resultar
sorprendente. Simona, como recordamos, tenía entonces ocho años. No obstante,
las experiencias posteriores, tanto las mías como las de otras personas,
demostraron que aun los niños de dos años viven el rito de iniciación con gran
emoción, placer y concentración. Esta prueba la hizo por primera vez la maestra
de la casa de niños en Varsovia. Los niños que apenas tenían dos años quedaron
encantados. Reconocieron sus nombres y gozosos participaron en los juegos
adicionales. La experiencia causó asombro entre muchos educadores, pues se
hizo evidente que incluso los niños pequeñitos podían orientarse en el espacio
prescindiendo de los signos de falsa identidad que se les dan en todas las casas
de niños, como las imágenes de un conejito, de una manzanita o de un ratoncito,

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entre otras. En consecuencia, los educadores empezaron a dudar de sus
conocimientos acerca de lo que el niño es capaz de hacer, pensar o aprender, en
tal o cual edad. En general, para determinar el grado de madurez del niño —sobre
todo para exponerlo al contacto con la palabra escrita— no se toma en cuenta la
importancia que tiene lo emocional para el desarrollo intelectual. El niño, aun el de
dos años, contempla su nombre escrito con enorme interés, y con una atención
verdaderamente sorprendente capta toda la información que se refiere a él. De la
misma manera, el niño observa la forma y la ubicación de sus letras y las compara
con las de sus compañeros.

Tomando en cuenta que el acto de iniciación acelera notablemente el desarrollo

intelectual del niño, propongo que se realice como una forma de bienvenida al
niño, sin importar su edad, cuando llega por primera vez al plantel educativo. Los
niños pequeños lo viven, como dije, con gran emoción. También lo aprovecharán
los alumnos de seis o siete años, aunque ya conozcan las letras, si aún no leen
fluidamente o no comprenden lo que leen. En su caso, concentrarse en la
visualización de su nombre de pila y del de sus compañeros, así como la
percepción de la regularidad con la cual aparece una u otra letra, les ayudará
rápidamente a comprender y a ordenar todas las informaciones anteriormente

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obtenidas. Por ello, recomiendo que en el transcurso de una semana todos los
niños tengan sus tarjetas personales.

En mis talleres para adultos, algunos de los participantes se sorprenden porque en

la iniciación no omito aquellos nombres que pueden parecer difíciles por incluir
letras que suenan diferente según su lugar dentro de la palabra, por ejemplo, la g
de Ángel. ¡Claro que no los omito! Considero que uno de los más grandes aciertos
del método es el hecho de que gracias a los nombres propios se ponen de
manifiesto todas las variantes sonoras de una u otra letra. Gracias a los nombres
propios las complicaciones de la ortografía desaparecen. Si a Chucho lo nombran
así, Chucho, el hecho de que el primer sonido de su nombre se escriba con dos
letras (c y h) no es más complicado que la A para Alejandro. Ni Chucho ni sus
compañeros que se dirigen a él

El proceso cognitivo
se basa
en la percepción de la diferencia

llamándolo por su nombre ven la forma escrita de éste nada extraordinario. Se

llama Cucho y se escribe Chucho. Es todo. Con la misma naturalidad asimilarán el
hecho de que tanto Ángel como Miguel llevan la legra g aun cuando su sonoridad
en los dos nombres es distinta. Otro caso de la misma índole sería el de Carlos y
Cecilia. Es más, si en el grupo infantil no se encuentran niños que pudieran servir
de ejemplo, sería recomendable que el maestro sirviera de algunos muñecos
como portadores de esos casos.

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Toda mi estrategia didáctica está construida sobre la premisa de que el niño que
se inicia en la lectura sabe perfectamente bien cómo suenan su nombre y los
nombres de sus compañeros. Lo único que no sabe es cómo se escriben. En
consecuencia, se lo mostraremos. No hay nada que explicar y verbalizar. Lo
importante en la iniciación simplemente se percibe de manera visual y Cucho ve
cómo se escribe su nombre.

También se me pide que explique por qué creo importante que el maestro enseñe
su nombre en el mismo acto. Muchos maestros temen que la carga de la
información sea demasiado grande para que el niño la asimile. Mi razonamiento es
el siguiente: el proceso cognitivo se basa en gran medida en la percepción de la
diferencia. En nuestro caso, se trata de observar y percibir la diferencia existente
tanto en la forma como en el sonido de las letras. Ésta es Anita, mientras que ésta
no es Anita. Ésta es María. De este modo, ayudamos al niño a percibir
sensitivamente la relación que existe entre los signos gráficos, los sonidos
(fonemas) y las personas a las que representan estos elementos. Aunque
expongamos nombres y, en conjunto, hasta diez letras, todo será fácil si no
pretendemos que Anita o Chucho, por ejemplo, memoricen todas las letras
presentadas y si no nos concentramos en averiguar cuánto aprendieron.

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12
Los nombres de los otros

Al colocar las tarjetas sobre la pared, el alumno también vuelca su atención hacia
los demás. Se da cuenta de que él mismo se encuentra ahí a través de su
nombre, palabra que hasta ese momento absorbía toda su atención, pero que
ahora es una entre muchas, sin que por eso deje de ser la más importante. Así,
partiendo del nombre del niño lo confrontamos con el acto de la simbolización,
primero en un sentido personal y luego colectivo. Las paredes, desde ese
momento, reflejan en forma de signos a las personas que participan en las
actividades.

Después de haber ubicado en la pared todas las tarjetas, los niños participantes
se entrenan en el reconocimiento de su nombre entre los demás, como también en
el reconocimiento del nombre de cada uno de sus compañeros. Luego
dispersamos las tarjetas sobre el piso para que los niños encuentren la suya o la
del amigo indicado. En otra versión de este ejercicio, las tarjetas se colocan en los
respaldos de las sillas; en la mañana, todas las sillas se colocan en desorden y el
niño tiene que encontrar la suya antes de comenzar las actividades cotidianas. En
otra variante, los niños se forman en parejas y buscan la silla de su compañero, un
día uno y un día el otro. Toda posible equivocación tiene valor educativo. Observé
cómo Marta y Martín pretendían sentarse en la misma silla. La maestra los llevó

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junto con la silla hacia sus tarjetas colgadas en la pared y, en un instante, las
dudas desaparecieron. Seguramente, al principio se dejaron llevar por la identidad
de las cuatro primeras letras, pero después quizá resultó suficiente percibir el
acento sobre la i de Martín o la diferencia entre las letras finales para que todo
quedara resuelto.

Las educadoras inventan con mucho gusto diferentes juegos para estimular la
percepción visual de los detalles gráficos que diferencian una palabra de la otra.
Siempre hay que tener presente que las tarjetas con los nombres simbolizan a los
niños mismos, y por eso hay que tratarlas con la máxima delicadeza. De ninguna
manera está permitido tachar algún nombre. También hay que cuidarse de no caer
en el aburrimiento.

Cuando ya muchos niños saben reconocer los nombres de todo el grupo, estos
ejercicios deben suspenderse.

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Los ejercicios descritos arriba se pueden llevar a cabo de una manera similar en el
ambiente hogareño. Un miembro de la familia o un amigo adulto muestra al niño
pequeño el nombre de éste y el de alguno de sus parientes. En esta situación, se
deben enseñar también las palabras clave: mamá y papá. Además de su valor
emocional, lo que cuenta es su particularidad visual: a la repetición fonética de las
sílabas corresponde la repetición gráfica. Los ejercicios que siguen dependerán en
gran medida de las costumbres familiares. Si, por ejemplo, los miembros de la
familia tienen en el hogar sus lugares de preferencia, el niño puede ubicar las
tarjetas con los nombres de los familiares en sus lugares de trabajo, estancia o
reposo.

¿Cuánto tiempo se necesita para que los niños dominen los nombres de todos sus
compañeros o sus familiares? Aquí no hay regla. Hay quienes pueden asimilarlos
después de un par de días; otros requieren varias semanas. El asunto del tiempo
no me parece importante. Cada niño tiene su propio ritmo y también tiene periodos
de desarrollo acelerado o relativamente lento. Repito: no me parece importante.

Hasta ahora he hablado de cómo introducir al niño al mundo de la escritura, pero

el proceso descrito también puede enfocarse como la introducción de la escritura
al mundo del niño. La presencia adecuada de las letras —por medio de las
palabras significantes— puede enriquecer este mundo y diversificar los propios
juegos infantiles. Al fomentar el contacto del niño con la escritura en la edad más
temprana posible, nos liberamos de la inquietud de que pueda faltarnos tiempo
cuando el pequeño tenga seis o siete años; de este modo desescolarizamos el
procedimiento de adquisición de la lengua escrita. Con la libertad creciente que se
les otorga a los niños, dejamos de preocuparnos por medir el tiempo. Debo añadir
que en este ambiente de juego y libertad los niños avanzan mucho más rápido de
lo que pueden esperar sus educadores o sus familiares.

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ABCDEFGHIJKLMNÑOPQRSTUVWXYZ

Angelina Angélica Alicia Ana Ani Antonieta Araceli Adán Antonio

Alberto Alejandro Berta Bárbara Beti Beto Benito Cecilia Carmen
Carla Carola Carlos Carlitos Chucho Diana Dolores Denise
Damián Domitilo Darío Eva Elisa Elena Eliana Enrique Erasmo
Eduardo Elías Emilio Emiliano Franco Francisca Felicia Gabriel
Gabriela Graciela Gustavo Gilberto Guillermo Gustavo
Guadalupe Gonzalo Humberto Héctor Irena Isidro Joaquina
Joaquín Juan Juana José Lupita Lolita Laura Lilia Leonardo
Leandro María Mónica Miguel Moisés Marcos Natán Natalio
Natalia Ofelia Óscar Olga Pablo Paula Pedro Paulina Raúl
Raquel Roberto Ramón Ramona Ricardo Rebeca Sandra
Susana Simón Timón Tadeo Teodora Teodoro Teresa Úrsula
Víctor Valentina Victoria Zenobio

abcdefghijklmnñopqrstuvwxyz

La pared letrada

Con el fin de crear en el ambiente educativo un sistema didáctico visual,

colocamos sobre la pared, a la altura de los ojos de los alumnos, una cinta con
todas las letras del alfabeto. Recordemos que estamos hablando del alfabeto
latino, el cual tiene variantes en conformidad con la fonética de la lengua.
Comparando, por ejemplo, las letras que se usan en español y las que se usan en
polaco, encontraremos grandes diferencias. Baste decir que el español está
codificado por medio de veintisiete letras, mientras que el polaco requiere treinta y
tres.

Puesto que hoy nos hallamos en el tiempo de las grandes migraciones,

procuremos que en la cinta alfabética estén presentes todos los signos alfabéticos
necesarios para la correcta transcripción de los nombres de todos los que
participarán en los juegos y ejercicios. Para prepararnos a realizar correctamente

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las actividades de esa fase, observemos primero los nombres más populares, por
ejemplo, entre los hispanohablantes:

• A simple vista destaca la naturaleza combinatoria del sistema de

escritura. Cada niño encontrará sus letras entre las de sus compañeros.
• Los nombres reflejan casi todas las combinaciones silábicas que existen
en español, así como todos los posibles sonidos representados por cada
una de las letras. Nos damos cuenta de cómo suena la c en los nombres
de Carlos, Cecilia, Graciela y Chucho.
• También podemos observar la función del acento gráfico; por ejemplo,
María, José.
• Destaca la mayúscula con la que comienza cada nombre como un signo
de importancia y prestigio, ya que todo ser humano merece respeto.
• Se observa que la mayoría de las letras se ubican respecto de las rayas
horizontales en el nivel medio, pero las hay también con rasgos largos
que ocupan los niveles medio y superior, y otras los niveles medio y

•
•
•
• bajo.

A simple vista destaca la

naturaleza combinatoria
del sistema alfabético de
la escritura.

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 • Se hace evidente que casi todos los nombres femeninos terminan con la
a. Son señales visuales que los niños asimilan de manera natural.

Con las tarjetas expuestas en las paredes se inicia el periodo de observación y

comparación, que son acciones fundamentales para la investigación y la
construcción del conocimiento. Se han creado las condiciones para que las
mismas paredes actúen en la mente del alumno. Con el sistema visual de la pared
letrada invitamos a los niños a ejercer la observación, la comparación, la inducción
y la deducción. Nuestra tarea consiste únicamente en estimular su percepción
visual dirigiendo su atención a este u otro detalle gráfico. Que observen y se den
cuenta de que siempre que en un nombre suena rrr, en su forma escrita aparece r;
que cada vez que suena b aparecerá la letra b, pero también que cuando suena
sss, en el nombre escrito pueden aparecer s, c o z. Hay letras que tienen
diferentes funciones fonéticas: c, g, y, como también hay fonemas que pueden ser
codificados por diferentes letras; no obstante, para cada nombre (y, por lo tanto,
para cada palabra) sólo hay una forma correcta. Hay mucho que observar y
mucho que aprender con la pared letrada.

Cada niño inicia su camino cognitivo partiendo de diferentes puntos, de la

particular combinación de letras que incluye su nombre, pero al cabo de cierto
tiempo sabrá todo sobre las posibles relaciones entre las letras y sus sonidos.
Todo ello será producto de su propia investigación. Ninguno de los adultos que lo
rodea podrá definir con exactitud en qué momento, con base en qué observación,
ha llegado Chucho o Alberto a tal o cual conclusión. Sea como sea, no me canso
de repetir que toda esa investigación personal del niño es posible gracias al hecho
de que él sabe perfectamente bien cómo suenan los nombres de sus colegas.
Este saber es la premisa fija que acompaña sus observaciones, hipótesis y
conclusiones posteriores. Es también la premisa fundamental de nuestro
procedimiento. La vista es el sentido que guía al niño, pero su razonamiento se
basa en su conocimiento anterior de la sonoridad

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La niña

• descubre que una palabra escrita la representa;

• descubre que las letras de su nombre escrito representan los sonidos de su

nombre;

• descubre que cada uno de sus compañeros está representado por palabras
distintas;

• reconoce en los nombres los sonidos que ella emite cuando llama a sus
compañeros y se da cuenta de que siempre que se oye rrr aparece la letra r;

• en consecuencia, descubre cuáles son ¡os sonidos de cada una de las

letras de los nombres que aparecen en la pared letrada.
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El primer ejercicio con la pared letrada consistirá en que cada niño busque y
encuentre todas las letras de su nombre en la cinta del alfabeto. Cada uno tiene
que "asegurarse" de que todas "sus" letras estén allí presentes. La búsqueda de
las letras debe tener un carácter íntimo. No es un examen y tampoco una
exhibición ante los compañeros. Muchos maestros ponen atención especial en las
primeras letras de las palabras; sin embargo, es sumamente importante que el
niño busque y encuentre de una vez todas las letras de su nombre, para que
desde el principio asimile el mensaje de que ninguna es más importante que otra.
Cualquier cambio de una sola letra cambiaría el todo y, en consecuencia, la
palabra perdería su significado o adquiriría otro.

Presentación del alfabeto y juego de lotería

Los niños reciben nuevos ejemplares de sus tarjetas personales: les van a servir
como cartones en el juego de lotería. La maestra presentará visualmente,
señalando en la cinta del alfabeto, una por una, todas las letras de la a a la zeta,
describiendo sus características y sirviéndose de los nombres como ejemplos. Así,
cada letra del alfabeto se escuchará en el contexto sonoro de la palabra. La
presentación consiste tanto en la indicación de su forma como de su
pronunciación. El niño portador de la letra marcará ésta en su tablero con un signo
o con un pedazo de plastilina, igual que en cualquier juego de lotería. Daremos
ejemplos de la presentación sirviéndonos de los nombres en español.

La A, a. Ésta es la letra a. La a es la primera letra en la cinta del alfabeto. Tiene

dos formas: la mayúscula (A) y la minúscula (a). No obstante, sea mayúscula o
minúscula, suena igual: aaaaaaa. Es una letra muy gritona. Quien la tenga que
levante la mano. Miren, casi todas las niñas la tienen al final de su nombre: Alicia,
Irena, Magdalena, Josefina. Hay niños que también la tienen: Esteban, Adán,
Alfonso, Ricardo. Marquen la letra a en sus cartones. Todas las a quedan
marcadas. Festejaremos a

20
todos los que la tengan al principio de su nombre. Todos los que tengan la A
mayúscula quedarán "condecorados": les pondremos coronas del papel con una A
bien marcada. Podemos pedir a los niños que cuenten, observando todos los
nombres, cuantas aes hay en total.

La B, b. Como ejemplos nos pueden servir: Bárbara, Benito, Alberto, Gilberto,

Gabriela. Bárbara y Benito quedarán decorados con la corona de los reyes de la
letra B.

Seguimos con la C, c. Con esta letra, la presentación será un poco más

complicada, ya que la c suena diferente en el contexto de varias palabras. De
ejemplo nos servirán: Carlos, Carmen, Cecilia, Graciela. Tanto Carlos y Carmen
como Cecilia y Chucho tienen derecho a la corona de la letra C.

Con estos ejemplos, los maestros seguramente ya se dieron cuenta de cuáles son
los fines educativos que esperamos lograr con la actividad de la presentación del
alfabeto. Al presentar las letras distinguiremos las fuertes o "gritonas": a, e, i, o, u,

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las que emiten mucha voz y se llaman vocales, de las débiles, que suenan mucho
menos fuerte y necesitan de las vocales para dejarse oír: t,f, h, k, b, por ejemplo.
Distinguiremos las "chaparras", que ocupan un solo nivel: a, i, c, n, por ejemplo, de
las más largas, que se ubican en dos niveles: g, l, q, d, etcétera.

Existen también las letras "formales", cuyo sonido nunca cambia, a diferencia de
las "traviesas", que tienen dos sonidos o más y que, por lo mismo, hay que tener
cuidado con ellas: Carlos y Cecilia, Gabriel y Genoveva o Ángel y Miguel serían
ejemplos para conocer las particularidades de las letras c y g. Recuerden la
complicada naturaleza de la "h muda". Aquí tal vez se podría hacer una excepción,
y si en el grupo no hay nadie que se llame Héctor o Hernán, se podría usar la
palabra hormiga con la ilustración del animalito.

Como dijimos, conforme el maestro presenta la letra visualmente y pronunciando

su sonido, el alumno la buscará en su tarjeta y, en caso de encontrarla, le pondrá

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encima una semilla, un papelito o un pedacito de plastilina. El juego debe repetirse
varias veces durante un periodo prolongado, pero cambiando el orden de las letras
para darles a todos los alumnos la oportunidad de ganar.

Haré un paréntesis para relatar el caso de Wojtek, un niño polaco de seis años. Un
día vino al preescolar muy agripado y su mamá se justificó ante la directora
explicando que no había logrado convencerlo de que se quedara en casa, pues
ese día se presentaría la letra Wy Wojtek no quería perderse su corona. Con esta
historia comprobamos que los niños atienden a la presentación de las letras con
un interés particular, no sólo asumiendo la información corriente, sino también
anticipando las posteriores.

23
A los alumnos que provienen de familias ágrafas, la pared letrada les brinda
especialmente la oportunidad de acercarse a las letras de una manera libre y
espontánea. La pared letrada es un aliado permanente del maestro: no cambia ni
se mueve, y permite que el alumno ponga en juego, por su cuenta y en el
momento en que lo necesite, la observación, la comparación, la generalización y la
verificación de sus hipótesis, para lo cual le bastará con levantar la vista y registrar
alguna particularidad de las palabras expuestas. Cada alumno necesita un lapso
distinto para descubrir las reglas combinatorias de la escritura alfabética, lo que se
presenta como acto final y es el resultado de sus observaciones parciales.

No podemos saber con certeza cómo se enlazan en otra mente los nuevos
conceptos e informaciones, pero nuestras experiencias sugieren que la técnica
didáctica que denomino pared letrada facilita y acelera la reflexión del alumno, a la
vez que permite establecer afinidades y verificaciones parciales que pueden darse
en una fracción de segundo, sin tener que pasar necesariamente por la
verbalización. Simplemente, en algún momento el alumno identifica los sonidos de
todas las letras.

La pared letrada permite constatar que:

• Las letras son elementos de la lengua escrita;

• Las letras difieren según su forma y tamaño y además cada una tiene cierta
ubicación en los renglones;

• Las mayúsculas y minúsculas son dos maneras en que puede presen-

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tarse la misma letra sin que por eso cambie su sonido;

• El alfabeto es un sistema cerrado, el número de las letras es finito;

• Las palabras escritas son diferentes combinaciones de las letras, y

• Las palabras escritas varían dependiendo de su pronunciación.

Y también permite captar el misterio de la función simbólica de la palabra escrita,

ya que uno está al mismo tiempo sentado en la silla y "pegado" en la pared.

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ENTREVISTA CON IRENA MAJCHRZAK

María Bertely Busquets*

El rito de iniciación a la lectura

MARÍA BERTELY (M): Irena, seguramente te percatas de que tu propuesta de

introducir a los niños pequeños a la lectura a partir de su nombre se confronta con
la experiencia educativa de nuestros lectores. Propones una estrategia que, en
muchos aspectos, no es solamente contraria a la práctica educativa de los
maestros actuales, sino a la manera común de pensar en torno al asunto. Quienes
asistimos a la escuela recordamos cómo aprendimos a leer y a escribir y, en
consecuencia, las experiencias que tuvimos en nuestra propia infancia influyen en
el modo en que actuamos como padres o maestros. Me pregunto si estas
experiencias y recuerdos personales no influirán más en nuestras prácticas de
enseñanza que las propuestas que posteriormente llegan a nuestras manos.

IRENA MAJCHRZAK (I): ¿Te refieres también a este libro, en caso de que sea
leído?

M: Exactamente. Por lo mismo, permíteme hacer algunas preguntas para

Aclarar algunos temas que pueden causar inquietudes, dudas y malentendidos,

porque en muchas ocasiones solemos atribuir a las opiniones ajenas el matiz de
nuestras propias convicciones. Conviene, entonces, que profundicemos y
aclaremos los contenidos particulares de tu propuesta.

I: ¿Y cuáles serían las más importantes discrepancias entre mi procedimiento y lo

que consideras propio del sentido común?

* Socióloga y doctora en educación, reconocida etnógrafa educativa, autora de Conociendo

nuestras escuelas, publicado por Paidós en esta misma colección.

26
M: Entre otras, yo mencionaría la diferencia que estableces entre las actividades
de lectura y escritura, tus objeciones a la lectura en voz alta en la etapa inicial, así
como tu tajante oposición tanto a las actividades escolares que se centran en el
manejo de las letras por separado como a los ejercicios fonéticos.

I: Te contaré que hace cuatro años se estableció en un preescolar rural de Polonia

(Dabrowa Zielona) mi programa de alfabetización a partir del nombre propio.
Aunque las maestras estaban convencidas y muy contentas con los resultados de
su trabajo, les llegaban señales de que los padres de familia tenían dudas y
preocupaciones porque nunca veían a sus hijos haciendo planas en cuaderno
alguno. Entonces las maestras invitaron a padres y madres a una reunión escolar
junto con sus hijos, y se les pidió sentarse o acostarse en el piso. Luego cada niño
salió con una canastita llena de tarjetas en las que figuraban los nombres de las
partes del cuerpo y de la vestimenta para vestir con las palabras escritas a su
mamá y papá. La reunión, que había comenzado con mucha seriedad, se convirtió
en una gran fiesta llena de risas y alegría. Después, la directora del preescolar
pidió que alguien leyera voluntariamente un cuento infantil y lo resumiera con sus
propias palabras. Se ofreció a ello una mamá, quien leyó el texto muy bien, con
claridad y buena entonación, haciendo caso a todos los puntos y las comas.
Cuando llegó el momento de resumir el texto usando sus propias palabras, la
mamá se quedó en silencio y luego confesó, con risa y vergüenza, que había
puesto tanta atención a la manera de leer que, en realidad, no se había percatado
del contenido de la lectura.

Con esta historia les quiero pedir a nuestros lectores que no manifiesten su
desacuerdo conmigo antes de probar. Denme la oportunidad y ténganme
confianza por un momento, aunque sea breve. Realicen el ritual de la iniciación y
observen a los niños. Asimismo, suspendan por un tiempo otros ejercicios
relacionados con la lectura y la escritura. En caso de no ver ningún adelanto, en
caso de no encontrar nada placentero ni para los niños ni para sí mismos,
suspéndanlo: siempre tendrán tiempo para volver a caminos viejos y bien
conocidos. Así actuaron las maestras de un preescolar en Puebla, el Instituto

27
María Curie Sklodowska de Educación Creativa, A. C. Su directora, Patricia
Espinosa Reynoso, comenta al respecto:

Iniciarnos en una nueva metodología era como emprender una aventura que,
finalmente, no sabíamos si iba a resultar o no. ¿Cómo era posible que con
ejercicios tan sencillos, que no requerían ningún espacio, materiales costosos,
preparación especial o algún tiempo extra, pudiéramos alcanzar un nivel de
enseñanza superior al de años anteriores? Hubo temor en el personal docente de
que, al pasar los meses, no funcionara y el tiempo se hubiese perdido. Nos fijamos
tres meses como plazo para ver algún avance. Si en ese tiempo los niños no
mostraban ningún logro, aún era tiempo para retomar el método antiguo. Pero en
el primer mes los niños rebasaron todas nuestras expectativas.

No obstante este testimonio, estoy de acuerdo en analizar y profundizar contigo

los conceptos e ideas que te parecen contrarios a la experiencia y la práctica
común de los maestros y los padres de familia.

M: Irena, comencemos desde el principio: ¿cómo se inaugura el interés de una

sociólogo, por la iniciación a la lectura?

I: Con Simona surgió mi preocupación. Lo diría así: en un momento dado se

encontraron en el universo dos personas, dos mujeres; una, en ese entonces, de
ocho años, y la otra de cincuenta y ocho. La chica venía de una cultura ágrafa,
mientras que la mayor era letrada por herencia transmitida a través de muchas
generaciones. La primera había encontrado en la escuela a esos seres tan
absurdos llamados letras, con los cuales no sabía qué hacer ni para qué servían,
mientras que la otra no podía imaginarse sin leer o escribir algo un solo día. Estas
dos personas se encontraron en una aldea indígena, en el marco de una cultura
ágrafa, donde las letras se usaban nada más en la escuela sin alguna razón
entendible.

La pequeña busca una respuesta: ¿para qué servían estas letras, si

conociéndolas todas no podía formar ni una sola palabra? Y la otra, la
alfabetizada, siente que para dar respuesta a dicha pregunta dispone sólo de un

28
momento, porque no hay más tiempo, la niña no tiene paciencia y quiere jugar. Yo
contaba sólo con un instante para transmitirle la esencia de la lectura, y, de
repente, me escuché a mí misma preguntándole a la niña: "Simona, ¿y tú sabes
cómo se escribe tu nombre?" Me respondió que no, y entonces se lo escribí en
una papeleta y vi cómo su cara se iluminó.

Ahora, después de reflexionar mucho sobre aquel acontecimiento, pienso que al

mirar el nombre de pila se suspende la oposición entre el sujeto y el objeto del
conocimiento. No había un sujeto frente a un objeto. La iniciación a la escritura
aparece entonces en lo más personal y envuelve a la persona en una gran ola de
emoción. El objeto del conocimiento no está afuera de quien lo aprende. La cara
de Simona se iluminó, pero esta iluminación era de carácter intelectual, no venía
sólo del amor propio. Simona entendió que las letras la representaban a ella
misma, que ella misma estaba representada en las letras, al igual que sucede
cuando alguien pronuncia su nombre de viva voz. Ahora podía percibirse
representada de dos formas: en la grafía de su nombre y en su sonoridad. Y
detrás de estas dos representaciones estaba ella, la niña de ocho años que se
llamaba Simona.

Con ello, Simona fue dotada con todos los elementos necesarios para entender
que las palabras escritas son portadoras del mismo significado que las palabras
pronunciadas oralmente, y que la composición de las letras en las palabras
escritas depende de la composición sonora de las palabras pronunciadas
oralmente.

En el rito de iniciación, como denominé a este acto, se invoca el encuentro de las

tres formas de nuestra presencia en el mundo: la física-natural y las dos formas
simbólicas: la sonoridad de nuestro nombre y el signo gráfico compuesto de letras.
Así, en una sola sesión, Simona captó que las letras servían para indicar lo que
existe en lo real, lo que se percibe con todos los sentidos, y que hasta ahora
solamente conocía en el seno de la lengua oral. Todo lo captado en la primera
sesión de lectura fue reforzado en las sesiones posteriores, cuando Simona, como

29
lo haría cualquier otro niño, se ocupó en los ejercicios que propongo para las
siguientes fases.

M: Cuando defines tu propuesta educativa, afirmas que se trata de un método de

carácter constructivista. En México, en cuanto al aprendizaje de la lengua escrita,
esta perspectiva se relaciona con las líneas de investigación y los aportes
derivados del trabajo de Emilia Ferreiro, una discípula de Jean Piaget. Esta
orientación, entre otras cuestiones, ha dirigido su interés científico al estudio de los
procesos cognitivos que intervienen en la adquisición del sistema de escritura. En
tu caso, ¿por qué defines tu enfoque como constructivista y en qué sería similar o
diferente de la perspectiva de Emilia Ferreiro?

I: Más que similitudes hay múltiples diferencias, pero lo básico para nuestra
conversación estriba en lo siguiente: el término constructivismo tiene un carácter
metafórico y, por lo mismo, resulta muy difícil llegar a un acuerdo para utilizarlo en
un solo sentido. Como dices, Emilia Ferreiro está interesada en descubrir y
describir cómo y sobre qué operaciones mentales el niño llega a la adquisición de
la lengua escrita. Yo, en cambio, me preocupo por los métodos de enseñanza y
estoy interesada en ayudar a los niños para que adquieran el dominio de la
habilidad lectora, de una manera más fácil, placentera y libre de estrés. El sistema
educativo construye (también construye) sus métodos y sus programas. Me
interesa, entonces, que éstos sean acordes con las reglas lógicas y el
razonamiento infantil.

Por supuesto que cada ser humano construye su conocimiento. Lo construye con
base en su propia sabiduría y sus propias facultades intelectuales, sus juicios y su
modo de ver el mundo. Eso, realmente, me parece una cuestión tan obvia que
hasta la considero banal. Por otro lado, cada ser humano construye su imagen del
mundo con los elementos del ambiente natural, social y cultural que lo rodean, así
como con las informaciones intencionales transmitidas por los demás. Desde que
el niño nace, construye su conocimiento partiendo de los elementos que lo rodean.
Lo primero que conoce es el pecho de la madre, con toda su riqueza sensual; me
parecería un tanto extraño pensar que el pecho de la madre es un objeto y que el

30
niño es un sujeto en este proceso de conocimiento. Yo diría más bien que el niño
conoce el mundo a través de la red de relaciones que establece con el exterior.
Actúan también las emociones: el dolor por golpearse con un mueble y la tristeza
porque la mamá no aparece; son muchas las experiencias y muchos los tipos de
éstas. Todo ello se traduce en información y, luego, en conocimiento. La
información, sea dirigida al niño intencionalmente o elaborada por él mismo,
equivale a los ladrillos con los cuales construye las estructuras de su
conocimiento. A partir de lo dicho, una cuestión educativa que me parece
sumamente importante es la siguiente: si pretendo iniciar al niño en el mundo de
las letras, debo saber qué ladrillos introducir en su ambiente y en qué orden, tanto
cronológico como simultáneo, para que le sirvan adecuadamente en el proceso
cognitivo.

M: Algunos autores hablan de los andamiajes o mediadores cognitivos que apoyan

al niño en su acceso a la lengua escrita, pero ¿a qué tipo de "ladrillos" te refieres?

I: Por ejemplo, María Montessori, a quien admiro mucho, decía que era muy
importante que el niño pequeño tocara con su dedo índice las letras trazadas en
tablitas con papel lija. Según ella, así se establecía la conexión entre el tacto y la
mente. Aunque no excluyo que esto pueda ser cierto, yo soy fiel a mi propia
experiencia. A Simona la iluminación le llegó fundamentalmente por medio de la
vista, pero también por la conocida sonoridad derivada de la información de que la
palabra decía Simona. Ahora, con estos tres elementos (imagen, sonido e
información) establezco el fundamento para el desarrollo de las posteriores fases y
operaciones lógicas que llevarán al niño al pleno dominio del sistema de escritura.

Los primeros "ladrillos" que le proporciono al niño son: la tarjeta con su nombre
entero y un paquete con sus letras por separado. En la otra fase elaboro un
sistema visual permanente para el ambiente educativo. Es una exposición del
abecedario y de nombres de pila que el niño siempre puede observar, analizar y
consultar: la pared letrada.

31
M: Retornemos de nuevo al inicio, a la apertura con el nombre propio, porque aún
tengo algunas dudas. Irena, me pregunto quién escribe el nombre del niño por
primera vez en el rito de iniciación, porque en muchas escuelas es una práctica
relativamente generalizada que se solicite al mismo niño escribir en la primera
página del libro, en sus primeras producciones escolares, o en sus mesabancos o
pertenencias, su nombre de pila. En estos casos, se solicita al niño que escriba su
nombre como pueda porque, supuestamente, de ello depende la construcción de
su conocimiento en torno al sistema de escritura.

I: ¿Escribe su nombre cuando lo sabe hacer?

M: No, no necesariamente. Como al principio el niño no sabe cómo hacerlo,

construye hipótesis progresivas en torno a este objeto de conocimiento y escribe
su nombre como puede, a partir de sus conocimientos y competencias previas.
Desde esta perspectiva, se considera que el profesor no debe perturbar el proceso
cognitivo natural que llevará al niño a descubrir por sí mismo las reglas alfabéticas
que rigen el sistema de escritura y, en consecuencia, se le solicita facilitar los
aprendizajes más que actuar como transmisor de conocimientos. Entiendo que en
el ritual de iniciación que propones, el maestro desempeña, en cambio, un papel
fundamental, como el "otro", el que sabe.

I: Sin duda. Entre la lengua escrita y el niño tiene que haber intermediario, y este
intermediario es la persona que sabe, porque si no es así, el proceso educativo,
según pienso, se transformaría en un juego absurdo e irresponsable. ¿Cómo
puede pedírsele al niño que escriba como pueda? ¿Cómo puede el niño hacer
algo sobre lo cual no tiene idea? ¿Y cuál es la razón para colocarlo en dicha
situación? Es un asunto de saber y no de poder. El niño sabe muy bien cómo se
llama, pero somos nosotros, los adultos, quienes sabemos cómo se escribe su
nombre. De otra manera, sería como enseñarle al niño una cuchara y preguntarle:
"¿Qué te parece y para qué sirve?" Así no es como actuamos. Más bien le
decimos: "Toma la cuchara y come tu sopa". Y para que el niño coma la sopa con
la cuchara debe primero observar cómo lo hacemos nosotros, los adultos. Todo lo

32
que pertenece al mundo de la cultura, a la humanidad, debe ser conocido por
medio de los adultos, de los ya iniciados. Así se realiza la transmisión cultural.

Aunque nacimos con todo el instrumental necesario para hablar, un niño adquiere
el poder de hablar a través de quienes lo rodean. Si sus padres son polacos,
hablará polaco; si son españoles o mexicanos, hablará español; si son indígenas
mazatecos, hablará mazateco. El niño que no crezca en un ambiente humano no
hablará. Entonces ¿cómo puedo esperar que el niño escriba como le parezca?
Tiene que haber alguien que lo guíe en este mundo.

M: Me convencen de algún modo tus argumentos, porque el sistema de escritura

es un código arbitrario cuyas funciones básicas el niño tiene que conocer para
después poder utilizarlo. Me inquietan, sin embargo, las ambigüedades que
entraña la afirmación, de que el niño necesita "alguien que lo guíe en este mundo".
¿Consideras que existen diferentes maneras de guiar al niño en su acceso a la
lectura?

I: Para entender mejor qué significa "guiar al niño" tenemos que reconocer las
diferentes maneras de hacerlo. Parto del caso de Santiago para establecer este
contraste. Santiago es un niño encantador que transita por el periodo comprendido
entre los dos y los cuatro años de edad, y que vive una verdadera odisea cognitiva
al transitar por el camino hacia la lengua escrita. Según los relatos de Emilia
Ferreiro, quien describe las etapas de desarrollo por las que atravesó Santiago,
todo empezó cuando alguien de su familia, una familia bien letrada, le dijo que la S
era de Santiago, la p era de papá, la A era de Anne y la pertenecía a Rubén; por
lo que asumió como obvio que los nombres de estas personas empezaban con el
fonema de la letra enseñada. Allí empezó el primer problema: el papá de Santiago
se llamaba Rubén y el niño registró que podía ser representado a partir de dos
letras, la p y la R, mientras a los otros les pertenecía sólo una letra. Según las
observaciones de los investigadores que trabajaron al lado de Emilia Ferreiro,
Santiago se quedó con este dramático conflicto cognitivo hasta casi alcanzar los
cuatro años. Desde mi perspectiva, el conflicto había sido causado, obviamente,
porque los adultos no le dieron una información básica: que el nombre de Santiago

33
se compone de ocho letras escritas en el orden adecuado, y que únicamente la S
era mayúscula, mientras las otras eran minúsculas y tenían otro aspecto.

Cuando Santiago observó su nombre escrito solamente en letras mayúsculas

(SANTIAGO) y afirmó que la primera era la suya, la otra de Anne, la tercera de
Natán, etcétera, era él quien tenía la razón, porque la n de Santiago es n y no N.
No obstante, la información que faltó, y era fundamental para poner de inmediato
todo en orden, era que la palabra Santiago se forma por medio de ocho letras. La
"regla de per-tenencia", a la cual Emilia Ferreiro asigna un valor general entre los
niños de esta edad, no nació en la cabeza de Santiago, sino que le fue transmitida
por los adultos. A los padres de familia y a los profesores, en general, les parece
que al niño le es más fácil reconocer un solo elemento que dos, dos que tres, y así
sucesivamente. Pero eso no es cierto. Una experiencia absurda no puede ser fácil
de asimilar porque, de inmediato, será negada por una experiencia contraria.

Otro ejemplo. Con el afán de saber qué hipótesis tiene Santiago sobre la lengua
escrita, el investigador, bajo la coordinación de Emilia Ferreiro, le enseñó varias
imágenes de animales y luego le mostró una tarjeta con la palabra elefante, la cual
quedó colocada al lado del dibujo de este animal. Santiago tenía que decir lo que
estaba escrito en la tarjeta y, por supuesto, confirmó que decía elefante. En el
paso siguiente, la persona investigadora cambió varias veces de lugar la tarjeta y
la colocó sucesivamente al lado de las imágenes del león, el burro y el caballo,
con la misma pregunta: "¿Qué es lo que dice?" Santiago respondió, dependiendo
del lugar donde se colocaba esa misma tarjeta: "Dice león", "burro" o "caballo". La
conclusión de la autora del estudio fue la siguiente: "El proceso de interpretación
[de Santiago] depende del contexto, sin tomar en consideración las propiedades
cualitativas del texto, quiero decir, las letras" [E. Ferreiro, Alfabetización, p. 50].

En el momento del experimento, Santiago tenía apenas dos años y siete meses y,
como sabemos, creía todavía en la "regla de pertenencia".

¿Cómo podía esperarse que dijera otra cosa?

M: ¿Entonces cómo explicarías lo que sucedió con Santiago?

34
I: Mira, aquí posiblemente puede notarse la diferencia entre la mirada de una
psicóloga y la de una socióloga. La psicóloga define su diálogo con Santiago en
términos de investigación, es decir, ella es el sujeto que estudia, mientras
Santiago, o mejor dicho, lo que Santiago tiene en la cabeza —la hipótesis,
entiendo, es que algo tiene en la cabeza y que este "algo" se va a develar con la
pregunta de la investigadora— es el objeto de su interés científico. En cambio, la
socióloga tiende a ver el diálogo como encuentro entre dos personas, los dos
sujetos a la vez, que simplemente tienen varias ideas sobre lo que está pasando
entre ellos. Santiago, un niño de dos años y siete meses, no tiene ni idea de lo que
puede ser una investigación o experimento. Lo más probable es que Santiago
defina la situación como la visita de una persona adulta con la cual, a lo mejor,
podría jugar o aprender algo.

Es inmanente a la condición del niño que éste aprenda con el adulto, y mucho más
por medio de la observación de su conducta que por la comprensión de sus
palabras. Recordemos: Santiago no sabe leer y sabe que la persona visitante
sabe que él no sabe leer. En consecuencia, interpreta los gestos de la
investigadora como una instrucción que dice literalmente: "Mira,
independientemente de cómo se ve la palabra en la tarjeta, su significado depende
del lugar donde está ubicada". Y Santiago, que era un niño brillante y seguramente
bien educado y cortés, aprendió la clase instantáneamente y respondió de
acuerdo con lo que, como pensaba, le había enseñado. Porque la premisa de la
investigadora era falsa: Santiago, antes de este diálogo, no tenía en la cabeza
nada que pudiera referirse al contenido de la tarjeta que se le mostró.

M: Volvamos a analizar la función que el "otro", el adulto, desempeña en el

desarrollo del proceso cognitivo en el niño pequeño. ¿ Cuál es el lugar específico
que le asignas en tu propuesta?

I: Según pienso, el "otro", el adulto, está siempre presente cuando se trata de

transmisión cultural. Sobre todo en los momentos decisivos, los de carácter inicial.
Luego se hereda por otras vías, por medio de las obras creadas; pero en la niñez
la presencia personal del adulto y su conducta como ejemplo a seguir resultan

35
fundamentales. En las familias letradas son los padres los que guían al mundo de
la escritura, porque leen cuentos, y también por la presencia en sí de los libros y
otros textos escritos en el ambiente doméstico. Pero cuando los niños de familias
o de zonas ágrafas vienen al plantel educativo, sea éste escuela o pre- escolar, el
papel del guía, de intermediario entre el niño y la civilización letrada, tiene que
asumirlo el sistema educativo por medio de los maestros y los materiales
didácticos. Estoy convencida de que resulta imposible que el niño descubra las
reglas de la escritura por sí mismo. Es el ya iniciado quien se las va a enseñar.

Ahora, hay diferentes maneras de enseñar, unas mejores que otras. Por la amplia
experiencia que tenemos sobre los diferentes métodos de enseñanza, nos
percatamos del peligro que se deriva del abuso por parte de algunos adultos e
instituciones educativas frente al niño. Muchos son los maestros y los padres que
se sienten en libertad de decir al niño cualquier cosa: desde que la S es de
Santiago y la m de mamá, hasta que "mmmm" es el sonido de la vaca. Con esta
clase de introducciones absurdas se enseña a los niños la imagen del gato para
que los niños maullen, pinten el gato, traten de imitarlo, y luego les enseñan que la
g es la primera letra de su nombre. Obviamente, si uno habla tanto sobre el gato
en una actividad dedicada a la escritura, el niño tiene derecho de pensar que la
palabra gato dependerá de los rasgos particulares del animal. Pero no es así,
como sabemos. El gato en polaco se llama kot, en francés chat y en alemán
Katze, aunque en todos los lugares tiene los mismos bigotes y los mismos ojos
resplandecientes.

Uno de los propósitos fundamentales de la pared letrada es que funcione como

cierto contrato de verdad y de control entre los niños y los maestros. Las reglas de
la escritura están a la vista. Si en un nombre suena rrr, en su tarjeta aparecerá con
toda seguridad la letra r. En eso consisten la verdad y el control.

M: Irena, ¿cómo saben los maestros que los niños transitan por el momento
adecuado para propiciar su iniciación al sistema de la escritura?

36
I: Te voy a referir un acontecimiento muy significativo. Impartí un curso a
profesores en Polonia en el mes de agosto. En septiembre empezó el año escolar,
y más o menos a la mitad del mes llamé a los egresados del curso para
preguntarles: "¿Ya han realizado el rito de iniciación?" Una de las directoras de
preescolar me contestó: "No, todavía no. No fue posible porque los niños de tres
años lloraron mucho. Todavía extrañan a sus madres cuando están en la escuela
y estamos esperando a que se calmen." Llamé a otra directora y le pregunté:
"¿Cómo les va? Me imagino que todavía no han llevado a cabo la iniciación." Ella
me dijo: "¡Qué va! Tuvimos que hacerlo el primer día." "¿Por qué?", cuestioné.
"¡Porque los niños lloraban mucho!" "¿Y se calmaron?", pregunté. Ella continuó:
"No lo va a creer, ¡pero se calmaron rapidito!" ¿No lo voy a creer? ¡Claro que lo
creo!

Las dos maestras sacaron dos conclusiones opuestas partiendo de la misma

situación. ¿Por qué los niños dejaron de llorar en el segundo caso? Porque fueron
nombrados. Porque cuando se va la mamá, no sólo ella se pierde de vista, sino
que el niño se siente perdido: "¿Y acaso hay alguien que sepa dónde me
encuentro?" Cuando se encuentra entre tantos niños se pregunta: "¿Me conocerá
alguien?"

M:" ¿Sugieres que tu método apoya la adaptación del niño al nivel preescolar?

I: Sí, porque la maestra le dice: "¿Cómo quieres que te llame? ¿Eres Alicia?
¡Bienvenida, Alicia! Mira, así se escribe Alicia."

M: Por lo que dices, el niño siente que se lo concibe como una persona particular
que tiene un lugar definido en el mundo de la escuela. Esto está simbolizado por
medio de su nombre propio, un nombre que los otros pueden reconocer de
inmediato.

I: Así es. Ahora en la mayoría de los centros preescolares de Polonia se sabe que
los nombres expuestos en la pared letrada ayudan mucho en el proceso de
adaptación. Las letras siempre se muestran y describen en el contexto de algún

37
nombre. A los niños les encantan, entre otros, los juegos de la coronación y la
lotería como iniciación al sistema de la escritura.

M: ¿A qué aludes cuando hablas de sistema de escritura?

I: ¡Cuidado! Al decir escritura no aludo al arte de escribir ni a la producción manual

de las letras por parte del niño. El sistema de escritura, en este recuento, se
entiende como un sistema de signos mediante el cual la lengua hablada está
representada a través de la inscripción. El mundo de escritura sería entonces todo
lo que ya quedó escrito. No hablo de la producción manual de las letras por parte
del niño, sino del texto escrito que el niño tiene que saber descifrar semántica y
sonoramente.

M: Me imagino que tu definición del sistema de escritura es lo que explica la

distinción que estableces entre la iniciación a la lectura y el aprendizaje de la
escritura.

I: Así es. En desacuerdo con algunas corrientes pedagógicas y con la usual

práctica educativa, estoy convencida de que el niño debe practicar la lectura
mucho antes de producir letras por su propia mano. La situación cambia con el
uso de la primera. Los niños de tres años pueden teclear fácilmente algunas
palabras en la computadora, cuando les resultaría imposible hacerlo manualmente
a su corta edad. Simplemente, el niño puede iniciarse en el arte de leer a los tres
años, mientras que su mano sería aún demasiado torpe para producir letras.

No obstante, además de la razón de inmadurez motriz existen otras más

importantes, porque ¿cómo puede el niño escribir una palabra antes de entender
qué cosa es la palabra escrita?

Mi amplia experiencia con niños preescolares me indica que el término

lectoescritura es equivocado, no sirve y nos lleva por un camino falso. El saber
leer y el saber escribir son dos habilidades, dos capacidades diferentes. La lectura
es un acto intelectual en el cual el niño busca sentido en las palabras y las frases
escritas. Saber producir las letras es un arte manual, artesanal, que puede ser

38
realizado inteligentemente sólo después de haber asimilado las reglas de
escritura. Eso no significa que al niño se le deba prohibir hacer sus garabatos y
pensar que produce palabras legítimas, pues una cosa es lo que piensa un niño
de dos o tres años acerca de lo que hace, y otra lo que espera el educador que el
niño haga y aprenda. Para clavar un clavo en la pared se usa un martillo, no un
tenedor. Las letras son instrumentos muy precisos de los cuales hay que servirse
de manera adecuada.

M: Para aclarar mejor las discrepancias entre tu propuesta, otros enfoques y la

práctica en las escuelas, quería preguntarte si has podido detectar en tu
experiencia el proceso evolutivo de las etapas de desarrollo denominadas
presilábica, silábica, silábico-alfabética alfabética, de las cuales habla Emilia
Ferreiro en sus estudios.

I: Bueno, estoy en desacuerdo con la idea de que hay una supuesta regla según la
cual los niños pasan por determinadas etapas evolutivas, y que éstas son la
presilábica, la silábica, la silábico-alfabética y la alfabética. El sistema de la
escritura no es un fenómeno natural sino un invento de la civilización, y la mente
del niño no tiene por qué estar construida para pasar por ciertas etapas
relacionadas con el conocimiento del sistema. Tan es así, que los niños que
fueron introducidos al mundo de la escritura partiendo del nombre propio y del rito
de iniciación no pasaron por ninguna de esas etapas. Como dije, al finalizar el rito
de iniciación el niño dispone de toda la información necesaria para darse cuenta
de que las palabras se escriben con las letras y que las letras representan los
sonidos de la palabra pronunciada oralmente. Aquí no aparecen las sílabas como
elementos de la escritura, ni tampoco la idea de que la única palabra que han
conocido hasta ahora pueda escribirse con signos inventados o casuales, o que su
nombre pueda ser representado por medio de una sola letra.

Se trata de hipótesis imposibles, porque en mi metodología todos los elementos

del nombre son presentados en sus relaciones lógicas y entregados al niño
cuando se retira llevando en sus manos la tarjeta con su nombre completo, así
como un sobre con las letras como elementos del nombre. No queda lugar para

39
ninguna de las etapas que mencionas porque incluso un niño muy pequeño, de
dos o tres años, capta perfectamente la relación existente entre el todo (el nombre
de pila íntegro) y las partes (las letras).

Aquí no hay lugar para la confusión, porque lo que para algunos enfoques
constructivistas es el punto final de la adquisición de la lengua escrita, en mi
propuesta aparece al principio, como punto de partida. La iniciación es la apertura,
el mismo arranque, antes de emprender cualquier actividad propiamente
educativa. Es la iluminación, el entendimiento repentino, fuerte y emotivo, al que
aludía María Montessori. Con la apertura del rito de iniciación se excluye cualquier
hipótesis equivocada, porque el niño tiene en sus manos todos los elementos para
contradecirla. En realidad, desde ese momento el niño sabe leer. Sabe leer una
sola palabra, pero con el conocimiento fundamental de que detrás de esa palabra
se encuentra un referente oculto. Se percata de la correspondencia existente entre
los fonemas de su nombre y las letras ordenadas en términos consecutivos.

M: Pero ¿cómo se han podido sostener las etapas mencionadas sin una razón?

I: Tengo la sospecha de que esas "etapas" reflejan más bien las hipótesis que
formulan los psicólogos, los pedagogos y los educadores sobre la mente de un
niño pequeño. ¡Cuántas veces he escuchado a los coros infantiles dividiendo las
palabras en sílabas, tanto en México como en Polonia! ¿Quién, entonces, está en
la etapa silábica? ¿Acaso no el sistema educativo, que abarca tanto a los que
diseñan como a los que operan en los programas de educación inicial, preescolar
y primaria? Las etapas mencionadas, pienso yo, aparecen cuando los niños tratan
de resolver los conflictos cognitivos y deshacerse de las informaciones falsas,
equivocadas, incompletas y absurdamente "facilitadas" que les proporciona el
ambiente escolar o familiar. Las "etapas" reflejan el esfuerzo lógico del niño que
trata de ubicar en un sistema coherente las falsas premisas que le han puesto, en
la cabeza.

M: Cuáles son las prácticas de alfabetización que más te preocupan?

40
Ir Las denominadas analíticas, sintéticas, silábicas y fonéticas. Quiero decir, todas
las que dirigen la atención del niño hacia alguna parte por separado de la palabra,
o las que se preocupan por la pronunciación de estas partes, pensando que así le
facilitan al niño la tediosa tarea de aprender a leer. Todas las que consideran que
identificar un elemento es más fácil que reconocer dos, cuando lo más difícil es
trabajar con una letra sola, porque se trata de un signo de alta abstracción. ¿Cuál
es la razón para primero enseñar a los niños las vocales y luego las consonantes?
¿Qué cosa lógica y razonable puede hacer la mente del niño con las vocales?
¿Para qué le sirven las vocales? Obviamente, la razón es técnica: se dice que se
prepara al niño para formar luego las sílabas. Pero volvamos a preguntarnos:
¿qué cosa razonable puede un niño hacer con una o con muchas sílabas? ¿Y
para qué le sirven las vocales mientras no sabe que detrás de las letras se oculta
el significado?

Ahora viene lo más grave. Para quitarle a la letra su carácter abstracto se ha

inventado todo un sistema de escritura icónica, que consiste en la asociación de
todas las letras del alfabeto con imágenes de cosas, plantas o animales. En
algunos países hispanos, la letra a quedó asociada con el árbol, la b con el burro,
la c con la casa y la e con el elefante. Imagínate que cada vez que aparece la e se
te viene a la cabeza el elefante. ¿Se puede leer en estas condiciones? ¿Se puede
entender cualquier palabra si por todos lados aparecen burros, elefantes, osos y
leones? Así, en Elena hay dos elefantes y en Irena uno; en poder un elefante y en
querer dos. ¡Qué horror! Los abecedarios así ilustrados se usan, editan y venden
en grandes cantidades. Esas prácticas son las responsables del razonamiento
equivocado del niño, del tiempo perdido y de la-desazón del aprendizaje. Esas
prácticas dañan las aptitudes intelectuales del niño, privándolo del goce que
siempre acompaña a cualquier acción coherente.

En fin, yo creo que el comportamiento del niño pequeño en relación con el sistema
de la escritura depende en gran medida de las hipótesis que el sistema educativo
sostiene sobre sus posibilidades de aprender. Si un maestro siente que tanto
enseñar como aprender a leer es penoso, entonces hará penoso el proceso Pero

41
en realidad, esa tarea puede ser fácil y fascinante por dos razones fundamentales:
la escritura forma un sistema lógico y la mente del niño pequeño es inteligente.

M: Si tuvieras que mencionar una característica que distingue a tu propuesta de

las prácticas más populares en la enseñanza básica, ¿qué dirías?

I: La diferencia fundamental estriba en la organización cronológica de los

programas escolares tradicionales y en la organización simultánea, característica
de la propuesta de alfabetización a partir del nombre propio. En vez de introducir
las letras sucesivamente en un tiempo prolongado, yo proporciono a los niños en
el primer momento todos los elementos: tanto las letras como las palabras
enteras, con la exposición visual simultánea de cómo estos elementos se
relacionan entre ellos. Es el niño el que administra su tiempo, el tiempo que
necesita para captar todas las reglas.

M: Irena, te pediría que aclararas estas ideas cuando conversemos acerca de las
fases posteriores de tu método. Por ahora, me parece que aunque insistes mucho
en el lugar que ocupan la lógica y la actividad intelectual en tu propuesta, también
haces hincapié en las dimensiones afectivas, Lúdicas y festivas que la
caracterizan. La emoción, la alegría, el juego, la búsqueda y el movimiento
corporal están implicados en ejercicios que, al parecer, aseguran un proceso de
aprendizaje más eficiente, rápido, alegre y armónico. El ritual de iniciación, la
coronación con la letra mayúscula del nombre, el tianguis de letras, la búsqueda
de las palabras ocultas, el juego de lotería y, sobre todo, los mismos términos que
utilizas para darle vida a tu propuesta. Los conceptos de ritual, pared letrada y
nombrar al mundo, entre otros, aluden a ámbitos de la persona de carácter no sólo
racional, intelectual o lógico. La bienvenida del niño a la escuela, por ejemplo,
estriba en realizar esta iniciación como festejo, y la persona, como en un
cumpleaños, es reconocida por tener un nombre. Hay un ambiente festivo en
muchas de las actividades que propones. De algún modo, encuentro que tu
metodología está inspirada en la psicología social y en el principio de acuerdo con
el cual a persona se construye en la interacción con los otros y en la asunción del
papel del otro, en el proceso de ser nombrado y de poder nombrar.

42
I: Así es. Desde la Biblia, el mundo empezó a funcionar cuando fue nombrado. Por
eso todas las culturas nombran. Es muy importante lo que dices, porque al ser
nombrado por el otro te conviertes en persona. A través de tus palabras me siento
bien comprendida.

M: ¿En tanto te nombran existes? ¿Y en tanto te nombro existes? Tu propuesta

me recuerda el pensamiento de Vigotsky, quien tendría mucho que aportar a tus
ideas, sobre todo a partir del concepto de zona de desarrollo proximal.
Regresando al rito de iniciación, considero que podríamos concebirlo como una
lección ética y cívica que sirve a los niños para aprender lo que es democracia.
¿Podrías agregar algo al respecto?

I: Mira, estoy segura de que es así porque lo observé en un centro preescolar de

Varsovia. Aquel día, una maestra visitó el salón de un colega y se sentó en una de
las sillas infantiles. Al rato sintió en la espalda el toque de un dedito. A su lado
estaba parado un niño de tres años que le dijo: "¡Usted está sentada en mi silla!"
La maestra se levantó, leyó la tarjeta fijada en el respaldo de la silla, y le dijo al
niño: "Perdóname, Carlitos, no me había dado cuenta. ¿Me permites seguir
sentada en tu silla?" "Sí, maestra", respondió Carlitos, el cual corrió para reunirse
con sus compañeros y reanudar el juego que había interrumpido.

Otra anécdota que me describió una maestra es la siguiente: una niña se sentó en
una silla que llevaba el nombre de una compañera y no quiso pararse a pesar de
que todos los niños se lo exigieron. Se acercó la dueña de la silla, y le dijo: "¡Ésta
es mis illa!" La niña invasora agregó: "¡Pero yo me senté primero!" Se acercó la
maestra y, después de ver la tarjeta, afirmó: "Tu compañera tiene razón; ésta no
es tu silla y tienes que levantarte." "¿Entonces dónde está la mía?", preguntó la
niña. "Allí, donde está escrito tu nombre", le indicó la maestra. Así es como se
forja la ley de la letra.

El método y sus fases

M: Creo que tu metodología se construye sobre un concepto particular de

inteligencia, distinto del de la inteligencia que se expresa en el proceso de

43
asimilación, acomodación y adaptación del sujeto cognoscente al objeto de
conocimiento. Cuando en tu método hablas de inteligencia y la contrapones a la
memorización, ¿de qué estás hablando?

I: La inteligencia significa para mí, en esta propuesta, la capacidad de llegar a las

conclusiones correctas derivadas de las premisas que se tienen disponibles. La
inteligencia estriba en la capacidad de manejar y utilizar los datos a los que el niño
tiene acceso para llegar a conclusiones lógicas. Por eso es tan importante que los
datos lingüísticos que el educador coloca frente a los ojos de los niños tengan un
estatus de verdad. Para crear un ambiente adecuado tenemos que asegurarle al
niño las mejores condiciones que le permitan inferir las conclusiones correctas
acerca del problema sobre el cual está reflexionando. Las condiciones básicas
son:

• Que las informaciones lingüísticas sean correctas;

• Que las informaciones lingüísticas sean integradas a un sistema cerrado y

coherente, no de carácter parcial o caótico, y

• Que todo debe ser expuesto visualmente y de manera simultánea. Tengo

los datos ante mis ojos y puedo inferir de modo inteligente la conclusión correcta,
no porque tú me lo digas y yo lo memorice. Se trata de estimular al niño para que
saque conclusiones a partir de la comparación, la inducción y la deducción.

M: En la primera parte de la entrevista conversamos acerca del rito de iniciación al

sistema de escritura. ¿Cómo se despliegan las siguientes fases de tu método?

I: Para mí, la iniciación a partir del nombre propio funciona como un acto que
prepara al niño para que posteriormente adquiera la habilidad de leer todas las
palabras posibles, e incluso textos complejos. Se sabe que la fuerza emocional del
nombre propio es enorme, pero lo que define a esta metodología es la reacción
intelectual a esta emoción. Uno de los valores del método estriba en que los niños
observan su nombre con una atención extrema y, en consecuencia, dicho interés
se extiende a todo lo que está ligado a su nombre. Los niños inician su propio

44
camino de investigación, y muchos de ellos, al llegar a casa, les preguntan a sus
padres cómo se escriben sus nombres, los de sus hermanos, tíos, abuelos, y
hasta los de las mascotas y animales, si los tienen. Como nace el deseo de copiar
el nombre, los niños por iniciativa propia llegan a reproducir sus tarjetas para
colocarlas en los lugares que les pertenecen: sobre su cama, en el lugar que
ocupan en la mesa, en sus juguetes y demás utensilios.

Se empieza con una sola palabra, a través del rito de iniciación, y luego se trabaja
con los nombres de los compañeros del grupo con el apoyo de la pared letrada.
Como leer significa encontrar el referente de la palabra escrita, propongo
ejercicios que motiven a los pequeños a encontrar a los compañeros, cuyos
nombres se reparten al azar, y así, entre dos y cuatro semanas, en general todos
los niños reconocerán las tarjetas de casi todos sus compañeros. Terminada esta
segunda fase, propongo incursionar en un nivel que he bautizado como nombrar al
mundo.

M: ¿Podrías profundizar en la fase que sigue al rito de iniciación?

I: Para poder leer todas las palabras de la lengua que dominamos oralmente es
necesario adquirir el conocimiento de todas las letras faltantes, junto con sus
funciones sonoras. Con el conocimiento de los veintisiete signos alfabéticos se
puede leer cualquier palabra en español.

Conocer letra por letra sería una tarea sumamente penosa. Las letras, por sí
solas, no alimentan ni el pensamiento ni el corazón. Retener en la memoria
veintisiete signos abstractos se traduce en un trabajo que no sirve para nada
razonable. ¿En qué podrían fundarse la alegría, la sorpresa y el juego que un niño
pequeño necesita como el aire para sobrevivir? El aburrimiento que acompaña los
primeros ejercicios es-colares a propósito de las letras parece ser la causa
principal del rechazo posterior de cualquier texto escrito. En cambio, todo se hace
fácil, alegre e intelectualmente fascinante si pensamos que todos los seres
humanos, y también los niños, pueden actuar como los portadores de las letras de
las cuales se componen sus nombres.

45
Después de enseñarles a todos los participantes del grupo preescolar, escolar, o
aun de edad avanzada, cómo se escribe y estructura su nombre propio, montamos
con sus tarjetas personales una exposición visual en la pared, de tal modo que los
participantes puedan pararse debajo de ellas y observar la palabra que nombra a
su compañero. Al lado colocamos una cinta con el alfabeto y montamos la
exposición que llamo la pared letrada.

M: Hablemos más acerca de la pared letrada.

I: Si la iniciación ha sido un acontecimiento muy personal e incluso íntimo, en esta

fase del método los niños se exponen a los demás para percatarse de la relación
que une a cada persona con sus dos formas de representación: su nombre escrito
y su nombre pronunciado. En la pared letrada todo está a la vista: las letras
dispuestas en orden alfabético y las tarjetas con los nombres de pila como
expresión de las diferentes composiciones formadas por ellas. Los niños cuentan
ahora con los datos que requieren para captar el carácter combinatorio del sistema
alfabético de la escritura. Todavía no saben que unas pocas letras podrían
expresar una infinidad de palabras en las distintas lenguas del mundo, aunque
descubren que sus nombres y los de sus amigos se formaron de esa manera. En
ningún nombre habrá signos que no aparezcan en la cinta del alfabeto, y detrás de
cada tarjeta habrá alguien bien conocido. Cuando los niños descubren a la
persona que es el referente del nombre de pila, las letras adquieren color, sabor y
misterio, mientras que aisladas eran letras muertas. Pronto se dan cuenta de que
la r pertenece por igual a Roberto, Martín y Carola. Las encarnaciones del nombre
se dan en un instante, porque basta con desplazar la mirada para que aparezcan
las letras en otro nombre y lugar, refiriéndose a otras personas. Además, cuando
las letras están ubicadas en diferentes palabras sirven perfectamente para realizar
diversos juegos interesantes y alegres, como la búsqueda de la tarjeta de los
compañeros, de las letras en el alfabeto, y el de la silla, del que ya hablamos. Los
ejercicios que se derivan de mi metodología adquieren el carácter del juego infantil
más popular: las escondidillas.

46
La búsqueda se desarrolla gracias a las operaciones de observación visual y de
comparación, las cuales facilitan el aprendizaje de todos los sonidos que
representan las letras del alfabeto. Como la decodificación fonética no tiene
importancia, nunca se pide a los niños que lean la palabra en voz alta. Más bien
hay que utilizar consignas del tipo: "Entrégale la tarjeta a quien corresponda",
mientras el maestro observa lo que el niño hace.

M: Afirmas que aprender a leer es fácil. ¿Cómo facilita el proceso la pared letrada?

I: Es fácil por alegre, interesante y misterioso. Es fácil, entre otras cosas, porque
recurre a la diferencia. En general, los quehaceres escolares se diseñan para
todos los niños, como si éstos fueran iguales. Son ya muchos los maestros que
han aprendido que es necesario atender personalmente a cada niño; no obstante,
las técnicas de la enseñanza escolar no lo propician. Desde algunos enfoques
tradicionales, si la programación de un día se propone el conocimiento de la vocal
a, todos los niños deberán pronunciar al mismo tiempo la a, luego trazarla y
después buscar las palabras que empiezan con esa letra. La tarea es usualmente
la misma para todos los niños.

En el procedimiento que propongo, el éxito de la tarea se cifra en la atención a la

diferencia. En primer lugar, el hecho de que los niños difieran entre sí está
simbolizado en las mismas diferencias que expresan sus nombres. La técnica de
enseñanza se aprovecha de esta diferencia, gracias a la cual cada niño se asume
como único, especial e inconfundible con otra persona. Con el método basado en
las diferencias, además de reforzar el propio valor, se transforma radicalmente la
dinámica a partir de la cual se organiza el grupo. Los alumnos no se representan a
sí mismos como los mejores o los peores, como los más o los menos listos, sino
como diferentes, ya que cada quien tiene como don singular un conjunto de letras
diferentes. Entonces, para conocer las letras que a uno le faltan hay que observar,
comparar y buscar las similitudes y las diferencias existentes entre los nombres.

47
Por ejemplo, entre dos o tres niños pueden juntar sus letras y buscar nuevas
palabras. Las diferencias estimulan la observación, permitiéndoles llegar a
conclusiones por el camino del razonamiento independiente:

• es más fácil aprender lo que tiene significado;

• es más fácil interesarse en lo que esconde un misterio

 es más. fácil aprender lo que nos atañe personalmente, y

 es más fácil aprender lo que nos incita a la acción.

Todo esto se logra con la pared letrada.

M: Irena, ¿podrías mencionar algunas experiencias que demuestren el valor

pedagógico de la pared letrada?

I: Recordemos el caso de Marta y Martín, quienes tuvieron que consultar sus

tarjetas colgadas en la pared para verificar a quién pertenecía la silla que al
principio los dos se adjudicaban.

Otra maestra me narró el caso de un niño que se llamaba Lukas. Era un niño
introvertido, aislado y temeroso, que desde el primer momento de la visualización
de su nombre se puso muy atento y contento. Se retiró con su tarjeta en la mano,
observándola con mucha atención. Después, entregando las tarjetas a otros niños,
la maestra pidió que compararan sus letras con las de sus compañeros y las
buscaran en la pared letrada. La educadora me contó que ése fue un gran día en
la vida preescolar de Lukas, porque todos se le acercaron. A partir de entonces
cambió su actitud diametralmente. Le enseñó a su mamá dónde se ubicaban sus
letras en el alfabeto y quién se paraba debajo de cada tarjeta. Lukas se convirtió
en una persona muy solicitada por sus compañeros, además de desempeñar el
papel de promotor de las actividades grupales. De este modo, el método develó
también su carácter terapéutico para los niños que manifiestan baja autoestima.

M: ¿Qué aprenden los niños al realizar los ejercicios que propones en torno a la
pared letrada?

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I: Aprenden que:

• Las letras se distinguen según su forma y ubicación en cuatro renglones;

 todas las palabras, tan distintas entre sí, se componen de las letras que se
encuentran en la cinta del alfabeto;

• La mayoría de los nombres de las niñas terminan con a, mientras los de los
niños lo hacen con o;

• Los nombres se distinguen por la cantidad de las letras que incluyen, y que
existe correspondencia entre la longitud de la palabra y su pronunciación, y

• Cuando aparece una letra se escucha en el nombre pronunciado el sonido

correspondiente.

La relación gráfica y fonética se aprende en un tiempo relativamente corto.

Después de un breve pero intenso periodo de ejercicios con los nombres de pila
de los participantes del grupo, los niños pueden pasar a la tercera fase, que es de
preparación a la lectura. Como ya conocen los sonidos de todas las letras, están
en condición de buscar el referente de cualquier sustantivo común, así que
necesitamos ahora de otros "ladrillos" para ayudarlos a construir la habilidad
lectora.

M: ¿En qué consiste la tercera fase del procedimiento preparatorio a la lectura?

I: El siguiente nivel del procedimiento se denomina nombrar al mundo. Se trata del

nivel más importante para la edad preescolar y, en consecuencia, puede ocupar
de uno a dos años. Las condiciones del juego implican ahora mayores retos
cognitivos para los niños, aunque hablo de juego porque los ejercicios siguen la
misma fórmula que las escondidillas, juego en que por detrás del código de las
letras hay que buscar y develar un referente oculto.

M: ¿Por qué en la fase de nombrar al mundo propones el uso de sustantivos y no

la lectura de frases, oraciones o narraciones?

49
I: A nosotros, que nos servimos intensamente de la lengua escrita, nos parece que
cualquier palabra es legible desde un principio, trátese de sustantivos,
pronombres, verbos o adverbios. Nosotros, como lectores, tratamos todas las
palabras de la misma manera, ya que están hechas de la misma materia, o sea,
de letras. Pensamos que existe cierto orden democrático en la escritura, lo cual
significaría que la preposición va después de algo o antes de algo, en la misma
raya que se lee de izquierda a derecha, y que, entonces, en el texto escrito las
palabras son iguales. No obstante, si pensamos que en realidad no escuchamos
las palabras, las sílabas y los fonemas por separado, sino los mensajes, nos
percatamos de que todos los mensajes circulan alrededor de los sustantivos.

Partiendo del nombre propio, si digo María se sabe que existe una María, que eres
tú u otra María. Si parto de los sustantivos, si digo lápiz, se entiende lo que es un
lápiz. Pero si digo debajo no se entiende nada, al igual que si digo teniendo. Hay
palabras autónomas y palabras dependientes. Los nombres propios y comunes,
quiero decir, los sustantivos en nominativo, son autónomos, mientras que las otras
palabras son dependientes y giran alrededor de los primeros.

En el universo del lenguaje, los sustantivos son como estrellas, del mismo modo
que las preposiciones, los adjetivos y los verbos son como los planetas que giran
a su alrededor. En el mundo real solamente los sustantivos tienen volumen y
ocupan un lugar, pues basta con mirar alrededor para percatarnos de que lo único
que se ve son las cosas. Las cosas, en términos nominativos, son entendibles
fuera de la oración, lo que no sucede con ninguna otra forma gramatical.

Entonces, como la fase de nombrar al mundo se dirige a crear la habilidad de

buscar el significado de la palabra escrita, cada vez con mayor rapidez, el método
se sirve de los sustantivos. La única prueba de haber entendido el contenido de la
palabra escrita es la acción de colocar la palabra al lado de lo que designa. Por
eso, nombrar al mundo se puede considerar una fase fundamental de la
metodología que estoy proponiendo. Incluye ejercicios que tienden un puente
directo entre la vista y la mente, sin la mediación de la voz viva. Así, el proceso de
lectura adquiere un ritmo más rápido y la actividad se hace mucho más dinámica e

50
interesante. Recordemos: todo el tiempo se trata de buscar lo que está oculto, lo
que quedó escondido detrás de las letras.

M: ¿Cuál sería el incentivo para los niños en esta fase?

I: Consiste en nombrar los elementos de su ambiente. Se les puede decir a los

niños que el mundo quedó hechizado y que las cosas se volvieron invisibles.
Basta con poner la tarjeta al lado del objeto nombrado para que éste quede
descubierto y a la vista de todos. Así es como las cosas se develan. Por eso en
estos ejercicios deben aparecer solamente los sustantivos concretos, los
materiales, los que ocupan un espacio y los que son físicamente accesibles a los
niños solos o con la ayuda de sus amigos, si no hoy, mañana. A final de cuentas,
se trata de un juego que resulta fascinante para muchos niños, y muestra de ello
es que cada día corren al encuentro de las nuevas palabras que les brindan sus
educadores.

Debe haber muchas tarjetitas con palabras escritas. Si al principio trabajamos con
pocas, por ejemplo, silla, mesa, pizarrón, ventana, pared, muchacha, muchacho,
hay que reproducirlas varias veces; luego introducimos otras palabras, hasta llegar
a trabajar con trescientas o más en una sola sesión. En una sesión de lectura que
dura quince minutos, cada participante deberá tener la posibilidad de resolver
(entender y colocar) por lo menos diez palabras. En esta fase desaparece la
mayúscula.

M: ¿Cómo accede el niño a la lectura de frases y textos complejos?

I: Luego llega el momento de introducir otras formas de palabras: los pronombres,

los adjetivos, los verbos, las formas plural y singular, los diminutivos; pero
siempre, todavía, por medio de las tarjetas móviles que el niño colocará al lado de
una muñeca que se ubicó "debajo de la mesa" o "arriba de la mesa", por ejemplo,
o en un trapito "rojo" a diferencia de uno "verde", cuando los dos están a su vista.
O cuando se ponen los niños en poses y hay que distinguir el contenido del texto
de "La niña levantó su mano derecha" del de "La niña dibuja". Poco a poco, el niño
se percata de que la lengua escrita puede expresarse en las diversas formas

51
gramaticales que utilizamos oralmente. Es muy deseable que durante el intenso
trabajo de nombrar al mundo, los niños escuchen la lectura de cuentos durante
diez o veinte minuto diarios y que los libros de cuentos estén siempre expuestos.
Entonces los maestros observan cómo los niños, con plena libertad y
espontaneidad, van eligiéndolos para leerlos por su cuenta. En realidad, con este
acontecimiento el proceso de alfabetización está terminado y el libro queda abierto
a la lectura independiente del niño. Por supuesto que cada uno de los niños
alcanza esta meta en distintos momentos, dependiendo de sus talentos
individuales y también del comportamiento de sus educadores, los padres
incluidos. No obstante, hay muchos niños que a los cinco o seis años leen un texto
con total capacidad de comprensión, siempre y cuando su contenido sea accesible
para ellos también en lengua oral.

Sobra decir que las actividades de hablar, contar, discutir y argumentar, a la vez
que leer, deben complementarse mutuamente. Ninguna sustituye a la otra. Son
actividades distintas.

Un método fundado en la herencia cultural y el encuentro intercultural

M: Cuando te pidieron elaborar una propuesta educativa para los niños chontales
de Chiapas, ¿qué encontraste en el camino? Entiendo que el ritual de iniciación se
imparte en la lengua que habla el niño, pero ¿qué pasa luego?

I: Tu pregunta alude a un reto de tipo lingüístico. Obviamente, hay que nombrar al

mundo en la lengua que hablan los niños. Luego viene el momento de comprobar
la premisa de que la alfabetización a partir del nombre propio le asegura al niño la
posibilidad de descifrar y entender cualquier palabra, siempre que ésta pertenezca
a su vocabulario oral. Te recordaré que en el albergue en Guaytalpa, en el estado
de Tabasco, elaboré con los nombres de los niños chontales unos naipes
silábicos. La tarea consistía en formar palabras. Y muchas veces los niños
chontales me decían que en español no les salían, ¡pero en chontal sí! Y me
traducían el sentido de las palabras formadas al sumar las sílabas. Te imaginarás
su alegría al comprobar que leían en chontal a partir de sus nombres propios.

52
No obstante esta experiencia exitosa, hay que tomar en cuenta que la mayoría de
las personas indígenas fueron bautizadas con nombres de origen católico, lo cual
supone que son propios de la cultura hispano-hablante. Por consiguiente, no todos
los fonemas de la lengua autóctona se reflejan en los nombres de los niños. Para
casos como éste, propongo una actividad adicional: que los niños se identifiquen
con los nombres en lengua materna de los animales de su entorno. Estos nombres
serán expuestos en las paredes, igual que los nombres propios, y las grafías
correspondientes a los fonemas particulares de la lengua nativa aparecerán
también en la cinta alfabética. De esta manera, la pared letrada reflejará toda la
riqueza sonora del habla por medio de los signos correspondientes. Me parece
importante que, nombrando al mundo, el maestro escriba las palabras en la lengua
del lugar, porque también las palabras pueden ser escritas paralelamente en dos
lenguas: un paquete en el idioma del lugar y otro en español. Creo que sería una
manera muy natural de impulsar la educación bilingüe.

M: Nombrar al mundo, en consecuencia, constituye la introducción, al ambiente

autóctono de un pueblo, de las palabras escritas que nombran los artefactos que
corresponden al conjunto de los objetos, herramientas y recursos locales que
dependen del clima, los cultivos, los conocimientos y las tecnologías nativas de un
grupo étnico específico. Al mismo tiempo, el vocabulario usado en los ejercicios de
estafase variará mucho si partimos del mundo indígena como entorno primario,
entorno que es distinto del de los sectores urbanos.

I: Pues sí. Pero cualquier niño en cualquier casa va a nombrar al mundo con
palabras un tanto distintas. Los antropólogos y los lingüistas hacen mucho
hincapié en las diferencias existentes entre las lenguas, y sus propuestas de
alfabetización se guían, generalmente, por las diferencias lingüísticas. No
obstante, en México se cuenta con un lenguaje común indígena que se expresa en
la visión pictórica que integra el conocimiento de las comunidades. Los mejores
hablantes de esta lengua son los pintores nativos y, entre ellos, los del estado de
Guerrero.

53
M: ¿Por qué integras al diseño gráfico de tus materiales las pinturas en amate
originales de Guerrero? Es un arte ligado a los modos nativos y autóctonos de
representar el mundo, basado en los códices o libros prehispánicos. En los libros
de texto nacionales no se incluye, sino a modo de ilustración eventual, el arte
pictórico de los pueblos indígenas de México.

I: Las pinturas sobre amate pueden ser objeto de aprecio universal puesto que son
sumamente bellas y originales. Vivimos en un tiempo de sincretismo cultural y de
comunicación intercultural, un tiempo donde las producciones locales tienen un
alto valor en los ámbitos local y universal, de tal modo que logran sorprender,
fascinar y encantar a las personas de regiones geográficamente lejanas.

"Para el hombre indígena y para el México antiguo, la realidad es el mito. Lo que

determina la realidad de un fenómeno es su calidad mítica. La apariencia física no
es sino disfraz, fachada tras la cual se esconde la verdadera naturaleza. Penetrar
en ella, destacarla y hacerla patente, es el sentido del pensamiento y la misión del
arte." Así habló Paul Westheim sobre el arte antiguo de México. No obstante, el
lenguaje del artista indígena contemporáneo (me refiero también al niño) tampoco
es realista. Su modo de ver y presentar el mundo sigue siendo mítico, lo que
puede ser muy atractivo para todos los niños del mundo. Las pinturas sobre amate
expresan un mundo que teje la realidad con la fantasía. Nada es exactamente así,
pero es fascinante verlo de esa manera.

M: Cuando nos conocimos en Varsovia, en un Congreso de Americanistas, nos

sorprendiste con la exposición de tus materiales didácticos, inspirados en el
lenguaje pictórico de Guerrero. Sobre todo, llamó nuestra atención el hecho de
que usaras este material con los niños polacos.

I: Sí, hice una prueba con los niños polacos. He escrito textos en polaco que
corresponden a las imágenes pintadas en Xalitla, y he trabajado con esos
materiales con los niños y los maestros polacos.

M: ¿Con qué resultado?

54
I: Al principio, los maestros se asustaron al ver algo totalmente ajeno a las
ilustraciones que suelen aparecer en los libros de texto. Además, estaban
absolutamente convencidos de que los niños pequeños no reconocerían a una
rana o a un pájaro pintado de una manera tan extraña.

M: ¿Y los niños?

I: Los niños, todo lo contrario. Estaban fascinados. Ponían las imágenes en el

piso, luego leían los textos y trataban de hacerlos corresponder. Gracias a que las
imágenes eran tan distintas, reales y, al mismo tiempo, fantásticas y exuberantes
en detalles, no se cansaban ni se aburrían de verlas una y otra vez.

M: ¿Cómo, cuándo y por qué tuviste la idea de usar las pinturas indígenas en la
elaboración de tus materiales didácticos? Concretamente del material que llamas
juegos de pre-lectura. ¿Qué es lo que desempeña un papel fundamental en la
cuarta fase de tu método?

I: La idea nació hace ya varios años, después de haber regresado de Tabasco.

Seguía entonces reflexionando sobre las particularidades de la enseñanza a los
niños indígenas. Ya sabía que el ritual de iniciación es un punto de partida bien
logrado también para ellos. Pero ¿cómo seguir? ¿Acaso sería realmente
necesario elaborar los libros de texto en cincuenta y seis idiomas y para todos los
niveles siguientes? Se trataba no solamente de los idiomas sino también de los
contenidos, de las ilustraciones, de las imágenes que deberían reflejar la realidad
de la vida en los pueblos indígenas. ¿Cómo resolverlo?

Desde tiempo atrás me habían encantado las pinturas sobre papel amate.
Mirándolas, observé que se caracterizaban por unos rasgos que podían ser muy
útiles en la práctica educativa del nivel inicial. Los cuadros tienen una estructura
similar a la de una página de libro. La historia pintada está relatada en los
renglones y se la puede leer, reglón por renglón, uno abajo del otro, y, además, de
izquierda a derecha.

55
Los personajes tienen la misma altura, igual que las letras, y se caracterizan por
cierta regularidad en cuanto a su parecido con los signos alfabéticos. Además, las
imágenes son muy intensas, tupidas y llenas de infinidad de detalles; como si
hubieran sido pintadas con la intención de ejercitar, especialmente, la percepción
visual en el trabajo con un niño pequeño. Son imágenes en las que se dificulta
captar todo en el primer instante, y por eso mismo resultan tan útiles para retener
la atención del niño en los detalles del cuadro. Aunque en ellas parece difícil
captar todo de una vez, son infinitamente más fáciles en términos de orientación
que cualquier texto escrito, ya que la diferencia entre m y n, igual que entre n y h y
entre dy p, es diminuta y no evita la posibilidad de confundirse. Las pinturas de
Guerrero se me antojaban como un texto preparatorio para el periodo inicial, como
una obra que podía ser leída, aunque todavía no con letras, gozando al mismo
tiempo de su belleza y del sabor particular característico de un mundo donde no
se distingue la realidad de la fantasía. Son idóneas para los niños porque no
fueron pintadas para ellos. No presentan la realidad infantiloide y con rasgos de
cretinismo infantil que reina en muchos libros infantiles. Permíteme enseñarte una
página de mi libro La niña Carmen se ha perdido.

En algún momento pensé que se podría elaborar una versión mexicana de una
enciclopedia ilustrada con base en las ilustraciones indígenas de Guerrero. Con
esta idea visité Xalitla. El artista Abdías Roldán Flores entendió mis intenciones y
pintó setenta y seis imágenes para las setenta y seis palabras pertenecientes al
campo semántico de la vida indígena de México. Su esposa, Mariana Flores, pintó
cuarenta y ocho escenas de la vida cotidiana y festiva de su pueblo, a las cuales
agregamos las descripciones textuales. Con estas ilustraciones se elaboraron los
dos paquetes de juegos de pre-lectura. A cada lámina le correspondía un texto
con diferentes niveles de dificultad. El primer nivel era de una sola palabra, como
en la fase de nombrar al mundo; lo seguían las frases de los enunciados y
narraciones desarrolladas. La tarea del niño consistía en encontrar las
correspondencias existentes entre el texto y la lámina dentro de seis hasta doce
posibilidades. Los textos fueron elaborados en español, pero sus reversos

56
invitaban a los maestros a añadir textos adecuados escritos en su lengua
vernácula.

M: Entiendo que así se podrían ahorrar los altos costos que implica elaborar libros
en cien variantes lexicales y, además, ofrecer a los niños indígenas imágenes que
fueron creadas en el seno de su propia cultura.

I: Sí, aunque en Polonia las diferencias de la realidad pintada en Guerrero y la que

viven nuestros niños sirve de una manera espectacular para poder observar,
comparar y darse cuenta de que vivimos en diferentes ambientes, que nos
vestimos de diferente manera, que nos rodean otras casas, otras plantas y frutas,
y que el sol no brilla con la misma intensidad.

M: Las imágenes pueden también servir para la propia descripción de los niños,
para su expresión libre.

I: Así fueron aprovechadas. Y eso también sirvió para darnos cuenta de que en las
cuestiones relacionadas con la descripción somos libres y soberanos. Todo lo que
vemos en una ilustración es digno de ser referido por nosotros. No obstante, en la
lectura no sucede lo mismo. La lectura es un acto de disciplina. En ella, lo que
importa es entender lo que ha escrito el autor del texto, aun cuando nos parezca
que no tiene razón.

M: Las imágenes de tus materiales tienen magia. ¿Cómo se decidieron en su

producción los detalles y los fondos de las imágenes nativas?

I: Tienen magia, ¿verdad? Con la historia de los dibujos sucedió algo muy
interesante. Cuando le expliqué al señor Roldán cómo me imaginaba las tarjetas,
le dije que tomara en cuenta que serían para niños y que, en consecuencia,
debían representar con claridad cada imagen, con fondos menos cargados que los
que usualmente pintaba. A los pocos días lo visité para ver las tarjetas de prueba,
y... ¡me asusté! Las tarjetas eran tan feas como la mayoría de las ilustraciones que
se encuentran en los libros de texto. Se trataba de un objeto —flauta, libro, sandía,
u otro— dibujado sobre un fondo blanco. Le pedí entonces que se olvidara de mis

57
advertencias y las pintara, una vez más, como a él le hubiera gustado hacerlo.
Para mi sorpresa, cuando lo visité de nuevo en Xalitla un par de días después,
pensando que el artista habría tirado lo que antes había hecho, me percaté de que
nada más había añadido todos los detalles que había excluido por mi causa,
borrándolos artificialmente.

Para el pintor los objetos no existían separados del todo, en aislamiento artificial,
porque su mundo estaba repleto de relaciones. Aprendí que el fondo debe estar
siempre presente, porque se trata de una visión pictórica del mundo muy diferente
de la que solemos enseñarles a los niños, pensando que de ese modo
facilitaremos la percepción de sus elementos.

M: En otro orden de ideas, relacionadas con el valor intercultural de tu propuesta,

me llama la atención que el material gestado a partir de la lengua y la cultura de
los pueblos chontaly chol, y sobre todo con Simona, en Tabasco, y con las
imágenes del estado de Guerrero, se hubiese aplicado sin modificaciones y con
tanto éxito con los niños polacos.

I: Ése es el gran valor del intercambio cultural. El maestro y los materiales

M: ¿A qué edad comienzan a leer los niños con tus materiales?

I: Conozco centros preescolares donde los niños empiezan las actividades con la
pared letrada a los tres años, y a los cinco o seis ya son capaces de leer y
comprender cualquier texto escrito, entendible en forma oral.

No obstante, hay que ver que los materiales didácticos constituyen solamente una
posibilidad, una oportunidad para llegar a la lectura de una manera más rápida y
placentera, pero no garantizan nada por sí mismos. No hay reglas generales.
Visité escuelas donde los juegos de pre-lectura estaban encerrados en el armario
para que no fueran destruidos. Tu pregunta puede ser respondida solamente en el
tiempo pasado y con el sujeto en singular. Por ejemplo: María, una niña de cinco
años, llegó a leer los cuentos por sí sola después de dos años de ejercicios,
mientras Rubén seguía en la fase de nombrar al mundo y empezaba a aparear las

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tarjetas con las inscripciones de una sola palabra. No se pueden establecer
generalizaciones. El maestro debe observar, observar y, una vez más, observar.
Si alguien no aparea bien dentro de una serie de imágenes y textos, que por lo
general cuenta con seis a doce posibilidades, el maestro reducirá dichas
posibilidades a dos para luego complicar la tarea. Nada debe ser forzado. Lo que
importa es que el niño siempre encuentre algo que pueda hacer sin esfuerzo, y
también algo que todavía no le sea posible resolver. Hay que protegerlo de la
situación en la que todo es demasiado fácil o demasiado difícil. En el primer caso
se va a aburrir y preferirá otro juego. En el segundo, se frustrará. El papel del
maestro es muy importante en esta etapa.

Con los materiales de pre-lectura el niño puede aproximarse a la lectura de textos

en diferente nivel de dificultad, bajo un control del error situado en su propio
dominio, que implica la discreción, la intimidad, el juego y las condiciones que le
permitan reconocer lo aprendido y lo que le falta por aprender. Cuando el niño
tiene que emparejar las imágenes con las palabras descubre que, con una sola
equivocación, se encontrará al final con una imagen y un texto que de ninguna
manera pueden estar juntos.

M: Con tus materiales, ¿cómo se percata el maestro de que el niño está

efectivamente aprendiendo a leer? Tú hablabas de la iluminación expresada en el
rostro, en la mirada y en el tono emocional del cuerpo. Pero ¿cuáles serían los
datos más objetivos?

I: Los datos objetivos están a la vista, en la actuación del niño. Pero hay que
observar lo que el niño hace. Una maestra me dijo, después de trabajar dos
semanas con los materiales de nombrar al mundo y los juegos de pre-lectura, que
la conducta de los niños cambió mucho; no obstante, lo que le pareció más
importante fue el cambio que notó en sí misma. Según sus propias palabras: dejó
de enseñar y empezó a observar a sus alumnos.

M: ¿Qué significa dejar de enseñar para, en vez de eso, observar a los niños?

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I: Recordemos a la niña mexicana Viviana, que contrariamente a las expectativas
de todo un grupo de maestras, su madre incluida, colocó muy bien y en muy poco
tiempo las tres tarjetas con las palabras piso, pizarrón y mesa, aunque según sus
propias palabras "no sabía leer".

Queda claro que las maestras que son capaces de afirmar con tanta seguridad
que "ningún niño resolverá esta tarea" no acostumbran observar a sus alumnos.
En cambio, enseñan y verifican si el niño sabe lo que, según el programa
previamente elaborado, debería saber tal día y a tal hora. Observar quiere decir
poner atención a la manera, a la estrategia que adopta el niño mismo para
resolver el problema. Te contaré otro acontecimiento que también está guardado
en mi memoria. Un día les llevé a un grupo de niños de cinco años los juegos de
pre-lectura. En la mesa se sentaron dos niñas, y a cada una de ellas le entregué
seis imágenes y seis textos para aparear. Una resolvió su tarea rápido, pero la
otra no avanzaba. Le tocaron seis frutas, entre las cuales estaban la piña y la
sandía. En polaco la piña se llama ananas y la sandía arbuz. Le quité cuatro
frutas, y dejé nada más la piña y la sandía con las palabras arbuz y ananas.
Halinka —así se llamaba la niña— resolvió rápido el problema. Los nombres
quedaron bien ubicados. Me sorprendieron sus palabras: "Ahora podré resolver
todo", dijo. Le devolví las tarjetas faltantes y, en efecto, puso todas las palabras en
los lugares adecuados casi en un instante. ¿Qué pasó? ¿Qué cosa había
entendido la niña en un par de minutos? Yo creo que captó que el ritmo gráfico a-
na-na-s corresponde al ritmo fonético de la palabra pronunciada. Entonces se dio
cuenta de que conociendo los nombres de las frutas en lenguaje oral podía
deducir cuáles frutas por cuáles palabras escritas son representadas. No lo
detectas si no observas. Éste es también muy buen ejemplo para darse cuenta de
que el conocimiento se adquiere a saltos y no a pasitos pequeños.

M: Más allá de las diferencias lingüísticas y culturales entre los pueblos,

¿sugerirías que tu método se aplicara en escala universal?

I: Depende. Las limitaciones no tienen carácter lingüístico o cultural. Se trata de

otro problema.

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Pienso que el método puede servir perfectamente bien para todos los niños, pero
no para todos los maestros. Hay quienes no pueden tolerar la situación cuando un
Roberto se fija en la t, mientras una María observa el acento arriba de su i. Eso les
parece a muchos maestros puro desorden, el fin del mundo. Pero también hay
maestros a quienes les encanta trabajar de esa manera: son los que tienen la
capacidad de sorprenderse con algo que no han programado antes, los capaces
de divertirse, los que tienen espíritu lúdico.

Las diferencias lingüísticas no constituyen obstáculo alguno. El método es elástico

y puede adaptarse a todas las diferencias de tipo lingüístico. Los ejemplos de los
cuales me he servido provienen de Polonia y de México. Trabajé con el mismo
procedimiento con base en una lengua eslava y otra románica. Sería suficiente
observar los nombres franceses, alemanes o ingleses, para darse cuenta de que
todos ellos reflejan el hecho de que las mismas letras del alfabeto latino pueden
representar distintos fonemas. La María en español sería Marie en francés, Mary
en inglés y María en polaco.

M: ¿Tus hallazgos cuestionarían el supuesto de que a los niños con antecedentes

lingüísticos y culturales diversos hay que enseñarles con métodos diferenciados?

I: El asunto es similar a una anécdota que se cuenta sobre dos empresas que
producían zapatos. Ambas mandaron, cada una por su parte, a uno de sus
representantes a África, solicitándole un informe para saber si este continente
podría ser un buen mercado para su mercancía. Uno regresó y dictaminó que "no,
porque los africanos andan descalzos", mientras que el otro regresó convencido
de que "sí, porque los africanos andan descalzos". En esta historia vemos cómo
de un mismo hecho se derivan conclusiones diferentes y contrastantes. Los que
subrayan las diferencias entre los idiomas seguramente tienen razón. Pero en la
etapa inicial se trata, sobre todo, de develar el misterio de la lengua escrita, el
misterio común para todas las lenguas cuando están cifradas con las claves del
alfabeto latino. Porque todos trabajamos con el mismo alfabeto, con el alfabeto
latino. No existe un alfabeto nahua distinto del español o un alfabeto zapoteco
distinto del polaco. El alfabeto es el mismo. Lo que pasa es que, como las lenguas

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se distinguen desde el punto de vista fonético, algunas letras del alfabeto latino
son adaptadas a las particularidades fonéticas de la lengua. Se agrega a alguna
letra un pequeño detalle gráfico y se forma una variante para representar algún
fonema particular. Así fue creada para el español la letra ñ, como variante de la n.
Para la lengua polaca fueron creadas cinco variantes adicionales de las letras a, e,
c, s, z. Otra forma de cifrar los fonemas particulares de alguna lengua es la que
ofrecen las consonantes compuestas, por ejemplo, la ch en español, sh en inglés
o sz en polaco.

M: Entonces, ¿qué reglas se aplicarían en la enseñanza de las lenguas

indígenas?

I: No soy experta para indicar cómo se deben enseñar las lenguas que
desconozco. Personalmente, nada más puedo relatar mi experiencia, y de ella,
pienso, se deriva que la misma metodología sirve para iniciar en la lectura al niño
chontal, polaco, español o inglés en la lengua que conoce. Hace poco impartí unos
talleres en la Universidad Autónoma de Puebla, en México. Entre los asistentes se
encontraban también maestros indígenas. En cierto momento, una de ellas, la
maestra Angelina, ella misma nahua, confesó que se sentía incómoda porque la
letra g no está comprendida en el "alfabeto náhuatl". Este fonema no existe en el
idioma náhuatl. Pero, preguntemos: ¿no existe en nahua el fonema g si a una
mujer nahua le dan el nombre Angelina?

En un centro preescolar polaco apareció un día un niño extranjero que se llamaba

Víctor (su tocayo, en polaco, se escribiría Wiktor). La directora del preescolar lo
consultó conmigo y decidimos meter la letra V en la cinta colocada sobre la pared
letrada, porque no se valía dejar a un niño sin su lugar simbólico en el abecedario.
Ahora pienso que en cualquier ambiente escolar, sea indígena, polaco, español o
inglés, se deben exponer todas las letras del alfabeto latino, sin excluir ninguna, y,
en cambio, ampliarlo con las variantes de la lengua local. Esta propuesta en torno
al sistema de escritura corresponde al tiempo que vivimos, un tiempo de
migraciones masivas y aceleradas, donde la riqueza está en la diversidad.

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