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Fundación Promigas
Directora Ejecutiva/ Lucía Ruiz Martínez
Consejo Directivo / Hernando Gutiérrez de Piñerez
Odette Rumié, Alba Sierra Arrieta, Marta Ligia Tamayo
Carlos Moreno
Asesoría pedagógica
Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani
Director Científico / Dr. Miguel De Zubiría Samper
Directora Ejecutiva / Esperanza Reyes de Ríos
Asesores de Matemáticas / Raúl Sánchez, Germán Darío Silva
Asesoras de Lenguaje / Adriana Chacón, Gloria Bautista
Coordinación institucional
Secretaría de Educación del Distrito de Barranquilla
Secretaría de Educación del Departamento del Atlántico
Edición
Coordinación editorial / Odette Rumié
Diseño de la colección y diagramación / Cristina López Méndez
Fotografía / Juan Camilo Segura
Corrección de estilo / Luz Mary Restrepo Isaza
Revisión de textos / Margarita Rosa Londoño M.
Gráficos / Marco Robayo
Impresión / Quebecor World Bogotá
ISBN: 958-33-7960-3
Julio de 2005
CONTENIDO
PRESENTACIÓN /9
CAPÍTULO 1
Justificación del programa /13
CAPÍTULO 2
Fundamentos conceptuales de la gestión de aula
desde Pedagogía Conceptual /23
La teoría del hexágono: segundo postulado de Pedagogía Conceptual /24
CAPÍTULO 3
La estrategia del programa: Caracterización pedagógica de las
instituciones educativas y diseño de planes de mejoramiento /35
Etapa 1. Caracterización pedagógica /36
Alcance de la caracterización pedagógica /37
La prueba de lenguaje /41
La prueba de matemáticas /42
El proceso de la caracterización /44
Resultados de la caracterización /46
Variable capital pedagógico /46
Variable marco de referencia /48
Nivel de desarrollo de competencias /51
Matemáticas /51
Lenguaje /52
Etapa 2. Formulación del plan de mejoramiento /53
Alcance de la formulación del plan de mejoramiento /55
El proceso de elaboración del plan de mejoramiento /56
Planes de mejoramiento /57
CAPÍTULO 4
La estrategia del programa: Mejoramiento de la gestión
pedagógica en el aula de clase /61
Las estrategias transversales /63
Área de intervención 1: Definición del enfoque pedagógico institucional /66
Área de intervención 2: Desarrollo de las competencias docentes para
la gestión de aula /72
Áreas de intervención 3 y 4: Desarrollo de las competencias de los
estudiantes en lenguaje - Revisión y actualización del plan de estudios
en el área de lenguaje /77
Áreas de intervención 5 y 6: Desarrollo de las competencias de los
estudiantes en matemáticas - Revisión y actualización del plan de
estudios en el área de matemáticas /83
CAPÍTULO 5
La estrategia del programa: Evaluación y resultados /91
La evaluación del programa /92
Resultados /95
Valoración del grado de apropiación conceptual de la propuesta
por parte de los docentes /95
Valoración del grado de apropiación de la propuesta por parte
de los docentes - ejercitaciones /97
Valoración final del desarrollo de las competencias en los estudiantes /101
Valoración cualitativa de las actitudes escolares y competencias
afectivas de los estudiantes /104
Productos y compromisos /108
Logros y dificultades del proceso /109
CAPÍTULO 6
Balance y proyecciones /113
TESTIMONIOS /121
ÍNDICE TEMÁTICO /128
8
9
PRESENTACIÓN
Proyecto Mejoramiento
de la Gestión de Aula
1
CAPÍTULO
13
Este texto, cuya lectura usted acaba de estrategias planteadas por la Secretaría de
iniciar, describe un interesante proceso edu- Educación del Distrito Capital, con re-
cativo que se llevó a cabo a lo largo de año y sultados bastante exitosos.
medio en cinco centros educativos oficiales
del departamento del Atlántico: el Programa Es un proceso orientado al mejoramiento
de Asesoría y Acompañamiento para el Me- de la calidad educativa por la vía de la
joramiento de la Gestión en el Aula y la Efec- cualificación de la gestión de aula, resca-
tividad del Proceso Enseñanza-Aprendizaje en tando el papel protagónico de los docen-
las Áreas de Lenguaje y Matemáticas. tes en la generación y gestión de procesos
educativos eficientes y eficaces.
Son varias las razones que nos impulsan a
atribuirle, de entrada, el calificativo interesante: Es un proceso que se coloca a la vanguardia
de las demandas educativas actuales, toda
Es una iniciativa liderada por la empresa pri- vez que se plantea como propósito cen-
vada para apoyar, con una perspectiva es- tral el desarrollo de competencias: com-
tructural, el mejoramiento de la calidad de petencias docentes para la gestión de aula,
la educación en un sector de la educación orientada, a su vez, a lograr el desarrollo
pública del departamento del Atlántico. de competencias en los estudiantes.
Constituye la aplicación de una teoría pe- El proceso se focaliza en dos áreas curricu-
dagógica desarrollada por colombianos lares que resultan centrales en la perspec-
para colombianos, la Pedagogía Concep- tiva del desarrollo humano: lenguaje y ma-
tual, PC., cuyos avances vienen verificán- temáticas.
dose desde hace varios años en institu-
ciones educativas de los sectores privado Veamos un poco más en detalle cuál es la
y oficial. Particularmente, la Fundación importancia que otorga a la experiencia cada
Internacional de Pedagogía Conceptual uno de los aspectos mencionados.
Alberto Merani realizó valiosas experien-
cias en ese sentido en escuelas oficiales de En primer lugar, se trata de una iniciativa
Bogotá, en cumplimiento de políticas y desde la empresa privada para posibilitar una
14 Gestión de aula
Experiencias del proyecto de mejoramiento
intervención de fondo, estructural, sobre la pro- por conocer el proceso que allí se viene de-
blemática de la calidad educativa. La Funda- sarrollando desde 1995, aproximadamente, para
ción Promigas, en su calidad de ejecutor de la promover el mejoramiento de la calidad del
política social de Promigas, entiende el poten- servicio educativo en instituciones cuyos re-
cial importante e indelegable de la educación sultados en las valoraciones de competencias
como factor de promoción social y, así mismo, básicas han evidenciado debilidades serias. Este
que el éxito de la gestión educativa frente a la proceso tenía una historia de más o menos ocho
superación de las condiciones de vida que hoy años con logros interesantes, en la medida en
día agobian a nuestras comunidades no depen- que había podido implementar con éxito la es-
derá únicamente de aumentar la cantidad de trategia del acompañamiento a los centros edu-
niños y jóvenes cubiertos por el sistema educa- cativos con base en el diagnóstico de sus nece-
tivo, sino también, y de manera más determi- sidades, de sus debilidades y de sus fortalezas.
nante, de la capacidad de éste para ofrecerles Dentro de las varias experiencias recono-
una educación pertinente y de calidad. cidas, el proceso propuesto y desarrollado por
Consecuentemente, la Fundación Promi- la Fundación Internacional de Pedagogía
gas estructura, en buena hora, una estrategia Conceptual Alberto Merani, FIPC, mereció
para permitir que el apoyo que ofrece al sec- la atención de la Fundación Promigas, de
tor para el cumplimiento de tales compromi- manera que fue seleccionado para la realiza-
sos trascienda la tradicional perspectiva ción de un proyecto piloto con las cinco ins-
asistencial, más relacionada con los temas de tituciones. No resulta casual esta identifica-
cobertura que con los de calidad, para entrar ción, pues existe una clara coincidencia entre
en la órbita de la promoción del desarrollo la opción de Promigas por la calidad educati-
del sector. Así, se compromete con la misión va y la postura de principio que ha guiado la
de proponer y auspiciar procesos que incidan labor de la FIPC a lo largo de sus más de 15
directamente en la calidad del servicio educa- años de existencia: el reto principal para los
tivo que se ofrece en las instituciones educati- países en vía de desarrollo no consiste en for-
vas del departamento del Atlántico y del Dis- mar buena mano de obra, sino en preparar a
trito de Barranquilla, teniendo en cuenta que nuestros estudiantes para que sean competen-
es en manos de lo público donde se ubica la tes en una sociedad que basa su productividad
mayor cantidad de niños y jóvenes de sus zo- en el conocimiento.1 La opción de la Peda-
nas de influencia.
Emprende, entonces, la búsqueda y el re- 1 Alejandro de Zubiría Ragó, “Pedagogía
conocimiento de experiencias que se orien- conceptual”, en Miguel de Zubiría Samper,
ten en este sentido, para lo cual acude a la Director Conceptual, Enfoques pedagógicos y
Secretaría de Educación del Distrito Capital, didácticas contemporáneas, Colombia, Funda-
ción Internacional de Pedagogía Concep-
tual Alberto Merani, 2004.
Justificación del programa
15
Sistema Sistema
expresivo afectivo
Instrumentos Operaciones
afectivos afectivas
Sistema
afectivo
Sistema
Cognitivo Afectos
Instrumentos de
conocimiento Operaciones
intelectuales
Nociones
Proposiciones 5 Miguel De Zubiría Samper, “Estructura
de la Pedagogía Conceptual”, en Brito
Albuja, op. cit.
18 Gestión de aula
Experiencias del proyecto de mejoramiento
que los tres resulten involucrados en cualquier novedosa, pero no por ello resulta menos im-
acto educativo, pues entiende que sólo así po- portante. Aristóteles ya se refería de alguna
drá propiciar verdaderos aprehendizajes en sus manera a la necesidad no sólo de saber sino
estudiantes. de saber hacer, “... con respecto a la virtud, no
Pero también asume, dentro de su pers- basta saber lo que es; es preciso, además esfor-
pectiva de lo que es una educación integral, zarse en poseerla y ponerla en práctica, o en-
que cada uno de estos sistemas tiene tal di- contrar cualquier otro medio para hacerse vir-
mensión en tanto componente de la subjeti- tuoso y bueno”.6
vidad humana, que requieren de espacios di- Ciertamente, tal concepción ha sido desa-
ferenciados y sistemáticamente organizados en rrollada y madurada por distintas corrientes
la estructura curricular para ser desarrollados. teóricas. Pedagogía Conceptual ve en dicho
Comprende, por ejemplo, que el desarrollo del concepto la manera que deberíamos tener los
sistema afectivo demanda la estructuración de seres humanos de Aprehender,7 esto es, de va-
un eje curricular en sí mismo, ya que es tan o lorar y hallarle significado a lo que queremos
más importante que el sistema cognitivo. En- y debemos aprender (componente afectivo),
tiende que, para los niños y jóvenes, relacio- tener claridad y comprender los conocimien-
narse con sus pares o construir un noviazgo tos (componente cognitivo) para finalmente
son tareas más complejas que muchas de las poder demostrar el dominio de algo a través
que se les plantean en el aprehendizaje de las de distintos lenguajes dentro de nuestro con-
disciplinas particulares. texto (componente expresivo). Dado que la
Otro aspecto a cuya mayor claridad apor- noción de competencia es una categoría pen-
ta la aplicación de los postulados de Pedago- sada desde la formación de los sujetos en las
gía Conceptual es al concepto de COMPE- dimensiones de su desarrollo, la tripleta que-
TENCIA. Decíamos al comienzo del presen- rer-saber-hacer así lo garantiza y, lo más im-
te capítulo que uno de los aportes importan- portante, contribuye al aprendizaje autóno-
tes del programa que nos ocupa es el abordaje mo: aprender a aprender.
del desarrollo de competencias tanto de los De esta concepción de competencia se de-
docentes –competencias para la gestión de riva que “uno de los principios didácticos más
aula– como de los estudiantes –competencias importantes de la pedagogía conceptual pro-
en lenguaje y competencias matemáticas–. Es pone que lo más valioso que podemos lograr
éste, sin duda, otro de los requerimientos que
se formula hoy día con insistencia a nuestro
sistema educativo.
6 Aristóteles, Ética a Nicómaco, Libro X, Ca-
La idea de competencia tal como se ha
pítulo 9.
entendido y definido hasta ahora no es 7 De Zubiría Samper, Enfoques Pedagógi-
cos… op.cit.
Justificación del programa
21
2
CAPÍTULO
23
En este postulado se resume la Teoría del Pero la pregunta que surge de inmediato
Hexágono, que constituye el marco concep- es: ¿Cómo materializar tales derivadas de la
tual en el cual se ha inscrito la intervención Pedagogía Conceptual en la práctica educati-
realizada en el Programa de Asesoría y Acom- va? La respuesta es: a través de un nuevo tipo
pañamiento para el Mejoramiento de la Ges- de planteamiento curricular que apunte al
tión en el Aula y la Efectividad del Proceso logro de aprehendizajes, lo cual supone orga-
Enseñanza Aprendizaje en las Áreas de Len- nizarlo en torno a enseñanzas –instrumentos
guaje y Matemáticas. y operaciones–, no en torno a temas o conte-
nidos informativos como tradicionalmente se
La teoría del hexágono: segundo ha venido haciendo. Este es el fundamento
postulado de Pedagogía Conceptual esencial del Modelo del hexágono.
Miguel de Zubiría nos explica lo siguien-
Pedagogía Conceptual ha desarrollado un plan- te: “En su estructura formal íntima P. C. con-
teamiento neuropsicológico que explica la es- figura una teoría soportada por dos postula-
tructura de la mente, caracteriza las formas que dos, el primero psicológico, el segundo peda-
asumen sus componentes en cada una de las gógico”, los cuales responden a dos preguntas
etapas de su desarrollo evolutivo y establece sus centrales:
interacciones en el contexto de los procesos de
naturaleza cognitiva, afectiva y expresiva que ¿Qué es lo humano del hombre?
constituyen nuestro ser. Tal estructura teórica ¿Cómo humanizar a los futuros hom-
arroja unas derivadas pedagógicas de la mayor bres y mujeres, a la actual generación?
importancia, ampliamente comprendidas y
aceptadas por los docentes que han tenido opor- ¿Qué es lo humano del hombre? Se res-
tunidad de acercarse a esta teoría pedagógica. ponde con la subteoría del triángulo humano:
Por ejemplo, a partir de la caracterización Los tres sistemas: El sistema cognitivo, el sis-
de la estructura de los instrumentos cognitivos tema afectivo y el sistema expresivo arman
y de las operaciones asociadas con cada uno el rompecabezas de la subjetividad humana.
de ellos, es posible derivar conclusiones acer- Los seres humanos son sus conocimientos
ca de qué es o no necesario y pertinente en- (ideología), sus afectos (axiología) y sus có-
señar, de cuándo enseñarlo y mediante qué digos (lenguajes).
procedimientos. Derivaciones semejantes es ¿Cómo humanizar, pedagógicamente, a los
posible extraer en relación con los instrumen- futuros hombres y mujeres? Se responde me-
tos y operaciones propios de los otros dos sis- diante la subteoría del hexágono según la cual
temas que conforman la subjetividad huma- todo acto educativo requiere definir seis com-
na: el sistema afectivo y el sistema expresivo. ponentes, en un orden secuencial estricto:
Fundamentos conceptuales de la gestión de aula desde Pedagogía Conceptual 25
Claramente
MVP
3. ¿Cómo evaluar? desarrolla
El estudiante Actitud crítica
Cuando el docente decide cuáles serán los También en este aspecto se ubican tres
parámetros dentro de los que se deberán ubicar preguntas cuyas respuestas permiten al docen-
las ejecutorias de los alumnos para que pueda te, una vez definido qué es lo que va a realizar,
asumir con propiedad que arribaron a puerto, configurar una estrategia: el cómo ejecutar su
no solamente está otorgando un sentido real a proceso de enseñanza.
los propósitos sino que también aporta elemen- La respuesta a la primera pregunta ¿En qué
tos para revisar las enseñanzas y decidir con ma- orden enseñar? le permite establecer la se-
yor propiedad si son las suficientes y necesarias. cuencia de dicho proceso. “Ya lo sabemos: re-
Como puede apreciarse, las respuestas a es- gularmente, toda enseñanza comprende no
tas tres preguntas iniciales son indispensables una, sino varias subenseñanzas. Al enseñar
para abordar con propiedad el tema didáctico: “algo” se enseñan varias destrezas, varios ins-
¿Cómo enseñar? Cualquier acción didáctica trumentos de conocimiento, varias subac-
que se emprenda sin haber clarificado las cues- titudes... Una vez se identifican los subcom-
tiones fundamentales de naturaleza pedagó- ponentes del acto educativo (fase 2), conver-
gica, relativas a los propósitos, las enseñanzas y tidos en evaluaciones precisas y específicas
la evaluación, carecerá de un norte que la (fase 3), es menester organizar los apre-
oriente y, en consecuencia, no producirá resul- hendizajes temporalmente. Decidir qué en-
tados coherentes con los propósitos, los cuales señar primero, qué segundo…, qué último.
seguramente se formularon por considerarse Aunque es una actividad poco común entre
deseables, relevantes y significativos en la for- los profesores, ordenar pedagógicamente las
mación del ser humano. enseñanzas facilita mucho al alumno aprehen-
Entremos ahora, entonces, en la descrip- der y al profesor, enseñar”.11
ción de la dimensión didáctica del modelo del Establecer una secuencia para la enseñan-
hexágono. za implica, por lo menos, dos temas para la
reflexión. Por una parte, es necesario caracte-
rizar evolutivamente los diferentes tipos de
6. ¿Con qué enseñar?
enseñanzas que van a ser incluidas en el proce-
so: no es lo mismo enseñar, por ejemplo, una
Dimensión noción –instrumento de conocimiento pro-
5. ¿Cómo enseñar? didáctica pio de los primeros estadios del desarrollo hu-
mano– que un concepto –instrumento de co-
nocimiento que hace su aparición en momen-
4. ¿En qué orden enseñar?
Gráfica 2.3 La dimensión didáctica en el 11 Miguel De Zubiría Samper, Diseño innovador de
modelo del hexágono asignaturas, Bogotá, Fundación Alberto Merani para
el Desarrollo de la Inteligencia, 1998.
Justificación del programa
29
Los objetos de enseñanza han de ser siem- El modelo del hexágono es aplicable en la
pre instrumentos u operaciones propios de planeación y el diseño de acciones educati-
alguno de los tres sistemas: cognitivo, afec- vas de nivel micro y/o macro, cuando se tra-
tivo y expresivo. Sólo hay seis tipos de en- ta de diseñar el plan de estudios a nivel
señanzas característicamente humanas: institucional o el programa de un área es-
Instrumentos de conocimiento pecífica. Igualmente, es el método para que
Instrumentos afectivos un docente planee o diseñe una actividad de
Instrumentos expresivos clase (taller, ejercicio, etc.)
Operaciones intelectuales Lo primero, resulta casi obvio, toda vez que
Operaciones afectivas es en esa dimensión que se piensa cuando se
Operaciones expresivas. habla de diseño curricular. El término currí-
culo suele asociarse con niveles macro de la
La concepción de la mente humana como acción educativa. Por ello, muchos maestros y
la integración de tres sistemas autónomos, directivos consideran que aquello de diseñar
aunque, desde luego, íntimamente inter- el currículo es algo que corresponde a las altas
Fundamentos conceptuales de la gestión de aula desde Pedagogía Conceptual 31
3
CAPÍTULO
35
La variable denominada Capital Pedagógico Estudiantes, se realizó con referencia a los si-
se refiere al conjunto de características que per- guientes aspectos:
miten conformar el perfil de los protagonistas
principales del proceso pedagógico en una insti- Permanencia: continuidad de los niños/as
tución educativa: los estudiantes y los profesores. como estudiantes de la institución.
Estudios realizados por la Secretaría de
Educación de Bogotá, al analizar los resulta- Ausentismo: indaga por el número de cole-
dos en las pruebas de competencias de los es- gios donde ha estudiado cada uno de los
tudiantes que reciben educación en los nive- alumnos en los últimos tres años.
les de básica primaria y básica secundaria han Repitencia: grados que ha repetido cada
encontrado que hay condiciones de los alum- alumno en los últimos tres años.
nos y de los docentes que se correlacionan
positiva o negativamente con el desempeño Trabajo: realización de actividades laborales
escolar, es decir, impactan en mayor o menor paralelas a las escolares.
medida el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Factores referidos a los estudiantes, tales
Estrato: ubicación de cada uno de los alumnos
según nivel socioeconómico de la familia.
como nivel nutricional, nivel socioafectivo,
nivel socioeconómico, pérdida de años, de- Nutrición: nivel nutricional inferido (bajo,
serción escolar, repitencia, desempeño de ac- medio o alto) en cada uno de los alumnos.
tividades laborales, etc., determinan en gran
medida su rendimiento escolar. Igualmente, Afectividad: nivel socioafectivo inferido (pre-
han demostrado tener impacto sobre el pro- sencia o ausencia de maltrato intrafamiliar).
ceso educativo diversas características asocia-
Relación entre edad y género con el desem-
das con el nivel educativo, la experiencia y las
peño en competencias.
expectativas de los docentes.
Aunque muchos aspectos del Capital Pe-
Dentro del factor Docentes se considera-
dagógico con que cuenta un centro educati-
ron los siguientes aspectos:
vo a la hora de iniciar su proceso de mejora-
miento no son susceptibles de modificación, Género
el conocimiento de los factores que los com- Edad
ponen permite plantear intervenciones que Participación en organismos escolares
potencien o disminuyan su impacto sobre el Escalafón
proceso de enseñanza-aprendizaje. Formación académica
La caracterización de la variable Capital Capacitación
Pedagógico en lo que corresponde al factor Experiencia docente
La estrategia del programa:
Caracterización pedagógica de las instituciones y diseño de planes de mejoramiento
39
En este nivel se ubican los estudiantes En este nivel se ubican quienes superan En este nivel se agrupan los estudiantes
que al entrar en comunicación con la prueba una comprensión fragmentaria del texto que logran establecer relaciones y asociaciones
retienen parte de la información contenida y logran realizar un primer nivel de entre partes de la información contenida en el
en los textos de manera local (es decir, significado del mensaje, el cual se realiza texto, para dar cuenta de las relaciones de
partes puntuales). Identifican eventos, a través de un proceso de paráfrasis de implicación, causación, temporalización y
objetos y sujetos mencionados en el texto. partes de la información contenida en el espacialización. Se caracteriza por exigir una
Se caracteriza por exigir una lectura texto. Se caracteriza por exigir una lectura lectura en la que se da cuenta de la
fragmentaria del texto. en la que juega un papel importante la información que aparece de manera sugerida
selección y síntesis de información. en el texto.
42 Gestión de aula
Experiencias del proyecto de mejoramiento
En este nivel se proponen problemas En este nivel se proponen problemas no En este nivel se proponen problemas no
rutinarios en los que la información necesaria rutinarios simples. Al igual que los del nivel rutinarios complejos. Los datos del enunciado
para resolverlos se encuentra en el enunciado. anterior, la información requerida para no determinan por sí mismos el posible
Además, la información está en el orden en resolverlos se encuentra en el enunciado, desarrollo de su resolución. Además de que
que se debe operar para resolverlos, sin embargo, se diferencian porque en éstos los datos no están organizados en el orden
requiriendo para ello tan sólo de una es necesario reorganizar la información para en que el resolutor debe operar con ellos, se
operación o una relación. Las situaciones poder resolverlos. Los problemas, en su requiere más de un paso para su resolución.
a las que hacen referencia son de carácter mayoría, son planteados en situaciones Estos problemas están planteados en
concreto y se pueden considerar como hipotéticas, caracterizados en su lenguaje situaciones hipotéticas o no rutinarias para el
cotidianas para el estudiante, en la medida por la forma "si sucede x, pasaría que...” estudiante, es decir, aquellas que no son las
en que son situaciones tipo que usan los Para solucionar los problemas también se típicas en el trabajo de determinados conceptos
maestros para “enseñar” ciertos conceptos. requiere una sola estrategia de alguno de matemáticos en la escuela. Su resolución
Para resolver estos problemas se necesita estos dominios: aritmética, geometría o implica la combinación de estrategias de los
solamente una estrategia de un área del estadística. diferentes dominios de la matemática como
conocimiento matemático: aritmética, son aritmética y geometría, aritmética y
geometría o estadística. estadística.
44 Gestión de aula
Experiencias del proyecto de mejoramiento
3–4 En este tópico se enfrenta a los En este tópico se enfatiza el uso de la En este tópico se proponen situaciones en
estudiantes al uso significativo de los medida y el reconocimiento de formas las que se requiere el reconocimiento de
números naturales, en situaciones geométricas básicas, caracterizadas a datos en diferentes formas de
que les exigen una conceptualización través de sus elementos y propiedades. representación usuales en la estadística, y
de ellos, desde lo estructural y Así, se evalúan aspectos como: la exploración de las posibilidades y arreglos,
procedimental de este universo reconocimiento de figuras geométricas, como un acercamiento al campo de la
numérico. Así, se evalúan aspectos nociones de perímetro y área en figuras combinatoria y la permutación.
como: nociones sobre la estructura planas, seguimiento de patrones, mediciones
aditiva, acercamiento a la estructura con unidad patrón (convencional y
multiplicativa, conceptualización de no convencional).
valor posicional, relaciones de orden
en números naturales, identificación
de patrones numéricos.
5 Además de explorar otras relaciones En este grado, se exploran las propiedades En este grado, aunque se siguen utilizando
en los números naturales, en este y características de cuerpos, superficies y las diversas representaciones de datos, se
grado se explora otro universo numérico, los líneas, así como algunos movimientos en pretende hacer énfasis en el análisis y la
racionales positivos, pero vistos desde sus el plano. En el caso de la medición, se comparación, así como en el conteo y las
representaciones de fracción y decimal, a enfatiza el uso de diversas posibilidades, como un acercamiento cada
partir de las relaciones y propiedades que magnitudes en la solución de situaciones. vez más formal a la probabilidad (dado
se reconocen en él. Se evalúan aspectos como: noción de que ya hay un trabajo sobre las fracciones).
Así, se evalúan aspectos como: nociones perímetro y de área por recubrimiento, Así, se evalúan aspectos como:
sobre estructuras aditiva y multiplicativa, identificación de figuras geométricas a posibilidades, conteo, representaciones
noción de fracción (como cociente, como través de sus propiedades, rectas, (gráficas, tabulares), interpretación de
parte de un todo, como decimal, como posiciones relativas (perpendicularidad, información y determinación de porcentajes.
razón), relaciones de divisibilidad, paralelismo), propiedades de las figuras,
descomposición de números y factores transformaciones (rotaciones y traslaciones).
primos.
El proceso de la caracterización
El proceso seguido para caracterizar a las ins- Pedagogía Conceptual (FIPC) de un paquete
tituciones que intervinieron en el programa de instrumentos que, bajo la forma de cuestio-
se fundamentó en el criterio de propiciar la narios y encuestas cortas, abordaban cada uno
mayor participación posible de parte del equi- de los factores descritos en el apartado anterior.
po de docentes y de los directivos de cada Estos instrumentos permitirán que la reflexión
institución, pero tratando a la vez de maxi- y la discusión se centren en torno a los temas
mizar la eficiencia y la eficacia en el uso del de mayor importancia y, además, conocer y
poco tiempo con que, por desgracia, se suele consignar en una base documental las percep-
contar en las instituciones educativas para la ciones y opiniones individuales de los partici-
reflexión acerca del propio quehacer. pantes, procedimiento esencial para obtener una
Por ello, el proceso se inicia con el diseño, panorámica completa del estado actual de los
por parte de la Fundación Internacional de diversos factores en el centro educativo.
La estrategia del programa:
Caracterización pedagógica de las instituciones y diseño de planes de mejoramiento
45
Socialización y puesta
en común durante
sesión plenaria
En sesiones de trabajo conjunto, el equipo Paralelo a este proceso con directivos y do-
de docentes y directivos de cada centro parti- centes, se llevó a cabo la aplicación de las prue-
cipante diligenciaban dichos instrumentos, bas SABER en lenguaje y matemáticas a un
luego de lo cual se abría la discusión y el estu- grupo de estudiantes de los grados 2º, 3º, 4º y
dio tanto de la relevancia y pertinencia de los 5º escogidos al azar. Los resultados fueron
temas planteados en los instrumentos como sistematizados y analizados estadísticamente
de las respuestas dadas por los docentes. Este para obtener niveles de logro por tópicos en
momento de discusión, moderado siempre por cada grado.
un asesor de la FIPC, permitía recoger infor- El informe escrito con la caracterización
mación de carácter cualitativo que ampliaba fue presentado y explicado en sesión de trabajo
la aportada por los instrumentos, y también a cada una de las instituciones participantes.
constituía un valioso espacio para la partici- Durante esta presentación se dio nuevamente
pación de los profesores y directivos en el aná- espacio a la reflexión en torno tanto a la infor-
lisis de sus aciertos y debilidades. mación consignada como a las conclusiones y
La información fue sistematizada y proce- sugerencias, de manera que el análisis final fue-
sada estadísticamente, con lo que se obtuvo una ra, en la mayor medida posible, resultado de un
descripción de las características reveladas para consenso entre los equipos de los centros y la
cada una de las variables y los factores asocia- entidad que realizaba la caracterización.
dos con ellas, en cada institución participante. Logrado un acuerdo sobre el contenido,
A partir de esto se formularon las conclusiones se entregó a cada centro el documento-infor-
y las recomendaciones, con el objetivo de que me, para ser asumido como insumo básico de
sirvieran como orientaciones para la posterior la etapa siguiente del proceso: el diseño del
elaboración del Plan de Mejoramiento. Plan de Mejoramiento.
46 Gestión de aula
Experiencias del proyecto de mejoramiento
Como se aprecia, es una mayoría signifi- En este factor se produjo información relativa
cativa la que considera que planifica su ges- a las apreciaciones de los maestros acerca de
tión pedagógica, la realiza de acuerdo con lo su propio desempeño –autoconocimiento– y
planeado y hace evaluación y seguimiento de acerca de sus relaciones con estudiantes y con
sus ejecutorias. Sin embargo, es importante sus colegas.
anotar que los porcentajes de respuesta afir- En relación con el autoconocimiento, a
mativa descienden de manera apreciable cuan- pesar de la percepción positiva que se expresó
do se trata de la implementación de cambios en la revisión del factor gestión pedagógica
en la gestión de aula, a partir del seguimiento, en el aula, los maestros manifiestan un alto
para mejorarla. grado de acuerdo en relación con la necesi-
La estrategia del programa:
Caracterización pedagógica de las instituciones y diseño de planes de mejoramiento
51
GEOMETRÍA Y MEDICIÓN 11 29 18
ESTADÍSTICA Y 13 40 31
PROBABILIDAD
PARÁFRASIS 19 28 23
ENCICLOPEDIA 13 23 19
PRAGMÁTICA 13 29 23
N EN
TES
ORG
AN
IZ
AD
Comunidad: incluye todas aquellas accio-
PO O
M R nes que han de realizarse para garanti-
O
ES
C
Indicador de logro: describe los eventos cuya El propósito de la segunda etapa de la estrategia
ocurrencia será considerada una mani- es construir el marco de referencia para la ges-
festación de que se lograron los objeti- tión a desarrollar, fundamentalmente dentro del
vos específicos. componente pedagógico, objeto del presente
Actividades: son las tareas que deben reali- proyecto. El marco de referencia contiene la for-
zarse para asegurar que se avanza hacia mulación de unos objetivos generales, unas es-
el objetivo propuesto. trategias, unos objetivos específicos, así como las
actividades, el cronograma y los responsables que
Cronograma: define los tiempos dentro de cada institución considere alternativa de solu-
los cuales deberán realizarse las activida- ción a la problemática detectada.
Marco de
referencia
Caracterización
Plan de mejoramiento
pedagógica de la
componente gestión
institución
académica
Ámbito
pedagógico
Componente administrativo
Componente comunidad
Competencias
Componente entorno
56 Gestión de aula
Experiencias del proyecto de mejoramiento
Dado que el programa se focalizó desde Equipo compuesto por docentes de todas
un comienzo en el mejoramiento de la ges- las áreas y algunos directivos, para abor-
tión de aula en dos áreas curriculares –mate- dar el componente comunidad.
máticas y lenguaje–, el esfuerzo de reflexión y
producción del Plan de Mejoramiento se con- Equipo compuesto por docentes de todas
centró en el componente gestión académica. las áreas y algunos directivos, para abor-
Es decir, la problemática central que se buscó dar el componente entorno.
identificar y resolver es la relacionada con los
procesos pedagógicos, de diseño y desarrollo Fueron insumos para este proceso el Pro-
del currículo, en las áreas de lenguaje y mate- yecto Educativo Institucional, el informe de
máticas. Los demás componentes de la ges- la caracterización de cada institución, los ob-
tión institucional –administrativo, de comu- jetivos del programa y la información adicio-
nidad y de entorno– fueron considerados en nal, no formalizada, que sobre la realidad
su incidencia sobre la eficiencia y la eficacia institucional poseen los docentes y directivos.
con que se desenvuelve el componente aca-
démico, razón por la cual el Plan de Mejora- Los pasos que se siguieron para la elabora-
miento en esos componentes contiene más ción del plan fueron los siguientes:
bien lineamientos generales para propiciar su
Elaboración de una matriz DOFA, a partir
mejoramiento.
de la caracterización pedagógica insti-
tucional.
El proceso de elaboración del
Definición y priorización de los problemas
plan de mejoramiento
existentes, a partir del panorama de de-
bilidades y amenazas aportado por la
Para proceder a la elaboración del plan de me-
matriz DOFA.
joramiento se conformaron cuatro equipos de
trabajo: Formulación de los objetivos generales del
plan.
Equipo compuesto por el rector del centro
y un grupo de docentes, para abordar el Definición de la estrategia para alcanzar los
componente administrativo. objetivos generales, a partir del panora-
ma de fortalezas y oportunidades apor-
Equipo compuesto por representantes del tado por la matriz DOFA.
Consejo Académico y un grupo de
docentes, para abordar el componente Formulación de los objetivos específicos,
pedagógico. entendidos como aquellos pasos que, al
La estrategia del programa:
Caracterización pedagógica de las instituciones y diseño de planes de mejoramiento
57
Cada uno de los centros produjo su propio En los planes de mejoramiento se descri-
Plan de Mejoramiento para los componentes ben soluciones a las debilidades más relevan-
pedagógico, administrativo, de comunidad y tes en el componente pedagógico de la ges-
de entorno, con los correspondientes objeti- tión institucional. Por tanto, el énfasis de la
vos, estrategias, acciones, metas, cronograma y etapa subsiguiente, denominada proceso de de-
responsable. sarrollo de los planes de mejoramiento, estará en la
Puesto que no sería muy pertinente trans- transformación de ese componente.
cribir aquí la versión completa de cada uno Pero antes de pasar a ello, se debe resaltar
de los planes de mejoramiento que constitu- que, además de los resultados tangibles des-
yen el resultado de esta fase del programa, pre- critos hasta aquí, la fase de elaboración de los
sentaremos la que resulta más orientadora para Planes de Mejoramiento arrojó unos resulta-
ubicar la ruta asumida en la fase siguiente del dos intangibles de la mayor importancia fren-
programa: los objetivos definidos por cada una te al compromiso de los equipos de los cen-
de las instituciones dentro del Plan de Mejo- tros con el proceso de mejoramiento y a la
ramiento, en cada uno de los componentes: posibilidad de que una actitud positiva frente
(ver tabla de la página siguiente). a la estrategia desarrollada en el programa se
58 Gestión de aula
Experiencias del proyecto de mejoramiento
Programa de Mejoramiento de la Gestión de Aula en cinco centros educativos del departamento del Atlántico
Resumen de objetivos del plan de mejoramiento
COMPONENTE Escuela Hogar Distrital Ma. Auxiliadora de C. E. B. No. 138 C. E. B. No. 142 Eva Rodríguez Araújo
Galapa
PEDAGÓGICO • Redefinir el enfoque • Unificar el Modelo • Rediseñar el PEI para • Definir un modelo • Establecer un modelo
pedagógico institucional. Pedagógico para las tres que satisfaga las pedagógico único, pedagógico institucional.
• Revisar el componente instituciones fusionadas. necesidades de la coherente y compartido • Definir el plan de
pedagógico en la • Estructurar un PEI único. comunidad educativa por los docentes. estudios para asegurar
estructura curricular, • Realizar procesos de en los siguientes aspectos: • Rediseñar el plan de articulación y coherencia
metodología, plan de formación docente en modelo pedagógico, plan estudios y el sistema de interna y externa.
estudios y evaluación. el desarrollo de de estudios y sistema de evaluación. • Mejorar el nivel de
• Concretar una estructura competencias lecto- evaluación. • Mejorar la gestión en competencias en lectura
curricular que responda escritoras y matemáticas. • Diseñar una estrategia el aula. y matemáticas.
a las necesidades e pedagógica orientada • Mejorar el nivel de
intereses de la comunidad hacia la lectura desempeño en
educativa. comprensiva. competencias en las
• Ajustar el plan de áreas de Matemáticas
estudios y la propuesta de y Lenguaje.
evaluación en las áreas
de Matemáticas y
Lenguaje.
ADMINISTRATIVO • Asegurar el adecuado • Gestionar el • Gestionar la asignación • Lograr la integración • Mejorar la infraestructura
desarrollo del plan de nombramiento de los de los docentes faltantes entre las instancias de la física de la institución.
estudios teniendo en docentes faltantes en el en básica primaria. institución. • Mejorar la obtención de
cuenta la totalidad de los nivel de básica primaria. • Desarrollar proyectos recursos de apoyo.
estándares propuestos de mejoramiento de la • Poner en conocimiento
por el M. E. N. infraestructura física. de la comunidad los
recursos existentes.
• Obtener infraestructura
para la sistematización en
apoyo a la gestión
administrativa.
COMUNIDAD • Lograr la participación • Adecuar los espacios • Mejorar los niveles de • Desarrollar proyectos • Reducir el nivel de
de los padres de familia de recreación y deportes, compromiso y pertenencia de integración entre los desnutrición de los
en el proceso educativo aulas, mobiliario, institucional de los padres docentes. estudiantes.
de sus hijos. laboratorios y sistemas, de familia. • Lograr la integración • Reducir la violencia
como apoyo esencial de los directivos con los intrafamiliar.
para el desarrollo de la docentes para mejorar el • Mejorar el sentido de
comunidad. clima institucional. pertenencia de los
estudiantes.
• Concienciar a los padres
de familia sobre la
importancia de elevar su
nivel educativo.
ENTORNO • Desarrollar estrategias • Contribuir a disminuir • Crear en el C. E. B. 142 • Contribuir a mejorar las
que permitan la los niveles de delincuencia un énfasis académico condiciones económicas
capacitación de los juvenil en el entorno de microempresarial. de las familias.
padres de familia en la institución. • Generar oportunidades
lecto-escritura y • Formar una escuela de laborales para mejorar las
matemáticas. padres. condiciones económicas
• Lograr la vinculación de de los padres de familia.
las entidades sociales del
sector con la escuela.
La estrategia del programa:
Caracterización pedagógica de las instituciones y diseño de planes de mejoramiento
59
✜
60 Gestión de aula
Experiencias del proyecto de mejoramiento
4
CAPÍTULO
61
Asesorar a los equipos de cada una de las Área 6: Revisión y actualización de los pla-
instituciones en el proceso de revisión y nes de estudio en el área de matemáticas.
reformulación del Plan de Estudios, en
procura de que dicho documento se En las tres primeras áreas el acompaña-
ajuste a las necesidades educativas actua- miento se materializó a través de procesos de
La estrategia del programa: Mejoramiento de la gestión pedagógica en el aula de clase 63
Modelación
Simulación
Pedagogías de la modernidad
Aprendizaje Pedagogía
basado en Modificabilidad
cognitiva afectiva
problemas
Cognitivas Cognitivo-afectivas
Pedagogías modernas
Pedagogías contemporáneas
(Activa-industrial)
Pedagogía
funcionales
Pedagogías estructurales
Tecnología educativa
conductista
Cognitivas Integradas
SÍ
¿Enseña
para la
SÍ ¿El rol docente ¿Los recursos NO
supervivencia,
es directivo didácticos son
aceptación y
con liderazgo? demostrativos?
perpetuación
cultural?
NO NO SÍ
PEDAGOGÍA TRADICIONAL
A2.2.1 Resolver las preguntas implicadas en D2 “La diferencia entre un profesor profesional
los tres primeros componentes del mo- y un enseñante está en la capacidad para
delo del hexágono supone un conoci- diseñar curricularmente las asignaturas”.19
miento profundo del ser humano a for-
mar y de la disciplina que se enseña. D3 En lo didáctico, son criterios para calificar
a alguien como excelente profesor si lo-
A2.2.1.1 Definir propósitos, enseñanzas y eva- gra en su asignatura:
luación dentro del modelo del hexágo-
no implica comprehender a profundi- a. Intensas motivaciones (instrumentos
dad el postulado del triángulo humano. afectivos).
b. Impartir comprensiones abstractas (pro-
A2.2.1.2 Definir propósitos, enseñanzas y eva-
posiciones, conceptos, cadenas de razona-
luaciones en términos de instrumentos
miento).
y operaciones cognitivos, afectivos y ex-
c. Aprehendizaje de habilidades expresivas
presivos demanda ir a la esencia misma
(instrumentos expresivos).
de la estructura lógica y epistemológica
de las disciplinas particulares.
Enseñanzas cognitivas modelo del hexágono:
D1 Una re-evolución en educación ocurrirá sólo
al modificar los propósitos y las enseñan-
zas, no mediante cambios metodológicos. 19 Ibíd.
g
Gráfico 4.5 Mentefacto modelo del hexágono
Representación
Modelo para el diseño curricular
Acto educativo
Pedagogía P2
P1.1
conceptual
Modelo
P3.1
Postulado del medios-fines
P1.2 triángulo MODELO DEL HEXÁGONO
humano Modelo de
P3.2
proceso
Modelo P4
P1.3
fractal
las cuales aplicaran las estrategias particulares dían a la modelación de los procedimientos
aprehendidas para el desarrollo de competen- para desarrollar cada uno de los componentes
cias. Estas guías debían ser producidas siguiendo del modelo en el diseño de las guías para los
los lineamientos del modelo del hexágono y, por estudiantes; luego pasaban a la simulación,
lo tanto, constituían la ocasión y el recurso para durante la cual los docentes elaboraban ellos
la continuada ejercitación de lo aprehendido en mismos sus guías y las ponían a consideración
relación con el modelo del hexágono. de su grupo de compañeros y del asesor para,
Para desarrollar estas enseñanzas, los ase- finalmente, proceder a la ejercitación mediante
sores hicieron uso de la didáctica cognitiva la aplicación de sus propias guías en los am-
instrumental, de manera que, luego de abor- bientes naturales de sus aulas de clase, con el
dar las enseñanzas afectivas –fase afectiva de la acompañamiento de los asesores. Con esto se
didáctica– y las enseñanzas cognitivas –fase cumplía la última fase de la didáctica: la
cognitiva de la didáctica– ya indicadas, proce- ejercitación.
Estándares curriculares
Estándares ciencias
Objeto: ESTÁNDARES DE
estudio del texto LENGUA CASTELLANA Estándares matemáticas
y del discurso (Pedagogía Conceptual)
Estándares sociales
Enseñanzas
Competencias Competencias
instrumentales operacionales
Intrínsecas Preguntas
Extrínsecas Intereses
LECTURAS AFECTIVAS
Motivaciones
PRIMERA
Propósitos
TEXTO
Superestructura
Superestructura Temas-subtemas
Tema(s)
LECTURAS COGNITIVAS
Oraciones-pensamiento Pensamientos
relevantes Puntuar Pronominalizar Radicar Sinonimia Contextualizar Simplificar Nuclear Cromatizar modales
AVANZADA
Macroestructura
ESTRUCTURAR MODELAR
semeantica
Valores
metacognitivos
Macrorreglas Jerarquizar Identificar
Pensamientos S/G/C nexos
modales
PRECATEGORIAL
ROLES
PROPOSICIONALES
Macroestructura
precategorial
Tesis Argumentales Derivadas Definitorias
Valores LECTURA
semióticos METATEXTUAL
METATEXTUAL
Análisis
Estructuras metatextual
Dado que se trata del desarrollo de com- de habilidades que permiten al individuo pro-
petencias lectoras en estudiantes de básica pri- ducir escritos coherentes desde las perspecti-
maria, el trabajo se centró en que los docentes vas semántica, sintáctica y gramatical. El desa-
dominaran las dimensiones conceptual y ope- rrollo de esta competencia requiere que los
racional de los tres primeros niveles de lectu- docentes enseñen a sus estudiantes ciertos pro-
ra: afectiva primera, afectiva segunda y cedimientos sencillos pero cruciales para la
cognitiva básica. La incorporación de estos organización previa de las ideas y el desarrollo
niveles en los procesos de enseñanza favorece ordenado y coherente de las mismas. Pero,
en los alumnos el desarrollo de competencias además, requiere de la enseñanza de ciertos
tan relevantes como: instrumentos de conocimiento acerca de la
naturaleza de los diversos tipos de textos y de
1. Decidir sobre la necesidad o convenien- sus elementos constitutivos.
cia de leer un texto, a partir del reconoci- El proceso de la producción del texto es-
miento de sus propias motivaciones e in- crito propuesto como estrategia para abordar
tereses. la enseñanza de esta competencia en los alum-
2. Establecer los propósitos de la lectura, nos de básica primaria se muestra en el si-
orientadores fundamentales de todos los guiente esquema: (Ver esquema página siguiente).
procesos posteriores. En esta perspectiva, la competencia cen-
3. Identificar la superestructura del texto tral que se pretende desarrollar en los estu-
y tematizarlo. diantes es la de planear antes de escribir, en-
4. Identificar las oraciones-pensamiento tendiendo la planeación como la construc-
relevantes en el material leído. ción de una estructura que sirva de base para
5. Develar los pensamientos modales con- la comunicación del pensamiento del autor.
tenidos en las oraciones relevantes. Para tal construcción se deben seguir varios
pasos, a saber:
Vale la pena anotar que este trabajo en el
tema de lectura estuvo precedido por una ac- Clarificar el propósito del escrito, ojalá for-
tualización a los docentes en estrategias para mulándolo como una pregunta a la que
el aprendizaje de la lectura fluida, dado que se el texto deberá responder.
identificó que, en su gran mayoría, los estu-
Determinar el tema, es necesario producir
diantes carecen de un buen desarrollo de es-
un enunciado que resuma el asunto a
tos procesos básicos.
desarrollar en el escrito.
La competencia operacional escritura,
también de gran importancia en el nivel de Determinar las ideas que conformarán el
básica primaria, se define como el conjunto texto.
La estrategia del programa: Mejoramiento de la gestión pedagógica en el aula de clase 81
3.1 Listado
3. IDEAS
3.2 Orden
4.3 Orden
Promover estas competencias implica, en- se hace necesario asociarlas con las correspon-
tonces, lograr que los estudiantes aprehendan dientes operaciones intelectuales: introyectar,
nociones y proposiciones esenciales en cada proyectar, nominar y comprenhender, si se tra-
uno de los ejes mencionados. Instrumentos ta de nociones, y ejemplificar, proposicio-
de conocimiento nocionales y proposicionales nalizar, codificar y decodificar, si se trata de
que, al asociarse con sus correspondientes ope- proposiciones.“Careciendo de tales operacio-
raciones intelectuales, enriquezcan y profun- nes, un instrumento deja de serlo para con-
dicen su pensamiento: vertirse en un conocimiento”.21
En consecuencia, el trabajo que se adelan-
Semántico, permitiéndoles comprender más tó con los docentes en lo que respecta al desa-
y mejores significados y construir más y rrollo de competencias instrumentales se con-
mejores fuentes de significación. centró en lograr que ellos aprehendieran:
Enseñanzas
Competencias Competencias
instrumentales operacionales
Extrínsecas Intrínsecas
Físico-comercial-mixto
TEXTO DEL PROBLEMA COMPRENDIDO
1Competencia interpretativa
OPTAR
2 Competencia propositiva
SOLUCIÓN CONCEPTUAL
DEL PROBLEMA
SOLUCIÓN NÚMERICA
DEL PROBLEMA
VERIFICAR
RECONTEXTUALIZAR JUSTIFICAR
RESULTADOS
LOS PROCESOS
VALORAR
3 Competencia argumentativa
✜
90 Gestión de aula
Experiencias del proyecto de mejoramiento
5
CAPÍTULO
91
Tabla 5.1 Total de directivos, docentes y estudiantes de las instituciones participantes en el programa.
92 Gestión de aula
Experiencias del proyecto de mejoramiento
Tabla 5.2 Número de directivos, docentes y estudiantes que participaron de manera directa en el programa.
interior de sus instituciones, de manera que las fases del proceso incluyó la evaluación, de
toda la comunidad educativa en su conjunto, manera que se cuenta con un panorama deta-
directa o indirectamente, tuvo conocimiento llado de los logros y, también, de las dificultades
del programa, lo que generó un gran interés y que se presentaron a lo largo del programa.
expectativa para el trabajo de mejoramiento. Los mecanismos utilizados para la evalua-
ción de los propósitos del programa fueron:
La evaluación del programa
a· Valoración del grado de apropiación
Se ha señalado ya el importante papel de la de la propuesta por parte de los docentes -
evaluación dentro del modelo del hexágono, ejercitaciones
perspectiva de base para el diseño de las acti-
vidades de actualización realizadas con los Con el propósito de observar y medir el gra-
docentes. En forma consecuente, cada una de do de apropiación de la propuesta desarro-
La estrategia del programa: Evaluación y resultados 93
llada durante el programa, los profesores en la en el aula, sino dominar los conceptos peda-
etapa final de cada encuentro o sesión prepara- gógicos y disciplinares de las áreas, los asesores
ron una serie de clases de aplicación de las guías diseñaron una prueba escrita para los docentes
didácticas que se iban produciendo como re- teniendo en cuenta los contenidos enseñados
sultado de la presentación de cada uno de los y la forma como se venía dando el proceso.
tópicos de lenguaje y matemáticas. El asesor de Para el caso de lenguaje la prueba estuvo
FIPC Alberto Merani observaba el desarrollo compuesta por cuatro tópicos: conocimiento
de las clases y con base en los criterios de eva- de los estándares, planes de estudio, dominio
luación contemplados desde Pedagogía Con- de los instrumentos de conocimiento y ma-
ceptual realizaba una valoración de las mismas. nejo del modelo del hexágono. Para matemá-
La matriz utilizada por los asesores de FIPC ticas se realizó una prueba en la que se evalua-
Alberto Merani para valorar el grado de apro- ron los conocimientos sobre pedagogía con-
piación de la propuesta pedagógica a partir de ceptual y su concordancia con los propósitos
las ejercitaciones observadas fue la siguiente: y enseñanzas del área.
(Ver matriz).
c. Valoración final del desarrollo de
b. Valoración del grado de apropiación las competencias en los estudiantes
conceptual de la propuesta por parte
de los docentes Dado que una de las metas proyectadas con-
templaba el mejoramiento de las competen-
Bajo la premisa de que para lograr un buen cias de los estudiantes en lenguaje y matemá-
nivel de competencia docente no sólo es ne- ticas, y que se contaba con una evaluación
cesario tener buenas metodologías y didácticas inicial que formó parte de la caracterización,
94 Gestión de aula
Experiencias del proyecto de mejoramiento
se aplicaron las mismas pruebas al final del puede observar el nivel de satisfacción escolar
programa para realizar el análisis comparativo y el autoconcepto académico particularmen-
que permitiera evidenciar si la intervención te frente a las áreas de lenguaje y matemáticas,
pedagógica había redundado en beneficio de y con la segunda se puede realizar una lectura
los estudiantes. del manejo adecuado de las relaciones
interpersonales e intrapersonales en diferen-
d. Valoración cualitativa de las actitudes tes ámbitos.
escolares y competencias afectivas de los La razón de ser de una prueba con estas
estudiantes características se soporta en el hecho de que los
estudios que viene desarrollando FIPCAM per-
Aunque desde el principio los profesores tu- miten establecer que el rendimiento académi-
vieron la intención de ir incorporando en el co de los estudiantes depende en gran parte de
aula, en la medida de lo posible, los métodos y su sistema afectivo, en el cual reposan las valo-
conocimientos adquiridos en el proceso de raciones que los seres humanos hacemos.
acompañamiento, es evidente que los alcan- En este sentido, vale la pena recordar al-
ces de una propuesta como la descrita se gunas de las precisiones que al respecto ha
visualizan una vez los docentes han logrado hecho el doctor Miguel De Zubiría, quien
apropiarse y tener dominio pleno de la mis- asegura que el sistema afectivo tiene que ver
ma, al tiempo que los estudiantes logran per- con dos dimensiones: una dimensión general
cibir que están enmarcados dentro de una di- que permite reconocer cómo se siente el es-
námica de cambio. tudiante en la escuela, y una dimensión parti-
Por esta razón, frente a la sugerencia de la cular mediante la cual se identifican los inte-
Fundación Promigas de que los estudiantes reses y expectativas que los estudiantes tienen
realizaran una evaluación cualitativa del pro- frente al aprendizaje.
grama, la FIPCAM, apoyándose en el proceso “Dos dimensiones afectivas que influyen
de investigación y diagnóstico que viene de- en promedio 20%-25% en el desempeño aca-
sarrollando desde hace ya algún tiempo en démico general. Ciertamente, el valor prome-
competencias afectivas con diferentes institu- dio, pues cuando están muy bajas impiden por
ciones educativas, elaboró un cuestionario que completo el desempeño” asegura el director
permitiera visualizar el sentir de los estudian- científico de FIPCAM.
tes frente a la intervención pedagógica. La satisfacción escolar indica el agrado o des-
La evaluación cualitativa consta de dos agrado del estudiante hacia su escuela, (prees-
partes. Una mide las actitudes escolares de los colar, primaria, bachillerato, universidad), la cual
estudiantes y la otra las competencias afectivas constituye el hábitat donde transcurre buena
con las que cuentan. Mediante la primera se parte de sus días, la mayor parte de su existencia.
La estrategia del programa: Evaluación y resultados 95
100,0
alumnos, fue lograda en un nivel califi-
90,0
cado como BUENO por 70% de los
80,0
Bueno Bueno Aceptable Bueno docentes.
60,0
50,0
docentes avanzaron en la comprensión y apro-
piación de la propuesta pedagógica: un por-
40,0
centaje alto de ellos conoce los estándares del
30,0
área de lenguaje, sabe cómo incorporarlos a la
20,0 estructura de un plan de estudios y ha com-
10,0
prendido en qué consisten los elementos del
0,0
modelo del hexágono y qué exigencias plan-
E (excelente) S (sobresaliente) A* (aceptable) I** (insuficiente) D (deficiente)
tean al diseño de procesos de enseñanza.
CONCEPTO
No obstante, se revela la existencia de di-
Gráfica 5.4 Resultados de la valoración de apropiación conceptual ficultades en el dominio de la disciplina parti-
área de matemáticas cular, toda vez que la evaluación en este tópi-
La estrategia del programa: Evaluación y resultados 97
100,0
90,0
80,0
70,0
60,0
Porcentaje
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
Enseñanza
Evaluación
Secuencia
Recursos
Didáctica
Propósitos
F. afectiva
F. cognitiva
F. expresiva
HEXÁGONO/DIDÁCTICA
100,0
90,0
80,0
70,0
60,0
Porcentaje
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
Didáctica
Enseñanza
Evaluación
Secuencia
Recursos
Propósitos
F. afectiva
F. cognitiva
F. expresiva
HEXÁGONO/DIDÁCTICA
80,0
En la gráfica 5.7, que muestra los resulta-
dos globales comparativos para las cinco insti- 70,0
medio de 32% antes de iniciar el programa a Gráfica 5.7 Comparativo entre la valoración inicial y la valoración
46% luego de finalizar el mismo. final de competencias en lenguaje
102 Gestión de aula
Experiencias del proyecto de mejoramiento
zas necesarias para reconocer e interpretar los La tabla muestra en forma más detallada la
tipos de actos comunicativos presentes en el variación de los resultados entre la primera y
texto, las intenciones, las finalidades o los pro- la segunda valoración, en términos de los por-
pósitos de los enunciados no se registra un centajes promedio más bajos y los más altos
mejoramiento, sino más bien una permanen- en cada uno de los cuatro tópicos evaluados.
cia en el mismo nivel de desempeño. Se aprecia allí cómo los porcentajes promedio
Es necesario anotar que las competencias de estudiantes con buen desempeño se eleva-
indicadas responden a niveles de complejidad ron sustancialmente luego del desarrollo del
crecientes: desde luego reviste mayor comple- programa, tanto en aquella institución que
jidad y exigencia para el lector identificar in- mostró el nivel más bajo de desempeño como
tenciones en los enunciados que ubicar infor- en la que mostró el más alto.Vale la pena se-
mación explícita en un texto. Esto contribuye ñalar que incluso en la competencia pragmá-
a explicar la tendencia observada en el mejora- tica, que en promedio general no muestra
miento de las competencias en los estudiantes: mejoramiento, sí se registra un cambio positi-
un fortalecimiento de las competencias más vo importante en la institución que logró el
básicas.Teniendo en cuenta que el trabajo rea- más alto nivel de ejecución.
lizado por los docentes hacia ellos se encontra- Veamos ahora la comparación en el área de
ba también en un nivel inicial de manejo, es de matemáticas. (Ver gráfico 5.9, página siguiente).
esperarse que, con su continuidad y perfeccio- La gráfica muestra que se produjo una
namiento, la incidencia sea cada vez mayor. mejoría importante en el desempeño de los
Valorac. Inicial Valorac. Final Valorac. Inicial Valorac. Final Valorac. Inicial Valorac. Final
40,0
Aunque vemos que, en conjunto, 81% de
los estudiantes declara un autoconcepto ex-
30,0
celente o bueno, no deja de ser preocupante
20,0
que 19% no tenga esta misma apreciación. Es
10,0 esta una información valiosa para abrir nue-
0,0
vos espacios de trabajo a las instituciones.
Excelente Bueno Regular Malo
VALORACIÓN
Veamos ahora cómo se presenta el auto-
concepto académico cuando se refiere espe-
Gráfica 5.12 Autovaloración en matemáticas cíficamente a las dos áreas en las cuales se cen-
tró el programa.
La estrategia del programa: Evaluación y resultados 105
otras materias.
70,0
Ahora bien, además de tener un buen
autoconcepto académico y un nivel alto de sa- 60,0
100,0 100,0
90,0 90,0
80,0 80,0
70,0 70,0
60,0 60,0
50,0 50,0
40,0 40,0
30,0 30,0
20,0
20,0
10,0
10,0
0,0
0,0
Excelente Bueno Regular Malo
Excelente Bueno Regular Malo
VALORACIÓN
VALORACIÓN
Gráfica 5.14 Autovaloración vínculo alumno-profesor Gráfica 5.15 Autovaloración vínculo alumno-compañeros
Conocer al otro · Reconocer sus poten- promiso con sus labores escolares es alto. Otro
cialidades y falencias, sus aspectos posi- 18% considera estas relaciones como buenas,
tivos y negativos. lo que da 80% de estudiantes que valora muy
positivamente su vínculo con los profesores.
Interactuar con el otro · Comunicarse, ex-
A continuación se observan las competen-
presarse, escuchar y compartir con los otros,
cias afectivas en el vínculo que los niños tienen
sabiendo iniciar, desarrollar mantener o
con sus compañeros de clase. (Ver gráfico 5.15).
culminar relaciones adecuadamente.
Según el grafico, 50% de los estudiantes de
La prueba utilizada valora las competen- los cinco centros educativos valora como ex-
cias intrapersonales e interpersonales de los celente la relación que mantienen con sus com-
estudiantes en sus relaciones con los maestros pañeros de clase. Ello significa que confían en
y con los demás compañeros. ellos y sienten que existe un aprecio mutuo. Se
La gráfica 5.14 muestra el panorama res- autodefinen como excelentes compañeros.
pecto a la manera como los muchachos y las Si se tiene en cuenta que 22% valora este
niñas valoran su propio nivel de relación con vínculo como bueno, los que manifiestan una
sus profesores. Según concepto del 62% de buena valoración de sus relaciones con los
ellos las relaciones son excelentes, dado que compañeros de estudios asciende a 72%.
los profesores los aprecian, confían en ellos y El panorama ilustrado hasta ahora permi-
siempre están atentos a sus inquietudes. Por te concluir que las actitudes escolares de los
lo tanto, su nivel de responsabilidad y com- estudiantes de las instituciones participantes
La estrategia del programa: Evaluación y resultados 107
90,0 90,0
80,0 80,0
70,0 70,0
60,0 60,0
50,0 50,0
40,0 40,0
30,0 30,0
20,0 20,0
10,0 10,0
0,0 0,0
Excelente Bueno Regular Malo Excelente Bueno Regular Malo
VALORACIÓN VALORACIÓN
Gráfica 5.16 Valoración de las características Gráfica 5.17 Valoración de las características de la
de la clase de matemáticas clase de lenguaje
son buenas, lo cual constituye, sin duda, un va, para permitir a los estudiantes que hagan
factor favorable para el aprendizaje. algo con el saber y tengan muchas oportuni-
La evaluación cualitativa se completa con dades de participación en las que demuestren
una serie de preguntas orientadas a medir el su nivel de logro de competencia.
nivel de percepción de los estudiantes, al final Cerca del 70% de los estudiantes de las
del proceso, sobre los cambios sucedidos en instituciones considera que la clase de mate-
las dinámicas escolares del proceso de ense- máticas ha mejorado significativamente, que
ñanza-aprendizaje, al incorporar la propuesta su profesor siempre, y de manera consistente,
pedagógica que se ha venido desarrollando. despierta su interés hacia los temas tratados,
En virtud de ello, las preguntas indagan desarrolla paso a paso y con claridad los te-
por las distintas fases del proceso de enseñan- mas, verifica que se esté comprendiendo y se
za-aprendizaje según lo propone el modelo esfuerza porque ello ocurra, propicia la parti-
de Pedagogía Conceptual: Fase Afectiva, para cipación y evalúa lo que ha enseñado. (Ver grá-
generar contagio motivacional, esto es, inte- fico 5.16)
rés, expectativa y sentido del aprendizaje; Fase Como se aprecia, se mantiene la tendencia
Cognitiva para lograr una primera aproxima- a una valoración muy positiva de los cambios y
ción al conocimiento, propiciar la compren- de la dinámica actual en la clase de lenguaje.
sión exponiendo de manera clara y precisa los En este caso, 86% de los alumnos muestra una
conceptos y lograr que los estudiantes estruc- actitud positiva frente a la implementación de
turen lo aprehendido; Fase Práxica o Expresi- la nueva estrategia didáctica. (Ver gráfico 5.17).
108 Gestión de aula
Experiencias del proyecto de mejoramiento
Institución educativa Guías elaboradas por Guías elaboradas por Mejores prácticas-publicación
docentes de lenguaje docentes de matemáticas
CEB 138 20 24 9
I.E.D. Antonio José de Sucre 34 23 11
I.E.D. La Manga 18 11 10
I.E.D. María Auxiliadora 32 45 12
I.E.D. Eva Rodríguez 20 21 9
TOTAL 124 124 51
La estrategia del programa: Evaluación y resultados 109
En general, se observó un alto nivel de com- dencia al alza de los resultados. Un ma-
promiso y responsabilidad en las distin- yor número de estudiantes en la segun-
tas tareas que exigió el proceso. En aque- da prueba presenta mejores desempeños
llas instituciones en donde este compro- en sus niveles de competencia.
miso fue mayor y el liderazgo de la direc-
ción más evidente, se apreció, consecuen- La evaluación cualitativa realizada por los
temente, un mejor nivel de resultados. estudiantes del programa permite evi-
denciar que tienen un alto nivel de sa-
Con el programa se vieron beneficiados de tisfacción escolar y que han sentido que
manera directa 46% de los profesores y sus clases han cambiado positivamente.
30% de los estudiantes. Estos factores son favorables para mejo-
rar el rendimiento académico.
Las evaluaciones escritas y las observaciones
de clase muestran que los profesores fue- La producción de material didáctico –talle-
ron entusiastas y disciplinados en la apli- res– fue abundante. Un buen número
cación de la propuesta pedagógica. No de guías fueron seleccionadas para la
obstante, se evidencia debilidad en el publicación final producto del progra-
dominio de las disciplinas, lo cual, desde ma, material éste que será de gran utili-
luego, es un factor que dificulta el logro dad tanto para los profesores como para
de resultados óptimos en el proceso de los estudiantes. No obstante, aquellas que
enseñanza. quedan como producto del trabajo en
cada centro constituyen también un va-
Aunque la valoración de las ejercitaciones lioso recurso que puede ser ampliado,
muestra un buen nivel de avance en la perfeccionado y utilizado para la cuali-
práctica de la propuesta, es obvio que ficación del proceso.
los profesores requieren de un tiempo
posterior al programa para afinar y afian- Como dificultades para la continuidad del
zar sus destrezas en la aplicación de la proceso se anotan:
didáctica propuesta. Por ello, es indispen-
sable el cumplimiento de los compro- La necesidad de fortalecer el saber discipli-
misos formulados. nar en los docentes que desarrollen la
propuesta pedagógica. Definir propósi-
La comparación de las pruebas de compe- tos, enseñanzas y evaluaciones en térmi-
tencias aplicadas al inicio y al final del nos de instrumentos y operaciones
programa muestra en general una ten- cognitivos, afectivos y expresivos deman-
La estrategia del programa: Evaluación y resultados 111
✜
112 Gestión de aula
Experiencias del proyecto de mejoramiento
6
CAPÍTULO
113
Para obtener un balance del programa 4. ¿Cuáles fueron las mayores fortalezas o acier-
ejecutado resulta muy pertinente revisar las tos del programa? ¿Cuáles las principa-
opiniones de quienes participaron en él más les dificultades?
directamente. Por ello, hemos acudido a los
asesores de la Fundación Internacional de Pe- 5. ¿Qué sugerencias haría usted a las instituciones
dagogía Conceptual Alberto Merani que tu- para fortalecer los logros del programa?
vieron bajo su responsabilidad la conducción
de los procesos descritos. Veamos cuáles fueron las respuestas de
Adriana Chacón, Coordinadora Académi- Adriana Chacón:
ca del Programa y asesora en el área de len-
guaje, Gloria Bautista, asesora en el área de 1. Considero que el mayor aporte del progra-
lenguaje, Germán Darío Silva, asesor en el área ma al mejoramiento de la calidad de la
de matemáticas y Raúl Sánchez, también ase- educación en las instituciones fue ofre-
sor en matemáticas, comparten con nosotros cerles pautas para organizar y desarrollar
sus apreciaciones frente a cinco preguntas que un tema apoyándose principalmente en
apuntan a obtener el balance de la tarea reali- el modelo del hexágono y en la didácti-
zada. Éstas son: ca instrumental operacional, que inclu-
yen las tres fases del proceso enseñanza-
1. ¿Cuál considera usted que ha sido el mayor aprendizaje: afectiva, cognitiva y expre-
aporte de este programa al mejoramiento siva, así como lo que involucra cada una
de la calidad de la educación que se im- de éstas.
parte en las instituciones que participaron? Un segundo aporte importante fue el
estudio y la discusión de los lineamientos
2. ¿Cuáles fueron los mayores retos que le plan- y estándares que guían actualmente el
teó su participación en el programa? proceso de enseñanza en las áreas de len-
guaje y matemáticas.
3. ¿Cuáles fueron sus nuevos aprendizajes
como asesor durante el desarrollo del 2. Para mí hubo dos grandes retos en el desa-
programa? rrollo de este programa. El primero, lo-
114 Gestión de aula
Experiencias del proyecto de mejoramiento
grar comprender las dinámicas académi- 5. Dado que la falta de una mejor formación
cas y pedagógicas de la región. Es claro disciplinar ha sido señalada como una
que su ritmo y metodología de trabajo dificultad importante para el desarrollo
se distinguen de las del interior. de la propuesta pedagógica, la sugeren-
El segundo fue conseguir que los do- cia hacia las instituciones es que promue-
centes se involucraran en procesos de van estrategias de apoyo a nivel de for-
formación de competencias y no sólo mación y profundización en los distin-
en la simple y tradicional forma de im- tos ejes temáticos de las áreas.
partir conocimientos e informaciones.
Sin duda, esto pasa por la comprensión Por su parte, la asesora del área de len-
de la diferencia que existe entre uno y guaje, Gloria Bautista, nos dice lo siguiente:
otro resultado del proceso educativo, lo
cual no es tan sencillo como pudiera 1. Considero que el mayor aporte de este pro-
parecer. grama a la calidad de las Instituciones
es la presentación de Pedagogía Con-
3. Como asesora, siempre es posible y necesa- ceptual como una teoría pedagógica
rio aprender de los profesores acerca de cuya aplicabilidad en la solución de pro-
las diferentes estrategias metodológicas blemas concretos de aula se hizo evi-
particulares –esto es, actividades espe- dente.
cíficas que despliegan en la práctica de Un segundo aporte, sin duda, es la
aula, como juegos, dinámicas, tareas, implementación del modelo del hexá-
orientaciones para la reflexión y moti- gono en las guías de clases elaboradas
vación, etc.– que se utilizan para abor- por los docentes, ya que ello les permi-
dar los temas. tió pasar de las formulaciones teóricas
a la aplicación misma de las propuestas.
4. Sin duda, la mayor fortaleza del programa Finalmente, la posibilidad de abrir el
fue la buena disposición por parte de aula a la observación de la manera como
los docentes y la excelente gestión di- se ejecuta el modelo en el desarrollo de
rectiva de la mayoría de las rectoras de las clases ha sido un aporte importante
las instituciones. para enriquecer la labor de cada docen-
Como debilidad que incidió sobre la te y para fortalecer la cultura del trabajo
posibilidad de lograr aún mejores resul- en equipo y del colegaje.
tados registro los vacíos en el dominio
disciplinar de las áreas por parte de los 2. Uno de los mayores retos fue el de motivar
docentes. a las instituciones frente al Proyecto de
Balance y proyecciones 115
3. Una enseñanza a resaltar de esta experien- 5. Como sugerencia a las instituciones indica-
cia como asesor, es lo importante que ría que continúen incorporando a sus pro-
resulta, para una buena apropiación de cesos de formación –me refiero particu-
la propuesta, la fundamentación concep- larmente a los de los docentes– la estrate-
tual previa de los docentes. Desde luego, gia de desarrollar clases modelo. Combi-
si pensamos que, por ejemplo, el desa- nar los seminarios que pudieran realizar
rrollo de las competencias instrumentales para profundizar o afianzar lo aprendido
descansa en el dominio de instrumentos durante el programa con experiencias de
de conocimiento fundamentales de las aula favorece la posibilidad de transferir
disciplinas, lo más prudente es partir del más efectivamente esos aprendizajes y
presupuesto que no todos los docentes apreciar resultados concretos.
tienen una buena fundamentación y que
además hay que saber cómo enseñarla. Germán Darío Silva, asesor del área de
matemáticas, respondió así nuestras preguntas:
4. Como aciertos del programa señalo:
1. Considero que hubo dos aportes fundamen-
El tiempo destinado para el trabajo con tales: El primero, la implementación del
docentes, que fue el necesario. trabajo por competencias en las áreas
La estrategia de la didáctica instrumen- básicas de matemáticas y lenguaje, lo cual
tal operacional, que incluye dos momen- redundará en beneficios específicos en
tos muy valiosos: las clases modelo por los estudiantes al tener los docentes he-
parte de los asesores y las ejercitaciones en rramientas pedagógicas y disciplinares
las aulas mismas de los docentes. para encarar la formación en estas dos
Los contenidos tratados, que permitie- áreas, en el marco de las pruebas de com-
ron a los docentes tener una perspectiva petencias. El segundo, es la labor de
actualizada de los estándares del área. concientización de los docentes acerca
La aplicabilidad de la propuesta en el de la necesidad de operar las tres dimen-
aula de clase. siones de la mente de los estudiantes,
especialmente la afectiva y la expresiva.
Como dificultades señalaría la resis-
tencia de algunos docentes al cambio, la 2. El reto por excelencia fue el acercamiento
persistencia de los paradigmas en el aula a una cultura, una forma de vida y de
Balance y proyecciones 117
ron para formalizar sus estrategias de sosteni- Gestión en el aula y efectividad del pro-
bilidad se aprecia el afecto y la valoración po- ceso enseñanza-aprendizaje en las áreas de
sitiva hacia el trabajo realizado, lo cual contri- matemáticas y lenguaje.
buye de manera importante a crear un am- Gestión directiva
biente institucional orientado hacia la inno- Comunidad y participación
vación y el mejoramiento. Queda ahora en Clima institucional.
manos de las instituciones cumplir con los
compromisos que garanticen el afianzamien- Se trata, entonces, de realizar una inter-
to de todos estos logros, para alcanzar el nivel vención más integral que reúna bajo una mis-
de excelencia que todos deseamos. ma mirada y en torno a propósitos comunes
Consciente de estos efectos positivos del las acciones institucionales en las áreas men-
programa, la Fundación Promigas ha consi- cionadas, para avanzar coordinadamente ha-
derado pertinente proyectar su acción en cia el logro de la excelencia académica, razón
pro del mejoramiento de la calidad educa- de ser del trabajo institucional en todas sus
tiva en su zona de influencia realizando una dimensiones.
nueva versión del programa, pero con una El Programa Excelencia Académica es más
mayor cobertura tanto cualitativa como ambicioso que el descrito a lo largo del pre-
cuantitativa. sente documento también en el aspecto cuan-
Así, la Fundación Promigas y la Funda- titativo. Se trata ahora de extender la acción a
ción Internacional de Pedagogía Conceptual tres zonas de la Costa Atlántica: Barranquilla,
Alberto Merani acordaron continuar trabajan- Malambo y Riohacha. En Barranquilla se in-
do juntas en el desarrollo de un programa más corporan a este nuevo programa catorce ins-
amplio y ambicioso, denominado Programa tituciones, en Malambo catorce, –que son la
excelencia académica, el cual incluye también, totalidad instituciones educativas oficiales del
como uno de sus componentes, el mejora- municipio–, y en Riohacha se conformó un
miento de la gestión de aula en las áreas de grupo de once centros educativos, de los cua-
matemáticas y lenguaje, pero se amplía para les cinco son centros etnoeducativos.
atender otras dimensiones de la gestión Para lograr esta cobertura con la mayor
institucional que, al ser abordadas en conjun- eficiencia y efectividad, Fundación Promigas
to, permitan lograr instituciones de excelen- promovió alianzas con otras entidades que
cia académica. comparten su interés por mejorar la calidad
Este nuevo programa se amplía cualitati- de vida de las comunidades que habitan sus
vamente al incorporar al proceso de acompa- zonas de influencia. Así, el Programa Exce-
ñamiento las siguientes dimensiones de la ges- lencia Académica, que inició labores en mar-
tión institucional: zo del año 2004, se está realizando en
Balance y proyecciones 119
✜
120
121
T E S T I M O N I O S
El impacto fue grande, no sólo el hecho de había una visión amplia. Hubo un cambio
aprender una temática nueva, sino la puesta de concientización en el proceso pedagó-
en práctica en el aula de clase y sus buenos gico, la mayoría de docentes comparten
resultados; es maravilloso ver cómo los alum- criterios para llevar a cabo su trabajo, se
nos ‘aprenden’ con más facilidad y han per- compenetran mutuamente, se llevan pro-
dido el temor por el estudio.
puestas que beneficien a todos.
Este proyecto me ha enriquecido a mí y
Otra de las cosas para resaltar es que me-
a mis alumnos muchísimo, porque los ni-
joró un cien por ciento el clima institu-
ños, de acuerdo a como se va manejando la
cional porque se están trabajando guías del
clase, participan más; la forma como se ha
año próximo, talleres, ya somos conscientes
enseñado a leer, utilizando el método de las
del perfil del maestro; el alumno, al sacarlo
seis lecturas, ha contribuido al mejoramien-
a la comunidad, debe cumplir con las cua-
to del nivel académico de los niños. Las cla-
lidades del tipo de hombre que queremos
ses son más participativas, los alumnos han
para la sociedad; hay un manual de convi-
desarrollado más su pensamiento.
vencia nuevo, rediseñado con los enfoques,
La forma de realizar mi trabajo ha cam-
competencias y pautas que se nos dieron
biado notablemente.Ahora sé que es lo que
en las capacitaciones.
quiero, investigo más; antes daba un tema y
utilizaba lo poco que tenía a mi alcance,
Un logro es que se ha fortalecido la re-
pero con esta nueva metodología tengo
muchas más opciones para enseñar y para
lación del padre de familia con el docente.
aprender. Sé bien lo que quiero de, y para,
mis estudiantes, —enfatiza—. En el CEB 142 las docentes de pri-
mer año y preescolar,Ana Ruiz y Griselda
En la Institución CEB 142 la rectora Cáceres dicen que el proyecto se refleja
María Esther Indabuna destaca del proyec- en la motricidad de los más pequeños del
to los impactos del mismo, plantel.
experiencia, desarrollar en el aula para al- Los estudiantes hoy tienen maestros más
canzar los máximos logros de aprendizaje relajados, más seguros de lo que van a en-
del estudiante. señar y esto definitivamente ha hecho me-
jorar las relaciones, estamos compartien-
Para la docente Martha Martínez, uno do con los docentes de preescolar, de pri-
de los logros es que: maria y somos una sola familia en aras de
los estudiantes.
✜
128
ÍNDICE TEMÁTICO
Capital pedagógico, 37-38, 46 Concepción, 16, 20-21, 23, 27, 30, 61, 85
ontológica, 30, 75
Caracterización pedagógica, 35-37, 56,108
Conocimientos, 16-20, 24, 41, 82, 86, 89, 93-
Codificar, 18, 82 94, 97, 114
129
instrumentos de, 16-19, 28-30, 70-71, 78-82, afectivas, 27, 65-67, 72, 75-76, 83
85, 93, 96, 99, 116 cognitivas, 27, 65-67, 72, 74, 76, 83
expresivas, 27, 65, 69, 71, 75, 83
Constructivismo, 48
Escuela, 13, 19, 31, 43, 58, 94, 104, 117
Currículo, 25, 30-33, 48, 54, 56, 68, 72- 77,84 Nueva, 48
tradicional, 48
Decodificar, 18, 82
Estándares, 58, 78, 82, 85, 93, 96, 113, 116
Didáctica, 14, 19-20, 23, 25, 28-29, 32-33, 47- curriculares, 61, 76, 83-84
48, 63-66, 73-77, 83, 93, 97-101, 107, 110 de ciencias, 76-77, 83-84
afectiva, 29 de lengua castellana, 76-77, 81, 83, 95
cognitiva, 29 de matemáticas, 76-77, 83-84
expresiva, 29 sociales, 76, 83
instrumental operacional, 63-65, 83, 89, 97,
99, 101, 113, 116 Estadística, 43-45, 83
instrumental cognitiva, 72, 76 y probabilidad, 51-52, 102-03
Realidad(es), 17-18, 27, 37, 42, 56, 64, 81-82, Teoría, 24-25, 63, 70-71
85, 89 de las seis lecturas, 70-71, 78-79, 82
lingüísticas, 78 del talento, 71
matemáticas, 85 pedagógica, 13, 15, 24, 70-71, 114
material, 18 psicogenética, 30, 75
sígnicas, 18
Triángulo humano
Satisfacción, 15 postulado del, 15-16, 19, 26, 29-30, 70,
escolar, 94, 95, 105, 110 74-75
subteoría del, 24
Simulación, 64-66, 76
Valoración, 29, 40, 51-52, 81, 92-98, 100-107,
Sistemas, 15-16, 20, 24, 30, 41, 58, 103 110, 117,118
afectivos, 15, 17, 24, 30, 71 cualitativa, 94, 103
cognitivos, 15, 17, 24, 30, 71 de apropiación, 96-97
expresivos, 15, 24, 30, 71 final, 93, 101, 103
inicial, 51-52, 101, 103
Supraordinación, 65, 69-70, 75, 77, 84
Yoico, 64-65
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Este libro se terminó de imprimir en Bogotá, Colombia,
en el mes de julio de 2005. Se utilizaron fuentes
Bembo y Frutiger en la composición del texto.