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PROFESIÓN ACADÉMICA, DISCIPLINAS y ORGANIZACIONES

Procesos de socialización académica y sus efectos en las actividades y resultados de los


académicos mexicanos
Rocío Grediaga Kuri
Colección Biblioteca de la Educación Superior
Serie Investigaciones
La tesis completa en: http://www.anuies.mx/servicios/d_estrategicos/libros/lib55/index.html
Capítulo 3
La profesión académica
Para definir a la profesión académica, habría que partir de que los responsables de transmitir y
generar el conocimiento especializado constituyen en las sociedades modernas un tipo especial
de ocupación o segmento del mercado laboral. La mayoría de los especialistas en el análisis de los
académicos, a partir de la Segunda Guerra Mundial, reconocen un cambio en la importancia del
papel que tiene esta profesión respecto al logro de los objetivos de bienestar y desarrollo de sus
sociedades, destacando que desde ese momento esta ocupación adquirió un status dentro de la
estructura ocupacional que en la mayoría de los países, con excepción de los europeos, no tenía
previamente.1
A pesar de las relativamente recientes presiones para el rendimiento de cuentas y las tendencias
que de ellas se derivan, en cuanto a una burocratización creciente de las organizaciones de
educación superior (Baldrige, 1971, 1978; Shils, 1975; Neave, 1991a) y en algunas naciones,
incluso del control político sobre sus miembros, esta profesión sigue siendo el verdadero centro
de la universidad (Albatch, 1977; Perkin, 1973; Neave, 1991; Albatch and Finkelstein, 1997:16). Lo
que significa que todas las actividades importantes que tiene asignadas la universidad ocurren a
través de la intervención directa del personal académico, el resto del personal universitario, como
señalaba Clark (1982c), por importante que sea la función que desempeña, tiene un papel de
apoyo a las tareas fundamentales de la universidad: la docencia y la investigación.
En el capítulo primero se destacó que aunque esta institución social, como decían Halsey y Trow
(1971), Perkin (1969 1973), Parsons (1969) y Ladd y Lipset (1979), no debe ser vista como una
máquina de cambio en el sentido que hoy los distintos gobiernos parecerían concebirla, pero sí ha
sido una fuente de cambio social importante en algunos momentos2 y también constituye el
espacio organizacional donde ocurre y se pauta la interacción entre los miembros de la profesión
académica. Sin embargo, a pesar del reconocimiento de la importancia de los académicos dentro
del sistema de educación superior, es relativamente reciente en nuestro país la preocupación por
definir con mayor precisión las condiciones, actividades, resultados y características de esta
profesión.
Dentro de las organizaciones de educación superior, los académicos, en la medida en que son el
sector más permanente, influyen significativamente en la orientación y el desarrollo de la
educación superior. Según Ladd y Lipset, comparados con otros actores universitarios, como los
estudiantes, los cuadros académico administrativos y el personal de apoyo, los académicos
parecen reflejar menos fluctuaciones en sus puntos de vista, actividades y formas de
comportamiento. Ladd y Lipset (1975) consideraban, como parece haberse dado históricamente
(Albatch and Finkelstein, 1997; Finkelstein, Seal and Schuster, 1998), que los conflictos entre las
distintas facciones de los profesores tenderían a acentuarse ante la constricción de recursos y
plazas durante los años setenta y las décadas siguientes, de ahí el título de su libro The Divided
Academy.
De los estudios disponibles sobre las actitudes políticas de los profesores universitarios parece
desprenderse que, a pesar de ciertos principios elementales que los reúnen, especialmente en
coyunturas en que perciben amenazas externas, como ejemplificarían las luchas por la defensa de

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la autonomía universitaria y la defensa de la libertad de cátedra e investigación, en sentido
estricto no puede considerarse a quienes desempeñan este rol ocupacional como una comunidad
que se identifica alrededor de valores y normas compartidas por todos sus integrantes (Lazarsfeld
and Thiliens, 1958; Ladd and Lipset, 1975 y 1976 y Bourdieu, 1984).
Los estudios sobre la profesión académica han registrado diversidad de formas de agrupación:
comunidades y grupos de interés que no sólo se dividen las tareas y responsabilidades y generan
entre ellas vínculos para cumplir las funciones de transmisión y generación del conocimiento
especializado en distintos campos del saber dentro de las organizaciones de educación superior,
sino que este campo, según Bourdieu, existen divisiones y conflictos porque operan en él actores
con distintos valores, criterios, formas de reconocimiento y asignación de prestigio en
competencia (Bourdieu, 1984). También surgen conflictos alrededor de la distribución de los
recursos disponibles en las organizaciones de educación superior entre los distintos grupos
disciplinarios o de interés que las conforman, especialmente en los momentos de escasez y
restricción del financiamiento a las instituciones educativas de este nivel.
Cabe preguntarse si como consideran algunos autores como Goodman (1955), Tannenbaum
(1965), Nisbet (1971) o Shils (1975 y 1983), en la segunda mitad del siglo XX se ha modificado el
ethos académico y perdido el sentido de comunidad, y este grupo ocupacional se encuentra en
tránsito hacia nuevas formas de institucionalización de su operación y vinculación, o si como
parecería desprenderse del análisis de Kant sobre la constitución del profesorado de la
universidad alemana, el conflicto entre facultades es un rasgo característico en esta profesión,
derivado de su propia heterogeneidad, y la noción de comunidad académica no sería sino una
mistificación por contraste, que adquiere especial virulencia en momentos de conflicto.
Si no es posible referirse sociológicamente a los académicos, utilizando la categoría de comunidad
que implica fuerte identificación de sus integrantes, por la existencia de valores y normas
compartidos que regulan su acción ¿Cómo habría que conceptualizar al grupo social especializado
laboralmente en el desarrollo de las funciones asignadas a la universidad como institución social?

1 En los primeros estudios realizados por Wilson, 1942:149, este autor atribuye el relativamente
bajo status social de los académicos norteamericanos frente a los europeos a que la profesión
académica estuvo abierta a aceptar profesores de antecedentes sociales mixtos y a la incapacidad
en Estados Unidos de generar una aristrocracia intelectual en el mismo sentido que lo que ocurrió
en función de la posesión de riqueza. Sin embargo, a partir de la Segunda Guerra Mundial se
aprecia una modificación en el status de este grupo profesional. En el estudio dirigido por
Shryock, 1961 se destaca la elevada posición en la jerarquía ocupacional que tiene el profesorado
universitario. Bowen (1978), señalaba que existe relación entre el prestigio alcanzado por la
profesión académica y el reconocimiento social expresado en sus ingresos. Después de la Segunda
Guerra Mundial los ingresos de los académicos norteamericanos alcanzan su nivel más alto en
términos relativos a las otras ocupaciones, sufriendo después de la expansión acelerada un
importante declive (Bowen y Schuster, 1986).

2 Según Parsons, el desarrollo de las disciplinas intelectuales seculares, que es hoy el centro del
sistema académico, han estado intimamente vinculadas con las tres revoluciones de donde
emergergieron las sociedades modernas: la revolución industrial, la revolución democrática y la
revolución educacional. Esta última está aún en curso en estos momentos. Por lo que, en su
opinión, las diferencias entre este subsistema y los otros presentes en la sociedad implicarían, en
cierto sentido, que debe considerarse como un santuario, alejando en consecuencia las presiones
manipuladores del mundo exterior para hacer posible aquellas libertades indispensables para su
desarrollo (Parsons, 1969:182). Por otra parte, como la función central de los académicos como
intelectuales es proveer formulaciones simbólicas para la construcción de la realidad, juegan un

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papel central en la concepción de la gente sobre sí misma y sobre su sociedad. En la medida en
que abrazaran por ejemplo los valores de la "contracultura", se convertirían en un factor
importante de cambio, orientado hacia una extensión de la ideología crítica, liberal y la
democratización en la sociedad (Ladd and Lipset, 1975:300-313).

3.1 Delimitación conceptual de la profesión académica


Los académicos desarrollan su actividad para cumplir una función social y constituyen, por tanto,
un rol específico dentro de la estructura ocupacional. El resto de los integrantes de la sociedad
reconoce en distintos grados la necesidad y utilidad social de su función. Para poder desarrolla su
función, los académicos requieren de un conjunto especial de saberes y habilidades.
Aunque no podríamos decir que existan intereses y posiciones compartidos por todos los
académicos, por la evolución de la universidad hay principios básicos que refieren y se asocian
con el desempeño del rol, como serían la necesidad de autonomía universitaria y la libertad
académica para generar las condiciones para que el conocimiento avance. Los académicos
disponen de mayor libertad por tanto en la organización y el uso del tiempo contratado que
muchos de sus colegas en otro tipo de espacios laborales y al igual que otros empleados tienen el
derecho a recibir una remuneración a cambio de participar en la prestación del servicio que
ofrecen las organizaciones en que están contratados. Clark (1991:19) señalaba que a pesar de la
extendida creencia de que la educación superior es cada vez más dependiente del contexto social
en que se desenvuelve, conviene no olvidar que este sector institucional de la sociedad ha
desarrollado procedimientos que fortalecen su autonomía y le permiten ejercer influencia sobre
el mundo que lo rodea.
Dentro del marco de la institución educativa de nivel superior, los académicos conforman diversos
niveles de agrupación social en que funcionan distintos sistemas de estratificación. Los
académicos trabajan en tipos de organizaciones de educación superior cuyas variaciones de status
y funciones se atribuyen a factores estructurales de la organización (tipo de control en la
organización, la diversidad de composición disciplinaria y niveles de estudio contenidos en la
organización y el lugar dentro de la jerarquía de prestigio que ocupan) y a la dimensión histórica o
evolución del sistema de educación superior en cada país.
La multiplicidad de contextos organizacionales en que prestan sus servicios no es la principal, ni
única fuente de diversidad en la profesión académica. Al mismo tiempo, los académicos
pertenecen a un variado conjunto de especialidades disciplinarias, forman parte de comunidades
disciplinarias y, por ello, trascienden el ámbito de las organizaciones en que están contratados y
de la misma profesión académica. Es decir, existe interacción del sub-sector académico de cada
una de las disciplinas, con los miembros de la disciplina que no desempeñan este rol y entre los
integrantes de un campo de conocimiento en México y sus pares en otros países.
En los distintos grupos en que participan simultáneamente los académicos varían los elementos
alrededor de los cuales se generan vínculos sociales: los núcleos alrededor de los que se
construyen identidades, o los fines que orientan la acción y dan sentido a la interacción. La
identificación y sentido de pertenencia que surge entre los miembros de cada una de las
disciplinas que coexisten en las organizaciones de educación superior es una de las formas de
relación social que existen en el seno de la profesión académica, pero no la única. Esta forma de
agrupación social, en que no sólo privan las relaciones cara a cara, sino en la que tienen un peso
relevante las relaciones indirectas, a través de la discusión y conocimiento de la obra de los
colegas, representa otro posible origen de la diversidad de la profesión académica.
Esta diversidad disciplinaria, por la que algunos autores incluso consideran inadecuado hablar de
los académicos como profesión (Ligth, 19733; Bourdieu, 19884), para otros éste aspecto
constituye uno de los rasgos característicos de esta profesión. Quienes consideran que la

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académia es un tipo especial de profesión sostienen que buena parte de las líneas conceptuales
que arman la noción moderna de profesión, planteadas por Carr-Saunders y Wilson (1933) y
retomadas por Vollmer y Mills (1966) y Schwartzman (1994),5 están presentes en el desarrollo del
trabajo académico. Por ello sería posible concebir al conjunto de quienes desempeñan este rol
como un tipo particular de profesión (Altbach, 1977, 1997; Boyer, 1994; Clark, 1987b, 1989, 1992;
Finkelstein, 1984; Halsey, 1992; Herrnstadt, 1979; Metzger, 1975, 1977; Parsons and Platt, 1968;
Perkin, 1969 y 1973; Schwartzman, 1994).
Como en otras profesiones hay ciertos principios básicos que refieren al desempeño del rol, como
el cultivo del conocimiento, la libertad académica y la autonomía en las decisiones académicas de
los individuos y las organizaciones. También comparten sus integrantes la calidad de empleados
de una organización, la libertad en el uso y distribución del tiempo contratado no dedicado al
cumplimiento de las responsabilidades docentes y, aunque con variaciones en las distintas
organizaciones, están sujetos a sistemas de remuneración asociados a la valoración del mérito,
distribuyendo el prestigio entre sus miembros según su dominio del campo, experiencia y
resultados diferenciales.
Si como primer rasgo toda profesión tiene un núcleo básico de conocimiento abstracto
sistematizado y a pesar de la diversidad disciplinaria señalada se afirma que los académicos
constituyen un tipo particular de profesión, entonces ¿cuál sería el núcleo de saberes y
habilidades característico de la profesión académica? Se puede pensar, en términos generales,
que debiera estar relacionado con su inclinación por el cultivo del conocimiento y, en particular,
del conocimiento científico, humanístico y tecnológico. En este punto es necesario tomar posición
frente a la vasta discusión que se ha desarrollado desde el siglo pasado y durante buena parte del
presente, alrededor de si puede hablarse de una o varias ciencias y en qué radicarían, en el
segundo caso, las diferencias entre ellas.
Una posibilidad de entender la diversidad organizativa y en las formas de desempeño de la
profesión académica, es explicarla por la diferencia de los objetos que cultivan los distintos
campos de conocimiento y su impacto epistemológico (Lodahl and Gordon, 1972; Biglan, 1973;
Becher, 1982). En sus formas teóricamente elaboradas, esta perspectiva supone, que la diferencia
de objetos produce diferencias en las formas de organizar y pautar el desarrollo de la
investigación,6 y que esto tendría consecuencias también en la forma de transmitir los
conocimiento. Es decir, en nuestro tema específico de estudio, según esta perspectiva serían las
diferencias epistemológicas entre las disciplinas las que afectan el modo de organización y
desarrollo de las actividades de docencia e investigación y sus resultados (Lohdal and Gordon,
1972; Biglan, 1973 y Becher, 1981, 1987, 1989, 1992 y 1994).7

Desde una postura epistemológica distinta a la de Becher, Biglan o Light, Piaget señala que, a
pesar de ser reconocibles fronteras entre los distintos campos de conocimiento, no sería
adecuado analíticamente establecer compartimentos estancos o fronteras rígidas ni entre las
ciencias naturales y las sociales, ni dentro de las disciplinas que forman parte de cada una de
ellas. A pesar de reconocer amplias diferencias de orden teórico o metodológico entre los
distintos campos de conocimiento, según Piaget, no podría decirse que existen diferencias
radicales en el proceso de conocimiento (es decir, en la relación entre objeto y sujeto de
conocimiento), ni entre esas dos grandes ramas de la ciencia, ni tampoco entre las ciencias
sociales y las llamadas ciencias humanas8 (Piaget, 1982:45).9 Las palabras claves son rígidas o
radicales, es decir, se reconocen diferencias en los procesos de institucionalización de las distintas
ramas de la ciencia y en las dificultades con que cada una de ellas enfrenta la exigencias de
descentración y de experimentación y medición, así como en los grados de consenso de teórico
metodológico, pero no se consideran ni insuperables, ni característicos de la distinción según el
tipo de objeto de conocimiento, sino asociadas al problema de construcción de unidades de

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medición y las posibilidades de experimentación directa o la necesidad de desarrollar modelos
analíticos y de simulación.
Como respuesta a la pregunta de si la ciencia es una y a la concepción de la ciencia como diversa
en función del tipo de objetos que estudia, Piaget señala que si enfocamos el problema desde el
nivel de la interacción del sujeto con el objeto en el proceso de conocimiento, para describir y
tratar de entender la construcción y evolución de las estructuras, categorías y procedimientos
cognitivos del sujeto, o lo que llama el nivel de epistemología derivada o general, se encuentra
que, con independencia del tipo de objeto a conocer, se ponen en juego en el sujeto mecanismos
similares. Estos mecanismos son producto de la construcción de operaciones de coordinación
lógica en el sujeto, que no son innatos, sino se construyen y derivan de la experiencia acumulada
en la manipulación y coordinación de los objetos (Piaget y García, 1982: Conclusiones).
En cuanto a la ciencia, si se cambia de nivel de análisis, dichos mecanismos involucran y articulan
el conocimiento acumulado en un campo específico, una vez apropiado por un sujeto
cognoscente, con la posibilidad de modificaciones en la observación y medición de los fenómenos
estudiados. La validación del proceso de conocimiento depende de que el resultado se alcance a
través de procedimientos cuyas conclusiones sean comprobables por cualquier otro sujeto que los
replicara, con independencia del tipo de objeto de que se trate. Se puede pensar, siguiendo tanto
a Weber, como a Piaget, que el estado actual de desarrollo de las ciencias favorece a esta última
posición (Gil, 1997).
Entonces, la ciencia puede concebirse, más que como la suma de espacios disgregados o
compartimentos estancos linealmente organizados en función de la reducción según los objetos a
que atienden, como una integración de campos interdependientes entre sí, que no se reduce a
constatar regularidades con la finalidad de predecir comportamientos, sino que intenta
comprender su significado y explicarlo a través de imputaciones causales. Además:
El desarrollo o avance de los procedimientos y posibilidades de interpretación de una rama de la
ciencia afectan e influyen el desarrollo de las otras. En general las distintas ciencias surgen o se
subdividen tan pronto como es posible delimitar un problema de tal forma que su solución quede
subordinada a una serie de comprobaciones accesible a cualquiera y verificables (o al menos no
falsables) por cualquiera, separándolo de las cuestiones de evaluación o de convicción. Esto no
significa que sepamos de antemano en que van a consistir estos problemas delimitables, ya que la
experiencia es la única que puede revelarnos si el intento puede tener éxito. Pero sí significa que
podamos esforzarnos en buscar una delimitación con vistas a un posible acuerdo entre los
espíritus (Piaget, 1982:61).
En la perspectiva de la Escuela de Ginebra se reconoce que se presentan diferencias entre las
ciencias —e incluso dentro de una misma ciencia al atender fenómenos de distintas escalas— en
términos teórico-metodológicos. Así, las diferencias existen en cuanto a las posibilidades de
observación, experimentación y medición de sus objetos; pero esto tiene que ver más bien con el
desarrollo histórico y la acumulación de conocimiento y experiencia lograda en los distintos
campos de conocimiento (es decir, con la dimensión sociogenética de los sujetos que conocen en
los distintos campos del conocimiento), que con diferencias epistemológicas de orden general en
el proceso de conocimiento o distintas exigencias para que el conocimiento sea considerado
válido.
La diferencias, por tanto, se ubicarían en lo que Piaget llama el nivel disciplinario o de
epistemología interna, que consiste en la evolución teórico metodológica específica del desarrollo
de cada disciplina, mientras que las similitudes de la ciencia se encuentran en el nivel de la
epistemología general o derivada, representado por el proceso de interacción entre el sujeto y el
objeto en la producción de conocimiento y el cumplimiento de las exigencias para formar parte
del conocimiento científico. Los retos que representan la experimentación y la medición en las
distintas ciencias se asocian con grados de dificultad variables en los distintos campos del saber:

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1. para lograr la descentración del sujeto respecto a los distintos tipos de objeto10, condición que
se requiere para desarrollar la actividad científica; y
2. con el acervo disponible de interpretaciones teóricas y el desarrollo metodológico alcanzados
por las distintas ciencias: es decir, con la génesis y evolución de sus comunidades.
Desde el punto de vista de Piaget dichas dificultades no son intrínsecas al objeto, o requieren una
distinta adecuación del pensamiento al mismo,11 sino que serían superables a través de mejores
delimitaciones de los objetos de estudio, reformulaciones de las preguntas y del desarrollo de las
estrategias teóricas y metodológicas propias de cada una de las ciencias, cuestión que, muchas
veces, se consigue al apoyarse analógicamente en los desarrollos logrados en otras ramas del
conocimiento científico.12

Esto supone fronteras móviles entre las ciencias y una articulación e intercambio entre los
distintos campos de la actividad científica que impediría establecer una clasificación definitiva,
lineal o rígida entre las distintas disciplinas en cuanto al proceso de generación de nuevo
conocimiento y menos aún su consideración como espacios independientes o radicalmente
distintos entre sí.
Por tanto, si la ciencia a pesar de atender a una multiplicidad de objetos, desarrolla una
multiplicidad de tradiciones teóricas y estrategias metodológicas y, en este sentido es un campo
fragmentado, tiene como núcleo central el objetivo de superación de las actuales fronteras del
conocimiento, ¿no serían estas finalidades y los procedimientos y medios para alcanzarlas los que
sostienen al conocimiento y la actividad científica y, por ende —en tanto el objeto de trabajo de
los académicos es el conocimiento—, a la profesión académica como una agrupación social capaz
de reconocerse como tal y de pautar los mecanismos y procedimientos de evaluación sobre los
resultados producidos por ella, fijando estándares y distribuyendo en función de ellos el prestigio
entre sus miembros?
Desde esta posición, los rasgos heterogéneos de la profesión académica no tienen
principalmente, a diferencia de lo que plantea Becher, una raíz o fundamento epistemológico,
sino se derivarían de la génesis o evolución histórica de los campos de conocimiento y de las
dimensiones sociológicas de la densidad de la interacción y los grados de consenso alcanzados en
las comunidades disciplinarias y científicas, sobre las exigencias de coherencia lógica y
correspondencia empírica de los procesos de investigación en espacios y tiempos históricos
concretos.13

El rol de académico implica, más allá de la diversidad de símbolos disciplinarios, como núcleo
básico de saber, la relación con el conocimiento riguroso y sistemático como objeto principal de
trabajo. Los académicos cumplen simultáneamente, además de la función de formar a las
distintas comunidades profesionales (incluida la propia comunidad académica), la de investigar,
pues se espera que preserven, transmitan e incrementen el corpus de saber científico, tecnológico
y humanístico existente socialmente. Esta segunda función, ha adquirido a lo largo del periodo
posterior a la Segunda Guerra Mundial una importancia creciente dentro del Sistema de
Educación Superior en su conjunto (Parsons and Platt, 1968; Parsons, 1969; Halsey and Trow,
1971; Light, 1973; Shils, 1975; Grant y Riesman, 1975).
En un nivel general de análisis, el de la relación de los miembros de la profesión con la sociedad y
el conocimiento válido, sí puede concebirse a la profesión académica como forma legítima e
integrada de agrupación ocupacional. Representa la asociación de actores que se ubican en las
organizaciones de educación superior para cumplir con un fin, la función de producir, transmitir y
certificar la adquisición del conocimiento y que tienen la capacidad de: 1) regular los
procedimientos de incorporación a la profesión y el mercado académico; 2) mediar, a través de su
función docente, la adquisición de conocimientos y habilidades necesarias para formar parte de

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las otras profesiones modernas; 3) evaluar los productos y servicios que generan; y 4) construir un
sistema de valores, normas y significados que orientan su acción, que podríamos pensar llegan a
constituir un ethos particular (Halsey and Trow, 1971; Shils, 1975 y 1983); por lo que cumplirían
con las dimensiones implícitas en la definición de las profesiones modernas y por ello, quienes
desempeñan este rol pueden ser considerados como profesión. Es decir, el proceso de
institucionalización del rol de académico implicó la definición de perfiles o rasgos exigibles como
requisito mínimos para ocupar una posición dentro del mercado académico, variables en cada
contexto nacional, de procedimientos y mecanismos de evaluación, de los que buscan ingresar y
de quienes desarrollan esta actividad, y el desarrollo de normas y criterios que orientaran la
distribución de recompensas y reconocimientos entre sus miembros.
Una de las diferencias significativas de la profesión académica respecto a otras profesiones, es
que se caracteriza por integrar a miembros que han sido formados, cultivan y pertenecen a muy
distintos campos de conocimiento, aún cuando como núcleo básico compartan las exigencias
generales del conocimiento científico y las habilidades necesarias para desarrollar las actividades
de docencia e investigación. Por su función como formadora de los cuadros profesionales que la
sociedad requiere en los distintos campos del saber, sin duda, el núcleo teórico, metodológico e
instrumental de la profesión académica es el más amplio y extenso dentro de las profesiones. Las
especialidades cognitivas desarrolladas por los académicos, como señala Clark, recorren el
espectro alfabético desde la arqueología y el arte hasta la zoología, pasando por decenas de
campos intermedios (Clark, 1992:38). En este sentido, los académicos participan además de como
miembros de la profesión, como integrantes de comunidades disciplinarias que han tenido
distintos procesos de evolución y tienen diferentes grados de consolidación.
Los académicos son el corazón de la empresa de educación superior, porque: 1) sólo a través del
desempeño de este rol, se realiza la función social asignada a las instituciones de educación
superior dentro de la sociedad,14 2) tienen el control sobre el curriculum y contenido de la
agenda de investigación y 3) en distintos grados, participan en el gobierno de las organizaciones.
Es decir, además de controlar la transmisión, producción y difusión del conocimiento, más que
ningún otro grupo en la sociedad, los académicos han tenido la responsabilidad de mantener la
continuidad de la idea de universidad (Albatch, 1977). Pero las asociaciones presentes en las
organizaciones que conforman el sistema de educación superior delimitan las necesidades que
atenderán, asocian a ellas el conjunto de habilidades y conocimientos que requerirían en su
planta académica para cubrirlas, planifican y organizan las actividades y distribuyen los recursos
disponibles para alcanzar sus fines.15 Los grados o posibilidades de participación de los
académicos en las decisiones dependen en buena medida del modelo o estructura organizativa
del establecimiento, que amplía o limita la posibilidad de intervención de los académicos en la
toma de decisiones.
Los académicos establecen los términos del contrato, sus derechos y obligaciones con
organizaciones específicas de educación superior. Entonces, además de miembros de la profesión
académica y de alguna comunidad disciplinaria, los académicos forman parte de otra agrupación
social, la asociación que existe en la organización en que prestan sus servicios. Parece
contradictorio afirmar que la responsabilidad de certificación radica en la institución universitaria
y considerar al mismo tiempo que los académicos son un tipo particular de profesión porque
comparten los rasgos centrales de las profesiones modernas, pues entre los rasgos característicos
de las profesiones moderna destaca el control monopólico sobre sus saberes y habilidades.
¿Podemos considerar realmente que esta profesión tiene control sobre su mercado, sus saberes y
habilidades? Precisamente porque la organización vive y opera a través de sus miembros, podría
considerarse a los académicos como profesión, a pesar de que la institucionalización de las
funciones asignadas a los académicos implique la mediación de las organizaciones de educación
superior en la relación entre la profesión académica y la sociedad, por las siguientes razones.

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Por un lado, los académicos previamente integrados en la organización precisan el contenido
disciplinario y funcional de la necesidad de abrir nuevas plazas en la organización; son ellos
quienes participan, al mismo tiempo que planteando las necesidades que deben cubrir y el perfil
de quienes deberán ocupar las nuevas posiciones y opinan (de manera más o menos formalizada
según cada contexto institucional) sobre los posibles aspirantes.
Por otro lado, los académicos en su calidad de pares (miembros del mismo campo de
conocimiento) no sólo participan en la evaluación para determinar quién podría ocuparlas, sino
también sobre su desempeño académico. Es decir, también evalúan los pares a quienes forman
parte de la organización, para retenerlos o no y promoverlos.16

Como todas las profesiones, la profesión académica existe en tanto sus miembros se sienten
parte de la misma, destinan a las actividades académicas una parte importante de su jornada de
trabajo, interactúan entre ellos y en ese proceso establecen normas y protocolos de pertenencia a
la profesión y determinan el status y calidad de los resultados y servicios que sus integrantes
ofrecen a la sociedad (Carr-Saunders and Wilson, 1933; Vollmer and Mills, 1966; Schwatzman,
1994). Los académicos son un tipo particular de profesión debido a que, como en las otras
profesiones, ejercen el monopolio de su núcleo básico de saber y actividad por sobre otros
miembros de la sociedad. Es decir, la competencia y asignación de prestigio a sus miembros está
regulada por criterios de calidad y servicio fijados por los propios integrantes de esta profesión.
En el caso de la profesión académica, los grados académicos (concedidos por miembros de la
misma), las publicaciones (refereadas por sus integrantes) o las citas y los reconocimientos
(realizadas y dictaminadas por los pares) son utilizados como criterios de diferenciación y
estratificación de los individuos e indirectamente de las organizaciones en que estos prestan sus
servicios. Sin embargo, hay que matizar histórica y socialmente la idea de monopolio, pues es
posible apreciar que la institucionalización y el incremento en la complejidad de las tareas dentro
de la universidad provocó, al mismo tiempo que la profesionalización de los académicos, la
expansión y especialización de un cuerpo administrativo, con lo que en conjunto la profesión
académica ha experimentado en las últimas décadas una reducción de su grado de autonomía en
las cuestiones de gestión del campus universitario y, especialmente, en la dimensión de obtención
y manejo de los recursos necesarios para su desarrollo (Albatch and Finkelstein, 1997).17

El control que ejerce la profesión académica sobre las posibilidades de ingreso, promoción y
permanencia en su mercado, y la propia existencia del mercado académico, constituyen entonces
otro rasgo central para considerar a los académicos como un tipo particular de profesión. Pero a
diferencia de en otras profesiones, dentro de la profesión académica es imposible el ejercicio
liberal o independiente de la profesión, el proceso de regulación del acceso, permanencia y
distribución de prestigio entre los miembros de la profesión académica, necesariamente ocurre
con la mediación de las organizaciones formales en que estos profesionales laboran (Archer, 1972
y 1979; Ben-David, 1977; Ben-David and Zlockzower, 1962; Collins, 1979).
Sólo puede formarse parte de la profesión académica en tanto los profesionistas de las distintas
ramas del saber desarrollen las actividades de docencia e investigación en el marco de
organizaciones científicas y educativas. No es miembro de la profesión académica quien sólo
posee un saber especializado. Los poseedores de estos saberes especializados se organizan en
comunidades disciplinarias y asociaciones profesionales disciplinarias.
La existencia de este rasgo, sin duda, coloca socialmente a los académicos en el grupo de los
profesionistas, pero para ser miembro de la profesión académica se requiere, además, tener una
relación laboral con alguna de las organizaciones en que se desarrollan las funciones sociales
típicas de los profesionales de la academia, y estar contratado en ellas para realizar actividades de
docencia, investigación o preservación y difusión de la cultura. Es decir, tampoco basta para ser

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miembro de esta profesión estar contratado por una organización de educación superior, sino
que es necesario estar contratado en ella para cumplir al menos una de las funciones académicas,
contando para ello con un saber especializado.18

Se puede ser integrante del personal de una institución de educación superior, sin formar parte
de su planta académica y, por ende, de la profesión académica. Debido a que en estas
organizaciones se cumplen otro tipo de responsabilidades de apoyo al desempeño de las
funciones básicas de la universidad, como podría ser el mantenimiento de las instalaciones, la
defensa legal de los intereses de la organización, la obtención, administración y suministro de los
recursos, la limpieza, etc., incluso ni siquiera todos los profesionistas contratados en este tipo de
organizaciones, necesariamente serían parte de la profesión académica.19 Es decir, se puede
incluso ser profesionista y estar contratado en una institución de educación superior, por ejemplo
como administrador o abogado general y no ser parte de la profesión académica. Sólo se forma
parte de la profesión académica en tanto los profesionistas contratados por las organizaciones de
educación superior desarrollen las funciones que constituyen el centro de la responsabilidad que
tiene asignada la universidad como institución social y que constituye la definición del rol y las
expectativas asociadas al mismo.
Por un lado, no todos los miembros de las comunidades disciplinarias son parte de la profesión
académica, para ello, además del conocimiento y dominio del campo de conocimiento, se
requiere estar adscrito a algún tipo de institución académica y desarrollar en ella las funciones
asignadas a los académicos como profesión. Un sector de las comunidades disciplinarias20 se
encuentra desarrollando centralmente sus actividades profesionales en el mercado laboral extra-
académico. Por otro lado, tampoco todo integrante de los establecimientos académicos, aún
siendo parte de la profesión académica, se encuentra involucrado necesariamente en la empresa
de producir nuevo conocimiento en su disciplina, pues forman parte de la profesión académica
también quienes se dedican exclusivamente a la docencia (resguardo y transmisión del
conocimiento). Por tanto, no todo miembro de la profesión académica y por ende de alguna
comunidad disciplinaria u organización de educación superior formaría parte de la comunidad
científica.
Como puede observarse en el Cuadro 19, que ejemplifica los distintos subsectores disciplinarios
que entran en juego, quienes se dedican a la ocupación académica y por ello forman parte de la
profesión académica en cada una de las comunidades disciplinarias representan una proporción
distinta del total de sus miembros.21 También ya dentro de quienes participan como miembros
de la profesión académica en cada una de ellas se presentan diferencias en cuanto a la presencia
de los grupos que resultarían según la combinatoria de actividades que realizan. Por lo que una
parte de los miembros de ésta, que representan nuevamente una proporción distinta entre los
miembros de la profesión académica de cada disciplina, participan simultáneamente en la
comunidad disciplinaria, en la profesión académica, en la asociación de la organización en que
laboran y dentro de la comunidad científica, mientras que otro segmento, sólo es miembro de la
comunidad disciplinaria, de la profesión académica y por ende de la asociación de alguna
organización de educación superior, pero no necesariamente estaría integrado dentro de la
comunidad científica.

Cuadro 19

Esquema de delimitación de la profesión académica

Física Sociología Ingeniería civil Administración


Ejercicio Ejercicio Ejercicio Ejercicio
profesional en profesional en profesional en profesional en

9
otros otros otros otros
mercados mercados mercados mercados

Docencia

Docencia

Docencia

Docencia e Docencia e Docencia


Investigación Investigación

Docencia e Docencia e
Investigación Investigación

Investigación Investigación Investigación Investigación fuera


fuera fuera fuera Instituciones
Instituciones Instituciones Instituciones Académicas
Académicas Académicas Académicas

Cada columna representa a una comunidad disciplinar. El espacio que en cada disciplina queda
sin sombreado sería el segmento que en ellas se dedica al ejercicio profesional fuera del mercado
académico. Comunidad científica: es el espacio que en cada disciplina queda entre las dos zonas
más intensamente sombreadas, la más sombreada representa a quienes están fuera de la
profesión académica, pero forman parte la comunidad científica, pues participan en el desarrollo
del conocimiento fuera del sistema de educación superior por ejemplo: químicos o ingenieros
dentro de empresas privadas, o los médicos dentro del sistema de salud y hospitales, etcétera.

Dada la variación entre los campos de conocimiento en cuanto a su consolidación en el mercado


laboral general y académico en particular —por el desarrollo histórico y grados de consolidación
de las comunidades que las practican—, es esperable encontrar variación de las formas en que los
académicos de distintas comunidades disciplinarias desarrollan sus actividades y en los resultados
que obtienen en las mismas, combinan la vida académica con el desarrollo en otros mercados
laborales, interactúan con sus pares y con los otros miembros de las organizaciones en que
laboran y así ha podido observarse tanto en la literatura revisada sobre este tema en otros países,
como en las investigaciones anteriores sobre la profesión académica en México (Gil, et.al.1994;
Grediaga, et.al. 1997).
Es necesario, entonces, profundizar sobre la importancia relativa del impacto de la disciplina y la
organización (según su grado de participación en el mercado extra-académico y en la producción
de conocimiento nuevo), en el desarrollo de los procesos de socialización inicial en la disciplina y
la vida académica y en la comprensión de los efectos que estas fases iniciales tienen en las
trayectorias académicas de los integrantes y el contexto institucional actual de este sector
profesional.
Resumiendo, en un nivel de análisis general, el de la relación de los miembros de la profesión y la
sociedad, sí puede concebirse a la profesión académica como forma legítima e integrada de
agrupación ocupacional. Constituye una asociación de individuos que se ubican en organizaciones
que cumplen con la función de producir, transmitir y certificar la adquisición del conocimiento;
tienen la capacidad de autoregular los procedimientos de incorporación a la profesión y a las

10
otras profesiones, evaluar los productos y servicios que generan; y cuentan con un ethos
particular, que como diría Metzger implica una acendrada defensa de los principios de libertad
académica y autonomía para las organizaciones universitarias (Metzger, 1973). Podríamos
considerar en los términos de la sociología de Boudieu que éstos constituyen elementos
fundamentales de la definición del campo universitario, alrededor de los cuales se finca la unidad,
a pesar de las disputas y luchas entre los académicos por lograr la hegemonía de sus posiciones
respecto a múltiples otras dimensiones de la vida académica (Bourdieu, 1984).
La profesión académica, en tanto profesión, comparte entonces los rasgos centrales presentes en
otros grupos profesionales, pero tiene especificidades. Por el desarrollo histórico de la
universidad como institución social, entre ellas podríamos mencionar además de las ya señaladas,
las diferencias enunciadas en el primer capítulo, entre el mercado académico y otros mercados
laborales y algunas características particulares en la forma de ejercicio y organización del
desempeño del rol. Como se mencionó desde el punto de vista laboral o de rasgos de su mercado,
tienen un grado relativamente mayor de estabilidad en el empleo (el tenure, o definitividad que
se considera garantía de ejercicio de la libertad académica y por ello, consustancial al avance del
conocimiento) y un grado de movilidad importante dentro del establecimiento en que se trabaja y
entre las organizaciones del propio mercado académico a lo largo de sus trayectorias.22

En cuanto a su contenido y forma de organización y ejercicio profesional, a diferencia de otras


profesiones, ésta sólo puede ejercerse dentro del contexto de las organizaciones formales de
educación superior e investigación científica23 y abarca en su seno una gran multiplicidad de
campos del saber, cuya unidad parecería estar fundamentalmente en las normas de
procedimiento que son esenciales para el desarrollo y puesta en práctica de los valores asociados
a la producción del conocimiento científico.24

Aunque con distintos contenidos disciplinarios, sus miembros poseen la formación y las
habilidades necesarias para el cumplimiento de las funciones institucionales de conservación,
transmisión y producción del nuevo conocimiento científico y tecnológico y comparten demandas
respecto a las condiciones que consideran necesarias para poder desarrollarlas.25

Los académicos como grupo profesional al ser contratados por una organización de educación
superior, a la vez que establecen compromisos laborales con su lugar de adscripción laboral,
mantienen un compromiso con la disciplina practicada. De esta duplicidad de lealtades, siguiendo
a Clark, se deriva la especificidad de la profesión académica frente a otras profesiones26, y al
mismo tiempo, la suposición de que podría presentarse cierta tensión entre las demandas de la
disciplina y las que hace la organización (Clark, 1992). Si a esto se agrega que los fines
fundamentales de la universidad, transmisión (docencia) y generación de conocimiento
(investigación), tienen lógicas y suponen vocaciones, habilidades y recursos diferentes,27 se
complejiza el número de factores que intervienen en la aceptación y cumplimiento del rol y los
objetivos institucionales por parte de los integrantes de esta profesión.
En este trabajo se plantea que las relaciones sociales en la vida académica, como forma de
interacción social, son inteligibles a través de la consideración analítica de: 1) los rasgos o
propiedades colectivas de la situación o contexto en que se da el intercambio, como serían las
condiciones de trabajo, las reglas del juego y los patrones de interacción que orientan a quienes
participan en ellos (en el caso de la profesión académica, las características de los grupos sociales
que se forman alrededor de las disciplinas y establecimientos); 2) las características de los
individuos, que condensan y expresan la experiencia acumulada por cada uno de los participantes
de la relación social y que se ponen en juego y retroalimentan en los nuevos procesos de

11
interacción y 3) los intereses y motivos o propósitos que persiguen los actores individuales y
colectivos en dichos procesos de interacción.
Para explicar la diversidad de la profesión académica se ha asignado un peso importante a las
condiciones que ofrecen y las diferencias de objetivos entre las organizaciones en que los
académicos prestan sus servicios, así como a las de los distintos campos de conocimiento que
cultivan. Sin embargo, cuando el interés de investigación es el papel que los procesos de
socialización tienen en el desarrollo y consolidación de la profesión académica y en la explicación
de la diversidad de formas y resultados de las actividades de los académicos es necesario pensar
en qué consisten estos contextos como espacios de interacción social.
Más que hablar de la influencia de la organización o la disciplina, por ello, se hace referencia al
impacto que tiene formar parte de una asociación o estar integrado en una de las comunidades
disciplinarias. Sería la pertenencia a estos grupos sociales la que se supone que efectivamente
modelaría las trayectorias académicas. Sin embargo, hay que recordar que la capacidad de
determinación de los grupos nunca es tan fuerte o completa como para borrar la presencia, las
particularidades y las preferencias de los sujetos integrados en estas formas de vinculación social.
Los individuos tienen grados de libertad y posibilidad de decisión ante la normatividad social,28
que de hecho provocan modificaciones en la misma en el largo plazo. Si el interés es explicar la
diversidad y descubrir la dirección que podría tomar la transformación de estos contextos,
además de considerarlos como distintas formas de agrupación social, hay que reconocer que los
efectos de las acciones de sus integrantes no siempre se corresponden con las intenciones de
quienes decidieron llevarlas a cabo y por ello tener consecuencias inesperadas.
Como bien señalaba Weber, la acción social se caracteriza por realizarse en referencia a otros. Es
decir, el actor al elegir un camino de acción calcula las consecuencias posibles y el efecto de las
reacciones previsibles de los otros en el logro de sus fines. Pero los actores, individuales o
colectivos, difícilmente prevén el efecto que la repetición de sus acciones podría tener en la forma
de organización o la normatividad vigente en el contexto inmediato de la acción, o en la sociedad
en su conjunto. Esto lleva a que socialmente se produzcan consecuencias no previstas por los
actores cuando diseñaron su estrategia de acción y decidieron sobre los medios más adecuados
para lograr sus fines29 (Weber, 1979 y 1984).
Clark señalaba que para lograr un avance en el desarrollo de la sociología de la educación superior
se necesitaba como punto de partida
... proponer que las instituciones (de educación superior) empiezan como organizaciones formales
con ciertos propósitos, pero se convierten en distintos grados en instituciones (agrupaciones)
sociales cargadas con afectos y compromisos no racionales. Para los académicos y
administradores existen lealtades y formas de vida de la institución que los emplea y la disciplina
que practican, para los estudiantes sentimientos de vínculo o desvinculación que se construyen
en el encuentro de la persona y el carácter institucional. La investigación sobre las actitudes y
valores de los estudiantes y profesores capta algunos de los aspectos personales del fenómeno
expresivo... (Clark, 1973:10-11).
Sin embargo, a este autor le parece insuficiente la reconstrucción de la dimensión expresiva en el
nivel personal, pues las universidades, comparadas con otras organizaciones complejas,
aparentemente tienen una mayor propensión a ordenarse a sí mismas a través de conexiones
normativas y compromisos emocionales (Clark, 1973:11). En esas organizaciones se observa cómo
el sistema social inconscientemente absorbe al individuo dentro de la colectividad, promoviendo
no sólo recompensas externas, sino la satisfacción personal a cambio (Argyris, 1964; , Parsons,
1939 y 1969; Merton, 1964 y 1979; Lewis and Becker, 1979; Blackburn and Lawrence, 1995).
Por tanto, Clark plantea la necesidad de aplicar el enfoque organizacional al estudio de las
instituciones de educación superior,30 para entender la forma cómo el desarrollo organizacional

12
afecta el desempeño de las actividades y el cumplimiento del papel social que tienen asignado los
académicos y las organizaciones de educación superior.31 Si las organizaciones de educación
superior, como escuelas, son los lugares donde la sociedad se recrea y desarrolla a sí misma en los
jóvenes, entonces sus valores, tradiciones y las identidades colectivas apropiadas deben colocarse
en el centro de la atención sociológica. Habría que buscar, por ello, los elementos centrales de
vinculación institucional y de los grupos y reconstruir el rol que la moralidad y el sentimiento
tienen en el orden social (Clark, 1973).32

Pero no sólo las organizaciones, sino todas las formas de agrupación social presentes en la vida
académica varían en cuanto a sus propósitos y ejes de vinculación central, entonces se requiere
definir con mayor precisión cómo se concibe tanto a las que existen alrededor de la disciplina y
del desarrollo del conocimiento científico, como a las presentes en las distintas organizaciones de
educación superior. La teoría sociológica permite conceptualizar al vínculo social que existe en las
organizaciones de educación superior como asociación y al de la disciplina y la búsqueda de nuevo
conocimiento como comunidad.
A través del análisis de la manera como estos conceptos han sido definidos y utilizados en la
Sociología, se podrá operacionalizar mejor lo que se entiende por grados de consolidación
disciplinaria, organizacional, científica o de la profesión académica en un determinado momento.
En primer término se busca precisar analíticamente cómo estudiar la influencia de estos
contextos sociales en la trayectorias académicas, para tratar de ver, posteriormente, cómo las
decisiones que hacen los individuos sobre las alternativas disponibles podrían afectar o modificar
estos contextos en el mediano y largo plazo.

3 Ligth señala que la idea de hombre académico o de la existencia de una profesión académica es
un mito. Pues las cinco características basicas de las actividades profesionales, según él, no
podrían atribuirse a la profesión académica como conjunto, sino que más bien girarían alrededor
de cada una de las profesiones (disciplinas) incluidas dentro de las organizaciones de educación
superior. Este autor plantea que para entender la diversidad de prácticas y trayectorias que
ocurren dentro de la vida académica es fundamental comprender a los investigadores de cada
disciplina, como el subconjunto de cada profesión especializado en el avance del cuerpo abstracto
de conocimientos que es su fundamento, por lo que no habría una, sino muchas profesiones
académicas. Sin embargo, como puede observarse en la argumentación que sigue, su posición es
discutible, pues la única condición que no cumple este grupo ocupacional, en sentido estricto, es
la de apoyarse en un cuerpo abstracto de conocimiento compartido.

4 Según Bourdieu, el análisis sociológico debe no sólo reconocer la derivación social de las
categorías de pensamiento que conciente o inconcientemente utiliza, sino hacer el mismo
ejercicio con los conceptos que utiliza, y que amenudo no son más que nociones del sentido
común introducidas acríticamente en el discurso académico. Así es como el autor concibe a la
noción de profesión, que repudia en su estudio, especialmente en la definición que de ella hace la
Escuela de Chicago (Bourdieu, 1988:XII).

5 Los elementos que comparten las profesiones modernas podrían esquematizarse así: 1) se
fundamentan en una teoría sistemática, es decir comparten un núcleo básico de saberes y
habilidades; 2 los usuarios de sus servicios o clientela los consideran autoridad en su campo; 3)
tienen capacidad de sancionar a sus miembros y ello constituye una prueba de su autoridad; 4)
cuentan con un código ético que regula las relaciones entre ellos y con sus clientes; 5) crean
organizaciones profesionales y, según otros autores, existe una sub-cultura o cultura propia del
grupo profesional (Vollmer and Mills, 1966: Cap. I).

13
6 Entendida como diferente relación entre el sujeto y el objeto en el proceso de conocimiento. El
orígen de esta discusión puede encontrarse en la polémica entre el positivismo del siglo XIX
(representado por ejemplo por Comte y Durkheim) y el historicismo alemán (Rickert o Dilthey) o
la conocida polémica entre Popper y Adorno.

7 Por ejemplo, la discusión que sobre las distintas propuestas de agregación de los campos de
conocimiento hace Becher en el texto referido (1992). Otros ejemplos serían el trabajo de Lohdal
y Gordon, 1972, que retomando la idea de paradigma planteada por Kuhn, analizan la variación
de los campos de conocimiento en función del grado de consenso alcanzado por sus prácticantes
en términos del contenido y la forma de organización y evaluación de los cursos que componen la
curricula de las distintas disciplinas y los rasgos e importancia de sus asociaciones profesionales.
Los autores concluyen que existen diferencias de formas de organización, colaboración y grados
de consenso entre los integrantes de los distintos departamentos académicos (Biglan, 1973)
clasifica a las disciplinas o campos de conocimiento, según lo que llama acuerdo o consenso en
función de los procedimientos de validación en áreas de conocimiento Duras y Blandas. Considera
como un segundo eje de su clasificación el tipo de preguntas a que intenta responder el campo de
problemas definido por la disciplina, dividiéndolas también en Puras y Aplicadas, según si buscan
responder al por qué o al cómo (know how) resolver un problema concreto. Finalmente, propone
incorporar un tercer eje, diferenciando la clasificación propuesta en términos de si el objeto
atendido en los distintos campos de conocimiento tiene vida o es inerte. Otros como Kolb, más
vinculados con la tradición empirísta lógica, en términos de reducción de las distintas ciencias a
una clasificación cuyos fundamentos últimos son la lógica y el lenguaje y los vínculos entre el
lenguaje teórico y observacional, buscan organizar a las disciplinas en términos de los niveles de
abstracción o concreción de sus objetos y de la orientación hacia la reflexión o la resolución de
problemas proponiendo como ejes: el abstracto-concreto y el activo-reflexivo (Becher, 1992).

8 Según él, "es evidente que los fenómenos sociales dependen de todos los caracteres del
hombre, incluidos los procesos psicofisiológicos, y que, recíprocamente, las ciencias humanas son
todas ellas sociales en algunos aspectos".

9 Justamente por esta polémica y por la que existe alrededor de las disciplinas y las llamadas
pseudodisciplinas o profesiones liberales, se eligió trabajar con dos disciplinas pertenecientes al
campo de las ciencias de la naturaleza, pero una de las llamadas puras y otra aplicada: Física e
Ingeniería Civil y dos que formaran parte de las Ciencias Sociales: Sociología y Administración y
también tomar, en cada campo de conocimiente una, más bien, clasificable como disciplina (Física
y Sociología) y otra que formara parte del grupo de las profesiones con un amplio mercado laboral
extra-académico (Ingeniería Civil y Administración).

10 Según Piaget la primera condición de una sistematización objetiva es un distanciamiento con


respecto al punto de vista propio, dominante al principio. Este distanciamiento es el que asegura
la actitud de comparación ampliando las exigencias normativas hasta subordinarlas a múltiples
sistemas de referencia (Piaget, 1982:54).

11 Como sugerirían tanto la corriente historicista alemana, como posteriormente el marxismo,


especialmente en la discusión sostenida entre Adorno y Popper.

12 La complejidad de los problemas en cuestión y las dificultades de experimentar en fenómenos


de gran escala variaciones, por ejemplo en la Astronomía, tienen relación con las dificultades de

14
experimentación o variación experimental intencional de las condiciones sociales en la sociología.
Estas dificultades se han superado en la historia de las ciencias sociales a través de las
posibilidades de sistematización que brindan: 1) el análisis de la evolución histórica de los
fenómenos, 2) las estrategias de aislamiento de variables a través de la comparación y 3) de la
formulación de modelos que permiten establecer distancias o concordancias entre el cálculo bajo
supuestos controlados en el modelo y la medida del acontecer real. Piaget, 1982:44-120. Este
último sería el sentido, por ejemplo, de la construcción de tipos ideales dentro de la metodología
weberiana.

13 La exigencia de consistencia empírica tiene matices que hay que considerar, pues algunas de
las ramas del hoy considerado conocimiento científico, no necesariamente se orientan por ella,
por ejemplo: la lógica, la matemática o la filosofía especulativa. Sin embargo, en todas aquellas
áreas, que atienden al análisis del mundo empírico, sean los objetos de tipo humano o de la
naturaleza, tanto para explicarlo (ciencia) como para transformarlo (tecnología), sí serían
aplicables ambos criterios.

14 Según Perkin (1969) no hay duda de que la enseñanza universitaria no es una ocupación débil,
aislada y dispersa y casi irrelevante, como era al principio del siglo. Se ha transformado no sólo en
una profesión, sino en la profesión hacia la cual el resto necesita volverse para la oferta de nuevos
reclutas y de nuevas ideas de las cuales depende el futuro de la sociedad.

15 Como señala Clark, la docencia y la investigación, tareas centrales de la universidad implican


lógicas y formas de organización distinta: la primera es más anárquica en virtud de que cada
individuo actúa por su cuenta. La segunda es más integradora, pues el conocimiento derivado de
las especialidades se integra en paquetes de enseñanza. Así como la investigación tiende a
interrumpir el orden establecido, la docencia destila cierto orden a partir de la anarquía de los
temas de la disciplina. En cambio: la investigación siempre rebasa la currícula y le plantea la
necesidad de su continua actualización.

16 En las organizaciones, igual que varía el grado de participación de los académicos en la toma
de decisiones, es diversa la explicitación de los criterios para la contratación del personal
académico y los estatutos que rigen su promoción y permanencia (Tierney and Bensimon, 1996).
En la literatura hay especial mención sobre el efecto positivo en la calidad y productividad
académica cuando existe una clara intervención en la gestión institucional por parte de los
académicos (Wilson, 1942 y 1979; Parsons, 1969; Blau, 1973; Clark, 1977, 1985 y 1992). Las
instituciones más complejas, (universidades de investigación, que representan el escalón más alto
en términos de la jerarquía de prestigio entre las instituciones académicas norteamericanas)
señalaba Blau (1973) que resultan ser las menos burocratizadas y en donde mayor participación
existe de los académicos en la toma de decisiones.

17 Presentándose un crecimiento en términos de importancia cuantitativa del sector académico-


administrativo y administrativo. Por ejemplo, en los Estados Unidos en 1942, había en promedio
un administrativo por cada seis profesores, tanto en los colleges pequeños, como en las grandes
universidades. Para 1977, hay en las instituciones privadas 35.7 administradores por cada 100
académicos y en las públicas 19/100. Pero esto es también varía en los distintos contextos
nacionales (Wilson 1979). En contraste con la situación norteamericana, Halsey y Trow destacan
que las universidades de Gran Bretaña tienen un personal administrativo relativamente menor,
que además en parte continúa ejerciendo como académico aunque sólo sea de tiempo parcial
(Halsey and Trow, 1971).

15
18 Lo que significaría que se considera parte de la profesión académica, aunque con un grado de
compromiso distinto con la misma, a quienes desarrollan tareas de docencia o investigación no de
tiempo completo o a quienes inician su trayectoria dentro de esta profesión con la calidad de
ayudantes de docencia o investigación.

19 Con lo que los cuadros administrativos de las instituciones de educación superior no formarían
parte de la profesión académica, a menos que además de la responsabilidad de dirección
institucional participaran paralelamente en las tareas de docencia o investigación.

20 Mayor o menor, según la evolución de los diversos campos de conocimiento en el país e


internacionalmente.

21 Incluso el grado en que se participa simultáneamente en ambos tipos de mercado laboral es


variable entre las distintas disciplinas. Light señalaba, por ejemplo, que en disciplinas como la
ingeniería existe una fluidez importante entre quienes participan dentro de la universidad y el
resto de los miembros de esta comunidad disciplinaria, mientras que en las humanidades esto no
es así (Light, 1974:17). Esto, como señala Blau, depende más del carácter y evolución de las
profesiones a las que los distintos departamentos o escuelas pertenecen, que a la influencia de la
organización de educación superior de la que los mismos forman parte (Blau, et.al. 1979).

26 En esta profesión a diferencia de en otras, el núcleo de saberes es sumamente diversificado,


que abarcarían como decía Clark, de la a Agronomía o Astronomía hasta la Z, Zoología. A pesar de
ello, existe un saber especializado de la profesión académica porque todos estos campos
comparten la pretensión de formar parte del conocimiento científico y tecnológico acumulado y
sus miembros requieren habilidades similares para desarrollar las funciones propias de esta
profesión: la docencia, la producción de conocimiento nuevo o investigación y la difusión.

27 El horizonte que abre la diferenciación de la profesión académica por campo de conocimiento


o por tipo de organización en que se labora, tiende a cerrarse al atender a las actividades
centrales de la vida académica: la docencia e investigación. Las actividades de investigación y
docencia, como tareas sustantivas de la universidad y de la profesión académica, tienen
consecuencias organizacionales distintas, pues su orientación básica implica actitudes diferentes
hacía el conocimiento, que también propician tensiones en los académicos. Como señala Clark
(1987a): "La primera es más anárquica en virtud de que cada individuo actúa por su cuenta. La
segunda es más integradora, pues el conocimiento derivado de las especialidades se integra en
paquetes de enseñanza. Así como la investigación tiende a interrumpir el orden establecido, la
docencia destila cierto orden a partir de la anarquía de los temas de la disciplina. Hay cambio: la
investigación siempre rebasa la currícula y le plantea la necesidad de su continua actualización".

28 En este caso encarnada en las agregaciones sociales que dan vida a las instituciones de
educación superior o las disciplinas de afiliación de los académicos.

29 E incluso contrarias a las previstas, como ejemplificaría el caso de la devaluación de los


certificados educacionales, ocurrida a raíz de la masificación de la educación superior (Boudon,
1980).

30 Este enfoque, sin embargo, dista de ser una teoría unificada y ha sufrido importantes

16
modificaciones a lo largo del tiempo, transitando de una concepción de la organización como
sistema cerrado, hacia su comprensión como modelos abiertos, en que se enfatiza la dimensión
política de las relaciones entre la organización y su contexto y la posibilidad de conflicto en las
respuestas internas que surgen frente a las presiones de los diversos grupos externos. Finalmente
dentro del enfoque institucionalista de la teoría de las organizaciones encontramos una
concepción de la organización como sistema flojamente acoplado, concepto que se origina del
estudio de Weick sobre las organizaciones educativas. En que las estructuras formales, vistas
como respuesta a los cambios en el contexto, pueden tener poca o ninguna relación con, o poco
impacto en el trabajo que se hace centralmente en la organización (Weick, 1976:1-19).

31 Los estudios organizacionales disponibles hasta principios de los años setenta han sido
comunmente estudios de caso orientados a la exploración y el descubrimiento, más que a la
validación o prueba de hipótesis y que en general han tenido deficiencias en cuanto constituir un
estudio sociológico sistemático de las organizaciones modernas (Clark, 1973:7). En realidad la
perspectiva organizacional como campo de estudio adopta perspectivas, conceptos y métodos de
distintas disciplinas, utiliza distintas metodologías y abarca desde estudios psicológicos de caso de
como el individuo se integra a la organización (Argyris, 1964), hasta estudios longitudinales de la
fundación, evolución y desaparición de las distintas organizaciones particulares dentro de una
institución social. Como ejemplo véase Hannan and Freeman, 1977:929-964.

32 Especialmente si deja de concebirse a las organizaciones sólo en términos formales, o


explicarlas a través de las teorías de la burocracia. Ya que si las organizaciones están flojamente
acopladas habría que explicar qué es lo que las mantiene unidas, más allá de la cohersión o el
constreñimiento de la supervisión vertical ¿cómo se integra el complejo defierenciado de
unidades y miembros en las grandes organizaciones universitarias? La respuesta que parecería
haberse ido desarrollando es que esto depende en gran medida de la dimensión cultural de la
organización. Rhoades, en Clark, 1992.

3.1 Delimitación conceptual de la profesión académica


3.1.1 La comunidad disciplinaria
Se entenderá aquí a las disciplinas, como espacios intelectuales y sociales que tienen una lógica
propia, derivada de su proceso de acumulación de conocimiento y del desarrollo de estrategias
teóricas y metodológicas comunes, cada vez más eficaces para contender con los complejos
procesos de observación, medición y experimentación necesarios para la construcción del
conocimiento científico (Popper, 1967; Piaget, 1982), aunque también, como resultado de las
exigencias que la sociedad hace a los distintos campos de conocimiento (Mannheim, 1987).
Como señala Gieryn (Messer-Davidow, 1993:4), existe cierto grado de arbitrariedad en la
delimitación de fronteras entre los distintos campos de conocimiento (Piaget, 1979 1982), pues
además de lo dicho antes, históricamente las fronteras entre ellos han sido resultado de la
imbricación que existe entre conocimiento y poder. Es necesario reconocer que en su evolución
se ha construido una especie de ecosistema intelectual, que agrega los nichos constituidos a
través del proceso de diferenciación de objetivos, problemas, métodos y habilidades, y cuyos
habitantes reclaman la posesión de un conocimiento experto y especializado.33

En la historia de la ciencia es posible registrar una tensión o doble tendencia entre la


especialización y la integración (Ben-David, 1971), que en algún sentido podría leerse como
indicador adicional de la arbitrariedad relativa de los sistemas de clasificación y ordenamiento
organizacional del conocimiento (en las universidades o institutos de investigación (Piaget, 1979).

17
El desarrollo de las formas de aproximación teórica y metodológica en una ciencia tienen
influencia y repercusiones para otras, llegando incluso a reconocerse climas o cosmovisiones
características del pensamiento científico en distintos momentos del desarrollo e
institucionalización de la ciencia (Merton, 1985; Piaget, 1979; Piaget y García, 1982; Gil, 1998).
Entonces, más que intentar definir en abstracto disciplina, se podrían enumerar los rasgos que
han permitido a los miembros de las comunidades disciplinarias establecer fronteras respecto a
otras. Especialmente desde que buscaron desprenderse de la filosofía. Esquematizando, algunos
los rasgos comunes en la emergencia de nuevas comunidades disciplinarias serían los siguientes:
a) cuentan una delimitación de un campo problemático; b) desarrollan estrategias teóricas para
abordar sus problemas, es decir, poseen y han acumulado un cuerpo de conceptos y de evidencia
empírica sobre los problemas de su campo; c) disponen también de un acervo metodológico-
técnico que provee a sus miembros de instrumentos para producir, evaluar y validar el
conocimiento producido (Piaget, 1982); d) dominar el conocimiento y las herramientas
acumuladas en cada campo se convierte en un requisito para incorporarse con plenos derechos y
formar parte de la comunidad que la practica y desarrolla (barreras de entrada). En las sociedades
contemporáneas éste se adquiere fundamentalmente a través de procesos de escolarización, que
implica un proceso formal de enseñanza-aprendizaje y paralelamente una socialización
secundaria; e) los integrantes de la comunidad disciplinaria sancionan la incorporación de los
nuevos miembros y distribuyen las posiciones de status y prestigio dentro de la misma y a través
de estos mecanismos se complementa informalmente la socialización de sus miembros; f) el
subsector académico de las comunidades disciplinarias, como parte de la profesión académica, al
definir la currícula determina los rasgos que deben cumplir los nuevos miembros (formación de
cuadros) y dentro del mercado académico, con la mediación de las organizaciones académicas,
regula la incorporación, la forma de desarrollo de las actividades y, como señalábamos en el
punto anterior, sanciona la pertinencia de sus resultados.
Entonces, la disciplina como espacio social está constituida por un conjunto de individuos que han
sido formados, cultivan y desarrollan sus contenidos y que se identifican como parte de la
comunidad disciplinaria. Sociológicamente la idea de comunidad disciplinaria incluye las
siguientes dimensiones: 1) identidad, que se construye a través de procesos de socialización que
conducen a que sus miembros compartan normas, procedimientos y valores. Sus integrantes no
sólo se sienten parte de la misma, sino son reconocidos por los otros como miembros (a los que,
por ejemplo, en el caso del subsector que se desarrolla dentro de la vida académica, se llama
pares); 2) la conformación de las comunidades y los procesos de socialización se dan a través de
formas de interacción directas (cara a cara) o mediadas por organizaciones formales (Instituciones
en que se estudia o trabaja, asociaciones científicas o profesionales en que se participa, etc.) y de
los medios impresos o electrónicos (en los que se difunde y critica el conocimiento logrado en
distintas partes del mundo, por quienes forman parte de la comunidad disciplinaria). 3) Además
de la posesión del certificado, las comunidades disciplinarias cuentan con mecanismos no
necesariamente explícitos o formales de admisión, sanción y exclusión de sus miembros, pero no
por ello menos efectivos o vigentes. 4) en caso de estar consolidadas presentan un alto grado de
cohesión, sustentada en el acuerdo o consenso sobre el contenido del núcleo básico de identidad
y en la densidad de interacción: tanto de las formas directas, como indirectas de intercambio
entre sus miembros.
La hipótesis que orientaría la reconstrucción de regularidades o propiedades colectivas, a través
de la lectura e interpretación de la información empírica sobre las trayectorias de los miembros
de la profesión académica en las distintas unidades de análisis sería la siguiente: la influencia de la
agrupación (comunidad disciplinaria, asociación organizacional o comunidad científica) en la
trayectoria académica, dependerá o será expresión de la fuerza o peso relativo que tiene, por
ejemplo, la comunidad disciplinaria respecto a los otros tipos de grupos sociales presentes en la
vida académica. La capacidad de los distintos tipos de agrupación social, en que paralelamente se

18
participa al ejercer el rol de académico, para funcionar como núcleo atractor o referente principal
de las trayectorias académicas, dependerá del grado de identidad y cohesión alcanzados entre los
miembros de los mismos.34 Se supone que el grado de identificación y consenso de dichos grupos
varía en función de la densidad de la interacción entre sus miembros y de su capacidad efectiva
para sancionar la violación de las normas o para estimular y premiar a quienes cumplen con las
mismas35 (Durkheim, 1995). Por tanto, para delimitar y caracterizar a las comunidades uno de los
elementos que deben tomarse en cuenta serían los valores y principios alrededor de los cuales se
da la vinculación de sus miembros.
En la medida en que existan diferencias fundamentales en los principios u objetivos sustentados
por los grupos de académicos pertenecientes a las distintas disciplinas u organizaciones y que
éstos aparezcan tanto en sus opiniones, como en las formas en que sus integrantes desarrollan la
actividad académica, se podrá analizar la hipótesis sobre que la diversidad de la profesión se debe
a influencias distintas de los tipos de grupos sociales presentes en la vida académica. Por último, a
través del análisis del contenido sustantivo de los núcleos de identidad de las comunidades
disciplinarias, será posible valorar la pertinencia de la hipótesis general planteada respecto a que
la composición de cada una de ellas colaboraría a explicar las inclinaciones, el uso del tiempo
contratado entre las distintas actividades y el patrón de interacción presente en los distintos tipos
de académico.
Para ello debemos caracterizar analíticamente los ejes centrales de atención no sólo, como se ha
hecho hasta ahora, la comunidad disciplinaria, reconstruyendo también los que orientarían el
análisis de los otros tipos de vínculo social, que según la literatura intervienen como referentes en
la acción de los miembros de la profesión académica: la comunidad científica (Merton, 1985;
Hagstrom, 1965; Crane, 1972; Pelz, 1966; Cole, and Cole, 1973) y la organización en que prestan
sus servicios (Wilson, 1942 y 1979; Caplow and McGee, 1958; Crane, 1972 y Clark, 1987b).
Las cuatro disciplinas seleccionadas, ejemplifican la diversidad de trayectorias observadas en los
proyectos anteriores. En su selección se puso especial cuidado en que tuvieran distinta
composición de los segmentos académico y extra-académico, así como distintos procesos de
evolución histórica y grados de consenso alrededor de las tradiciones teóricas y metodológicas.

33 También Merton, 1985; Ben-David, 1974 y Metzger, 1987 plantean que han existido muchas
viscicitudes en el proceso recorrido para lograr que la ciencia se constituyera como institución
social y que sus distintas ramas alcanzaran reconocimiento y cierto grado de consolidación.

34 Como diría Durkheim, la cohesión resulta en buena medida de la capacidad de regulación de


los marcos normativos, que se deriva más que de su explicitación o formalización, de la
identificación o introyección que los integrantes de una sociedad (comunidad o asociación) tienen
de sus valores y normas (Durkheim, 1995).

35 Durkheim señala que la preservación frente al suicidio que ofrece la religión católica se deriva,
no tanto del contenido mismo de la doctrina, sino en cuanto representa una sociedad (Durkheim,
1995:139). Por otro lado, añade que la protección frente al suicidio es mayor, cuanto más densa
sea la familia, o sea cuando integra un mayor número de miembros (Durkheim, 1995: 165).

3.1 Delimitación conceptual de la profesión académica


3.1.2 La comunidad científica
Ya se mencionó, en la comunidad disciplinaria que la identidad gira alrededor de la delimitación
de problemas y la existencia de tradiciones teóricas y metodológicas compartidas por sus

19
integrantes. Aunque en ella sus miembros comparten valores relacionados con las formas de
producción y validación del conocimiento y, por tanto, criterios para enjuiciar y valorar el
resultado de los procesos de conocimiento en su campo específico de problemas, el interés
central de la comunidad disciplinaria se ubicaría en un grado importante en la reproducción de la
propia comunidad disciplinaria y las formas para garantizar la calidad de los servicios que ofrecen
al resto de la sociedad.
La diferencia fundamental de la comunidad científica respecto a los otros tipos de agrupación
social consiste en que la identificación entre sus miembros se centra en los procedimientos y
valores que garantizan el avance sólido del conocimiento en todas las ramas del saber y no en la
delimitación de un tipo particular de problemas. De manera sintética caracteriza a los miembros
de este grupo social el interés y preocupación por expandir los límites del conocimiento actual.
Los miembros de esta forma de agrupación social comparten, más que un campo problemático,
valores asociados a la consistencia lógica y validez empírica de los procesos de generación del
conocimiento y parámetros y criterios de evaluación de los resultados o productos de dichos
procesos. Como punto de partida, por estar centrados en el avance del conocimiento, se supone
que tendrían una orientación más cosmopolita que sus colegas dedicados a la docencia
(Gouldner, 1957 y 1958). Es decir, la comunidad científica trascendería las fronteras tanto de las
organizaciones y disciplinas, como de los países, con el fin de allegarse rápidamente los últimos
hallazgos, no sólo en el afán universalista, comunista, escepticista y desinteresado planteado por
Merton en La estructura normativa de la ciencia, sino como plantea en Las prioridades en los
descubrimientos científicos (Merton, 1985: 377-422) y enfatiza Hagstrom (1965), en medio de la
ambivalencia característica del desarrollo e institucionalización de esta actividad, para poder
competir y triunfar en la carrera por la prioridad del descubrimiento y lograr el reconocimiento
social por sus aportaciones al corpus de conocimiento disponible (Merton, 1985; Hagstrom, 1965).
Por ello, los miembros de la comunidad científica se distinguirían por la presencia de resultados
tangibles adecuadamente comunicados a los pares, una mayor densidad de las redes directas e
indirectas de intercambio con los mismos y que éstas transcienden incluso, al menos en algunas
ocasiones, los problemas y objetos disciplinarios. Las normas que constituyen los imperativos
institucionales de esta actividad se derivan del objetivo y los métodos de la ciencia, pero aunque
poseen una justificación metodológica, "...son obligatorias, como decía Merton, no sólo porque
constituyen un procedimiento eficiente, sino también porque se las cree correctas y buenas. Son
prescripciones morales tanto como técnicas" (Merton, 1985:358). El ethos de la ciencia sería
entonces:
ese complejo, con resonancias afectivas, de normas y valores que se consideran obligatorios para
el hombre de ciencia. Las normas se expresan en forma prescripciones, proscripciones,
preferencias y permisos. Se las legitima sobre la base de valores institucionales. Estos imperativos,
transmitidos por el precepto y el ejemplo, y reforzados por sanciones, son internalizados en
grados diversos por el científico hasta moldear así su conciencia científica o, si se prefiere la
expresión de moda, su superego (procesos de socialización). Aunque el ethos de la ciencia no ha
sido codificado, se lo puede inferir del consenso moral de los científicos tal como se expresa en el
uso y la costumbre, en innumerables escritos sobre el espíritu científico y en la indignación moral
dirigida contra las violaciones del ethos (Merton, 1985:357, los paréntesis e itálicas son míos).
En el caso del ethos de la ciencia o núcleo de identidad de la comunidad científica, como en otros
análisis contenidos en Teoría y estructura sociales36 , Merton plantea que cuando la comunidad
de referencia se ajusta a las normas, es más probable que el científico individual se apegue o siga
las mismas, pues se vuelve personalmente gratificante su cumplimiento, lo que refuerza las bases
institucionales para el desarrollo del conocimiento. Cuando el universo del discurso se halla
escasamente desarrollado o cuando predominan las lealtades de grupo ajenas o contradictorias al
dominio de la ciencia, la violación de las normas se hace más frecuente.37

20
La idea de fundamentos de clase o de influencia de la estructura social y de la posición que en ella
se ocupa, como factores influyentes en los procesos de conocimiento de los autores científicos, se
relativizan en Merton a través del desarrollo de la teoría de los grupos de referencia, ya que la
orientación de los actores sociales no necesariamente coincide con los grupos a los que
pertenecerían por adscripción. La idea e investigación sobre la prioridad en el descubrimiento
científico y los descubrimientos múltiples, le permiten acercarse a la explicación de cómo un
sistema institucionalizado de recompensas influye en el quehacer y la motivación del científico
individual como impulso al sistema y como razón para aceptar las críticas de los colegas a menudo
exigentes (Merton, 1985). A través de desmenuzar el vínculo entre prioridad y reconocimiento,
descubre que la institucionalización del sistema de recompensas (eponimia) permitió atribuir un
carácter apremiante al quehacer científico, que no se había presentado en épocas anteriores, ni
había podido explicarse por otras concepciones de la ciencia.
Entonces el proceso de socialización del científico no consiste únicamente en el aprendizaje de un
repertorio de conocimientos, procedimientos y técnicas, sino que requiere que sus integrantes
interioricen los valores y formas de comportamiento compartidos por la comunidad científica,
cuestión fundamental para el análisis de las actividades de formación en el nivel de doctorado.
En esta segunda dimensión se logra el desarrollo de la identidad, que es producto de tres
mecanismos complementarios entre sí: 1) la relación tutorial durante los procesos formales de
escolarización; 2) la interacción con el grupo; y 3) la actuación de la función de investigación.
Dichos mecanismos de socialización se encuentran íntimamente ligados entre sí y tienen distintos
énfasis en las distintas etapas del proceso formativo. Ocurren al lado, y de manera sólo
analíticamente separable, a la transmisión de los elementos formales o curriculares (Lomnitz y
Fortes, 1992). De aquí la importancia que en la tesis se concede al análisis de los procesos de
escolarización, especialmente al nivel de posgrado, que siguieron los académicos actuales.
La intensidad de cada uno de los mecanismos y el contenido del grupo de integración y del de
identificación cambian a lo largo del proceso formativo. Lomnitz y Fortes (1992:114) sistematizan
la experiencia que revisaron en su investigación sobre la formación de los científicos en México en
el Cuadro 5, donde muestran cómo van ampliándose ambos grupo desde el momento de inicio de
los estudios de licenciatura, hasta el doctorado y destacan que el segundo tipo de socialización es
continuo a lo largo del desarrollo profesional del investigador. Aunque la relación tutorial no
pierde importancia en el transcurso del tiempo, la relación con el grupo inmediato de trabajo
adquiere una importancia cada vez mayor como objeto de identificación, apoyo emocional y
laboral.
Todos los miembros de la comunidad científica participan de manera sistemática en la producción
y discusión de resultados de investigación y un indicador es que tienen publicaciones, patentes o
certificados de invención y participan en comités editoriales y en la dictaminación del trabajo de
los pares, sea para publicación o para el reconocimiento y distribución de prestigio dentro de las
organizaciones científicas.Buscamos reconocer el tamaño del sector de la profesión académica
dentro de la misma y la presencia en los individuos o grupos de los elementos normativos y las
formas de intercambio características de ésta forma de vinculación social y no establecer las
jerarquías que existen dentro de la comunidad científica. Por ello, más que atender indicadores
sobre la calidad diferencial del trabajo, se propone enfatizar como criterio de pertenencia a esta
forma de agrupación social la existencia de una participación sistemática y continua en los
procesos de investigación, observable en la presencia y frecuencia de resultados publicados, con
independencia en este primer análisis de su distinta importancia y calidad.
Se puede suponer, con base en la literatura disponible sobre la profesión académica y la
comunidad científica en distintos países, que investigadores y profesores difieran en muchos
aspectos de su vida: tendrían diferentes trayectorias, intereses, prospectos respecto al futuro y se

21
concentrarían en forma distinta tanto en los segmentos del sistema de educación superior, como
en las diferentes áreas de conocimiento y en función de ello variarían considerablemente también
en sus orientaciones valorativas, comportamiento y actitudes en la mayoría de los aspectos de su
trabajo. Los académicos, las disciplinas y las organizaciones centralmente dedicados a la
investigación responderán con mayor fuerza al llamado de la comunidad científica, siendo más
proclives al cambio y la innovación, mientras quienes tienen como eje la orientación hacia la
enseñanza tenderán a privilegiar como referente central las demandas del estudiantado y por
ende, a otorgar mayor peso a las orientaciones de la organización, presentes en la currícula y
personificadas en quienes se ocupan de la gestión dentro del centro de trabajo (Clark, 1987a). El
predominio de uno o la combinación de ambos estilos tendrán un impacto en la composición de
la planta académica de los distintos campos de conocimiento o de los tipos de organizaciones de
educación superior.
Se esperaría que como la investigación constituye una actividad altamente valorada para quienes
forman parte de la comunidad científica, se dedicara a ella buena parte del tiempo y un
considerable esfuerzo para lograr el reconocimiento de los pares, a lo mejor incluso más allá del
tiempo contratado. A pesar de que en algunos trabajos se señala que las actividades de docencia
e investigación, en la medida en que ambas consumen tiempo, compiten entre sí, provocando
que quienes se orientan en mayor grado a la investigación tiendan a alejarse de la docencia,
especialmente del nivel de licenciatura. Sin embargo, de la investigación disponible no sería
posible derivar una conclusión clara en este sentido.38 Parecería haber un mayor consenso entre
los distintos autores respecto a que el tipo de resultados, el éxito y la visibilidad del trabajo de
investigación está fuertemente afectado tanto por el tipo de institución en la que se trabaja,
como por los patrones de interacción de las disciplinas en cuestión (Cole and Cole, 1967; Crane,
1965 y 1972; Tuckman, 1976; Tuckman and Hagermann, 1979; Reskin, 1979; Clark, 1987b, 1987c,
1995).
Los científicos individuales, en su rol de expertos sobre ciertos temas, tenderán a guiarse más por
los intereses de su campo disciplinario y la comunidad científica, que por los de la organización y
estarían más interesados en garantizar la viabilidad de sus proyectos y en allegarse los recursos y
asistentes directos necesarios para realizarlos, que en alcanzar los objetivos específicos del
espacio laboral en que están contratados.39 Gouldner (1957 y 1958) y Shils (1975 y 1983)
plantean que como resultado, tienen menor vinculación práctica y afectiva con la universidad
como un todo (entendida como la organización específica en que laboral) y menos sentimientos
de responsabilidad respecto a ella. Y al mismo tiempo tenderían a ser más distantes respecto a su
administración o autoridades formales y a verlas como antagónicas.
Dado que parecería que la forma en que se distribuye el tiempo de trabajo entre las distintas
actividades características de la vida académica está afectada por el espacio laboral (tipo de
objetivos y funciones organizacionales) y por las características de las comunidades disciplinarias
(y la relación que en cada una de ellas existe entre el mercado académico y el mercado
ocupacional extra-académico) (Blau, 1973; Clark, 1977; Ligth, 1973; Wilson, 1979), se requiere
proponer formas de observación de los contextos organizacionales40 y diseñar alternativas
metodológicas para poder analizar los procesos de formación, socialización, desarrollo de las
actividades e interacción en los distintos grupos sociales en que paralelamente participan los
académicos.41

Analíticamente se considera que es posible observar el impacto de la comunidad científica tanto


en la definición de objetivos, políticas de contratación del personal, combinación de actividades
que se desarrollan y sistemas de recompensa vigentes entre los miembros de los diferentes tipos
de organización, como a través de las formas de participación en el desarrollo de las actividades,
tipos de resultados logrados y criterios y mecanismos de construcción de prestigio en las distintas
comunidades disciplinarias.

22
36 Como podría ser el artículo sobre "Los de adentro y los de afuera" o sus planteamientos sobre
la teoría de los grupos de referencia.

37 Aquí es importante fijar la atención en los efectos que tendrían en este nivel los procesos
desatados por las formas no cualitativas de medición de los resultados de la actividad de
investigación que han caracterizado al sistema actual de evaluación de la mayoría de las
organizaciones de educación superior en las últimas fechas.

38 Por un lado, de trabajos como los de Caplow and McGee, 1958; Hodgkinson, 1971; Kelly and
Hart, 1971:351-357; Light, 1974; DeVries, 1975:111-129; Ladd and Lipset, 1976; Finkelstein, 1984;
Clark, 1987b, 1987c; Boyer, 1989, 1990 y 1997, parecería derivarse una posición ambivalente,
pues se reconoce cierta tensión entre ambas actividades a nivel de los individuos y de las
organizaciones. Según los autores citados dicha tensión puede deberse o al sesgo que produce un
sólo modelo o sistema de reconocimiento fuertemente orientado a premiar los resultados de
investigación e incapaz de valorar y diferenciar la calidad del esfuerzo destinado a la docencia
(Caplow and McGee, 1958; Hodgkinson, 1971; Barnard and Blackburn, 1972:77; Light, 1974;
Boyer, 1989, 1990 y Galssick, et.al. 1997) o derivarse de la coexistencia de distintos referentes en
el desarrollo de la carrera académica: status o posición en la estructura académica (Lazarsfeld and
Thielens, 1958) o del que ocupan dentro de la profesión académica las distintas disciplinas y
establecimientos (Ladd and Lipset, 1976; Clark, 1987b y 1987c) La tensión del académico implica
jerarquizar las diferentes vías o caminos de desarrollo de la carrera académica (Light, Marsden
and Colb, 1972 y 1989; Tuckman, 1977 y 1989; Finkelstein, 1984). Por otro lado, tenemos a
quienes sostienen un fuerte vínculo o retroalimentación entre ambas actividades, señalando que
el desarrollo de la investigación tiene un fuerte impacto positivo en la calidad de la docencia,
especialmente en la enseñanza a nivel posgrado (Parsons, 1969; Parsons and Platt, 1973; Clark,
et.al. 1993 y 1995), o bien quienes discuten que no existe una relación clara entre ambos tipos de
actividades (Thompson, 1971; Harry and Goldner, 1972:47-60) Este último estudio busca someter
a prueba la hipótesis de que existe un vínculo fuerte entre ambas actividades estudiando el uso
del tiempo y resultados en la evaluación de los profesores de una sóla institución. Los autores
encontraron que los incrementos de tiempo destinado a la investigación tenían una relación casi
nula con el tiempo destinado a la docencia, no encontrando tampoco una asociación fuerte entre
la evaluación que recibían los docentes por parte de los estudiantes con la cantidad de tiempo
que los mismos destinaban a la investigación o los resultados logrados en la misma. Sin embargo,
en estudios en que se cubre una gama institucional más amplia, sí parecería presentarse un
menor tiempo promedio destinado a la docencia entre los académicos adscritos a las
universidades de investigación, que entre quienes pertenecen a los otros tipos de instituciones
(Wilson, 1979 y 1980; Albatch; et.al. 1997). Esto sin embargo, si bien podría interpretarse en el
sentido de existencia de cierto grado de competencia en el uso del tiempo entre ambas
actividades, no aporta ninguna prueba concluyente a favor o en contra de la hipótesis parsoniana
sobre los efectos benéficos del desarrollo de la investigación en la docencia, vía mantener
intelectualmente vivo al profesor, pues un menor tiempo promedio o una mayor orientación
hacia el posgrado, no necesariamente significaría un deterioro de la calidad de la docencia, o de
su inferioridad en calidad respecto a la de quienes se concentran de manera total en ella.

39 Como señalaba Gouldner, existen roles y principios latentes al lado de aquéllos que
manifiestamente se utilizan dentro de las organizaciones como fines explícitos. El de los
cosmopolitas tiende a debilitar el vínculo con la institución y a minimizar el compromiso de los así
orientados ante las tareas de la organización universitaria.

23
40 En el trabajo de Halsey y Trow se encuentra una propuesta de tipificación de las instituciones
que integran el sistema de educación superior en Gran Bretaña. En Estados Unidos, desde el
reconocimiento de Jencks y Riesman, y otros autores de la diversidad histórica y de objetivos de
las instituciones desde el momento de su fundación, y que debido a la forma descentralizada de
desarrollo de la educación superior, pervive hasta la fecha, se han hecho distintos intentos de
caracterizar una tipología institucional, de los cuales el más empleado en las investigaciones sobre
el campo a partir de los setenta es la propuesta de la Carnegie Foundation (1976). Sin embargo, a
la luz del desarrollo de la teoría de las organizaciones, si las características formales o
estructurales de la organización individual ya no se considera que sirven como principales
variables explicativas, habría que preguntarse cuáles son las dimensiones que permitirían tipificar
mejor los distintos tipos de organizaciones que componen el sistema de educación superior, en
que tendría que incluirse la consideración sobre los grupos de interés que trascienden las
fronteras de las organizaciones individuales, por ejemplo el grado de vinculación institucional que
resulta de la presencia en la organización de grupos de investigación disciplinarios sobre cierto
tipo de temas o problemas específicos y su efecto en el funcionamiento de las organizaciones que
los emplean. Cartter, 1966 y Blau, et. al. 1979, pretenden añadir a la dimensión institucional una
forma de observar el impacto del grupo específico en el que se desarrollan las actividades
cotidianamente. Cambiando de la unidad de análisis del impacto de la institución a otra que
combina institución y departamento o campo de conocimiento específico.

41 Lazarsfeld y Thielens (1955) para explicar la diversidad de posiciones políticas presentes entre
los académicos consideraron como variables relevantes: la ubicación dentro de la jerarquía
académica (y su correlación con la diferenciación en términos de productividad) y la pertenencia a
distintos tipos de campos de conocimiento y lugares de adscripción, según las características de la
institución en que laboraban y del personal académico en ella contratado. Este trabajo es
considerado como punto de referencia en buena parte de los estudios posteriores sobre la
diversidad de orientaciones políticas (dentro de la sociedad global (Ladd and Lipset, 1979) o de las
organizaciones que existe entre los académicos norteamericanos.

3.1 Delimitación conceptual de la profesión académica


3.1.3 El tipo de vínculo entre los miembros de las organizaciones de educación superior
Conceptualmente, las organizaciones (como las disciplinas), como construcción humana, implican
en alguna medida cierto grado de arbitrariedad (Etzioni, 1989: 105). Las organizaciones modernas
y entre ellas las que constituyen el sistema de educación superior en cada país surgen
fundamentalmente orientadas para obtener ciertos fines, incorporan un conjunto finito de
individuos seleccionados bajo ciertos criterios y excluyen de ellas a los sujetos ajenos.
A diferencia de lo que ocurre en las comunidades, la incorporación en muchas de las
organizaciones modernas ocurre a través de la firma de un contrato que establece explícitamente
derechos y obligaciones de las partes. El conjunto las actividades y las posiciones que ocupan sus
miembros se ordenan y jerarquizan con base en los fines perseguidos. Es decir, existe una división
conocida de las tareas y funciones, así como de la línea de autoridad y las formas de intervención
en las decisiones de los ocupantes de las distintas posiciones, aun cuando como señalan March y
Olsen (1972) y Weick (1976) estas organizaciones se caractericen por un grado de acoplamiento
menor o más flojo que el que caracteriza a las organizaciones industriales.
Por la impersonalidad característica de la estructura de posiciones de la organización, en la que se
definen las tareas y obligaciones con independencia de quienes serán los ocupantes concretos,
sociológicamente es más adecuado utilizar el concepto de asociación para acercarse a la forma de
relación entre sus miembros. Pues incluso en sistemas flojamente acoplados como las

24
universidades, hay interdependencias que constituyen vínculos o nudos de relación entre sus
integrantes (Friedberg y Musselin, 1996:55).
A pesar de la impersonalidad característica de las organizaciones modernas, éstas son flexibles y
tienen capacidad de responder a los retos internos y externos (Archer, 1979; Collins, 1977). Es
decir, sus miembros son capaces de reaccionar y reestructurarlas frente a las oportunidades y los
obstáculos que les presenta el contexto para el logro de sus fines y requieren armonizar los
conflictos derivados de los intereses y particularidades de quienes forman parte de la misma para
garantizar el compromiso y la coordinación que les permita alcanzarlos (March and Olsen, 1972;
Crozier y Friedberg, 1990; Friedberg y Musselin, 1996).
Por la diversidad de contenidos y la naturaleza del sustrato de la organización universitaria sus
objetivos o fines fundamentales —generación y transmisión del conocimiento— sólo es factible
cumplirlos a través de esfuerzos de reordenamiento, regulación, clasificación y sistematización del
conocimiento acumulado. Esto conduce a una tensión entre los dos fines centrales de la
organización universitaria (la transmisión y preservación del conocimiento acumulado y la
producción de nuevo conocimiento especializado en las disciplinas),42 pues implican distintas
lógicas y patrones de interacción entre los participantes en el desarrollo de estas actividades
(Clark, 1987c). Esta tensión se expresa por un lado, en la lucha para tomar posición dentro de la
estructura de decisión de la organización y lograr control sobre los recursos disponibles entre los
actores especializados centralmente en alguna de ellas y los que pertenecen a las distintas
comunidades disciplinarias,43 pero también en el conflicto interno del individuo que participa en
ambas tareas simultáneamente.
Hoy, las instituciones de educación superior o investigación son organizaciones formalmente
instituidas, con una división del trabajo explícita entre ellas y dentro de cada organización, que
presentan, a pesar de las ambigüedades asociables a la incertidumbre que caracteriza la tarea de
investigación, una relación entre medios-fines. Cada organización tiene límites o contornos
claramente establecidos y su funcionamiento y permanencia, se basa antes que en la identidad,
en la interdependencia funcional, por más que ésta parecería acompañarse de un mayor grado de
autonomía de los académicos, que la que existe, por ejemplo, entre los miembros de las
organizaciones industriales. Es decir, la organización persigue más que identificación amplia de
sus miembros alrededor de cierto ethos, que trascendería los límites del contrato, el
cumplimiento de lo estipulado en el mismo para alcanzar sus fines. Podría considerarse que el
vínculo central entre los integrantes de dicha forma de vinculación social son los fines
compartidos y el acuerdo sobre los procedimientos para alcanzarlos. Por tanto, existe la
construcción de un orden local que permite establecer ciertas reglas que llevan a la existencia de
ciertas regularidades en el comportamiento de sus integrantes (Friedberg y Musselin, 1996:55). El
sistema de recompensas y reconocimientos juega un importante papel como elemento de
socialización y orientación de la conducta de sus integrantes (Tuckman, 176; Reskin, 1977; Lewis
and Becker, 1979).
Habría, por tanto, que caracterizar la influencia de la asociación de la organización en las carreras
de los académicos, tipificando sus objetivos, prioridades y especialización funcional dentro del
sistema de educación superior, los campos de conocimiento que en ella se incluyen, la forma y
grado de participación de los académicos en la toma de decisiones y el gobierno institucional, las
condiciones laborales que ofrecen a sus académicos, así como las normas que rigen el desarrollo
de las actividades académicas y lo que premia o sanciona el sistema de recompensas. Todos esos
aspectos toman formas específicas en los distintos tipos de organizaciones académicas que
integran el sistema de educación superior e investigación científica de una localidad, entidad, país
o región.

25
Pero ¿qué significa plantear que estas formas de agrupación social imprimen características
específicas en el desarrollo de las trayectorias académicas?, ¿qué procesos median la
incorporación y pertenencia a este tipo de formas de vinculación social?

42 Que en ocasiones incluso busca fracturar las fronteras disciplinarias establecidas en la


organización.

43 Los periodos de vacas flacas, es decir, de restricción de recursos obligan a las organizaciones a
desarrollar acuerdos sobre la priorización de las actividades y la distribución de los recursos entre
los departamentos y al interior de los mismos. Ver, por ejemplo, el Reglamento de Planeación de
la UAM.

3.2 Trayectoria académica, momentos y procesos de socialización en la profesión académica


Para Finkelstein (1989) la trayectoria académica depende de dos importantes decisiones, la
primera previa a la decisión de ser académico, tiene que ver con el área de conocimiento que se
eligió estudiar, y la segunda, constituye una elección muy importante pues marcará en muchos
sentidos el desempeño y la visibilidad del trabajo que se realizará, sería la de solicitar trabajo en
cierto tipo de organización de educación superior. En sentido estricto, con relación a esta segunda
decisión, por las reglas y mecanismos que las distintas organizaciones establecen para el acceso
del personal académico, interviene, además de la voluntad del individuo de ingresar a cierto tipo
de organización, la posibilidad de cumplir las exigencias que pone dicho tipo de organización para
formar parte de su personal académico, es decir, importan los antecentes personales. El inicio de
la trayectoria o carrera académica se operacionalizará por ello, como el momento en que se firmó
el primer contrato con una organización de educación superior, para realizar alguna de las
actividades centrales que componen este rol: docencia o investigación y se buscará caracterizar
las condiciones y rasgos personales de quienes han sido admitidos en ellas. Los procesos de
preparación para la ocupación de cualquier rol, proveen a los individuos de distintas posibilidades
en los procedimientos de admisión y desarrollo del mismo, en este caso la socialización previa al
primer contrato, afectaría tanto las probabilidades de acceso a cierto tipo de organizaciones,
como el futuro desarrollo de la vida académica.
En la literatura, además de la influencia de las disciplinas y organizaciones, se encuentra que
factores como los antecedentes sociales, la pertenencia a cierto grupo generacional, el cambio de
edad y la antigüedad en la vida académica producen modificaciones en los intereses y
expectativas de desarrollo profesional (Lewis and Becker 1979), por lo que los intereses y
expectativas pueden variar a través del tiempo. Por otro lado, en el transcurso de la trayectoria
académica vuelven a enfrentarse alternativas que afectarán el desarrollo y orientación de los
individuos, como podría ser participar en la gestión institucional, modificar la organización de
adscripción ante una oferta económica o académica más atractiva, participar en proyectos o
actividades extra-académicas, etcétera.
Desde una conceptualización distinta a la de modelo único de carrera académica, Finkelstein
(1984) hace una revisión sistemática de la aparición histórica en los Estados Unidos de lo que
llama las tres vías posibles de desarrollo de las trayectorias académicas, concibiendo la posibilidad
de opción en la jerarquización y combinación de las mismas por parte del individuo en función de
sus habilidades y preferencias. Incorpora como ejes de diversidad de la profesión académica,
además de la dimensión disciplinaria (en la que para él tiene un peso fundamental la producción
de nuevo conocimiento), la trayectoria dentro de las organizaciones (en que incluye la
participación en las posiciones académico administrativas) y la que se desarrolla a través de

26
actividades de vinculación entre la universidad y el contexto social, a lo que denomina la vía del
servicio.
Una de las dimensiones importantes de recuperar para poder explicar la diversidad de
combinaciones de actividades y resultados entre los académicos, sería la de los contenidos y
patrones de interacción en los procesos de socialización escolar universitaria, al iniciar la vida
académica y durante su desarrollo. El concepto de socialización se usa para referirse al proceso
por el cual, a través de la interacción social, los individuos interiorizan valores, normas y hábitos
de comportamiento. Dichos principios, valores, normas y hábitos propician cierto tipo de patrones
de comportamiento e interacción social.
El proceso de socialización se repite y ocurre de manera permanente en las distintas etapas de la
vida del individuo y en los distintos espacios en que éste se desenvuelve. Ocurren procesos de
socialización en los adultos, para prepararlos para el desempeño de los distintos roles y status
sociales que ocupan. Durante la interacción en el desempeño mismo de los distintos roles se
construyen y refuerzan los valores y normas que orientan la acción de los miembros de los
diversos tipos de agrupación social en que se integran los actores. En todo grupo humano existen
patrones de relación que se fundan en los valores y normas que han interiorizado sus integrantes
y que influyen en el comportamiento de los recién llegados a ocupar un rol. Pero a la vez, el arribo
de nuevos integrantes, que como vimos en el primer capítulo pueden provenir de clases sociales,
género, creencias religiosas o grupos de edad distintos, quienes por los procesos previos de
socialización poseen distintos valores y formas de relacionarse con los otros, en la interacción del
grupo con los nuevos integrantes del mismo, las normas y patrones de interacción previas a su
ingreso sufren modificaciones.
El cambio puede ocurrir lentamente, como en las culturas primitivas, relativamente estáticas, o de
forma rápida como en el caso de la moderna civilización occidental, pero ninguna sociedad,
institución, organización o grupo permanece tal cual para siempre. Esto es tan válido durante la
preparación para ocupar y desarrollar el rol de académico, como en la práctica o desempeño del
mismo.
Puede verse a la cultura organizacional como el contexto en el cual el significado e interpretación
de las acciones de los académicos se define, pero habría que considerar que es también el terreno
en el cual, a través de la interacción, el significado se construye y establece. Es decir, habría que
entender a las Instituciones de Educación Superior o Investigación, como situaciones de la acción
donde se construyen nuevas formas de interpretación y significación (Wilson, 1949).
Ninguna forma de agrupación social presenta un conjunto de reglas fijas, heredadas e inamovibles
que orienten rígidamente la interacción y le den significado, pero tampoco podríamos pensar que
las agrupaciones sociales carecen de antecedentes, o son producto sólo de la interacción que se
da entre sus miembros en el presente o con el contexto inmediato.
Los contenidos de la socialización de los nuevos integrantes tanto de las disciplinas, como de las
organizaciones de educación superior resultan de, y se modifican en, la interacción que ocurre no
sólo dentro de cada grupo social, sino por el hecho de que además dichos grupos están ubicados
dentro de las relaciones sociales más amplias en las cuales se inscriben. Es decir, ningún valor,
principio o rol se transmite mecánicamente de una generación a otra, pero sería imposible
concebir algún grupo en la sociedad, que pudiera mantenerse aislado de las transformaciones que
ocurren en el contexto social en que se define y opera.
Como puede apreciarse al analizar la literatura especializada de la década de los sesenta y
setenta, la cultura académica y la concepción de universidad y profesión académica cambia
cuando nuevos individuos o grupos se incorporan a la universidad44 y se transforma también por
la necesidad de las organizaciones de responder a los cambios en los contextos de la mismas y en
la vida social circundante (Goodman, 1962; Jencks and Riesman, 1968; Blau, 1973; Clark, 1973;
Shils, 1975 y 1983; Grant and Riesman, 1975; Wilson, 1979; Altbach, 1980).

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De ahí que la concepción de socialización que tiene como supuesto que sólo sobreviven los
individuos que se adecuan a las normas, parezca más bien un mito que habría que destronar, ya
que niega que la socialización no sólo conforma y adapta al individuo, sino como diría Durkheim,
hace posible que surja la individualidad misma y potencia la capacidad de los actores para lograr
sus propios objetivos dentro de la sociedad (Durkheim, 1993).
Por otra parte, definir la socialización como proceso de acomodo a un molde, aún si esto fuera
posible, sería poco deseable en general, pero menos aún en la profesión académica, pues llevaría
a una homogeneización cuyas consecuencias serían contraproducentes, como señalaban Kant y
Humboldt, para la vida académica y los procesos de innovación característicos del desarrollo y
producción del conocimiento nuevo (Kant, 1992; Humboldt en Bonvecchio, 1991:77-79).
Por eso, en vez de entender el proceso de socialización como medio para indoctrinar a quienes se
inician en la cultura y la vida académica, habría que pensar en cómo observar y describir las
creencias y símbolos disciplinarios u organizacionales, para poder analizar cómo éstos influyen en
los individuos y en la modificación de sus contextos de interacción (Tierney, 1996:128).
Una de las características de la profesión académica es la diversidad, que proviene de la que hay
entre las organizaciones universitarias, tanto por su distinto origen y evolución, como por la
diferenciación funcional, multiplicidad y la combinación de campos de conocimiento e individuos
que agrupan en su seno.45 Concebir a la educación superior o a la profesión académica como
homogéneas dificulta tanto su comprensión, como la posibilidad de apreciar y establecer sus
relaciones con la diversidad de intereses que existe y siempre existirá en la sociedad. Como decía
Collins, tanto en la fundación, como en la evolución de las instituciones de educación superior los
distintos intereses, marcados por la estructura de dominación y por las condiciones sociales para
la membresía en el estrato gobernante, se propagan a través del sistema educativo y determinan
su forma (Collins, 1971).
También como expresión de esa diversidad de intereses presente en la sociedad, la cultura de las
organizaciones de educación superior constituye una arena de conflicto en la que los individuos y
grupos toman partido y se enfrentan sobre la definición misma del conocimiento y lo que significa
ser un individuo conocedor o cómo debe reconocerse su labor (Sistemas de recompensas y
reconocimientos).
En oposición al concepto estático que identifica la cultura con las partes taxonómicas de una
institución (departamentos o disciplinas), en la nueva literatura sobre la profesión académica y la
universidad se enfatiza la idea de que la cultura en general y la académica en particular es
producto de las relaciones sociales que se establecen entre los miembros de la organización
(Tierney, 1996:15; Frost, et.al. 1991; Frost and Taylor, 1996).
Tanto Merton, como Bourdieu y Passeron, a pesar de las distintas perspectivas teóricas en que se
inscriben, consideran que la socialización es la forma en que las organizaciones y sociedades
conforman a los actores (Merton, 1964; Bourdieu y Passeron, 1977). Para Tierney y Bensimon, en
cambio, la socialización es un proceso ritualizado cuyo propósito es la transmisión de la cultura
organizacional, pero en vez de un proceso unidireccional en el cual los individuos se adaptan a las
instituciones, estos autores buscan desarrollar un esquema bidireccional para entender la
socialización, y plantean que en él debería impulsarse a los individuos a influir y cambiar la
organización, tanto como los usos y costumbres organizacionales los influyen y cambian a ellos
(Tierney, 1996:36).
En este trabajo, analíticamente se comparte la idea de que la integración de nuevos elementos en
los grupos sociales tiene efectos no sólo para el recién incorporado, sino para la propia asociación
o comunidad en que ocurre la recepción de nuevos miembros, por lo que se plantea la necesidad
de observar los resultados de los procesos de socialización y las apreciaciones y valoraciones que
hacen los académicos miembros esas distintas agrupaciones sociales, para reconstruir sus
contenidos. Las organizaciones, en la medida en que constituyen sitios de negociación,

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potencialmente pueden cambiar en un número de caminos diferentes, dependiendo del grado en
que los participantes en ellas expresan efectivamente su diversidad.
Desde cómo se definió profesión académica en los apartados anteriores, serían agentes de
socialización en el caso de los académicos las asociaciones de las distintas organizaciones de
educación superior (tanto como instituciones en que se realizaron los estudios, como espacios
laborales de desarrollo de la vida académica en los distintos momentos de la trayectoria) y las
comunidades disciplinarias (en las que tienen distintos pesos los sectores académico y extra-
académico y la participación de sus miembros en la comunidad científica).
Según la literatura se puede dividir la socialización asociada al rol de académico en dos etapas
distintas (Caplow and McGee, 1958; Crane, 1965 y 1969; Reskin, 1979; Cresswell and Bean, 1981;
Tierney and Bensimon, 1996). Según Finkelstein (1984) para llegar a ser académico se requirió
decidir sobre dos cuestiones cruciales, qué disciplina estudiar y en dónde, y después, pero
conectado con dónde se estudió, en qué institución se realizará la trayectoria académica. Ambas
tienen consecuencias importantes para la carrera académica futura. La literatura enfatiza el papel
que la institución de estudio tiene como llave que abre o cierra las oportunidades futuras de
obtención de una posición académica dentro de las instituciones de élite.
Se ha llamado socialización anticipatoria a la que prepara para ocupar una posición dentro de este
mercado y que ocurre antes de que el individuo obtenga una posición dentro de la organización y
socialización organizacional a la que sucede desde el primer contacto con la misma y durante la
continuidad del desempeño del rol en las Instituciones de Educación Superior. En el caso de los
estudios sobre la socialización de los académicos en los países desarrollados, dentro de la
socialización anticipatoria se incluye tanto la que ocurre por la pertenencia a determinado núcleo
familiar o social y por tanto la que lleva en los roles adscritos a adquirir las características
distintivas de cierto tipo de grupo social (clase o etnia), como la que sucede durante los procesos
de habilitación formal (generalmente hasta ser por lo menos candidato a doctorado) para ingresar
a la profesión académica, que implicaría también la adquisición de ciertos valores, normas y
patrones de comportamiento. Sería importante destacar la diferencia de concepción en la
formación de licenciatura entre México y Estados Unidos, pues mientras que en nuestro país la
habilitación formal en los campos disciplinarios y profesionales ocurre de manera temprana en la
currícula del nivel licenciatura, en los Estados Unidos, los tres primeros años constituyen una
formación preparatoria para decidir la especialización disciplinar del último año y de los estudios
de posgrado (graduate studies).46

Por la situación general de la escolaridad en el país y porque la expansión acelerada de la


cobertura de la educación superior es relativamente reciente, la socialización que Tierney y
Bensimon llaman anticipatoria, en el contexto mexicano podría considerarse parcialmente
anticipatoria y parcialmente paralela al desempeño del rol como académico.47 Esta etapa de
socialización se caracteriza por procesos formales, secuenciales, con términos temporales
relativamente fijos y consecutivos, que en alguna medida ocurren combinando modalidades
colectivas e individuales de formación hasta alcanzar el grado máximo de habilitación como
académico: el doctorado.
La socialización organizacional (en que intervienen tanto las asociaciones, como las comunidades
disciplinarias) sería más informal y sobre todo no se estructura a través de lapsos temporales tan
especificados como la anterior, por ello, no sólo constituye una influencia más permanente, sino
también el espacio donde se transforman los contenidos y significados de la interacción social. En
cuanto a su carácter, esta última ocurre de manera mixta, pues se establecen formalmente pautas
tanto en el contrato, como en la regulación explícita que implica la definición de los fines
organizacionales sobre las distintas actividades universitarias, pero también informalmente a

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través de la interacción cotidiana con los otros miembros de la organización en el cumplimiento
mismo de las tareas.
Dentro de esta segunda etapa de socialización sería importante analizar dos momentos que se
consideran centrales en la literatura sobre el tema, aquel en que el académico inició su vida como
tal en la institución en la que obtuvo su primer contrato y la manera en que lo afectan las
características de la organización en que labora actualmente, que pueden actuar como impulso u
obstáculo en el desarrollo de sus distintas actividades.
En la organización con la que se establece la relación laboral en ambos momentos coexisten
condiciones, regulaciones e interacciones formales e informales, que orientan las trayectorias y a
las cuales cada uno de los integrantes de la organización responde, como diría Mead,
incorporando a su acervo o experiencia los mecanismos de respuesta que le han dado buen
resultado y satisfacciones en el pasado (Mead, 1990).
Es aquí donde juega un papel fundamental el sistema de reconocimientos y recompensas
asociados al desarrollo e institucionalización de la vida académica (Cole and Cole, 1967; Tuckman,
1976; Reski, 1977; Lewis and Becker, 1979; Tuckman and Hagermann, 1979). Éste constituye una
forma de sanción positiva o negativa sobre el desempeño del rol y al mismo tiempo plantea el o
los modelos de trayectoria deseables para las distintas agrupaciones sociales en que participa
simultáneamente el académico. Frente a dichos modelos, los individuos deciden cuál será el
grupo de referencia central que dará sentido a su acción y orientará su trayectoria.
Teóricamente suponemos que los rasgos característicos del sistema de recompensas dentro de
una comunidad disciplinaria buscarían reforzar aquellos aspectos alrededor de los cuales se
constituye la identidad de este agregado social y, por tanto, que en función de ellos se construye
el prestigio y se distribuye el status entre sus miembros. Por otro lado, los de la asociación de la
organización estarían signados por buscar fortalecer el cumplimiento de los fines establecidos y
propiciar la disposición de sus miembros a cumplir con sus obligaciones y coordinar sus acciones,
por lo que reconocerán o premiaran las acciones que logran resultados que permitan avanzar en
dirección a los fines.
La tensión que pudiera establecerse entre los elementos que orientan a la asociación construida
alrededor de la organización y los que constituyen el núcleo de la identidad disciplinaria, se
resuelve a través de la jerarquización que hacen tanto individuos, como grupos respecto hacia
dónde orientarse preferentemente. El individuo o grupo debe conciliar, por un lado, sus intereses
que, como señalan Lazarsfeld o Bourdieau, en buena medida se derivan de su posición en la
estructura (social y organizacional), con la prioridad o relevancia que tienen para ellos los
distintos referentes coexistentes, que no siempre son armónicos en cuanto a los principios o
valores que los orientan. Sólo cuando deciden, conscientemente o no, sobre el sistema de
referencia que orientará su acción, optan dentro del espectro de oportunidades disponibles y
construyen una estrategia de acción.

44 Estudiantes o académicos pertenecientes a otros sectores sociales, étnicos o religiosos que los
que habían caracterizado a la población universitaria en el pasado.

45 Los comportamientos posibles en ciertas situaciones son algunas veces infinitos en su rango de
variación, y otras veces tremendamente limitados. La forma de respuesta o acción en una cultura
organizacional o disciplinaria, puede ser mal vista o prohibida en otra. Sin embargo, los ajustes y
adaptaciones son siempre selectivos, las decisiones no se hacen en el vacio, sino normalmente en
concordancia con un sistema de valores dominante en la agregación social.

46 Los colleges de tres años o bien dan salida hacia los Bachelor Degree, o constituyen una

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primera etapa de la formación de nivel superior que no conduce a la obtención de un grado
equivalente al Bachelors Degree o Licenciatura mexicana.

47 Pues como se ha descrito en estudios previos alrededor de una tercera parte de la planta
académica actual se incorporó como profesor en el nivel de licenciatura sin haber obtenido aún el
grado de licenciatura. Y el resto, con pocas excepciones, apenas habiendolo obtenido. (Gil, et.al.
1994:92) Posteriormente ocurren procesos de movilidad escolar en un amplio número de quienes
forman parte de esta profesión en México (Gil, el.al. 1994:130).

3.3 Grupos de interés. Trayectorias académicas y problemas de definición de ethos académico


Finalmente, de los vínculos que los académicos establecen con esferas de acción en el marco
social más amplio se derivaría otra dimensión de la diversidad dentro de la profesión académica:
grupos raciales, religiosos, partidos políticos, etc. Altbach señala que en la mayoría de los países,
los trabajos disponibles sobre la profesión académica permiten apreciar una actitud ambivalente
entre los profesores respecto al conflicto que inevitablemente se presenta entre los principios
básicos de libertad académica y autonomía defendidos por los académicos y las demandas de
rendimiento de cuentas que hacen sobre la universidad la sociedad, el gobierno y las agencias
financieras (Altbach, 1980:11; Parsons, 1969; Metzger, 1973, 1975 y 1977 y Shils, 1975).
También comparten distintos autores, la idea de que existe cierta incompatibilidad o
incongruencia de status entre el nivel relativo de remuneración de la profesión académica y el
prestigio que la sociedad parece conceder a la misma. Así como inconsistencias y contradicciones
importantes entre el sistema de recompensas que prevalece en nuestros días como marco
normativo de la carrera académica y la forma en que los profesores universitarios, como
conjunto, utilizan el tiempo contratado y plantean sus preferencias respecto a las distintas
funciones (Albatch, 1997; Boyer, Albatch and Whitelaw, 1994; Finkelstein, 1984; Trow, 1984;
Light, 1974 y 1976)48

La mayoría de los trabajos registran, en este último sentido, importantes variaciones en la


composición del cuerpo académico según la disciplina que práctican y el tipo de organización en
que los profesores prestan sus servicios profesionales.49 A pesar de que los hallazgos de la
investigación muestran que existen diferencias disciplinarias que afectan todas las facetas de la
carrera, los ingresos, los valores y los estilos de desarrollo de la vida académica, la política pública
hacia la educación superior y las formas de evaluación del desempeño académico dentro de las
organizaciones tienden a presentar un sólo modelo de carrera académica, asociado
fundamentalmente con el progreso en la investigación.50 Como la participación en la
investigación varía de manera importante entre las distintas disciplinas y tipos institucionales,
seguramente cambia el grado de ajuste de cada una de estas formas de agrupación social al
modelo predominante de evaluación.
Se ha señalado, que en sentido estricto la profesión académica no puede considerarse una
comunidad que se identifica alrededor de valores compartidos, como hoy sugieren algunos
autores que ocurría en el pasado (Goodman, 1955; Tannenbaum, 1965, Nisbet, 1971; Shils, 1975,
1983). Más bien, como parece insinuarse en los trabajos de Lazarsfeld and Thielens (1958), Ladd y
Lipset (1975 1976) y Bourdieu (1984), por lo menos desde la segunda mitad del siglo XX, como la
sociedad, la profesión académica más parecería una asociación de asociaciones, comunidades y
grupos de interés en que no sólo se dividen las tareas y responsabilidades y por tanto los vincula
la interdependencia funcional para alcanzar ciertos fines, sino que en términos éticos, representa
un campo dividido o arena de conflicto en que operan distintos valores, criterios de prestigio y
formas de reconocimiento en competencia.

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En la medida que la profesión académica comparte los rasgos de las profesiones y organizaciones
modernas, en su seno se expresan diversas posiciones e intereses tanto respecto a los asuntos
universitarios, como a los distintos aspectos de la vida social en general. Junto a los cambios en el
contexto social, este carácter de arena de conflicto es lo que puede ayudar a explicar la
transformación de la universidad en la historia y lo que ha brindado a esta institución la
posibilidad de coparticipar en el cambio de la sociedad en el mediano y largo plazo.
Según Ladd y Lipset (1975), en general, los académicos nortemericanos, se distinguen por
presentar una mayor proporción de posiciones hacia terceros partidos, que la que existe en el
conjunto de la sociedad. Esto ha contribuido a la posibilidad de aplicación de los lineamientos
contenidos en la política de affirmative action y al surgimiento y desarrollo de la organización
sindical en los colleges y universidades. La creciente diversidad de género, étnica y social de la
profesión académica reforzó el apoyo de los profesores universitarios a tendencias igualitaristas,
que han disminuido el peso del criterio meritocrático como único y central.
Según la investigación disponible, éste último criterio, aparentemente es defendido en mayor
medida por aquellos académicos que tienen como referente principal a la investigación, es decir,
participan dentro de la comunidad científica. Lo anterior ha contribuido y seguirá contribuyendo a
la confrontación entre los académicos (Light, 1975; Wilson, 1980; Finkelstein, 1989; Blackburn and
Lawrence, 1995). Con lo que parece que pertenecer a la comunidad científica produce diferentes
actitudes, expectativas y comportamientos.
La diversidad de funciones contenida en el rol de académico se expresa empíricamente en una
multiplicidad de formas de desarrollo de la vida y la carrera académica. La especificación de las
actividades y los sistemas de reconocimiento y recompensa que existen tanto en las distintas
comunidades disciplinarias, como en los diferentes tipos de organizaciones de educación superior
e investigación producen una variedad de patrones de interacción y tipos de resultados. ¿Cómo
observar sistemáticamente los rasgos que imprime a la vida y trayectoria de los académicos la
pertenencia a estas distintas formas de agrupación social?

48 Aquí es importante destacar la relevancia que tiene la delimitación del concepto mismo de
profesión académica. En el caso de Ligth, 1974; Finkelstein, 1984; Bowen y Schuster, 1986; Boyer,
1990 y Altbach, et. al. 1997, se entiende por el mismo al conjunto de aquellos que se dedican
parcial o totalmente al desarrollo de al menos una de las funciones básicas de la universidad:
docencia e investigación. Por lo que el hecho de que sólo una proporción relativamente pequeña
de los mismos prefieran y privilegien la investigación sobre la docencia, aunque el sistema de
recompensas enfatice para la evaluación los productos de investigación, representa una
contradicción.

49 (Light, 1974) por ejemplo critica que (Parsons and Platt, 1973) identifiquen a la profesión
académica con la lógica de funcionamiento y el personal académico de las universidades
norteamericanas de investigación, pues señala que nos deja ignorantes respecto a un grupo que
representa cerca del 80% del profesorado de educación superior norteamericano. Fulton y Trow,
1974:23-79, tablas 3 y 13, muestran que aunque cerca de la mitad de los profesores declararon
haber publicado en los últimos años, si se aplica como criterio de participación como investigador
profesional el haber participado continuamente en esta actividad presentando periódicamente
resultados publicados, sólo el 20% lo cumplirían. Este 20% representa al mismo tiempo una
proporción muy distinta del total del personal académico en las universidades de investigación,
que en los colleges de dos años.

50 No sólo en México actualmente, sino como podemos ver en la literatura es un fenómeno

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internacional. "While most other professions have several career models for their members, the
academic profession has only one" (Light, 1974:16).

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