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ALEX NEY DIÓGENES ALMEIDA

A GRAMÁTICA NO SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO NO ESTADO DO


CEARÁ (SPAECE): CONSIDERAÇÕES FUNCIONALISTAS

PAU DOS FERROS/ RN


2016
ALEX NEY DIÓGENES ALMEIDA

A GRAMÁTICA NO SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO NO ESTADO DO


CEARÁ (SPAECE): CONSIDERAÇÕES FUNCIONALISTAS

Dissertação apresentada ao Programa de


Mestrado Profissional em Letras
(PROFLETRAS), pela Universidade do estado
do Rio Grande do Norte (UERN), Campus
Avançado Profª. Maria Elisa de Albuquerque
Maia (CMAEAM), Pau dos Ferros/RN.

Orientadora: Profª. Dra. Rosângela Maria


Bessa Vidal.

PAU DOS FERROS/ RN


2016
ALEX NEY DIÓGENES ALMEIDA

A GRAMÁTICA NO SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO NO ESTADO DO


CEARÁ (SPAECE): CONSIDERAÇÕES FUNCIONALISTAS

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Letras


(PROFLETRAS), pela Universidade do estado do Rio Grande do Norte (UERN),
Campus Avançado Profª. Maria Elisa de Albuquerque Maia (CMAEAM), Pau dos
Ferros/RN.

Defendida e aprovada em: _____/______/______

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________
Profª Dra. Rosângela Maria Bessa Vidal
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
Orientadora

__________________________________________________
Profª Dra. Maria Edileuza da Costa
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
Examinador (a) 01

__________________________________________________
Profª Dra. Maria do Socorro Maia F. Barbosa
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
Examinador (a) 02
SUMÁRIO

CAPÍTULO I: CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS..............................................


1.1 O FOCO DA PESQUISA E SUA IMPORTÂNCIA PARA O ENSINO DE LÍNGUA
PORTUGUESA...........................................................................................................
1.2 O PROBLEMA E AS PRETENSÕES DA PESQUISA...........................................
1.3 COMO SE JUSTIFICA O ESTUDO.......................................................................
1.4 AS ORIENTAÇÕES TEÓRICAS SOBRE O TEMA: O ESTADO DA ARTE...........
1.5 A ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO......................................................................

CAPÍTULO II: A LINGUÍSTICA FUNCIONAL..............................................................


2.1 A LINGUISTICA FUNCIONAL: DEFINIÇAO E HISTÓRICO...................................
2.2 OS PRINCÍPIOS NORTEADORES DA LINGUÍSTICA FUNCIONAL......................
2.3 A IMPORTÂNCIA DA LINGUÍSTICA COMO BASE PARA O ENSINO DE
GRAMÁTICA NA ESCOLA...........................................................................................
2.4 LINGUÍTICA FUNCIONAL E AVALIAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA...............

CAPÍTULO III: O SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO NO ESTADO DO


CEARÁ (SPAECE)........................................................................................................
3.1 O PROCESSO HISTÓRICO DE ELABORAÇÃO DO SPAECE...............................
3.2 MATRIZES DE REFERÊNCIA DA AVALIAÇÃO.....................................................
3.3 A LINGUÍSTICA FUNCIONAL NAS MATRIZES DO SISTEMA..............................

CAPÍTULO IV: ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA PESQUISA: A


INTERVENÇÃO, O CÓRPUS E A ANÁLISE...............................................................
4.1 O CARÁTER DA PESQUISA...................................................................................
4.2 O UNIVERSO DO ESTUDO....................................................................................
4.2.1 A escola onde ocorreu a intervenção...................................................................
4.2.2 As turmas analisadas...........................................................................................
4.3 A CONSTITUIÇÃO DO CORPUS...........................................................................
4.3.1 O caráter das avaliações do SPAECE.................................................................
4.3.2 Os aspectos a serem analisados.........................................................................
4.4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS..............................................................
4.4.1 A intervenção......................................................................................................
4.4.2 A análise dos dados...........................................................................................
4.5 OS RESULTADOS DO ESTUDO.......................................................................
4.5.1 Os aspectos da linguística funcional nas avaliações do SPAECE.................
4.5.2 As questões de Gramática nas avaliações......................................................

CAPÍTULO V: CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................


5.1 AS CONSTATAÇÕES DO ESTUDO.............................. ............................
5.2 A RESPOSTA ÀS QUESTÕES DE PESQUISA................................. ...........
5 . 3 A S P E RP E CT I V A S RE L E V A NT E S P A RA O E NS I NO DE L Í NG U A
PORTUGUESA.............................................................................................................
CAPÍTULO I: CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS

1.1 O FOCO DA PESQUISA E SUA IMPORTÂNCIA PARA O ENSINO DE LÍNGUA


PORTUGUESA

O foco desta pesquisa tem direcionamento para uma análise de aspectos


específicos da Linguística Funcional no Sistema Permanente de Avaliação do Ceará
(SPAECE). Este sistema, como objeto de estudo, será observado no que diz
respeito a uma investigação sobre como a Gramática da Língua Portuguesa aparece
como item a ser avaliado nas provas.
Estudar as questões voltadas para a análise de aspectos gramaticais no
ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa e, especificamente no que diz respeito
às questões avaliativas torna-se um ato de grande relevância dento do âmbito da
formação do professor desta área.
É preciso observar que atualmente, tanto as questões que se voltam para as
orientações da prática do professor quanto aos estudos referentes á evolução de
conceitos com relação aos usos da língua no cotidiano das interações sociais.
No âmbito da prática do professor, esses aspectos são de suma relevância,
tanto no sentido didático-metodológico quando na adoção de concepções sobre o
ensino e a aprendizagem. O recado do Ministério da Educação nos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa ao professor é o seguinte:

Vivemos numa era marcada pela competição e pela excelência, em que


progressos científicos e avanços tecnológicos definem exigências novas
para os jovens que ingressarão no mundo do trabalho. Tal demanda impõe
uma revisão dos currículos, que orientam o trabalho cotidianamente
realizado pelos professores e especialistas em educação do nosso país
(BRASIL, 1998, p. 5).

A análise apropriada para tal recomendação é que não somente novas


concepções sobre a prática devem ser adotadas, mas também que os currículos de
todas as áreas do ensino sejam revisados a fim de abranger os diversos caminhos
que podem ser seguidos para formar melhor o indivíduo no aspecto humano,
psicológico, social, político e profissional. Tudo isso implica na preparação para a
participação social. Postula-se em todas as áreas do ensino a formação integral, isto
é, para o exercício da cidadania.
E na área do ensino de Línguas, no qual está inserida a preparação do aluno
para o uso da linguagem, as recomendações teóricas de autores da área e dos
próprios documentos oficiais dão conta de contemplar justamente uma nova postura
com referência ao que é visto e usado nas relações, interações e comunicações
cotidianas.
Essa ideia de formar para a cidadania, isto é, de capacitar o aluno para atuar
como agente de participação e de transformação de realidades, tanto as suas
quanto as que são vividas pela coletividade, amplia as atividades do ensino na
escola nas mais diversas áreas, no entanto, mais especificamente no que se refere
ao uso da linguagem. Isto porque, para participar e transformar, o uso da linguagem
é de grande relevância.
Dessa forma, o ensino de língua, no caso do objeto deste estudo, perpassa
por muitas mudanças referentes, tanto às concepções sobre o uso da língua no
âmbito social quanto de como ela deve ser ensinada na sala de aula. É preciso
perceber a relevância que tem o conhecimento sobre língua e linguagem e sobre
como usá-las socialmente. Sobre isso, os documentos oficiais afirmam:

O domínio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domínio


da língua, como sistema simbólico utilizado por uma comunidade linguística,
são condições de possibilidade de plena participação social. Pela linguagem
os homens e as mulheres se comunicam, têm acesso à informação,
expressam e defendem pontos de vista, partilham ou constroem visões de
mundo, produzem cultura. Assim, um projeto educativo comprometido com
a democratização social e cultural atribui à escola a função e a
responsabilidade de contribuir para garantir a todos os alunos o acesso aos
saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania (BRASIL,
1998, p. 19).

Vê-se, portanto, que é importante entender como se dá, não somente o


ensino, nem somente a aprendizagem; é pertinente ainda que se analisem os
currículos, a prática do professor nos seus mais diversos aspectos. E por fim, torna-
se indispensável verificar como se avalia a formação do aluno porque em todo esse
processo, o termo avaliar ganha outro sentido, assim como os aspectos que são
avaliados, ambos se tornam distintos dos que eram colocados em propostas
avaliativas mais tradicionais.
Como se sabe, o fio condutor do ensino de Língua Portuguesa por muito
tempo foi pautado na prática da análise linguística, dando ênfase à Gramática
Normativa. . Entretanto, mesmo sabendo que esse viés seguido pelo ensino não
pode ser aniquilado da escola e do ensino de línguas. Hoje, a diversidade do uso da
linguagem exige pensar no ensino valorizando mais os gêneros de textos em uso,
isto é, uma prática desenvolvida numa perspectiva mais dialógica e funcional. Dessa
forma, o fio condutor do processo na sala de aula deve ter base na concepção
interacionista, sócio discursiva, como bem enfatiza os PCN.
A proposta, neste caso é que o ensino de Língua Portuguesa, em especial o
de análise linguística não seja encaminhado a fim de servir a uma concepção que
apresente “a excessiva valorização da gramática normativa e a insistência nas
regras de exceção, com o consequente preconceito contra as formas de oralidade e
as variedades não-padrão” (BRASIL, 1998, p. 18). É importante que se dê ênfase à
funcionalidade dos gêneros textuais e do uso da gramática dentro dessa
diversidade, a fim de despertar o aluno para a reflexão sobre variedades linguísticas
e formas diferenciadas do uso da gramática nos diferentes textos.
Dessa forma, a escola deve priorizar estudos de língua que valorizem não
somente a compreensão dos alunos sobre os sentidos do texto e nem muito menos
a gramática normativa e as convenções para o uso da escrita formal, mas também
levantar as possibilidades de reflexão e ensino sobre os usos da língua na oralidade.
Importante neste caminho buscar a percepção dos mesmos sobre como fazer uso
das diferentes modalidades e variações. E é nesse âmbito que o funcionalismo
ganha espaço enquanto ramo da linguística explicando que as funções e as formas
utilizadas gramaticalmente estão presentes no contexto real de uso, isto é, elas
aparecem no texto em toda a sua diversidade de gêneros. Portanto, é nesse sentido
que devem ser analisadas (CUNHA e TAVARES, 2007).
Ao focalizar o assunto dentro desta pesquisa, têm-se como ponto principal as
questões abordadas nas avaliações do SPAECE, fazendo a relação de como esta
questão da linguística funcional aparece nas questões avaliativas para o 9º ano do
ensino fundamental. Como sabemos, a prática de ensino no contexto da escola
nesta série e nível da educação básica apresenta sérias dificuldades. Em especial
quando se destacam as questões relacionadas ao uso de aspectos gramaticais.
O conhecimento dos alunos acerca do uso da gramática no texto ainda inspira
muitas dúvidas. O sistema de avaliação tem com foco avaliar essas questões e, ao
ser investigado neste estudo, passa por uma análise que pode visualizar, de forma
mais profunda como a linguística funcional é inserida no contexto das avaliações. As
contribuições para o ensino nesse sentido são peculiares, uma vez que permite a
partir disto, visualizar o caráter das perguntas e as referências textuais que são parte
das avaliações. O estudo pode ser referência parta professores em atividade usar
como fonte de pesquisa para o trabalho em sala de aula no ensino de texto.

1.2 O PROBLEMA E AS PRETENSÕES DA PESQUISA

Quando se fala em estudar partes de uma avaliação, entende-se que é


importante refletir que este sempre foi um instrumento presente na escola. E como
tal, se institui a partir das concepções que regem o ensino, a prática dos
professores, os subsídios teóricos que embasam o ensino e a aprendizagem como
processo que trabalha a formação do aluno dentro dos aspectos curriculares
adotados.
Considerando isso, e entendo-a como tema que se insere no contexto desta
pesquisa, percebe-se a importância de se formular uma problemática que seja
condizente com a vinculação de duas temáticas importantes que se referem ao
processo educativo: ensinar e avaliar. Neste caso, o ensinar se refere ao preparo do
aluno para o uso da língua portuguesa, isto é, para adquirir competência
comunicativa que lhe proporcione competência para a participação social e a
transformação de sua realidade. O avaliar faz parte do processo de construção do
ensinar, porque é preciso saber se o que foi pretendido foi alcançado.
Compreendendo que o SPAECE é um instrumento avaliativo externo à
escola, mas que tem sua importância como balizador das estatísticas de
aprendizagem dos alunos das escolas públicas do Ceará o tornou-se objeto de
análise desta pesquisa definindo uma problemática voltada para o ensino de Língua
Portuguesa, ancorada nas seguintes questões:
Como se organizam as questões que envolvem conteúdos gramaticais nas
avaliações externas do SPAECE, aplicadas em uma turma de 9º ano de uma escola
da Rede Pública de ensino?
De que forma a linguística funcional aparece nas questões que envolvem a
gramática nas avaliações do SPAECE para o 9º ano?
Quais contribuições a forma como as questões são elaboradas traz com
relação ao ensino-aprendizagem na escola, em especial para a formação de
competências comunicativas do aluno no uso da Língua Portuguesa?
A partir desses questionamentos, tem-se como objetivo principal investigar
como a Gramática é abordada nas avaliações externas de Língua Portuguesa pelo
SPAECE, especificamente no que diz respeito à presença de aspectos da linguística
funcional, em provas aplicadas ao 9º ano de uma escola pública do Ceará.
De forma mais específica, os objetivos do estudo são: compreender como
estão organizadas as questões que avaliam conteúdos gramaticais nas provas do
SPAECE para alunos de 9º ano da escola pública; perceber e identificar aspectos da
linguística funcional presentes na abordagem gramatical cobrada nas questões da
prova de 9º ano; analisar as contribuições dadas pela abordagem utilizada na prova
no que diz respeito ao desenvolvimento da competência comunicativa do aluno que
é avaliado pelo SPAECE no 9º ano.

1.3 COMO SE JUSTIFICA O ESTUDO

A justificativa sobre a importância deste estudo diante do que é posto em


seus objetivos, se torna necessária de ser apresentada, quando se observa a
compreensão de muitos professores acerca da prática de ensino de Língua
Portuguesa nas escolas, em especial no que se refere ao ensino de gramática.
A maioria dos professores da área parecem se mostrar confusos com relação
às orientações dadas pelos referenciais nacionais. Muitos deixaram de abordar a
gramática da língua em suas aulas. Além disso, materiais didáticos também
acabaram por deixar de lado as análises gramaticais; e ainda, quando se trata de
avaliações externas, o caráter das questões, parece dá pouca ênfase à construção
funcionalista da língua. Por fim, dificilmente se evidencia as articulações entre a
Linguística e as análises dos processos de ensino de Língua Portuguesa, quando
permanece o ensino de Gramática, o que se sobressai é a prática de metalinguagem
(BAGNO, 2007).
Vendo essa realidade, atenta-se para a ideia de que, mesmo sendo
importante adentrar ao contexto do uso da linguagem em seu caráter diverso,
considerando suas variações, é inegável que o ensino-aprendizagem da Gramática
Funcional se torna algo importante, porque é uma forma de abrir espaço para o
acesso dos alunos às diversas formas de uso da língua, incluindo a da norma
padrão, que é mais valorizada socialmente e todos os falantes de uma língua
necessitam ter o seu domínio. O estudo traz um referencial que pode subsidiar a
prática nesse sentido.
Além disso, certamente, em uma avaliação que tem como objetivo verificar o
conhecimento trabalhado na escola durante a formação do aluno a nível
fundamental há que se atentar para questões que abordem essa funcionalidade da
gramática.
A percepção de questões referentes aos aspectos da Linguística Funcional no
SPAECE torna-se relevante porque, em um primeiro ponto permite perceber a
presença da abordagem referente a esta corrente de ensino da língua nas
avaliações externas.
Em um segundo ponto, permite também compreender se as questões
referentes à gramática dão importância aos aspectos que possam desenvolver no
aluno o domínio do uso das funcionalidades gramaticais ou se são apenas questões
que cobram o aprendizado da regra, sem valorizar a questão quanto à leitura e à
produção escrita e falada.
Por último, o estudo se torna primordial no sentido de problematizar a questão
do ensino-aprendizagem na sala de aula. Uma vez que, faz-se uma intervenção no
ensino para poder analisar-se a resposta dos alunos nas avaliações do SPAECE
contemplam um aprendizado feliz. Além disso, enquanto docente de Língua
Portuguesa, opta-se pela ideia de que a língua em uso seja o objeto necessário de
ser aprendido pelo aluno, não se podendo descartar a importância da abordagem
funcionalista o processo, a fim de promover um ensino que seja eficiente, reflexivo e
ao mesmo tempo formador de leitores e produtores de texto mais proficientes no uso
da língua em seus processos de participação social.

1.4 AS ORIENTAÇÕES TEÓRICAS SOBRE O TEMA E O ESTADO DA ARTE

As bases teóricas estudadas e que certamente darão sustentação básica ao


estudo são assinadas por pesquisadores que enfatizam como temática a Linguística
Funcionalista e sua importância como linha didática para o ensino de Língua
Portuguesa dentro de um contexto pedagógico no qual se orienta o ensino da
gramática da língua em uso. Sobre este tem, utilizam-se como referencial teórico,
além de Givón (1995), um dos primeiros estudiosos do funcionalismo e os PCN
(1998), obras assinadas por alguns autores brasileiros que tratam desta temática:
Martelotta (2008); Cunha, Bispo e Silva (2013); Cunha e Tavares (2007); Cunha
(2008); Vidal (2009); Castilho (2012) e Bagno (2001; 2013).
A respeito da temática abordada, envolvendo a análise da presença de
aspectos referentes à abordagem funcionalista nas avaliações do SPAECE, reitera-
se a relação entre esta e o ensino de Língua Portuguesa dentro de um viés em que,
tanto a leitura quanto a produção textual passam a ser vistas como atividades que
precisam considerar a diversidade de usos sociais dos textos. E para isso, a base
são os diversos estudos já desenvolvidos nessa linha de pesquisa.
O primeiro trabalho encontrado nesta temática foi um Artigo Científico
produzido por Carvalho (2008), que aborda a Linguística Funcional em um estudo
exploratório destacando as contribuições da Linguística Funcionalista no ensino de
Língua Portuguesa. O objetivo deste estudo foi “desenvolver uma retomada das
bases teóricas dos estudos linguísticos funcionalistas, num âmbito interdisciplinar”
(CARVALHO, 2008, p. 85).
As bases teóricas pesquisadas por Carvalho (2007) permitiram a
compreensão de que as práticas que se baseiam em análise da Língua Portuguesa
nesse sentido contribuem o desenvolvimento dos aspectos pessoal, social e político.
Facilitam a apropriação do conhecimento de texto e leitura consciente, fato que
acaba por também, contribuir para a formação integral e a busca pelo exercício da
cidadania.
Outro estudo que se pode citar como exemplo nesta linha, a pesquisa
desenvolvida por Vidal (2009) para sua Tese de Doutoramento, uma análise
funcionalista quantos às construções com adverbiais em “mente”, destacando as
implicações para o ensino de língua materna. O objetivo principal do estudo foi
examinar as construções com esses advérbios, contemplando o contexto da língua
em uso, tanto na forma oral quanto na forma escrita, para no final “apreender as
múltiplas manifestações de sentido forjadas no uso” (VIDAL, 2009, p. 11). Este
estudo foi desenvolvido pela Universidade Federal do Estado do Rio Grande do
Norte (UFRN)
VIDAL (2009) aborda a temática em uma averiguação das construções
adverbiais, diferente do que se pretende nesta pesquisa. Embora no seu referencial
teórico existam informações importantes que podem ser utilizadas como base.
Algumas delas se referem à questão da definição da Linguística Funcional.
Mais um trabalho que carrega em seu corpo essa abordagem da Linguística
Funcionalista foi desenvolvido por Angelo (2013) em um Artigo Científico. A
abordagem tem como foco a recuperação de alguns postulados básicos do
funcionalismo, porém, de forma mais específica aos da Costa-Oeste dos Estados
Unidos, para poder discutir implicações dessa abordagem que podem servir como
subsídio ao processo de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa. Há no
estudo algumas ilustrações e reflexões teóricas, além da apresentação de algumas
propostas de análise linguística do gênero receita culinária, destinadas a alunos do
Ensino Fundamental, em especial aos do 8º e 9º anos.
A abordagem permitiu à autora do estudo compreender, mediante as
discussões que foram possíveis, que as atividades de análise linguística em sala de
aula de língua materna baseando-se nos pressupostos da Linguística Funcionalista
trazem grandes contribuições no que diz respeito à visão do aluno sobre a
heterogeneidade em que a gramática se apresenta no uso da língua nas interações
comunicativas cotidianas.
Ainda sobre o mesmo tema, Souza (2013) desenvolve uma pesquisa para sua
Dissertação de Mestrado em Letras com foco na análise linguística no livro didático
de língua portuguesa do 9º ano. O objetivo do estudo foi perceber a abordagem da
Linguística Funcionalista nas atividades. O estudo teve como objeto de análise o
livro didático da Coleção Radix e os resultados analisados permitiram a percepção
da autora do estudo de que o ensino de língua no referido livro não prioriza a
funcionalidade dos fenômenos linguísticos. Em suma, as atividades se distanciam de
uma concepção de língua e de linguagem como processo de interação,
prevalecendo a separação entre o texto e a gramática.
Por fim, estudo mais recente realizado por Aquino (2015) em face da
construção de sua Dissertação de Mestrado, dá conta de uma análise acerca da
compreensão do papel do ensino de gramática na escola, levando em consideração
o funcionalismo linguístico e a variedade constitutiva da língua, nos casos de
concordância verbal. O Corpus do estudo se constituiu de textos escritos pelos
alunos, mais especificamente cinco artigos de opinião produzidos por alunos do 9º
ano. O estudo desenvolve reflexões importantes sobre a relevância de repensar o
papel do ensino de gramática na escola, amparando-se na ideia de que o
funcionalismo pode oferecer significado e melhor eficiência, nesse sentido.

1.5 A ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO

Diante do que foi exposto e, considerando-se os objetivos do estudo, as


discussões no decorrer do corpo do trabalho são estruturadas e organizadas em
cinco capítulos.
O primeiro capítulo é o que se apresenta no momento, onde estão situadas
discussões e apresentações referentes ao estudo. É a parte introdutória, iniciada
com explicações sobre o foco da pesquisa, sua importância área de ensino de
Língua Portuguesa, a problemática e as pretensões, isto é, os objetivos gerais e
específicos.
Ainda nesta primeira parte, apresenta-se a justificativa e as orientações
teóricas, finalizando com a apresentação da estrutura.
No segundo capítulo, dedica-se o espaço textual para o início do referencial
teórico do trabalho, destacando-se neste, os detalhes referentes à linguística
funcional. Faz-se a definição do termo, em seguida um passeio pela história da
mesma, a fim de que se compreenda como se deu o processo de construção dos
conceitos que se referem ao funcionalismo enquanto linha teórica na área de ensino
de língua.
Nessa parte também se faz a apresentação dos princípios que norteiam o
funcionalismo linguístico, sua importância dentro da área de ensino de gramática na
escola e os aspectos que se relacionam entre este segmento teórico e a avaliação
em Língua Portuguesa.
No terceiro, as discussões se voltam para o Sistema Permanente de
Avaliação no Estado do Ceará (SPAECE). É o momento que se faz a apresentação
do referido sistema, o processo de construção histórica, as necessidades de sua
elaboração e suas matrizes de referência, observando a relação destes com a
Linguística Funcional.
O quarto capítulo se direciona a apresentação da metodologia e resultados do
estudo. Na parte em que se apresenta os procedimentos metodológicos, define-se o
caráter da pesquisa, seu universo, destacando-se a escola e a intervenção, as
turmas que participaram; além disso, fala-se do corpus e os aspectos a serem
analisados nas avaliações do SPAECE. Em outro momento, destaca-se a
intervenção com sua sequência didática e como é feita a análise dos dados.
Em seguida, apresentam-se os resultados do estudo, destacando os aspectos
da linguística funcional presente nas avaliações do SPAECE e como se apresentam
as questões de gramática nessas avaliações. Além disso, faz-se uma análise acerca
do resultado com referência à intervenção feita com os alunos do 9º ano.
No quinto capítulo, finaliza-se a dissertação, parte em que se apresentam as
constatações do estudo, verificando se as questões foram respondidas e se há
alguma perspectiva relevante a ser mencionada para o ensino de Língua
Portuguesa, a partir dos resultados obtidos no estudo. Desse modo, trata-se de um
momento em que se deixa fluir a ideia de se adotar novas posturas para o processo
de ensino-aprendizagem, em especial quando se trata do ensino de Gramática da
língua em uso.
CAPÍTULO II: A LINGUÍSTICA FUNCIONAL

2.1 A LINGUISTICA FUNCIONAL: HISTÓRICO E DEFINIÇÃO

A Linguística Funcional, também denominada de funcionalismo é um conceito


que evoluiu para se opor às correntes da linguística tradicional, aquelas que eram
denominadas como estruturalismo ou o gerativismo, as quais se preocupavam muito
mais com as regras da estrutura da língua enquanto sistema simbólico, valorizando
as normas gramaticais. Deste modo, o que se chama de funcionalismo focaliza os
estudos sobre a língua de acordo com a estrutura gramatical usada nos mais
diversos contextos comunicativos. Isso faz com que essa linha de estudo da
gramática se direcione a partir de uma proposta teórica que valoriza métodos e
objetivos diferentes para as atividades de análise linguística (FURTADO DA CUNHA,
2013).
Pode-se perceber que essa distinta concepção de linguística se enquadra
justamente em um ideário de ensino que busca unir as diversas formas de interação
social que são usadas pelos usuários da língua, o que inclui não somente a
observação e a análise dos usos gramaticais em textos escritos, mas também
naqueles eventos comunicativos que são produzidos oralmente.
Historicamente falando, a Linguística Funcional teve sua origem na
Linguística Tradicional, visto que, a teorias voltadas para esse ramo das ciências
“tiveram que conviver com sucessivos estágios que buscam explicar as línguas
naturais” (VIDAL, 2009, p.. 28).
Um dos estágios eram as formas de compreender a estrutura da língua, as
quais contribuíram para o isolamento do interesse pela leitura porque ensino “se
restringia ao estudo das estruturas linguísticas com preconização da variedade
padrão” (CARVALHO, 2008, p.90), utilizando-se frases extraídas de textos escritos.
Isso era exigido de formalmente até o final da década de 1960.
A percepção mais clara que se pode construir a partir dessa ideia de
diversidade de uma mesma teoria é que os estudiosos foram pouco a pouco
buscando formas diferenciadas de compreender como funciona a linguagem
humana, de como se dá o processo da comunicação, das relações que se instaura a
partir do uso da língua enquanto sistema.
Como até então, o ideal era a valorização à variedade padrão da língua, e isto
era predominante no ensino, a prática se centrava na análise de erros, e se dava por
investigação sistemática, isto é, exigia-se, além do escrever, o falar corretamente em
qualquer situação, algo que não rendeu muita produtividade no que se refere ao
ensino-aprendizagem na escola (CARVALHO, 2008).
Os estudiosos que introduziram as primeiras tendências do funcionalismo
numa visão geral foram Whitney, Von Der Gabelentz e Herman Paul, considerados
como neogramáticos. Eles se valeram justamente das dicotomias saussurianas, a
sincronia e a diacronia como instrumentos necessários para a compreensão do
fenômeno linguístico. O primeiro ponto observado por esses estudiosos, na base
diacrônica foi que a língua muda com o tempo. Foi essa percepção do movimento
neogramático que influenciou análises mais profundas sobre a língua, considerando
também a capacidade que o sistema tinha de expressar funções (VIDAL, 2009).
A percepção dos pesquisadores acerca das questões linguísticas, em
especial sobre o caráter heterogêneo da língua é o que permite a compreensão da
necessidade de se avançar em outros conceitos que possam fazer evoluir novas
teorias. E é justamente na década de 1960 que começa a surgir novos caminhos
nesse sentido.
Segundo Carvalho (2008), os estudos funcionalistas abrem espaço para uma
mudança de posição e de postura teórica com relação aos estudos linguísticos, uma
vez que se passou a considerar o texto e não mais somente a frase como uma nova
unidade linguística e também a análise foi estendida ao contexto social e cultural dos
falantes. Isso significa dizer que, não somente o texto escrito passa a ser visto como
unidade para a análise da língua, mas, a fala também passou a ser um fenômeno
inserido no contexto dos estudos.
Vidal (2009) informa que a partir da neogramática houve uma introdução ao
enfrentamento do problema históricos das línguas, o que contribuiu com a afirmação
da linguística enquanto ciência. Uma das instituições que contribuíram para isso foi a
Escola de Praga, quando se vinculou às primeiras ideias do funcionalismo,
considerando a ideia de que “a língua exerce a função comunicativa e mobiliza
estratégias que ultrapassam os limites da sua organização interna” (VIDAL, 2009, p.
32). Significa dizer que tal instituição começou a compreender que na comunicação
cotidiana ocorrem alguns acordos linguísticos que acabam por evidenciar aspectos
discursivos pragmáticos que vão além da norma.
Observa-se assim que, a partir desse novo pensar acerca do funcionamento
da língua na prática discursiva cotidiana, se estabelece a necessidade de se
compreender como ela funciona em todos os seus compartimentos. Segundo
Carvalho (2008), uma das linhas de análise se assenta na retórica e na etnografia,
considerando também a orientação paradigmática, pela qual se percebe a língua
como fruto da competência comunicativa, a partir da qual o usuário tenta “construir e
interpretar os enunciados linguísticos e usá-los de maneira satisfatória”
(CARVALHO, 2008, p. 91).
Vê-se que a proposta do funcionalismo visa desconsiderar o tradicionalismo
presente de forma radical no aspecto sistêmico para dar vasão a uma análise sobre
os aspectos funcionais. Isto, na prática do ensino passou a significar atenções
voltadas para a gramática de uso. Dessa forma, a após esses estudos da década de
1960, se situam no aspecto teórico as orientações para o uso das gramáticas
funcionais.
Nesse sentido, outros horizontes passam a ser construídos para novas
concepções, pois a língua e a linguagem ganham outros sentidos, aparecem outros
aspectos funcionais a serem estudados, como é o caso das variações linguísticas e
o texto ou o discurso que circula nas relações sociais passa a ser analisado segundo
as suas funções (PAVEAU E SARFATI, 2006). A língua, por exemplo, é vista, numa
versão inicial e geral do funcionalismo, como instrumento de comunicação (CUNHA,
OLIVEIRA E MARTELOTTA, 2003).
Essas bases teóricas são muito importantes para que o Funcionalismo se
instale enquanto linha de base de um ensino centrado na Linguística.
Quando se fala especificamente do termo aplicado na teoria da Linguística
Funcional, surgiu e se fortaleceu nos Estados Unidos, na década de 1970,
introduzido nos trabalhos dos linguistas Paul Hopper, Sandra Thompson e Talmy
Givón. Estes defendiam a tendência de observação da língua em uso, partindo do
contexto linguístico e da situação extralinguística. Algo que analisava, por exemplo,
que a sintaxe tem função dinâmica no discurso, ou seja, muda de acordo com as
estratégias utilizadas pelos falantes e/ ou usuários para organizar seus discursos no
momento da interação, sendo, portanto, nestas unidades discursivas que a
gramática se constitui (KENNEDY e MARTELOTTA, 2003).
A Disseminação do termo funcionalismo nos Estados Unidos acontece a partir
da década de 1970, marcado pelos estudos de dois linguistas: Sandra Thompson e
Paul Hoppere Talmy Givôn. Estes começaram a advogar essa nova forma de
trabalhar as questões linguísticas com base no uso, isto é, utilizando-se de uma
observação do uso da língua do ponto de vista de seu contexto de uso e da situação
extralinguística, em que a sintaxe se torna uma estrutura em constante mutação,
porque os discursos se modificam conforme os interesses do usuário da língua
(CUNHA, OLIVEIRA e MARTELOTTA, 2003).
A obra de Givón (1995), intitulada de Functionalism and gramar
(Funcionalismo e Gramática) foi uma versão modalizada e equilibrada de uma
versão americanizada do funcionalismo linguístico, por isso chamado de vertente
givoniana. Este trabalho permite que se tenha uma visão mais ampliada da
Linguística Funcional contemporânea. O estudo givoniano dá conta de praticamente
todas as áreas de investigação nos diversos pontos da teoria linguística: a história e
autocrítica, marcação, tipologia, modalidade, estrutura do sintagma verbal e das
relações gramaticais, gramática no texto, coerência no texto e na mente, e evolução
da língua, da mente e do cérebro.
As informações de Kennedy e Martelotta (2003) acrescentam ainda o
conhecimento de que, é a partir deste ideário que se afirmam as ideias da
Linguística Funcional. Desse modo se torna relevante o entendimento de que este
campo de estudos tem base em princípios teóricos que a norteiam, a partir de
estudos que se voltaram para análises acerca do uso da língua pelos falantes em
seus processos de comunicação e interação cotidiana. De uma forma mais sucinta,
quando se trata de definição, numa concepção mais atual, pode-se definir que o
“funcionalismo é uma corrente linguística que [...] se preocupa em estudar a relação
entre a estrutura gramatical das línguas e os diferentes contextos comunicativos em
que elas são usadas [...]” (CUNHA, 2008, p. 157).
Em suma, o funcionalismo linguístico procura abordar os aspectos
gramaticais da língua dentro de seus usos reais, mesmo que alguns modelos
distintos sejam apresentados, mas há sempre concepções e princípios adotados que
o levam a denominadores comuns quando se trata de análise linguística.

2.2 OS PRINCÍPIOS NORTEADORES DA LINGUÍSTICA FUNCIONAL

Ao iniciar a discussão acerca do que embasa teoricamente o funcionalismo,


Kennedy e Martelotta (2003) visualizam os estudos norte-americanos e partem das
pesquisas realizadas sobre gramaticalização, os quais valorizam os mecanismos
que entendem que as mudanças nesse sentido ocorrem com base em fatores
comunicativos e cognitivos, compreendendo assim que a linha funcional da língua
adota a concepção pancrônica. Isso significa analisar os atos de uso da língua, ou
seja, das construções do discurso do “indivíduo no momento concreto da
comunicação e que se manifestam de modo universal, já que refletem os poderes e
as limitações da mente humana para armazenar e transmitir informações”
(KENNEDY e MARTELOTTA, 2003, p. 26).
Nessa observação, não se pode deixar de lado a percepção de que há
pressupostos indicativos sobre princípios que norteiam as concepções de língua,
linguagem, gramática e também do texto e do discurso. É preciso assim
compreender as funções, os objetivos, as necessidades que são consideradas em
cada ato comunicativo e como este vai ser construído, se utilizando discursos orais,
escritos, se mais formais ou menos formais.
O primeiro a se considerar no funcionalismo é que a linguagem ganha a
concepção de instrumento de interação social. E nesse sentido, a investigação ou
análise de como ela funciona, vai além da observação sobre as estruturas
gramaticais (CUNHA, OLIVEIRA e CEZÁRIO, 2003). Além disto, é preciso
considerar diversos outros princípios.
Martelotta e Areas (2003) fazem um resumo das premissas que apoiam o
funcionalismo quando se trata de conceber a linguagem e a atividade linguística com
base em Givón e assim destacam:

 a linguagem é uma atividade sociocultural;


 a estrutura serve a funções cognitivas e comunicativas;
 a estrutura é nao-arbitrâria, motivada, icônica;
 mudança e variação estão sempre presentes;
 0 sentido é contextualmente dependente e não-atômico;
 As categorias não são discretas;
 a estrutura é maleável e não-rígida;
 as gramáticas são emergentes;
 as regras de gramática permitem algumas exceções. (MARETELOTTA e AREAS,
2003, p. 28).

Há ainda o detalhamento de Cunha, Costa e Cezario (2003), com relação aos


princípios do Funcionalismo, com base nessas premissas. Nisto, o primeiro princípio
é Iconicidade é o primeiro deles, a partir da qual se permite a correlação natural
entre forma e função; entre o código linguístico (expressão) e o seu conteúdo.

Os linguistas funcionais defendem a ideia de que a estrutura da língua


reflete de algum modo, a estruturada experiência. Como a linguagem é uma
faculdade humana, a suposição geral é que a estrutura linguística revela as
propriedades da conceitualização humana do mundo ou as propriedades da
mente humana (CUNHA, COSTA e CEZARIO, 2003, p. 30).

Esse uso da experiência produz um movimento que permite ao ícone interagir


com o símbolo. E este princípio se manifesta, segundo Cunha, Costa e Cezario
(2003), em três subprincípios, os quais estão relacionados à quantidade de
informações que são formuladas, ao grau de integração em as expressões se
constituem, com os conteúdos e com a ordenação linear dos segmentos.

Segundo o subprincípio da quantidade, quanto maior a quantidade de


informação, maior a quantidade de forma, de tal modo que a estrutura de
uma construção gramatical indica a estrutura do conceito que ela expressa
(CUNHA, COSTA e CEZARIO, 2003, p. 32).

O sentido deste subprincípio se estende à ideia de que o pensamento, uma


vez sendo complexo, também torna a expressão complexa. Quanto menos
informações, menos c complexidade.
No que se refere ao subprincípio do grau de integração, é possível prevê que,
quando os conteúdos se aproximam mais cognitivamente, estes também se
integram melhor, a sintaxe tende a seguir essa junção de dados (CUNHA, COSTA e
CEZARIO, 2003).
E por fim, a ordenação linear, que significa por em primeiro lugar a informação
mais importante, revelando o valor de cada informação.
Faz-se também menção da Marcação, princípio este que utiliza-se da
oposição binária para distinguir, de forma particular, um termo que esteja marcado,
de outro não marcado, considerando aspectos como: a complexidade estrutural, a
distribuição de frequência e a complexidade cognitiva. Segundo Cunha, Costa e
Cezario (2003), trata-se de uma herança da linguística estrutural, tendo sido
desenvolvido pela Escola de Praga e segue três elementos estruturais que dizem
respeito à complexidade e à distribuição. Referente à complexidade, “a estrutura
marcada tende a ser mais complexa (ou maïor) que a estrutura nao-marcada
correspondente [...]” (CUNHA, COSTA e CEZARIO, 2003, p. 34), quando se trata de
estrutura. E quando a complexidade é cognitiva, ela é mais complexa no sentido do
que não está marcado, é preciso então: “esforço mental, demanda de atenção e
tempo de processamento” (Ibid).
Nesse aspecto da marcação, Givón (1995) entende que existem
possibilidades de um mesmo termo ser marcado em um dado contexto e em outro
não. Dessa forma, o fenômeno da marcação não ocorre em todos os contextos. Isso
faz com que, neste caso, seja necessária a explicação se considerando os fatores
da situação comunicativa. Além disso, o autor ainda reforça a compreensão de que
essas marcações ou não-marcações não estão limitadas apenas às categorias
linguística, mas também às diferenças entre o discurso formal e o informal.
Outro princípio é a Transitividade, correspondida por uma noção contínua e
escalar; isto é, diferente da Gramática Tradicional, o funcionalismo concebe que a
transitividade pode ser observada conforme o propósito comunicativo do falante.
Assim, um verbo pode ser transitivo em uma determinada oração onde a intenção do
enunciador seja uma, pode não ser em outra que se tenha a intenção comunicativa
distinta. Portanto, “O modo comoo falante organiza seu texto é determinado, em
parte, pelos seus objetivos comunicativos, em parte pela sua percepção das
necessidades do seu interlocutor” (CUNHA, COSTA e CEZARIO, 2003, p. 39).
Neste aspecto da transitividade, surgem os Planos discursivos, pelos quais se
determina o conceito de figura e de fundo:

Por figura entende-se aquela porção do texto narrativo que apresenta a


sequência temporal de eventos concluídos, pontuais, afirmativos, realis, sob
a responsabilidade de um agente, que constitui a comunicação central. Já
fundo corresponde à descrição de ações e eventos simultâneos à cadeia da
figura, além da descrição de estados, da localização dos participantes da
narrativa e dos comentários avaliativos (CUNHA, COSTA e CEZARIO,
2003, p. 39).

Mas, é preciso compreender que essas noções de figura e fundo, dentro dos
princípios do funcionalismo se estendem ainda a outras sequências textuais, como a
descritiva, ou mesmo textos que se percebam argumentos que compõem relatos de
opinião.
Outro ponto abordado por Cunha, Costa e Cezario é a Informatividade, que
consiste nas informações que são compartilhadas pelos interlocutores em todos os
níveis da codificação linguística. Trata-se de algo que ocorre na interação entre os
usuários da língua. Como se trata de interagir, comunicar, há aspectos que
envolvem a parte cognitiva, e nesse sentido:

[...] uma pessoa comunica-se para informar ao interlocutor sobre alguma


coisa, que pode ser algo do mundo externo, do seu próprio mundo interior,
ou algum tipo de manipulação que pretende exercer sobre o interlocutor
(CUNHA, COSTA e CEZARIO, 2003, p. 43).

Isso significa dizer que, a forma como a informação é passada ao interlocutor


está referenciada e em conformidade com seus interesses, isto é, a intenção
comunicativa do falante jamais poderá ser desconsiderada quando se observa o que
ele quer dizer, qual o sentido da mensagem e como este é construído a partir da
realidade situacional posta, seja explícita ou implicitamente.
Nesse contexto de intenção, surge também a Gramaticalização, que é mais
um dos princípios seguidos pelo funcionalismo linguístico. Nesse aspecto, ela torna-
se emergente, faz-se no contínuo da interação discursiva (CUNHA, COSTA e
CEZARIO, 2003). Dessa forma, a gramaticalização do texto ocorre segundo as
intenções do usuário da língua, é formada segundo o que ele quer dizer, ou seja,
quer informar.
Segundo os autores mencionados, nesse processo de trazer a
informatividade do texto, gramaticalizando-o de forma emergente, outro aspecto é
considerado como princípio é a Discursivização; este princípio consiste na ideia de
que o falante é criativo para organizar o seu texto em conformidade com o seu
ouvinte, dependendo da situação comunicativa. Trata-se do processo de adequação
do texto ao seu destinatário. É algo que influi diretamente em tornar o ato
comunicativo mais ou menos formal. E nisso, há uma relação estreita entre a
gramática em uso e o discurso posto no texto.
É também nesse mesmo processo que ocorre o chamado Ciclo funcional, que
consiste em um mecanismo cíclico empregado na evolução linguística. Cunha,
Costa e Cezario (2003) complementam que a Gramaticalização passa a ocorrer de
forma a envolver também esse ciclo ligado à Unidirecionalidade, considerada como
a propagação dos conceitos mais abertos para os mais abstratos, quando se dá a
mudança linguística.

Dessa forma, a gramaticalizaçâo é interpretada como um processo


diacrônico e um continuo sincrônico que atingem tanto as formas que vão
do léxico para a gramática como as formas que mudam no interior da
gramática (CUNHA, COSTA e CEZARIO, 2003, p. 53).

A visão sobre a análise gramatical, nesse sentido, se dá de forma pancrônica,


através da qual se observa quem em alguns itens lexicais, tanto morfologicamente
quanto sintaticamente, os vocábulos podem assumir em contextos distintos, funções
que são também distintas. É dessa forma que se percebe uma análise da gramática
em uso, se se considerar a definição de termos como exemplos fechados, tanto do
campo morfológico, semântico, sintático, dentre outros que compõem a língua como
sistema.
As conclusões que se pode observar ao se reunir todos os pressupostos
explicar é que as de uso da gramática, em conformidade com a Linguística
Funcional, têm como base uma observação do uso interativo da língua, isto é,
analisa-se as condições discursivas, tomando como base os dados reais de fala e/
ou da escrita.

2.3 A IMPORTÂNCIA DA LINGUÍSTICA COMO BASE PARA O ENSINO DE


GRAMÁTICA NA ESCOLA

Diante do que foi exposto acerca da definição histórica e dos princípios da


Linguística Funcional, fica evidente que seus pressupostos se firmam como de
grande importância para o ensino de gramática na escola. É importante
compreender que, a partir da formação dos princípios da Linguística Funcional,
formam-se também aspectos que se associam no sentido de se trabalhar com uma
concepção de gramática diferenciada daquela em que somente valoriza-se a uma
norma.
De acordo com Aquino (2015), genericamente a linguística surge como um
campo científico que amplia as discussões sobre a língua. Mas, essas contribuições
vão, além disso, porque o ensino-aprendizagem passa a valorizar também a
possibilidade de se trabalhar as habilidades quanto à produção de gêneros escritos
e orais diversos, partindo de reflexões críticas, vislumbrando a criatividade. Desta
forma, a Linguística Funcional passa a ser vista como aparato teórico-metodológico.
Isso significa dizer que os pressupostos desse campo da linguística se tornam
subsídio para o professor trabalhar as questões da língua, considerando a sua
funcionalidade, uma vez que usa como recurso de análise as atividades sociais
concretas de interação, isto é, os textos produzidos pelos usuários da língua em
situações comunicativas reais.
E como trata-se de contribuições para o ensino de gramática no contexto de
uso brasileiro da Língua Portuguesa, não há como fugir de aparatos teóricos que
são considerados a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB
9.394/96, bem como de referenciais teóricos que forma especialmente elaborados
para definir objetivos e pressupostos para o ensino da língua na escola.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foi o primeiro dos documentos
que, segundo Oliveira e Coelho (2003) trouxe uma correlação entre o ensino de
língua e a perspectiva funcionalista, base dada pelos estudos desenvolvidos na
referida área aqui mesmo no Brasil.
Porém, segundo Bortoni-Ricardo (2005) a contribuição mais importante da
linguística tem sido um aparato teórico que permite ao professor trabalhar aspectos
linguísticos e gramaticais de uso que até então são vistos como “erros”, permitindo
categorizá-los, analisá-los e desencadear processos interventivos que possam
ampliar a aprendizagem do aluno para o desenvolvimento das habilidades de
produção oral e escrita de forma mais competente para o uso da língua em sua
diversidade.
E falando de ensino do português, Antunes (2003) reafirma que, para se
ensinar uma língua, seja no que se refere ao campo gramatical ou outro aspecto, o
aparato teórico é algo indispensável, mesmo que seja o seguimento a uma teoria
tradicional, há que se considerar as concepções de língua, de linguagem, de
gramática e do próprio ensino.
Ao desenvolver uma abordagem que define essas concepções ao longo do
século XX, Carvalho (2008) analisa que as regras gramaticais tiveram o privilégio de
sempre funcionar como conteúdo de ensino; além disso, acompanhada de uma
“metodologia formalista da fragmentação do saber em disciplinas – Redação,
Gramática e Literatura – sem relação com a história de vida do aluno” (CARVALHO,
2008, p. 90). Em síntese, pode-se compreender que o ensino de língua deu
prioridade, por muito tempo, à valorização exacerbada dos aspectos formais da
língua, em especial na escrita, deixando de fora gêneros discursivos orais que
também circulam na sociedade como situação comunicativa.
As teorias que foram fundamentadas a partir do surgimento do funcionalismo
permitiram um novo bloco de concepções. Segundo Angelo (2013, p. 387) estas se
constituíram como “um conjunto de teorias que, ao contrário das abordagens
formalistas, preocupam-se em pôr em exame os vínculos entre as estruturas
linguísticas e os contextos em que elas se realizam”.
Nesse aspecto, a linguística contribuiu para que se concretizasse uma
consideração mais acentuada dos aspectos sociais da linguagem, o eu deu ênfase
ao aparecimento de concepções para a língua, o ensino, o texto oral e escrito, como
também se dando importância à oralidade.

As bases teóricas do Funcionalismo contribuíram com o propósito de um


ensino de língua centrado na Linguística, que possibilita um domínio
didático, correspondendo a um processo por meio do qual se adquire
conhecimentos linguísticos de forma consciente a ampliar o papel do falante
relacionado aos vários usos da língua [...] (CARVALHO, 2008, p. 92).

As teorias funcionalistas se destacam por não tratar apenas dos constituintes


que se limitam a uma frase ou sentença. A orientação se dá na análise da instância
discursiva. Isto sugere procedimentos metodológicos distintos dos do bloco
formalista. A gramática em sala de aula passa a ter um tratamento voltado para o
sentido total do texto, isto é, “procedimentos de análise e reflexão linguística que
privilegiam as funções exercidas pelos elementos gramaticais no contexto
comunicativo” (ANGELO, 2013, p. 387).
A linguística funcional traz um novo olhar para a análise gramatical do texto
porque passa a observar na atividade da língua o contexto da situação
extralinguística, ou seja, valoriza a intenção comunicativa do enunciador, o seu
contexto discursivo, entendendo-a “[...] como uma estrutura maleável, sujeita a
pressões oriundas das diferentes situações comunicativas, que ajudam a determinar
sua estrutura gramatical” (MARTELOTTA; AREAS, 2003, p. 20).
Ao considerar a situação comunicativa e o contexto em que é produzido o
texto, o ensino de língua materna acaba por incluir no seu bojo as questões que se
referem á variação linguística, pela qual se considera que as línguas variam por
diversos fatores. As pesquisas na área da Sociolinguística, tanto de Fischman,
Fisher e de Labov, foram de suma importância para essa compreensão sobre a
variação linguística (CARVALHO, 2008).
Acatar a variação linguística como um pressuposto básico para o ensino tem
o sentido de aceitar as diferenças linguísticas manifestadas nos textos escritos e
orais, incluindo os dos alunos, como forma de evitar o preconceito, trabalhando as
variações para que os alunos adquiriam as habilidades para o uso das diferentes
variedades, chegando à competência comunicativa com o domínio da variedade
linguística mais valorizada que é a norma padrão (BRASIL, 1998).
Assim, a Linguística Funcional contribuiu para que os próprios documentos
oficiais fossem elaborados a fim de orientar, para o contexto das escolas brasileiras,
uma nova concepção de ensino de língua materna:

[...] o ensino de Língua Portuguesa buscou o heterogêneo, passando a


encarar, debater e combater o preconceito linguístico, estabelecendo uma
valorização das variedades de língua, considerando dentre outros, aspectos
sociais, culturais, situacionais e demográficos dos educandos (CARVALHO,
2008, p. 93).

Em se tratando do ensino de língua, considerando as especificidades de cada


nível da educação básica, essas diferenças são importantes para serem trabalhadas
de acordo com cada público; seja este composto de crianças, adolescentes, jovens
ou adultos. É importante “buscar construir um saber sobre a língua e a linguagem e
sobre os modos como as opiniões, valores e saberes são veiculados nos discursos
orais e escritos” (BRASIL, 1998, p. 46). Porém, isso deve ser pautado no respeito às
diferenças linguísticas.
Segundo Angelo (2013), nesse sentido o professor deve atentar não somente
para os preceitos da gramática tradicional, mas para a observação sobre as
questões que estão à margem, aquelas que não são discutidas na abordagem
convencional, mesmo sendo muito comuns em situações comunicativas do
cotidiano.
Essas considerações, que se embasam na linguística funcional, devem
provocar reflexões para que se entendam as situações de ensino-aprendizagem da
língua materna como oportunidades para estudar a respeito, por exemplo, da
iconicidade e gramaticalização. Este fazer pedagógico no ensino de gramática
oferece alternativas que podem ser mais “eficazes e criativas para o tratamento da
gramática nas aulas de Língua Portuguesa nos níveis Fundamental e Médio,
propiciando uma aproximação mais positiva entre o aluno e a língua” (ANGELO,
2013, p. 391).
Portanto, diante disso compreende-se que a análise dos tópicos gramaticais
considerando os pressupostos linguísticos, deve ser desenvolvida partindo da leitura
de textos orais e escritos, da diversidade de gêneros obedecendo modelos de
atividades pancrônicas, com as quais se treinem a capacidade dos alunos
produzirem textos reais. E nesse movimento, um dos aspectos importantes é a
questão da avaliação da aprendizagem do aluno, algo que se discute no tópico
seguinte.

2.4 LINGUÍSTICA FUNCIONAL E AVALIAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA

Antes de discorrer sobre a relação entre linguística funcional e avaliação em


Língua Portuguesa, é pertinente refletir sobre o fato de que asa avaliações
educacionais externas têm se intensificado nos últimos tempos. E de uma forma
mais específica, no sentido de ser desenvolvido para averiguar o nível de
capacidades, habilidades e competências referentes ao ensino-aprendizagem
escolar em todas as áreas do currículo escolar da educação básica.
No entanto, dentro desse contexto de intensificação, vale lembrar que, assim
como ocorreram mudanças nas concepções que se voltam para ensino de língua
materna, de gramática e dos estudos relacionados ao texto e sua diversidade de
gêneros, também houve evolução no conceito de avaliar. Sabe-se que antes, diante
das práticas pedagógicas tradicionais, avaliar era emitir juízos de valor, classificar,
selecionar os alunos que tiravam as melhores notas utilizando-se como instrumento
avaliativo as provas e testes escritos em todas as disciplinas (LUCKESI, 1994).
Essa postura permeava a prática de uma avaliação em Língua Portuguesa
voltada para a observação de “erros” isolados do contexto discursivo. Antunes
(2003), ao realizar pesquisa sobre esse fato, relata que mesmo depois da explosão
de teorias e de concepções mais renovadas sobre avaliação, muitas práticas e
instrumentos avaliativos tradicionais ainda eram presentes nas salas de aula de
Língua Materna.
No entanto, Antunes (2007) se fundamentando em um ideário voltado para as
questões da evolução da Linguística Funcional, uma vez que defende a tese de que
a língua não pode ser vista apenas como uma questão de certo ou errado e assim
ser ensinada como um conjunto de palavras que pertencem a uma determinada
classe e que se juntam para formar frases demonstra que é preciso mudar. O
importante seria trabalhá-la valorizando a identidade do falante e envolvendo as
questões culturais, sociais e históricas. Isso daria oportunidade ao aluno de
socializar, interagir e desenvolver o aprendizado sobre a diversidade de variantes
que existem no sistema linguístico.
Ao ensaiar uma crítica às avaliações ainda desenvolvidas, Antunes (2007)
afirma que é um equívoco o professor, trabalhar somente com nomenclaturas e
listas de exercícios centrados em definições, classificações e exercícios em torno de
classes de palavras. Para a autora, não é viável, nem esse tipo de ensino e nem a
avaliação desses aspectos porque a gramática sozinha não é capaz de preencher
as necessidades interacionais de quem fala, escuta ou lê.
Hoje, o que se pode perceber é que até mesmo as concepções de avaliação
passaram por mudanças bastante significativas. Avaliar a aprendizagem do aluno na
sala de aula implica realizar diagnósticos (LUCKESI, 1994); mediar sequências
didáticas que deem conta de atender ao que for diagnosticado (HOOFMANN, 2006).
Além disso, é preciso que após todas as atividades de ensino e avaliação que
mediam o conhecimento segundo as necessidades de aprendizagem do aluno, é
preciso desenvolver uma avaliação formativa, pela qual se perceba a evolução final
dos alunos.
Essa visão de Antunes (2007) se vincula justamente a uma concepção de
língua e de gramática que se confundem com os ideários distintos da visão
tradicional da avaliação.
Suassuna (2012), trazendo a discussão sobre a avaliação em Língua
Portuguesa para uma análise dentro do campo da evolução da linguística esclarece
que hoje é muito mais difícil definir qual língua ensinar, isto porque existem as
modalidades que podem servir como referência para uma avaliação mais precisa. É
imprescindível compreender que não se deve conceber a língua como um sistema
único, homogêneo e estático. Há diversas situações particulares que precisam ser
consideradas.
Acredita-se que, quando se fala em situações particulares, o foco da
discussão sejam as situações de uso da língua, nas quais se podem perceber os
diferentes usos da gramática, que passa a ser instrumento de construção do sentido
a partir das necessidades e interesses do enunciador da mensagem.
Antunes (2003), ao destacar implicações pedagógicas relevantes para o
desenvolvimento de atividades em sala de aula de Língua Portuguesa, afirma que a
intervenção pedagógica diante das dificuldades dos alunos. A produção escrita e
oral deve ser o foco da prática e nesse sentido, deve-se optar por uma avaliação
que trabalhe “Uma escrita funcionalmente diversificada” (ANTUNES, 2003, p. 63).
Pode-se observar que a palavra funcional aparece como sugestão de
atividade de produção escrita, o que permite pensar que avaliar o conhecimento do
aluno nesse sentido deve se pautar na observação dos aspectos gramaticais em uso
nos textos modelares utilizados nas atividades avaliativas. Isso indica a necessidade
de trabalhar o processo de interação produzido no texto. Desta forma, a avaliação
ocorre durante todo o processo de ensino-aprendizagem, é concomitante a este e o
objeto de ensino é o texto, podendo ser até mesmo o texto do próprio aluno.
Além disso, o conteúdo a ser avaliado se distancia cada vez mais da
verificação de um aprendizado sobre nomenclaturas gramaticais, de observações e
reprovações pelo uso da ortografia ou da gramática normativa, uma vez que muitos
dos chamados “erros” da língua passam a ser entendidos como termos usados
devido ao fenômeno da variação. Além de outros serem caminhos para o
desenvolvimento de novas atividades que possam mediar a aprendizagem diante
das dificuldades enfrentadas pelos alunos diante do uso da língua.
Dessa forma, o foco da avaliação passa por mudanças porque tende a ser
transformado em espaço que configura a atividade avaliativa em procedimento de
reflexão, que permite “Fazer da aula de língua (e da avaliação) um processo legítimo
de interlocução, devolver e aceitar a palavra do outro como constitutiva de nossas
próprias palavras é uma exigência do próprio objeto de ensino” (SUASSUNA, 2012,
p. 1135). Para esta autora, as mudanças nesse sentido de ensino e avaliação
devem ser bastante significativas quando se compara ao que se tem visto
tradicionalmente as aulas de Português. Assim, em vez de blocos fechados de
conteúdos, é muito mais importante a elaboração de projetos didáticos interventivos,
com aulas que emergem da própria interlocução na sala de aula. Assim, a avaliação
deixa de ser momento de relação unilateral entre quem sabe e quem não sabe.
Nesses projetos podem-se desenvolver leituras e escritas, análises
linguísticas que proporcionem ao aluno compreender as funções da gramática em
uso no texto. Assim, se devem se desencadear atividades que vislumbrem preparar
o aluno para a percepção de que, cada texto tem um legado gramatical próprio,
construído segundo as intenções do enunciador, conforme os interesses que são
postos ao definir os objetivos do texto.
Conforme afirma Suassuna (2012) esse tratamento dado à gramática é
importante de ser trabalhado com a prática de análise linguística aplicada
“simultaneamente à leitura e à produção de textos, quaisquer que sejam estes (dos
alunos ou dos autores trazidos para a sala de aula” (SUASSUNA, 2012, p. 1137).
Diante desses pressupostos, a leitura e a aplicação da análise linguística vai auxiliar
o auno a compreender os efeitos de sentido postos no texto; a escrita de textos
seguida de análise oportuniza ao aluno se expressar seguindo a sua subjetividade,
fazendo emergir também os efeitos de sentido por ele construídos. Trata-se de uma
avaliação que busca muito mais a qualidade do que a quantidade.
CAPÍTULO III: O SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO NO ESTADO DO
CEARÁ (SPAECE)

3.1 O PROCESSO HISTÓRICO DE ELABORAÇÃO DO SPAECE

O primeiro ponto importante que proporciona a compreensão sobre o Sistema


Permanente de Avaliação do Estado do Ceará (SPAECE) é compreendê-lo como
um procedimento avaliativo externo que se assemelha com o Sistema de Avaliação
da Educação Básica (SAEB). A diferença é que este é realizado em nível nacional,
enquanto aquele se realiza apenas dentro dos limites da unidade federativa
cearense. No entanto, ambos têm objetivos alinhados, são realizados para mensurar
a qualidade do ensino (SANTOS, 2010).
Em se tratando do seu processo histórico, o SPAECE Magalhães Júnior e
Lima (2013) esclarecem que, além de está vinculado objetivamente ao mesmo
caráter do SAEB, é um sistema avaliativo que teve como antecedentes históricos
todo um contexto de compreensão internacional e nacional sobre o processo
avaliativo externo e sua contribuição para a afirmação de políticas educacionais que
trabalhem com a qualidade do ensino-aprendizagem a partir de diagnósticos mais
precisos.
Essa compreensão se define a partir de muitas influências recebidas a partir
do ideário de qualidade total em educação que é conceituado como solução para
alguns problemas vivenciados. A sustentação é importada dos modelos
contemporâneos da Administração Empresarial, “cuja ideologia subjacente encontra-
se vinculada à lógica dos interesses da política econômica neoliberal, com ênfase
acentuada na maior produtividade, mais eficiência, melhores desempenhos através
da competitividade” (LIMA, 2007, p. 19).
Os sistemas educacionais de avaliação pautados na busca pela qualidade
total têm sua origem nos Estados Unidos desde 1960 e se espalham pelo mundo
nas décadas posteriores: em 1970 na Europa e em 1980 na Ásia e Oceania e em
1990 chega a atingir quase todos os países da América Latina, incluindo-se o Brasil,
que toma como referência as perspectivas norte-americanas e inglesas
(MAGALHÃES JÚNIOR e LIMA, 2013).
Segundo Vianna (2003), esse pensamento sobre a necessidade dos sistemas
de avaliação, pautado nas teorias americanas e britânicas impulsionou muitos
autores nacionais e a desenvolverem trabalhos nos anos de 1960. As grandes
transformações ocorridas devido à Revolução Industrial foram motivos para o
surgimento desta necessidade, importando em valorização do papel da avaliação na
crítica que contribuiu para a transformação da escola nos países de primeiro mundo.
Diante disto, os sistemas educacionais precisaram reorientar as práticas de ensino,
a produção de material pedagógico para atender aos currículos e planejar
programas que tivessem condições de proporcionar um ensino de qualidade, ou
seja, ações compatíveis com o que era exigido pela modernidade.
Essa retrospectiva internacional viabiliza o entendimento de que o Brasil
também caminhou em busca de elaborar um sistema de avaliação transformador, no
sentido de verificar a qualidade do ensino. Esse caminho foi construído
historicamente desde a primeira avaliação externa realizada no ano de 1906, até
chegar à elaboração do SAEB (MAGALHÃES JÚNIOR e LIMA, 2013).
A elaboração de tal sistema também foi o modelo que motivou o Estado do
Ceará a pensar em desenvolver uma avaliação externa das instituições escolares
que pudesse verificar a qualidade da aprendizagem dos alunos de escolas públicas
e particulares. Fica muito evidente a sintonia do SPAECE om o SAEB quando se
observa que este vigora a partir de 1990, enquanto o sistema cearense começa a
funcionar no ano de 1992, apenas dois anos de distância de um para o outro
(VIANNA, 2003).
Para que o SPAECE se tornasse realidade, algumas pesquisas sobre
avaliação educacional aconteceram no Estado do Ceará. Esses estudos foram
realizados em regime de colaboração entre instituições de ensino superior (IES),
fundações dentre outras organizações públicas e privadas e nem sempre se
voltavam para o campo da avaliação em educação, mas serviram de modelo nesse
sentido.
Segundo Magalhães Júnior e Lima (2013), entre estes sistemas se
destacaram: a avaliação da situação atual do Ensino Agrícola, realizada no ano de
1978; os Estudos avaliativos de programas em desenvolvimento no meio rural –
Polonordeste - Sertões de Quixeramobim e Médio Jaguaribe desenvolvidos no ano
de 1980; a avaliação do desempenho do professor na utilização do Material de
Ensino Aprendizagem Cartilha da Ana e do Zé no ano de 1982; a avaliação da
Educação Básica no Nordeste Brasileiro – EDURURAL, relação na sequência anual
de 1981-1983- 1985 e a avaliação do Projeto de Desenvolvimento de Colônias de
Pesca - Mundaú - Trairí – no Estado do Ceará no ano de 1987.
Mas, falando de avaliação educacional enquanto experiência efetiva no
Estado do Ceará, apenas um programa pode ser destacado como algo realmente
importante na área. Trata-se do

Programa de Expansão e Melhoria do Ensino no Meio Rural do Nordeste Brasileiro


(EDURURAL), planejado em 1977, financiado e apoiado tecnicamente pelo Banco
Mundial, que buscou coletar dados sobre o rendimento escolar dos estudantes que
residiam nos municípios localizados em três Estados da região do Nordeste: Ceará,
Pernambuco e Piauí não se restringido a essa coleta, haja vista que Buscou
caracterizar a situação da educação básica, no meio rural, por meio do estudo de
variáveis que permitissem identificar a escola, a professora, o aluno e sua situação
familiar, e, ao mesmo tempo, servir de indicadores para o acompanhamento das
ações desenvolvidas pelo programa (MAGALHÃES JÚNIOR e LIMA, 2013, p. 59).

Aliás, o EDURURAL não serviu apenas para dá subsídios que


fundamentassem a elaboração do SAEB. Segundo Gatti (1994) este programa
também serviu de esboço para o próprio SAEB. Essa proximidade do SAEB com os
programas desenvolvidos no Estado do Ceará e respectivamente com o SPAECE,
dá a certeza de que este não pode ser historiado sem que seja citado o sistema
nacional. Isto porque, foi com a implantação do SAEB que foram demonstrados os
interesses pela elaboração de um sistema de avaliação local.
Além do mais, segundo Lima (2007), os primeiros resultados do SAEB
indicam a preocupação cearense em apresentar um relatório sobre os dados do
Estado na avaliação realizada no ano de 1990.

[...] Os resultados desta avaliação local revelaram que o Estado do Ceará,


em relação aos indicadores educacionais, tinha três graves problemas a
enfrentar: o acesso ao ensino básico e a sua universalização, a
produtividade do sistema e a qualidade do rendimento escolar (LIMA, 2007,
p. 119).

Segundo Magalhães Júnior e Lima (2013) foram estes resultados que


geraram preocupação da Secretaria de Educação do Estado no sentido de implantar
um sistema próprio de avaliação da educação básica no Estado. Ansiava-se por algo
que possibilitasse encontrar respostas referentes ao que poderia ser planejado para
a política educacional cearense. Foi essa preocupação que fez as instituições
cearenses se inspirarem no SAEB e elaborarem um sistema de Avaliação do
Rendimento Escolar dos alunos de 4ª e 8ª séries, que teve seu primeiro resultado na
forma de avaliações externas em larga escala, o ano de 1992. No entanto, é
importante destacar que a institucionalização oficial com o nome Sistema
Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) ocorreu apenas
no ano 2000, através da portaria nº 101/00.
De lá para cá o sistema tem sido desenvolvido lado a lado com o SAEB,
dando sempre suporte aos resultados nacionais. É um sistema que vem se
consolidando, ampliando sua abrangência no que se refere ao número de escolas,
bem como na adição de novos instrumentos, como é o caso dos questionários
contextuais que são respondidos por alunos, professores e gestores, os quais
acompanham os “processos de avaliação institucional que dão subsídios a um olhar
mais profundo sobre a situação das escolas cearenses em todos os seus aspectos”
(MAGALHÃES JÚNIOR e LIMA, 2013, p. 66).
Vale ressaltar que, de acordo com Lima (2007), desde o ano de 2000 que há
um convênio firmado entre a SEDUC/ CE e o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas (INEP) visando à integração entre as ações do SPAECE e do SAEB. A
conquista desse convênio possibilitou outras atividades, dentre as quais a realização
de oficinas de elaboração de itens, bem como o acesso ao Banco Nacional de Itens
(BNI). Estas ações existem até hoje e os docentes cearenses participam enquanto
da elaboração de questões para compor as provas do SPAECE.
Portanto, pode-se perceber que referente ao sistema de avaliação externa do
Estado do Ceará, tanto o seu histórico quanto os seus objetivos estão em comum
acordo com os sistemas nacionais que evoluíram nas últimas décadas. São
propostas que em sua atuação têm demonstrado a realidade do ensino e da
aprendizagem. Os resultados têm sido importantes para subsidiar novas ações.
No entanto, é pertinente que, ao elaborar estudo com o objetivo de perceber
como se avalia a questão da Gramática na prova de Língua Portuguesa que os
alunos de 9º ano têm como obrigação desenvolver, mediante o SPAECE, se pense
também em perceber quais são as matrizes de referência seguidas por esse
sistema. Trata-se deste caráter no próximo tópico.
3.2 MATRIZES DE REFERÊNCIA DA AVALIAÇÃO

Para entender as matrizes de referência do SPAECE, nada mais justo do que


se iniciar apresentando os objetivos de tal sistema. De acordo com Lima (2007)
estes objetivos, em consonância com a política de descentralização do Ministério da
Educação, foram desenvolvidos por equipes técnicas estaduais e são os seguintes:

 Fomentar uma cultura avaliativa no Estado do Ceará a partir do


desenvolvimento permanente do Sistema de Avaliação;
 Possibilitar a todos os elementos envolvidos no processo educativo
(alunos, professores, administradores e especialistas) um acompanhamento
efetivo dos resultados escolares que vêm sendo obtidos no 1º Grau, ao final
do ano letivo;
 Analisar as necessidades de aprendizagem consideradas básicas,
tendo em vista a formulação e o monitoramento das ações educacionais
(LIMA, 2007, p. 119).

A realização e elaboração do SPAECE têm como eixo central, desde o seu


primeiro momento, a avaliação dos critérios de qualidade em termos de
desenvolvimento cognitivo as áreas básicas de Português e Matemática. Os testes
são padronizados, estruturados e elaborados pelo MEC/INEP. A base são os
conteúdos mínimos do currículo escolar no Estado do Ceará. O modelo de avaliação
utilizado é o de larga escala. Tem como colaborador o Parque de Desenvolvimento
Tecnológico (CETREDE) da Universidade Federal do Ceará (UFC) e tem muitas
semelhanças com o que é desenvolvido pelo SAEB (LIMA, 2007).
Considerando os componentes curriculares mencionados como sendo os
selecionados para tal avaliação, as matrizes de referência são as mesmas seguidas
pelo o exame elaborado e aplicado pelo SAEB. Segundo o INEP (2001, p. 11)
“busca-se a associação dos conteúdos às competências cognitivas utilizadas no
processo utilizadas no processo de construção do conhecimento”.
Essas competências consistem nas diferentes partes da inteligência que
podem ser utilizadas para compreender operações que estabelecem relações entre
objetos do conhecimento humano, como os físicos, os conceitos, os fenômenos, as
situações e as pessoas (INEP, 2001).
Nessa matriz existem os conteúdos que podem ser mensurados em teste de
múltipla escolha, nas quais são listadas competências que são desenvolvidas ao
longo de toda vida escolar do aluno. Nestas são agregadas as habilidades que se
espera que os alunos adquiram após terminarem de estudar determinados
conteúdos (SANTOS, 2010).

3.3 A LINGUÍSTICA FUNCIONAL NAS MATRIZES DO SISTEMA