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FICHA TÉCNICA

Título: Avaliação - Uma Prática Diária


Autoras: Ana Pais e Manuela Monteiro
Copyright: O by Ana Pais, Manuela Monteiro e Editorial
Presença, Lisboa, 1996
Capa: Vera João Espinha

Composição: Multitipo -Artes Gráficas, Lda. Impressão e


acabamento: Tipografia Guerra - Viseu 1.a edição, Lisboa,
Abril, 1996 Depósito legal n.11 97 944196

Reservados todos os direitos para a


língua portuguesa à

EDITORIAL PRESENÇA

Rua Augusto Gil, 35-A


1000 Lisboa

Ser bom professor consiste em adivinhar a maneira de levar


todos os alunos a estar interessados; a não se lembrarem de
que lá fora é melhor

SEBASTIÃO DA GAMA

INDICE

INTRODUÇÃO..................................... 11

PRIMEIRA PARTE - PROGRAMAÇÃO

1 -PROGRAMAÇÃO PARTILHADA...................... 15

2 -ORGANIZAÇÃO E INDISCIPLINA................. 22

3 -AUTONOMIA E GESTÃO PEDAGóGICA DO ERRO...... 28

4 -PLANIFICAÇÃO................................ 34

SEGUNDA PARTE - AVALIAÇÃO

5 -AVALIAÇÃO FORMATIVA........................ 43

6 -AVALIAÇÃO SUMATIVA......................... 49
7 -INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO................... 52
7.1 Observação.............................. 54
7.2 Registos de incidentes críticos......... 56
7.3 Listas de verificação................... 57
7.4 Escalas de classificação................ 59
7.5 Grelhas de observação................... 62
7.6 Entrevistas e questionários............. 62
7.7 Testes.................................. 63
7.7.1 Perguntas de resposta longa..... 65
7.7.2 Perguntas de resposta curta..... 68

CONCLUSÃO...................................... 76

BIBLIOGRAFIA.................................... 77

LEGISLAÇÃO..................................... 78

ANEXOS.......................................... 79

1
INTRODUÇÃO

Avaliar é um tema actual. Muito se tem escrito sobre ele e,


em qualquer livraria ou hipermercado, é possível encontrar
inúmeras obras tratando-o. Podemos frequentar um sem-número
de cursos e acções de formação, mas só a prática diária, no
contacto directo e penrianente com os alunos, permite passar
da teoria à prática, verificar onde aquela não passa disso
mesmo (por muito boa que seja) e encontrar modos de viver a
avaliação.
Ao falar de avaliação, sem mais, referimo-nos à avaliação dos
alunos, aos resultados que vão obtendo ao longo do processo
de ensino-aprendizagem. Mas é conveniente não esquecer que, a
par dela, é necessário fazer também a do trabalho do
professor.
Assim, não pretendemos tratar teoricamente o problema da
avaliação, mas apenas partilhar um pouco do que fomos fazendo
ao longo dos anos, sobretudo do que pusemos em prática
durante o período em que estivemos envolvidas na formação de
professores. Não damos receitas, mas apontamos caminhos que
percorremos com sucesso. Em nosso entender, o professor deve
ser um agente activo cujo papel consistirá mais em adaptar do
que em adoptar propostas, venham elas de onde vierem.
Reflectindo sempre sobre as práticas em sala de aula, fácil
nos é chegar à conclusão que qualquer avaliação dependerá da
forma como se planifica e se organiza o trabalho dos alunos e
com os alunos.
Não cabe aqui definir os vários tipos de avaliação. Essas
definições podem ser encontradas em qualquer obra que trate,
de uma forma mais ou menos teórica, mais ou menos aprofun-

a e E mo E o o a m E o uma Em m em a maffiffimaffiffime um
dada, o tema. Queremos apenas referir que encaramos a
avaliação como um meio e não como um fim, com o objectivo de
melhorar e regular progressivamente os processos e os
produtos do ensino e da aprendizag em.
Com este trabalho, pretendemos contribuir para o esforço de
autofonnação dos professores no contexto actual.
Assim, e antes de mais, parece-nos importante que, nas
escolas, os professores troquem ideias e opiniões, bem como
os materiais que utilizam (construidos por si ou adaptados).
É necessário discutir as práticas, pôr em comum os problemas
e as dúvidas. É desta forma que temos vindo a trabalhar:
partilhando materiais e ideias com os colegas (a quem, aliás,
aproveitamos para agradecer a colaboração e as sugestões que
nos deram). Só deste modo se poderão mudar as mentalidades e
procurar uma melhor adaptação aos tempos que correm. Como diz
Nunziati, «não há mudanças nos nossos modos de fazer sem uma
transfonnação anterior (e paralela) nos modos de pensar».

1 2
1

1 PRIMEIRA PARTE

P ROG RAMAÇÃO

1
1

1
1

emmmm~
PROCiRAMAÇÃO
PARTI LHADA

Os programas, na nossa opinião, devem ser entendidos como


projectos concretizáveis pelas programações a elaborar nas
escolas, de acordo com o seu plano global de actividades e
respeitando o equilíbrio entre os diversos domínios e o peso
relativo dos respectivos conteúdos.
No início do ano lectivo, depois de analisados os programas
(e nunca é de mais fazê-lo), o que normalmente acontece é
fazer-se a distribuição dos diversos temas/rubricas no tempo,
pelos três períodos lectivos. Na maioria dos casos não é
possível ir mais longe porque, nesse momento, se desconhece o
elemento mais importante - os alunos com quem vamos
trabalhar. Daí o resultado ser mais um plano ou uma
programação e não tanto uma planificação.
São importantes os diversos «encontros» que os professores
realizam ao longo do ano lectivo, desde essas reuniões
iniciais para análise dos programas (em grupo disciplinar),
reuniões de programação (com os professores que leccionam a
mesma disciplina e/ou nível), até aos conselhos de turma (com
vista a efectivar a interdisciplinaridade).
Ogrupo de professores que lecciona deterininado ano
(disciplina ou nível) deverá efectuar propostas de
programação viáveis e abertas. A programação, como coisa
acabada, não deve ser apresentada aos alunos, sob pena de
fomentar o insucesso. O professor deverá negociar, com as
suas turmas, uma versão da programação que tenha em conta a
natureza dos projectos de trabalho, a idade e a maturidade
dos alunos, etc.
Uma gestão participada da programação favorece o gosto pelo
ensino-aprendizagem e dá sentido ao percurso pedagó-

15
gico. É importante, por isso, o levantamento inicial de
saberes, necessidades, interesses e expectativas dos alunos,
quer se baseie em exercícios de diagnóstico, questionários ou
outros. Em anexo, apresentamos um exemplo de questionário
para levantamento de interesses e expectativas dos alunos.
Atendência que o professor tem para generalizar os
procedimentos, encarandó-os como válidos para todas as
circunstâncias, independentemente do espaço e do tempo, deve
ser combatida. Uma programação feita num determinado ano
lectivo para uma determinada turma não pode ser utilizada no
ano seguinte com outros alunos. O tempo é outro, os alunos
são outros, com outros interesses e outras motivações, embora
possam ser do mesmo nível etário e do mesmo ano de
aprendizagem.
Assim, no início do ano lectivo, há tarefas que se impõem e
das quais depende grande parte do sucesso ou insucesso dos
alunos. Há que conhecer a turma (daí que a programação deva
ser viável e aberta), fomentar a sua estruturação enquanto
grupo, mobilizar os alunos para a aprendizagem...
Oideal será negociar, em função dos conteúdos nucleares do
programa, a quantidade de trabalhos a realizar e os mínimos
exigiveis para uma avaliação positiva.
Mais do que chegar ao fim do ano lectivo com a consciência
tranquila porque se deu o programa todo, há que lá chegar com
a certeza de que os alunos aprenderam, que tiveram sucesso
nas suas aprendizagens. Para isso, a programação deve ser
participada e assumida por ambas as partes - professor e
alunos.

Com efeito, pode-se cumprir de uma forma relativamente fácil


um programa demasiadamente sobrecarregado se, logo de início,
se perder a esperança no sucesso de uma fracção importante
dos alunos. É a lógica que existe, infelizmente, em muitas
escolas secundárias nos dias de hoje: avança-se através do
programa a um ritmo suficiente para o cumprir totalmente,

1 6
deixando a cada capítulo vários alunos pelo caminho. No
final, o que importa é que o programa tenha sido ensinado, e
não que tenha sido aprendido pela maioria dos alunos. Os que
não conseguiram adquirir as competências suficientes são
relegados para outras vias de ensino ou forçados à repetição
do ano, ou ainda autorizados ap’rosseguir o curso fingindo
que as suas lacunas e dificuldades desaparecerão
posteriormente ou que passarão despercebidas. (... ) Não se
pode fazer tudo ao mesmo tempo. É indispensável, para lutar
contra o insucesso escolar, restringirmo-nos ao essencial, ao
núcleo central dos programas (... ). (Perrenoud)

Uma programação, ao ser partilhada, é mais facilmente assun-


úda pela turma e tende, por isso, a mobilizar energias, a
valorizar saberes e a anular possíveis resistências. Os
alunos desenvolvem o sentido das responsabilidades, aprendem
a prever, a organizar e a avaliar o seu próprio trabalho. No
confronto entre aquilo que projectam e aquilo que realmente
concretizam, tomam consciência do percurso de aprendizagem
efectuado e tomam-se progressivamente mais aptos a respeitar
compromissos. Levar o aluno a construir o seu Plano
Individual de Trabalho (e a cumpri-lo) é transmitir-lhe a
importância de saber sempre o que há a fazer, quando o fazer
e também o tempo de que dispõe para outras actividades,
escolares ou não, respeitando os seus compromissos e
adquirindo autonomia.
Dos compromissos assun-údos na negociação deverá efectuar-se
um registo escrito. É importante que o aluno tenha um registo
escrito de tudo o que lhe é pedido, bem como de tudo o que se
compromete fazer e das datas a respeitar.
Qualquer suporte poderá servir desde que o aluno tenha em seu
poder aqueles dados e os possa consultar sempre que
necessite.
OCompromisso de Trabalho é um suporte escrito que temos
utilizado com vantagens reais. Apresentamos, a título de
exemplo, o Compromisso de Trabalho negociado com os alunos de
uma turma do 9.0 ano, na disciplina de Português.

17
COMPRONMSO DE TRABALHO,

dias do mês de

do ano de mil novecentos e no

venta o
l2@@@@Qua Portuguesa,

ai,,,,, do J2j2~ da turma

__Uln da
Escola Secundária da Amadora. M r, lu :c

número
_j@E@ assum-

R ’rem um COmPrOMISSO Paio qual estabelecem o


número de trabalhos 3 realizar
telativamentei ao

Período do ano escolar de mil novecentos C noventa e mil


novecentas e noventa O O, n(ln,
Ficou, assim, decidido que o aluno em 4iteatjP deverá
concretizar as seguintes tarefas:

OUVIR,(FALAR:
reproduzir côni fidelidade
_@3_enunchidos; orais.

LER-

ar

1 Ot)r.s de leitura recreativa.

ler obras de leitura Orientada

Preencher e entrega,_@_ fichas de leitura.

éSColher textos para ler â turma.


_J

ESCREVER:
Produzir
l--res.
Produzir te--dos orientados.

aP.,feiço.r
texios,-tilizando o código de conecçâo
faze’ fluam, sobre . luind

idriamento da flingua.

NQTAS

a 5 ””;;Jemo (1â00 em dia.

2.
esquecirrentos- (trabalffios de assa).
3. C a Paiu.ip., activamente nas aulas.
4. O aluno COmpromete-se a espejtar as

regras de funcionamento da caia de Lingua Portuguesa


e512belecidas no inicia do ano ledi,o.

¨ Aluno:

¨ Enc. de Ed,

¨ Professor:

9_

Areforma em vigor aponta para uma maior participação dos pais


no processo educativo. Pensamos que uma boa forma de
concretizar essa participação é, por exemplo, fazê-los
conhecedores dos compromissos assumidos pelos filhos. Daí que
consideremos importante que o Compromisso de Trabalho seja
também assinado por eles.

Nota: Os esquemas e demais material utilizado, adaptados ou


não, foram extraídos das obras citadas na Bibliografia.

1 8 a a a a a a
Como a avaliação é parte integrante do sistema de ensino-
aprendizagem, é necessário fazer uma verificação do
Compromisso no final do período a que diz respeito. Assim, os
alunos farão eles próprios a sua verificação, bem como a
consequente auto-avaliação.
Da mesma aluna, apresentamos a autoverificação/avaliação do
seu trabalho no mesmo período de tempo.

COMPROMISSO DE TRABALHO
Verfficação - _2j Período

ALUNO., MQIr-n Isc,1-)ci (In confio P, WrW7DS

TURMX- d@@
ANO:

Obres de leitura recreativa a ler. _>1


Obras de leitura ~alava lidas: _2L_
Obras de leitura orientada a ler.

Obras de leitura orientada lidas:

Fichas de leitura a preencher e entregar. 3

Fichas de leitura preenchidas e entregues:


à
Textos livres a produzir. +
Textos livres produzidos: %
Textos orientados a produzir.
Textos orientados produzidos:
Textos a aperfeiçoar. 10
Textos aperfeiçoados: 10
Número de esquecimentos possíveis:
Número de esquecimentos efectivados:
Auto-avaliacão: Nível--3.
2
19
Uma outra forma de fazer com que os alunos consigam
eficazmente organizar o seu trabalho, caminhando para uma
real responsabilizarão e autonomia, é utilizar o Contrato de
Avaliação. Este «docurnento» resulta muito bem com alunos
muito novos, que sentem dificuldade em saber exactamente o
que o professor espera deles. Isto acontece quando, por
exemplo, o aluno muda de ciclo. Também aqui achamos que os
pais devem tomar conhecimento dos compromissos dos filhos.
Exemplificando:

iÇONTRATO DE AVAIM.IÇÃO
Aos dias do mès de OU tUbQ0 de mil novecentos e noventa e
CIíx-’ a
professora Arn PhtS eosalunosdo
ano do turma wn__ da
Escola Secundária da Amadora,na sala e[GtS do pavilhão
@peíss@@Q:@@ horas^surintram um

compromisso pelo qual estabelecem os mínimos exigiveis para a


obtenção de nível positivo em Língua

,ao

Portuguesa no Periodo,nos seguintes termos:

MINIMOS EXIGíVEIS:

Leitura recreativa:_

colegas.

Leitura orientada:

obra(s) a apresentar na aula e consequente troca de impr~es


com os

conto(s) seleccionados) e leitura integral de,pelo menos,


__I_ obraffi.
.CLAUSULA N1 1: Em qualquer dos casos,admite-se o recurso a
fichas de leitura.

Itv1.s@6ds aluno deve produzir textos,


.Te40s, orientados: 6 textos,devendo ser c-orTigidos,lidos
e /ou aperfeiçoados na aula,pelo menos@__A_ texto(s) de cada
aluno@
Trabalhos de casa: De carâcIer obrigatóno@ admite-se, no
entanto, 5 ’esquecimento(s)’.
Participação na aula: Deve ser oportuna e regular,dada a sua
importância,sobretudo no domínio do OUVIR 1 FALAR.
.Trabalhos escritos (na aula): Não terão data marcada,quer
versem conteúdos ligados ao funcionamento da línqua,quer
pretendam [estar a corripreensão elou a comunicação oral elou
escrita.As datas serão acordadas sempre que tal se
justificar.
-
CLAUSULA N1 2: Estes trabalhos c!everâo ser seguidos de
actividades de remediarão sempre que tal Se mostre necessário
elou conveniente.
O(A)ALUNO(A): @C1Q,UCL S12ntos O(A ) PROFESSOR(A):
Q(A)ENCARREGADO(A)DEEDUCAÇÃO@@@ik-c,@;r,n Governei A’@ 3’-
M’1@@

2 O
Estes organizadores do trabalho dos alunos, como muitos
outros (por exemplo, o Plano Individual de Trabalho do
aluno), cumprem vários objectivos. O aluno aprende a gerir o
seu tempo, a organizar o seu trabalho, a ser responsável e a
construir a sua autonomia.
Os exemplos apresentados foram negociados na disciplina de
Português com alunos do 3.0 ciclo. No entanto, é possível
adaptá-los a outras disciplinas e a alunos de outros ciclos,
desde o 1.o ao secun ano.

21
AoO% O RGA N 1 ZAÇÃO
E INDISCIPLINA

Aorganização do trabalho do aluno é importante e deve começar


na sala de aula. E, logo no início do ano lectivo, nas
primeiras aulas, pensamos que a melhor forma de implicar os
alunos no que vão fazer é pedir-lhes que elaborem as regras
de funcionamento da aula. Não raro ficam surpreendidos porque
estão mais habituados a cumprir regras, feitas por alguém
(normalmente o professor), que a participar na sua
elaboração. Falamos aqui das regras específicas que variam
consoante a disciplina e o respectivo professor e não,
obviamente, das que constituem o Regulamento Interno da
Escola.
Depois da surpresa inicial, os alunos colaboram com boa
vontade. No entanto, é importante que sejam infonnados que
essas regras terão efectivamente que ser cumpridas.
Pensamos que os alunos não devem ser induzidos em erro: se o
professor não pensa cumprir nem fazer cumprir as regras
elaboradas, melhor será não lhes pedir que as elaborem.
Há diversas formas de levar a bom termo a elaboração de um
regulamento de aula. Por exemplo, podemos pedir aos alu-nos
que escrevam (na aula ou em casa) uma frase iniciada por O
aluno deve.... ou O aluno não deve..., ou O professor
deve.... ou ainda O professor não deve... E, por vezes,
ficamos surpreendidos com as suas exigências. No entanto,
quaisquer que elas sejam, depois de discutidas, deverão ser
cumpridas, sob pena de o professor poder vir a perder a sua
autoridade (não confundamos com autoritarismo ... ) e
permitir a instalação de um clima de indisciplina, que trará
consigo toda uma série de consequências negativas.

22
Uma parte significativa dos nossos alunos peca pela falta de
organização não só do seu trabalho, mas também da expressão
das suas ideias. Sentem-se perdidos, sobretudo quando, ao
chegar ao ensino secundário, dispondo das mesmas vinte e
quatro horas, passam a ter o tempo muito mais ocupado com as
diversas tarefas escolares. Os professores exigem que eles
trabalhem mais e melhor, tendo em vista a aproximação da
entrada no ensino superior, com tudo o que isso acarreta
(incluindo provas globais e exames ... ). Precisam então de
alguém que os ajude a organizar alho. E ninguém melhor que o
professor para o fazer.
Se o professor for organizado, ele passará a organização para
os alunos, tal como a segurança se ele se mostrar seguro, ou
a responsabilidade se se mostrar responsável.
Existem vários instrumentos organizadores que, adaptados,
servirão os diversos anos e disciplinas eficazmente.
Apresentamos, na página seguinte, um desses instrumentos que
mais resultados positivos tem dado (desde há anos que o
utilizamos).
Partindo deste organizador tão simples, os alunos têm
conhecimento prévio das actividades que irão desenvolver nas
diversas aulas ao longo do mês, bem como do material
necessano para cada uma delas.
Para maior eficácia e economia de tempo, o professor deverá
fazer uma proposta de actividades e negociá-la com os alunos.
Este plano permite evitar, por exemplo, os habituais
esquecimentos de material. Possuindo um exemplar do plano de
actividades mensal, na construção do qual colaboraram, os
alunos sentem-se responsáveis pelo seu cumprimento.
Oplano deve ser cumprido mas não de forma rígida. Haverá
seguramente necessidade de fazer ajustamentos pontuais... No
entanto, o cumprimento ou não-cumprimento por parte do aluno
deverá também ser avaliado.
Os organizadores transmitem segurança, na medida em que os
alunos sabem atempadamente não só o que vão fazer, mas o que
o professor espera que eles façam. Em grande parte, a
expectativa dilui-se.

23
PROF.: ESCOLA SECUNDARIA DA AMADORA

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o o u
Há muitos outros modos de organizar e modelos passíveis de
utilização. É importante que os alunos saibam sempre o que há
a fazer, quando o devem fazer e também o tempo de que dispõem
para outras actividades, escolares ou não.
Com o uso destes materiais, temos visto os alunos crescerem
em organização e responsabilizarão. É importante que o aluno
se sinta seguro, porque o professor lhe passa também
segurança.
Oaluno deve aprender, desde cedo, a regular as suas próprias
aprendizagens, mas o professor tem que estar atento aos
métodos e às estratégias que utiliza e às relações que
estabelece

com ele.
Melhorando a avaliação e os processos de ensino-aprendizagem,
podem também evitar-se comportamentos indesejáveis pois, numa
situação de aula, uma parte da responsabilidade da
indisciplina cabe ao professor. Podemos dizer que existe
disciplina quando há interiorização das regras ou normas
definidas e negociadas por quem as assume. Daí o termos
anteriormente referido a vantagem de negociar regras de
funcionamento em sala de aula. Para o desenvolvimento
integral do aluno, é necessária a existência de regras, mas
dando ao aluno a possibilidade de as discutir, de apresentar
o seu ponto de vista, de as negociar.
M. T. Estrela refere:

Um acto pedagógico centrado na palavra exige ordem e


disciplina para que a mensagem não seja perturbada por ruídos
indesejáveis. Assim se compreende que, apesar do discurso
liberalizante sobre as regras da aula, se continue a observar
o predomínio daquelas que constituíram o pilar da pedagogia
tradicional: o aluno deve estar calado, quieto, atento e ser
obediente e respeitador.
Para manter esta ordem, o professor mobiliza todos os seus
recursos didácticos e relacionais (por exemplo, cultivando a
impessoalidade e a distância, ou, pelo contrário, ten-

25
tando seduzir pela proximidade e simpatia), institui um
sistema de recompensas e punições, manipula a competição e a
emulação. Assim se preserva a disciplina requerido às
aprendizagens colectivas e se tenta preservar a harmonia de
um universo racional, harmonia dada pela complementaridade
dos papéis do professor-autoridade e do aluno submisso.
Embora teoricamente se procure a autodisciplina, a falta de
atribuição de responsabilidades ao aluno na organização do
acto pedagógico invalida-a. O mais que se pode aspirar neste
tipo de pedagogia é à passagem da disciplina imposta à
disciplina consentido levando o aluno a compreender e a
aderir voluntariamente às regras do jogo que ele se vê
obrigado a jogar.

Desapareceu o estrado e, por vezes, as carteiras estão


dispostas de modo não convencional, mas a rede das
comunicações e o tempo das comunicações do professor e dos
alunos revela bem o princípio do domínio professoral,
defendido por noções de ordem e de disciplina que se tentam
manter a todo o custo, mesmo quando a resistência dos alunos
as torna ineficazes e inoperantes. Trata-se no entanto de uma
pedagogia coerente com os seus pressupostos e objectivos e,
quando bem executada, sem dúvida eficaz em relação a eles. O
problema está apenas em saber se eles são adequados e
suficientes à formação do cidadão vivendo em democracia num
mundo complexo e instável.

É necessário ajudar o aluno a tornar-se actor da sua própria


aprendizagem, trabalhando com ele a autonomia e a
responsabilidade.

Aforina mais eficaz de prevenir comportamentos de


indisciplina resulta do envolvimento dos alunos em tarefas
com sentido para eles próprios.

Em resumo, podemos dizer que a disciplina tem que partir do


próprio aluno, do seu interesse e envolvimento nas tarefas;
ele tem que estar intimamente ligado às práticas de hetero-
avaliação, de co-avaliação e de auto-avaliação.

26
Adisciplina decorre, em grande parte, da boa organização do
trabalho, que deve ser variado e motivador.
M. T. Estrela refere que «o problema central da indisciplina
poderá ser consideravelmente reduzido se ajudarmos os
professores a tomarem-se organizadores mais eficazes da
aula».

27
AUTONOMIA E GESTA0
PEDAGOGICA DO ERRO

Falámos da importância, para o crescimento do aluno, da


prática sistemática da auto, co e hetero-avaliação.
Vamos aqui privilegiar a primeira, uma vez que ela constitui
um dos modos mais’eficazes da avaliação formativa.
Do que ficou dito se conclui que o professor deve, desde o
início, levar o aluno a uma crescente participação na sua
avaliação. Se esta prática for sistemática, ela irá conduzi-
lo mais rapidamente à autonomia e torná-lo mais responsável.
Do mesmo modo, é necessário que, progressivamente, o aluno vá
sendo chamado a participar na definição e no ajustamento dos
objectivos. São passos importantes na busca do sucesso.
Há um sem-número de fichas de auto-avaliação que permitem ao
aluno fazer um balanço da sua participação na aula, no
trabalho individual, de e em grupo, por exemplo, ao longo de
uma sequência de ensino-aprendizagem.
As fichas de auto e hetero-avaliação deverão ser construídas
tendo por base os critérios de avaliação definidos
previamente (e que os alunos têm o direito de conhecer) e
respeitando os diversos domínios do programa.
Aapreciação crítica do aluno relativamente ao seu trabalho e
ao processo de ensino-aprendizagem permite identificar,
analisar e compreender os erros cometidos e os sucessos
alcançados, confrontar o produto obtido com o esperado,
planificar as tarefas de aprendizagem a desenvolver...
Dito de outro modo, a auto-avaliação consiste na regularão do
processo de aprendizagem pelo próprio aluno; permite
antecipar as operações a realizar para que determinada
aprendiza-

2 8
gem se verifique; permite ainda a identificação dos erros de
percurso e a procura de soluções adequadas e/ou alternativas.
Nunziati considera que a auto-avaliação só terá um carácter
fonnativo se se tomar num procedimento sistemático integrado
no processo de ensino-aprendizagem.
Há que construir com o aluno o processo de ensino-
aprendizagem, com base no diálogo e na negociação de todos os
momentos que o constituem: definição de objectivos da
aprendizagem e critérios de avaliação; planificação das
actividades e tarefas a desenvolver; avaliação dos processos
e dos produtos.
Há que encarar, portanto, a avaliação numa perspectiva mais
forinativa.

As mudanças que estão aqui em discussão vão mais longe, no


sentido de uma avaliação formativa. Por outras palavras, uma
avaliação que ajuda o aluno a aprender e o professor a
ensinar. A ideia-base é bastante simples: a aprendizagem
nunca é linear, procede por ensaios, por tentativas e erros,
hipóteses, recuos e avanços; um indivíduo aprenderá melhor se
o seu meio envolvente for capaz de lhe dar respostas e
regulações sob diversas formas: identificação dos erros,
sugestões e contra-sugestões, explicações complementares,
revisão das noções de base, trabalho sobre o sentido da
tarefa ou a autoconfiança. Propus num outro texto uma
abordagem pragmática da avaliação formativa, o que pressupõe
uma concepção ampla da observação, da intervenção e da
regularão, mas também das latitudes que não ocorrem numa
concepção ortodoxa: usar a intuição ou a instrurnentação,
conforme as situações, as urgências, os meios disponíveis;
reabilitar a subjectividade e, sobretudo, ter o direito de
proporcionar a avaliação formativa às necessidades dos
alunos, romper com a norma da equidade formal que rege a
avaliação certificativa; a avaliação formativa inscreve-se
numa lógica de resolução de problemas: porquê investir na
observação intensiva e no diagnóstico instrumentado se basta
a intuição para dizer que tal aluno está a progredir
normalmente? (Perrenoud)

a o m m e m m e a a m 29 a m o m m m a e a m a a m a a a
Aavaliação formativa, enfatizada nos actuais programas
(sobretudo nos LO, 2.o e 3.o ciclos), passa também pela
gestão pedagógica do erro. O erro pode constituir uma fonte
de informação tanto para o professor como para o aluno e deve
ser encarado como uma ocorrência natural da aprendizagem.
É relativamente pacífico que o erro deve ser inte rado como

9
componente do processo de aprendizagem, mas nem sempre é
fácil passar da teoria à prática.
Tradicionalmente, o erro é encarado negativamente. No
entanto, parece-nos que o caminho mais eficaz não passa pela
punição dos erros cometidos, mas pela sua análise e pela sua
utilização com sentido pedagógico. A análise dos erros deve
ser encarada com duas finalidades principais e
complementares: diagnosticar as dificuldades, identificando-
as e descobrindo as suas causas; e encontrar formas adequadas
de actuação em função das causas identificadas.
Como Nunziati, pensamos que os erros só podem ser eficazmente
corrigidos por quem os comete. Este autor aponta, como
estratégia fundamental, a apropriação dos critérios de
avaliação pelos alunos, a reflexão sobre os seus processos de
aprendizagem, o conseguir identificar quando erra e porque
erra. Trata-se, portanto, de desenvolver competências de
auto-avaliação.
Dadas as condições concretas em que trabalhamos (nomeadamente
o número de alunos por turrna e o número de tunnas que
constam do nosso horário), toma-se muito difícil identificar
e corrigir todos os erros. Uma boa forma de resolver o
problema será construir materiais de autocorrecção que o
aluno utilizará com o apoio do professor.
Numa gestão pedagógica do erro, convém agir de forma adequada
em cada situação concreta, tendo em vista a resolução das
dificuldades e o desenvolvimento da aprendizagem.

30
Agir com eficácia é fazer com que esta prática assuma
carácter sistemático, é fazer com que os professores aprendam
com ela para melhor organizar o trabalho, o seu e o dos
alunos.
Alguns dos erros que os alunos cometem estão relacionados com
o desconhecimento (ou insuficiente conhecimento) de deten-
ninados conteúdos que deveriam estar adquiridos.
Outros erros não terão a ver com desconhecimento, mas com as
características da situação comunicacional. A linguagem
utilizada pelo professor pode não ser completamente dominada
pelo aluno. Mais adiante falaremos, por exemplo, na linguagem
a utilizar quando avaliamos o aluno com determinados
materiais, nomeadamente os testes.
Há ainda a considerar os erros que são devidos a problemas
efectivos e de relacionarão. É difícil saber, por exemplo,
quando um aluno está sujeito a pressão psicológica (seja ela
de que natureza for).
Em qualquer dos casos, os erros não identificados e/ou não
corrigidos conduzirão certamente ao insucesso.
Vamos dar um exemplo concreto.. É certo que hoje os alunos,
de um modo geral, se expressam incorrectamente, desconhecem
as regras do funcionamento da língua e confundem
sistematicamente o código escrito e o código oral. Todos os
professores, qualquer que seja a disciplina em causa,
concordam com isto. Há que fazer qualquer coisa para resolver
a situação. Estamos todos de acordo. No entanto, as condições
em que o professor de Português trabalha são idênticas às dos
demais. Como resolver então este problema da deficiente
expressão dos alunos? Uma boa forma de começar será levá-los
a escrever mais e fazê-los reflectir sobre os seus próprios
erros de expressão, nomeadamente a expressão escrita. Para
isso, poder-se-á utilizar um de vários códigos de correcção
que, evidentemente, será do conhecimento dos alunos. Este
trabalho de identificação e autocorrecção de erros resultará
tanto melhor se for feito a pares, se os alunos se
entreajudarem.

31
Convém adaptar o código ao nível etário dos alunos e não
complicar desnecessariamente. Os sinais devem ser
suficientemente simples para que possam ser rapidamente
identificáveis. A título de exemplo, sugerimos:

A - erro de acentuação
V - verbo mal conjugado
¨ - erro de ortografia
¨ - sintaxe deficiente
¨ - erro de pontuação
¨ - palavra ilegível
X - falta de uma palavra R - repetição desnecessária # -
linguagem inadequada

Mas o professor de Português não conseguirá grandes


resultados se os demais professores se mostrarem indiferentes
aos erros de expressão (orais ou escritos) cometidos. Não
será de mais lembrar que todos utilizam, preferencialmente, a
língua portuguesa como veículo de comunicação. Há também aqui
que partilhar as dúvidas e as dificuldades.
Como curiosidade, apresentamos as características do
professor (ainda) actual e do professor do novo modelo.

32
MODELOS DE AVALIAÇÃO

O Professor,
no modelo [ainda] actual, no novo modelo,
fixa critérios negoceia acordos
fala dialoga
obriga convence
examina avalia
sanciona orienta
impõe consulta
reproduz cria
mede valoriza
qualifica informa
exige respeita
corrige estimula
admoesta recomenda
censura elogia
vigia observa
normaliza individualiza
oculta explícita
expõe debate
forma forma e é formado
avalia avalia e é avaliado

a a o a a m a m m m a a m o a a 33 o a a a a o e o o a ii a a
a im a
PLANIFICAÇÃO

Entendemos que não há receitas para planificar. No início do


ano lectivo, depois de analisados os programas (e nunca é de
mais fazê-lo), o que normalmente acontece é fazer-se a
distribuição dos diversos temas/rubricas no tempo, pelos três
períodos lectivos. Na maioria dos casos não é possível ir
mais longe porque, nessa altura, se desconhece o elemento
mais importante - os alunos com quem vamos trabalhar. Só
depois de os conhecer minimamente - e isso leva algum tempo
-, será possível negociar (e isto é talvez o mais
importante), por exemplo, modos de trabalho e a própria
avaliação a pôr em prática.
Com a negociação, os alunos sentem-se mais implicados, porque
participam em algo em que foram também agentes. Daqui
resulta, entre outras coisas, um melhor comportamento. A
situação melhorará ainda consideravelmente se os próprios
alunos elaborarem as regras de funcionamento em sala de aula,
como atrás referimos. E isto funciona tão bem com alunos dos
2.0 e 3.0 ciclos como com os do secundário.
Passemos à planificação. Qualquer planificação - de sequência
de aprendizagem ou de aula - pressupõe escolhas pedagógicas
teóricas que determinam uma prática concretizada, em última
análise, na aula. O professor terá que fazer a escolha que
melhor se adequa aos seus propósitos educativos e às
condições concretas em que trabalha.
Aplanificação poderá ser feita em função de objectivos ou em
função de actividades. Os objectivos são metas úteis e devem
ser definidos claramente para que seja possível perspectivar
os diferentes níveis de generalização. Daí ser impor-

a a a a a o e a m a a a a a a a a 34 a m m e a a m m o a m e
m o a m
tante também distinguir os objectivos gerais dos específicos
e dos comportamentais, por exemplo. E, como dissemos já, os
alunos deverão conhecer os objectivos de onde parte a
planificação do professor.
Aplanificação feita em função de actividades manifesta, em
nosso entender, mais vitalidade, maior dinamismo, uma vez que
a «actividade» constitui-se como a «unidade de análise para
compreender a realidades. (Medina)
No entanto, convém não esquecer que também é possível
planificar em função dos conteúdos, sendo este o modelo mais
clássico, mais tradicional.
No quadro seguinte, apresentamos as principais
características das didácticas tradicionais e das didácticas
activas.

DIDACTICA TRADICIONAL

Papel do aluno passivo, aluno padrão


receptor de conhecimento

Papel do essencialmente
professor transmissor

Comunicação biunívoca e convergente no professor

Relação acabado, previamente definido, progra-


com o saber mado, fragmentado, livresco, desligado da
vida, uniforme, disciplinar

Práticas ensino colectivo para um aluno médio,


tarefas idênticas, sincronizadas, isoladas, a mesma solução,
relativa facilidade das tarefas, predomínio da expressão
escrita

Disciplina imposta, consentida, coerciva

Relações hierarquizadas

Avaliação essencialmente sumativa e feita pelo


professor

35

DIDACTICA ACTIVA
activo, diferenciado, construtor da sua propría aprendizagem
essencialmente facilitador e organizador de actividades @r-
uzada e definida por todos os protagonistas

construido, inacabado, integrado,


ligado à vida e a experiências quotidianas, diversificado,
interdisciplinar ensino individualizado, trabalho
cooperativo, ritmos diferentes, soluçôes diversificados,
tarefas complexas, valorização de diversas expressões
negociada, partilhada, autoconsentida cooperação, entreajuda,
partilha essencialmente fórmativa, interacuva, partilhada
(auto, hetero e co-avaliaçâo)
Depois de alguma experiência, o professor chegará facilmente
à conclusão de que nem tudo nas didácticas tradicionais é mau
e que nem tudo nas didácticas activas é fácil de transpor
para a realidade da sala de aula.
Hoje em dia, é reconhecido o carácter global do processo de
ensino-aprendizagem, processo que resulta da interacção de
elementos diversificados que, por si só, não têm significado.
Dito de outro modo, qualquer processo forinativo exige uma
reflexão sistemática sobre os elementos que o constituem e de
que destacamos:
-
as finalidades;
-
as actividades que envolvem alunos e professor; -os
conteúdos;
- a avaliação encarada como motor/reguladora de todo o
processo de ensino-aprendizagem.

Actualmente, na sua maioria, os professores parecem praticar


este modelo integrado de planificação, uma vez que procuram
dar sentido às suas práticas.
Ao planificar, para optimizar o processo de ensino-
aprendizagem, o professor terá que proceder a uma reflexão
prévia, tentando dar resposta às seguintes questões:
-
Para que vou ensinar?
- Como vou ensinar?
- O que vou ensinar?
- Como poderei saber se os alunos aprenderam?

Baseando-se na resposta que encontrar para a primeira


pergunta, passará então à escolha do tipo de actividades que

a a a a a a m m a a m a a a a a u 36 m m m m a m m m a e e m
a o n m
poderão promover a aprendizagem dos seus alunos. Fará em
seguida a selecção dos conteúdos que permitam fazer uma
aprendizagem com sentido. Finalmente, na própria planificação
(porque fazendo dela parte integrante) deve estar prevista a
avaliação a pôr em prática, de forma sistemática e contínua.
Convém referir, a propósito, que também para o professor a
avaliação tem uma função pedagógica, porque o informa do modo
como os alunos evoluem e são receptivos às suas propostas
didácticas, permitindo fazer ajustamentos, se necessário.
Ao falarmos de planificação, sem mais, referimo-nos ao plano
de aula integrado, naturalmente, numa sequência de
aprendizagem.
Aplanificação tem que ser feita previamente, qualquer que
seja o modelo escolhido para a registar.
De acordo com as suas características pessoais, o professor
poderá utilizar, por exemplo, uma grelha de planificação, que
permite fazer um registo mais ou menos pormenorizado, mas
impessoal e rígido que nem a todos agrada. Não podemos dizer
que este ou aquele modelo é melhor ou que é mais correcto. O
essencial é que o modelo escolhido agrade ao professor, que
se sinta bem a trabalhar com ele.
Oimportante é que se faça um registo da forma como se vai
processar a aula. Não basta ter a aula planeada na cabeça.
Ela deve ser registada no papel. Isto exige um esforço de
organização da parte do professor. Mas se queremos que os
nossos alunos sejam organizados, para disso tirarem proveito,
quem melhor que o professor para dar o exemplo?
Registar é importante. A forma de o fazer depende de cada um.
Para além das grelhas já referidas, existem outros registos
como, por exemplo, aquele em que se faz a distribuição de
tarefas do aluno e tarefas do professor.
Um outro registo possível é o roteiro de aula que, sendo
aberto, permite ajustamentos no decurso da própria aula. Per-

37
mite também prever o tempo para as aprendizagens individuais
e aproveitar, no momento, as deixas dos alunos. Não é um
plano rígido, porque aberto. Daí que seja possível tratar
questões colocadas pelos alunos e que não devem ficar sem
resposta, e ainda tratar assuntos não previstos para uma
determinada aula.
Não será necessário fazer um registo muito complicado, mas
ajudará o professor se, nesse registo, figurarem as
actividades por ordem de realização, permitindo, na coluna
das observações e na própria aula ou posteriormente,
identificar o que não foi cumprido ou que foi alterado e será
retomado em aulas seguintes.

As intenções didácticas variam consoante, não só os


professores, os momentos e o tipo de actividade, mas também o
grau e o gênero de preparação.
Apreparação reúne e organiza informações e materiais em
função do projecto didáctico. (... ) Mas também consiste na
elaboração de um guião da actividade projectada, por outras
palavras, de um fio condutor ou de uma linha estratégica.
Nesta antecipação do que vai (ou do que deveria) passar-se, o
professor pode prever e preparar o que irá fazer ou dizer e a
ordem em que o fará. Perante uma turma muda e atenta, poderá
fazer o seu número seguindo à letra o guião. Desde logo passa
a haver uma parte de interacção por vontade própria ou não; o
guião constrói-se cada vez mais a partir de hipóteses. Ao
iniciar uma lição ou uma actividade, o professor inspira-se
sempre num projecto, num guião, num conjunto de regras de
acção mais ou menos presentes no seu espírito. A partir daí
deverá gerir a situação efectiva que se afastará sempre,
muito ou pouco, do seu plano ou de casos abrangidos pelas
regras de conduta. (Perrenoud)

Um registo possível de roteiro de aula será, por exemplo, o


da página seguinte.

3 8
ANO
TURMA
AULA N.O

OBSERVAÇõES «R0TEIR0,@ DA AULA

2.
3.
4.

a e a ao amo ao ao E E ama 39 m me em a e e e a e o a ao e
Aplanificação de uma aula, portanto, não tem obrigatoriamente
que ser cumprida na sua totalidade. Em situação de aula, o
professor deve, quando confrontado com as questões levantadas
pelos alunos, ser capaz de decidir, no momento, se será mais
eficaz cumprir a planificação feita ou responder às
solicitações dos alunos e percorrer um outro caminho.
Teoricamente, em qualquer dos casos, há vantagens e
desvantagens. Cumprir o plano traçado previamente leva o
professor a percorrer um caminho conhecido, seguro, a não
arriscar, mas pode fazer com que o aluno se sinta defraudado
e também seja levado a pensar que o professor está inseguro
ao recusar o novo caminho que lhe é apontado. Em certos
casos, esta escolha pode conduzir à desmotivação do aluno,
uma vez que se ignoram as suas pretensões.
Osegundo caminho (alterar ou mesmo abandonar o plano de aula
na própria aula) exige uma grande segurança e maleabilidade e
também uma rápida mobilizarão e relacionarão dos
conhecimentos do professor. Este caminho é mais difícil de
percorrer quando se está em início de carreira, pois exige
uma relacionarão rápida, no momento, e isto só com a
experiência se vai adquirindo.

a a e m o e a m m o a a a a m a a 40
1
5
1
i

SEGUNDA PARTE
AVALIAÇÃO

1
1
PWAVALIAÇÃO
FORMATIVA

Aavaliação dos alunos é um elemento integrante da prática


educativa que permite a recolha sistemática de informação e a
formulação de juizos para a tomada de decisões adequadas às
necessidades dos alunos e do sistema educativo. (Desp.
Normativo 338/93)
Dissemos que a avaliação deve ser praticada de forma
integrada, contínua e numa perspectiva de regularão do
ensino-aprendizagem. Nos programas em vigor, a tónica é posta
na avaliação fonnativa, apesar de o professor, em
determinados momentos, ter que tomar decisões de seriação e
selecção dos alunos. Colocando em paralelo o sistema de
avaliação dos ensinos básico e secundário e apesar do grau de
ensino, as diferenças não são significativas.
É nossa intenção tratar apenas a avaliação de tipo formativo
e sumativo, uma vez que entendemos que qualquer modalidade de
avaliação, dependendo do momento e do objectivo, pode ter
diversas funções, uma das quais poderá ser a de diagnosticam
De acordo com os programas, a avaliação deve ser orientada
fundamentalmente para a regularão contínua e, tanto quanto
possível, individualizada da aprendizagem dos alunos,
devendo, por isso, ser uma avaliação formativa e formadora.
Cabe, então, fazer aqui a distinção entre avaliação formativa
e avaliação formadora.
Segundo Scriven, a primeira dirige-se mais ao professor
porque o leva a actualizar os seus conhecimentos didácticos,
a procurar coerência entre os seus critérios e as escolhas
didácticas, a relativizar o peso da sua pessoa no
comportamento de

43
avaliador. Por outras palavras, a avaliação formativa
assegura que os processos se vão adequando às características
dos alunos, permitindo a adaptação do ensino às diferenças
individuais.
Nunziati refere que a avaliação formadora constitui um
percurso de avaliação conduzido por aquele que aprende e é um
instrumento de construção dos conhecimentos que o aluno
precisa adquirir
Em esquema, vamos visualizar as características destes dois
tipos de avaliação.

AVALIAÇÃO SOB TODAS AS SUAS FORMAS,


É A VIA REAL DA FORMAÇÃO

AVALIAÇÃO FORMATIVA
(Pedagogia por Objectivos - Scriven, 67)

ò Explicação de cfitérios de avaliação reguladora e da


responsabilidade do professor
ò Informação sobre processos de produção
ò Adaptação do dispositivo pedagógico à realidade das
aprendizagens
regularão da progressão pedagógica (valor relativo da nota),
reforço do sucesso
gestão do erro

A avaliaoo formadora é para o professor porque o


obriga

ò a actualizar os seus conhecimentos didácticos


ò a procurar coerência entre os seus critérios e as
escolhas didácticas
ò a relativizar o peso da sua pessoa no comportamento de
avaliador

AVALIAÇÃO FORMADORA
(Bonuiol y Nunziati - 74-77)
-
Apropriaçâo pelos alunos dos critérios de avaliação dos
professores
- Representação correcta pelos alunos da finalidade dos
trabalhos
- Domínio dos instrumentos de antecipação e de planifi-
caçâo da acção
- Transformação do trabalho pedagógico em sequênci
de aprendizagem
- Criação de planos de remediaçào progressiva do erro
em que o aluno joga um papel fundamental
-Recurso sistemático à autoavaliação - démarche pes-
soal de realização das práticas, dos seus modelos de formação
(autocontrole/amoregulação)

A avaliação formadora constitui um percurso de avaliação


conduzido por aquele que aprende e é um instrumento de
construção dos conhecimentos que o aluno precisa de adquirir

44
Parece-nos que elas se completam e que o professor deve
procurar conciliá-las.

Uma avaliação só é formativa se resultar numa forma ou outra


de regularão da acção pedagógica ou das aprendizagens. No
caso mais elementar, teremos pelo menos uma modificação do
ritmo, do nível global ou do método de ensino para o conjunto
da turma. O professor que constacta que uma noção não foi
entendida, que as suas instruções não são compreendidas ou
que as atitudes e os métodos de trabalho propostos não
resultam, retomará o problema desde o início, renunciará a
determinados objectivos de desenvolvimento para se debruçar
sobre os fundamentos, modificará a sua planificação
didáctica, etc. No entanto, uma avaliaçãoformativa no
verdadeiro sentido da palavra não resulta sem uma regulação
individualizada das aprendizagens. O que significa que a
mudança das práticas de avaliação deve ser acompanhada por
uma transformação do ensino, da gestão da turma, de uma
atenção especial aos alunos com dificuldades. Entre momentos
de apoio interno ou externo e verdadeiras pedagogias de
maestria, existem vários tipos de organizações mais ou menos
ambiciosas. Não é assim necessário, para se seguir uma
avaliação formativa, alterar completamente a organização do
trabalho. Pelo contrário, quando parece impossível romper,
pelo menos parcialmente, com uma pedagogia expositiva, de que
serviria encarar a possibilidade de uma transformação das
práticas de avaliação num sentido mais formativo? (... ) Uma
avaliação formativa coloca à disposição do professor
informações mais precisas, mais qualitativas sobre os
processos de aprendizagem, as atitudes e tudo o que os alunos
adquiriram. (Perrenoud)

Adificuldade de avaliar advém sobretudo do facto de que, ao


fazê-lo, estamos a emitir juízos de valor, a privilegiar
saberes, maneiras de ser e de estar. Por muito objectiva que
se queira a avaliação, ela dependerá sempre dos
intervenientes,

45
dos momentos e das situações concretas. Por outro lado, há
que ter em conta a grande distância entre as intenções e as
práticas.

Os professores sabem que as notas não são fiáveis, que não


dariam a mesma nota ao mesmo trabalho se lho entregassem
algumas semanas mais tarde e que os seus colegas dariam notas
diferentes a esse trabalho. Sabem que são incapazes de
precisar, mesmo só para eles, os seus objectivos de
avaliação. Sabem que não sabem em que consiste o nível que
permite aos alunos passarem. Sabem que escapar à média é
absurdo. Conhecem os efeitos de estereótipo e de fama. Sabem
mas não querem saber que sabem. Sabem inconscientemente. E é
por isso que podem de boa fé alegar a sua consciência
profissional. Ela é, de facto, inocente: trata-se sim do
inconsciente.
Mas porquê? O que é que eles defendem com esta resistência?
Defendem um prazer. Um prazer de má qualidade mas seguro,
garantido, quotidiano. Um prazer que se tem de disfarçar para
ser vivido sem culpabilidade. (...)
Esse prazer, é o prazer do Poder com P maiúsculo. O professor
é o mestre absoluto das suas notas. Ninguém, nem o seu
director, nem o seu inspector, nem mesmo o seu ministro,
podem fazer nada quanto às notas que ele deu. Pois foi de
acordo com o seu carácter e a sua consciência que ele as deu.
Com o seu diploma, foi-lhe reconhecida a competência de
avaliar (o que não deixa de ter graça!). A sua consciência
profissional é inatacável. Na sua tarefa de avaliador, ele é
omnipotente. E esse domínio significa poder sobre os alunos.
Aomnipotência de avaliar: um prazer que vem dos infernos e
que não podemos olhar de frente... (Ranjard)

Voltemos à função reguladora. É importante não esquecer que a


avaliação não é um fim em si. Daí que seja essencial discutir
e negociar os critérios de avaliação para encontrar soluções
e tomar decisões.

m a a a o a a a a a a e a o a m a 46
Tanto o professor como o aluno devem saber as regras do jogo
e perceber se jogam ou não o mesmo jogo. Só desta forma será
possível orientar (e reorientar) a acção do professor e a
aprendizagem do aluno.
Conhecer apenas os critérios da avaliação a pôr em prática
não chega. Há que discuti-los, explicitá-los. Os objectivos e
os critérios deverão ser claros e bem entendidos pelos
intervenientes.

Ofundamental, qualquer que seja a modadidade de avaliação que


se tenha em vista (formativa/formadora, sumativa ... ), é que
os critérios, as normas ou modelos segundo os quais as
aprendizagens vão ser apreciadas sejam explicitados.
Segundo Nunziati, os critérios são basicamente de dois tipos:
critérios de realização e critérios de sucesso. Os primeiros
indicam concretamente o que se espera dos alunos, visam a
regularão da aprendizagem e permitem a sua reorientação.
Quando se encara a avaliação como componente da aprendizagem,
são de especial importância estes critérios, orientando não
só o aluno, mas também o professor.
Os critérios de sucesso referem-se aos produtos da
aprendizagem. São critérios de incidência sumativa, pois
incidem mais sobre os produtos que sobre os processos.
Aexplicitação de critérios será tanto mais completa e útil
quanto melhor conseguir indicar com clareza o que os alunos
devem fazer em situação de aprendizagem e também as
características que o produto final deve apresentar.
Uma vez que falamos em critérios, será talvez o momento de
fazer a distinção entre avaliação normativa e avaliação cri-
terial.
Do ponto de vista da primeira, a finalidade é seleccionar os
melhores. Toma-se como referência o grupo-turma e é em
comparação com o seu desempenho médio que se mede o
desempenho do aluno. Mas então uma questão se põe: que
critérios são considerados quando se hierarquizam os alunos,
quando se selecciona?

47
Do ponto de vista criterial, o mais importante é discutir e
definir critérios com os alunos para que eles saibam que
caminho devem percorrer. O desempenho do aluno é analisado
por referência a critérios, sendo apreciadas as aprendizagens
efectivamente realizadas pelo aluno em relação às finalidades
consideradas e aos objectivos orientadores. Mas também aqui
se põe uma questão: no final de um processo de aprendizagem,
os alunos não são claramente hierarquizados por referência a
uma norma?
Scriven define critérios como indicadores de sucesso ou de
mérito e norma como o desempenho comparativo dos alunos num
grupo-turma, na realização da mesma tarefa.
Recordemos uma vez mais que, por muito que se queira
objectiva, a avaliação acaba por ter alguma (às vezes muita)
subjectividade.
Vejamos... Não há uma norma, mas várias, pois elas variam em
função dos grupos que as definem e das interpretações
pessoais que delas se fazem.
Os critérios impõem a construção de um referencial com o qual
se comparam os resultados obtidos pelos alunos.
Parece-nos que estas duas perspectivas avaliativas - a
normativa e a criterial - não se excluem, interpenetram-se,
completando-se por vezes. Elas cruzam-se na prática e são as
concepções pedagógicas do professor que o levam a privilegiar
uma ou outra.
Negociando critérios, caracterizando as situações de
aprendizagem, tomando claros os parâmetros que orientam a
avaliação, toma-se mais fácil para todos os intervenientes no
processo a observação e a análise das situações e mais
eficazes e adequadas as decisões a tomar.
Resumindo, podemos dizer que a competição com os outros é uma
das implicações da avaliação normativa; a competição consigo
mesmo é própria da avaliação criterial.

48
,go00-AVALIAÇÃO
SUMATIVA

Antes de mais, queremos esclarecer que preferimos o vocábulo


sumativa (súmula) a somativa (soma), embora saibamos que
ambos os termos têm vindo a ser empregados como sinónimos.
De acordo com L. C. Ribeiro, a avaliação sumativa pretende
ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma
unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já
recolhidos por avaliações de tipo formativo e obter
indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de ensino.
Aavaliação sumativa distingue-se, sobretudo, da avaliação
diagnostica e da fortuativa pela intenção, pelos objectivos.
Aavaliação sumativa constitui sempre um balanço final, um
balanço de resultados no final de um segmento de ensino-
aprendizagem, acrescentando novos dados aos recolhidos pela
avaliação Jormativa e contribuindo para uma apreciação mais
equilibrada do trabalho realizado.

Porque se trata de um «balanço final» só tem sentido


efectuar-se quando a extensão do caminho percorrido já é
grande e há material suficiente para justificar uma
apreciação deste tipo. (... ) A função e a utilidade da
avaliação sumativa no ensino nem sempre têm sido bem
entendidas. Afirma-se, por vezes, que pelo facto de ter lugar
no final de um processo de ensino-aprendizagem já nada
remedeia e para nada serve.
De facto, não é assim. Este tipo de avaliação complemento os
restantes, desempenha uma função distinta das cometidas a
outros tipos de avaliação, resolve problemas de ensino, ainda
que numa dimensão diferente, e serve finalidades não
acessíveis através da avaliação diagnostica e formativa. (L.
C. Ribeiro)

a M e o e e e m 49 m a a a a a a e a m m m a o a a
Assim, podemos dizer que a avaliação sumativa complementa um
ciclo de avaliação em que já foram utilizadas a avaliação
diagnostica e a formativa.

No entanto, no decurso do processo de ensino-aprendizagem,


ela tem uma função formativa, uma vez que permite adequar o
ensino às necessidades de aprendizagem dos alunos.

Aavaliação sumativa deve exprimir uma interpretação, tão


rigorosa quanto possível, dos dados colhidos durante o
processo de ensino-aprendizagem. Quer a recolha de informação
quer a sua interpretação devem fazer-se, pensamos, numa
perspectiva criterial. Fazer uma avaliação criterial -
recordemos significa que o aluno é confrontado com a sua
própria progressão na aprendizagem.

Ainterpretação normativa, ainda que útil quando se trata de


seriar os alunos, situando cada um relativamente aos outros
da mesma turma, por exemplo, não informa com rigor sobre as
aprendizagens realizadas.

Aos professores compete avaliar as aprendizagens dos alunos,


que deverão ter parte activa na avaliação do seu percurso.
Dissemos que a avaliação sumativa se realiza sempre que seja
necessário fazer um balanço das aprendizagens desenvolvidas.
Ainda assim, esse balanço tem essencialmente uma função
formativa, excepto no final de cada ciclo em que a função
sumativa é realmente predominante.
De um modo geral, podemos dizer que os três tipos de
avaliação aparecem associados pela complementaridade das suas
funções e podem, por isso, teoricamente, ser todos utilizados
em qualquer altura do ano lectivo.
Podemos dizer que a avaliação sumativa permite ajustar
resultados recolhidos através da avaliação formativa,
indicando se detenninados objectivos foram ou não atingidos;
permite reajustar o processo de ensino, proporcionando um
feedback que se reflectirá nas aprendizagens seguintes;
permite, como avaliação de produtos finais, classificar os
resultados.

a o a a a a a m a a a a m a o a m 50 a o a a m a m e m a a a
m a a e
De um modo geral, considera-se sumativa a avaliação que se
materializa nos testes realizados ao longo do ano lectivo, a
que ocorre no final dos períodos e no fim dos ciclos. No
entanto, os testes e a avaliação de final de período têm
essencialmente carácter forinativo, pois visam a tomada de
decisões relativas à orientação (ou reorientação) do ensino-
aprendizagem.
Convém não esquecer que, na prática, se costuma atribuir à
avaliação sumativa a função de classificar e não apenas a de
avaliar. Pensamos que será útil recordar:

Afunção de avaliar corresponde a uma análise cuidada das


aprendizagens conseguidos face às aprendizagens planeadas, o
que se vai traduzir numa descrição que informa professores e
alunos sobre os objectivos atingidos e aqueles onde se
levantaram dificuldades. (... ) A classificação, por seu
turno, transporta para uma escala de valores a informação
proporcionada pela avaliação, permitindo comparar e seriar
resultados e servindo de base a decisões relativas à promoção
ou não dos alunos no sistema escolar. (L. C. Ribeiro)

Eporque a vida escolar do aluno depende, em grande parte, da


correcta interpretação que se faça não só do seu progresso
nas aprendizagens, mas também da correcta classificação que
lhe é depois atribuída, alentamos para a necessidade de
estabelecer, nos grupos disciplinares, critérios de avaliação
e de classificação.
Em disciplinas tão basilares (de acordo com os novos
programas) como o Português, a Matemática e a Língua
Estrangeira, os critérios, numa mesma escola, podem (como
podemos ver em anexo) variar e, no fim de contas, tomar
subjectivo aquilo que deveria ser objectivado.
Embora a avaliação sumativa se materialize habitualmente em
testes, nem só de testes é feita a avaliação. Existem muitos
outros tipos de instrumentos, alguns dos quais pouco
utilizados.

51
INSTRUMENTOS
DE AVALIAÇÃO

Na actualidade, as duas grandes funções básicas atribuídas à


avaliação são (... ) as relativas à recolha de informação
sobre a realidade que se vai elaborar e a formulação de
juizos de valor sobre a própria realidade a partir dos dados
obtidos e em função de critérios predeterminados.
Considerando, além disso, que a partir desses juízos se vai
orientar a actividade didáctica através de uma determinada
série de decisões, depreende-se a importância de dispor de
informação o mais fidedigna possível, na medida em que
constituirá o ponto de partida de todo o processo avaliativo.
(C. Morales)

Admitindo uma vez mais que a avaliação faz parte integrante


da aprendizagem, ela tem que ser entendida pelo aluno e pelo
professor como um meio que lhes permite avaliar as
aprendizagens feitas e, se for caso disso, reorganizar o
trabalho.

Assim sendo, e porque as situações de avaliação são muitas e


os alunos são todos diferentes uns dos outros, os
instrumentos/materiais de avaliação têm que ser
diversificados.
Com turmas heterogéneas, constituídas por alunos de
diferentes níveis etários e de origens sócio-culturais
diversas, há que fazer a diversificação dos instrumentos e
das técnicas de avaliação. Só diversificando instrumentos e
procedimentos se pode avaliar de forma correcta a
aprendizagem, as capacidades e as atitudes desses alunos. É
através da avaliação que o professor passa a informação de
quais as experiências e actividades de aprendizagem que são
de facto valorizadas.

a m a m e m a m a mi o m m m a a a 52 a a a a a a a m o m m m
m m e a
Os objectivos dos novos programas do ensino básico incluem: a
identificação e utilização de estratégias de resolução de
problemas; a identificação de semelhanças conceptuais em
situações diversificados; a avaliação da relevância de
diferentes procedimentos em contexto de vida real; a
coordenação de esforços individuais para, numa situação de
trabalho de grupo, se atingirem determinados objectivos.
Pensamos que a avaliação formal é, por definição, um processo
que visa apenas obter informação avaliativa através de testes
escritos, pelo que o professor deverá diversificar os seus
instrumentos de recolha de informação, de forma a ser
possível obter uma avaliação global dos alunos. Essa recolha
poderá, por exemplo, ser feita através de actividades cuja
avaliação seja feita informalmente.
Oprincipal problema reside no facto de a avaliação informal
não estar, na maior parte das vezes, devidamente estruturada,
embora influencie e determine as decisões do professor. Não
tem, no entanto, o estatuto de um teste, pelo que, estruturar
a avaliação informal deverá ser uma das prioridades a ter em
conta.

As observações, mais ou menos estruturadas, os trabalhos


produzidos ao longo do ano, os relatórios escritos referentes
a projectos ou à resolução de situações problemáticas, as
entrevistas e as avaliações que os estudantes fazem do seu
próprio trabalho são alguns dos elementos que podem ajudar a
transformar a avaliação informal (formativa) num poderoso
instrumento de sucesso e qualidade na aprendizagem. Estamos
apenas a reconhecer que é durante os episódios de ensino que
se encontra a fonte mais importante de informações sobre
aquilo que os alunos são capazes de fazer.
É evidente que a avaliação formal é um meio que permite obter
a afirmação pública e concreta da competência de um estudante
e não é certo que a avaliação informal o possa fazer do mesmo
modo. No entanto, parece pacífica a ideia de que os
comentários positivos ou negativos que se podem fazer sobre

a E e E a a E a m a a 53 a m a e e a a mo a o e a a a m m
actividades concretas que os estudantes vão realizando,
contribuem para melhorar o seu rendimento, a sua motivação
para aprender e o seu interesse pela escola sem os efeitos
negativos associados à simples classificação num teste. (D.
Fernandes)

Acrescente-se ainda o facto de os instrumentos serem


subjectivos e, portanto, falíveis, mesmo que os professores
sejam rigorosos na sua construção. Temos que aceitar a
subjectividade para a podermos controlar e a diversificação é
uma hipótese a ter em conta.
Por uma questão de organização, vamos separar os meios de
recolha de informações - observação (registos de incidentes
críticos, listas de verificação, escalas de classificação,
grelhas de observação), questionários e entrevistas - dos
chamados testes de papel e lápis.

7.1 Observação

Todos os dias, nas nossas aulas, propomos aos alunos que


realizem determinadas tarefas e observamos o modo como eles
as executam. Ao fim de pouco tempo, distinguimos os que lêem
bem, os mais calmos, os mais agitados, os mais trabalhadores,
dos outros. Temos impressões gerais que precisam ser
estruturadas para não cometermos erros.
Aobservação permite a recolha de informação, enquanto decorre
o processo de ensino-aprendizagem, sobre o desempenho do
aluno, das destrezas desenvolvidas e das suas atitudes.
Praticando a observação, o professor aprende a identificar e
a responder às necessidades de cada aluno e,
consequentemente, a planificação a efectuar será mais fácil,
porque adaptada à realidade.
Amaior parte dos professores pratica, ainda que
empiricamente, a observação. No entanto, ela deverá ser
cuidadosamente estruturada para permitir a recolha das
evidências rela-

54
cionadas com cada um dos critérios contidos na definição dos
objectivos. Feita com certa frequência e em contextos
diversificados, perinite confiar na qualidade e correcção das
avafiações. A validade das informações recolhidas aumenta se
forrem utilizadas técnicas diversificados.

Não devemos ser ambiciosos: devemos focar a nossa atenção num


grupo de alunos de cada vez, considerar um pequeno número de
critérios para cada aluno e escolher bem a ocasião.

Aobservação, posta em prática deste modo, evita a ansiedade


característica que, por exemplo, os testes provocam quer no
alunos quer no professor. Para além desta vantagem,
possibilita a intervenção do professor no sentido de orientar
o aluno em situações difíceis.

É,
No entanto, a observação planificada poderá ser perturbada
por outros acontecimentos na sala de aula. Esta prática exige
esforço e tempo quer a nível da planificação quer a nível do
registo, confrontando-se o professor com algumas dificuldades
iniciais, quando ainda não consegue definir claramente o que
é um comportamento significativo.
Na observação, a avaliação está bem integrada no processo de
ensino-aprendizagem e, sem constrangimentos, o professor vai
orientando o aluno sempre que ele necessita. O professor
identifica as dificuldades individuais que tenta superar
através das medidas que julga convenientes.

Estes instrumentos podem também ser utilizados pelos alunos,


permitindo, neste caso, alterar comportamentos e facilitar a
auto-avaliação.

Para estruturar a observação é preciso definir os objectivos


a atingir, seleccionar os alunos a observar, seleccionar a
informação a recolher e escolher um instrumento de registo
fácil.
Oque é que o professor pode fazer para desenvolver a sua
capacidade de observação? Em primeiro lugar, deve decidir o
que observar (algumas actividades serão fechadas, outras mais
abertas, outras investigativas); quem observar (não de-

55
verá ser demasiado ambicioso); quando observar (normal-
mente durante períodos curtos); como observar (um diário?).
Há uma série de questões que o professor pode colocar a si
próprio e que o ajudarão a melhorar a sua capacidade de
observação:
- O que é que os alunos de facto fizeram?
-
O que é que eu esperava que os alunos fizessem?
- O que é que os alunos aprenderam?
- O que é que eu ensinei?
- O que é que planeei para fazer a seguir com os alunos?
- O que é que os alunos pensam acerca desta aprendizagem?

Definir alvos práticos, realistas e realizáveis deve ser o


princípio básico a ter em conta.

7.2 Registos de incidentes críticos

Estes materiais permitem o registo de comportamentos,


positivos ou negativos, que se revelem espontaneamente numa
situação natural, permitindo evidenciar factos
significativos.
Oincidente deve ser descrito com o máximo de rigor, quer se
trate de um incidente que faça parte do que previamente se
planificou, quer aconteça de forma esporádica ou imprevista.
Só pode ser considerado um incidente um facto significativo
que leve a observação para zonas onde os comportamentos não
possam ser avaliados de outro modo (a forma como um aluno
reage a um problema, manifesta agrado ou desagrado por
determinadas actividades...
Amaior vantagem deste tipo de registo é que permite a sua
utilização com alunos muito novos, porque são mais
espontâneos e desinibidos.
No entanto, este registo exige que seja realizado tão
depressa quanto possível, pois constitui uma técnica pouco
objectiva.

56
Junte-se a isto a desvantagem de exigir a recolha de um certo
número de registos antes de se poder inferir algo sobre o
comportamento típico de um aluno.
Pode dispensar um instrumento próprio e ser feito, por
exemplo, na coluna de observações de um roteiro de aula.
Apresentamos, como exemplo, uma matriz passível de ser
utilizada como registo de incidentes críticos.

Aluno:
Turma:
Data:

Incidente:

Interpretação:

7.3 Listas de verificação

Mais objectivas que os registos de incidentes críticos e de


fácil aplicação, as listas de verificação permitem um
acompanhamento regular do aluno.
Uma das vantagens deste tipo de instrumento é a possibilidade
de avaliar desempenhos complexos devido ao número de
elementos que o podem constituir e também à sua natureza,
permitindo inclusivamente ao aluno verificar os seus
progressos.
Asua utilização é fácil, pois o professor apenas necessita de
registar a presença ou ausência de uma acção e não a
frequência com que ocorre ou não. A sua maior desvantagem é
não possibilitar a recolha de informações acerca das
interacções ou da qualidade dos comportamentos.

57
Curtas, de resposta simples (muitas vezes sim ou não), de
fácil manuseamento, podem ser usadas tanto pelo professor
como pelos alunos. São instrumentos de grande valor
forinativo e formador, porque permitem aos alunos saber que
comportamentos se espera deles, quais os comportamentos que
serão posteriormente avaliados. Não pennitem avaliar a
qualidade ou a frequência dos comportamentos - esta é, de
facto, uma desvantagem.
Na construção de uma lista de verificação deve ter-se em
conta a definição dos objectivos essenciais. É importante
seleccionar cada uma das acções específicas esperadas no
desempenho dos alunos e registar os erros mais comuns e as
acções previstas pela ordem pela qual se deseja que ocorram.
Deve procurar-se um processo simples de registar os passos a
observar e ter a certeza de que só existe um modo de realizar
o desempenho de forma eficaz. Sempre que possível, à
descrição deverá juntar-se o critério de um desempenho
aceitável.
Apresentamos, a título de exemplo, duas listas de
verificação, uma a ser utilizada pelo aluno, a outra pelo
professor.

LISTA DE VERIFICAÇÃO (Aluno)

Trabalho de grupo na disciplina de História ou Geografia

Nome:

Turma:

Data:

Realizo as tarefas propostas pelo professor..............


Procuro aprofundar os meus conhecimentos............ Sei
descobrir os documentos a utilizar..................... Sei
dividir as tarefas no grupo..................................
Deixo os outros
intervir............................................ Sei
utilizar um
mapa................................................. Sei
falar para a
turma................................................ Sou
capaz de moderar a discussão no grupo............

a a w a e a a m a a a m a o m 58 a o e a o a a a e a e a m e
m a
LISTA DE VERIFICAÇAO (Professor)

Lista de verificação - Resolução de problemas

Aluno:

Turma:

Data:
-
1. Gosta de resolver problemas
- 2. Coopera com os outros elementos do grupo
- 3. Dá ideias para o grupo resolver o problema
- 4. É perseverante na resolução
- 5. Tenta perceber de que trata o problema
4
- 6. Consegue tratar os dados na resolução do
problema
- 7. Pensa nas estratégias a utilizar
- 8. Ensaia estratégias diferentes se necessário
- 9. Verifica as soluções
- 10. Consegue descrever ou analisar uma solução

7.4 Escalas de classificação

São registos constituídos por um conjunto de características


ou qualidades que têm que ser avaliadas e por uma escala que
indica o grau de apresentação de cada atributo.
De fácil construção e utilização, possibilitam um processo
sistemático de registar a frequência de um comportamento ou
um juízo resultante da observação. Com este instrumento, é
possível fazer uma avaliação rápida a partir da observação de
um aspecto específico de um comportamento, constituindo uma
estrutura de referência para comparar alunos em relação à
mesma característica.
59
NEM=~

Asua maior vantagem reside no facto de permitir observar o


progresso dos alunos a partir de um registo de avaliação
contínua, possibilitando a recolha de informações acerca das
interacções, das atitudes, do processo ou da qualidade dos
acontecimentos.

Para fazer registos da qualidade ou da frequência dos


comportamentos, as escalas de classificação são instrumentos
muito úteis, desde que não tenham muitos níveis (mínimo 3 e
máximo entre 5 e 7).

Dos vários tipos de escalas, numéricas, gráficas e gráficas


descritivas, estas últimas são as mais adequadas para o
ensino por, através de frases claras, explicitarem os vários
níveis.
São constituídas por um conjunto de características que se
querem avaliar e por uma escala que indica o grau (ou
frequência) da apresentação de cada uma.

As escalas são bons instrumentos para construir e discutir em


equipa, diminuindo-se, assim, as possibilidades de erros que
muitas vezes se cometem devido ao facto de haver tendência
para usar apenas zonas restritas da escala.
Ao trabalhar com escalas de classificação, deve evitar-se a
tendência para usar apenas a parte superior, apenas a parte
inferior ou ainda apenas a parte central da escala. Devem
também evitar-se os erros lógicos, ao avaliar duas
características partindo do pressuposto que existe uma certa
relação entre elas. Acrescente-se que a impressão global não
deverá influenciar a avaliação de características
individuais.
Na construção de escalas de verificação há que ter em conta a
definição dos objectivos essenciais e a selecção dos
comportamentos a avaliar de acordo com os objectivos
previamente definidos. O enunciado e as descrições da escala
deverão ser definidos de forma operacional.
As escalas deverão ser construidos de modo a conterem entre
três a sete pontos e a possibilidade de omitir a avaliação
quando não houver elementos suficientes.

60
Dois exemplos de escalas de classificação:

ESCALA DE CLASSIFICAÇÃO - RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS


Aluno:
Turma: Data:
Frequente- Algumas Nunca
mente vezes
- 1. Selecciona as estratégias apropriadas - -
- 2. Executa estratégias com precisão, - -
- 3. Tenta uma estratégia diferente quando está - - -
com dificuldades (sem ajuda do professor)
-
4. Aborda os problemas de uma forma sistemática
(clarifica a questão, identifica os dados necessários,
planifica, resolve e verifica)
- 5. Mostra confiança em si próprio - - -
- 6. Demonstra perseverança - - -
- 7. Revela disponibilidade para resolver problemas - -
-
ESCALA DE CLASSIFICAÇÃO PARTICIPAÇÃO DO ALUNO

Nome:

Turma: Data:

Instruções: Indique o grau de participação do aluno na


discussão na sala de aula, colocando uma cruz ao longo da
linha horizontal por baixo de cada item. No espaço para os
comentários, inclua algo que clarifique as suas opções

1. Como participou o aluno na discussão?

Nunca participa tanto como participa mais


participa os outros elementos que os outros
do grupo
Comentário:

2. Como se relacionaram os comentários com os tópicos da


discussão?

Comentários incoerentes comentários normalmente pertinentes,


afastados dos tópicos por vezes afastados
dos tópicos
Comentário:

61

comentários sempre
relacionados com
o tema
7.5 Grelhas de observação

Tendo que se fazer os registos em simultâneo com a


observação, estes instrumentos não são de fácil utilização
para o professor, mas adequam-se muito bem à auto-avaliação.
Permitem conhecer a frequência dos comportamentos e observar
a sua progressão. Desde que seleccionados com cuidado,
através das grelhas de observação, podemos responsabilizar o
aluno pela adopção de comportamentos típicos que queremos ver
instituídos na turma.
As grelhas de observação não são difíceis de construir. Aqui
damos um exemplo possível.

GRELHA DE OBSERVAÇÃO
O QUE EU FIZ

Utilizei os instrumentos de medida

Registei os resultados de medida

Apliquei os conhecimentos

Identifiquei e controlei variáveis

Formulei hipóteses

Apresentei os resultados

Construí uma conclusão

DATA DATA DATA DATA

7.6 Entrevistas e questionários


É frequente, quando queremos saber quais os interesses e as
expectativas dos nossos alunos, ou os seus hábitos de
trabalho, lançarmos um inquérito no início do ano lectivo (Em
anexo, damos um exemplo deste tipo de instrumentos).

62
Parece-nos muito restritivo este uso dos inquéritos já que
consideramos que a melhor maneira de saber o que os alunos
pensam é perguntar-lho quer oralmente, quer por escrito,
através de entrevistas ou de questionários.
As entrevistas pennitem-nos obter informações sobre processos
complexos de pensamento, nomeadamente perceber qual o
raciocínio do aluno durante a resolução de problemas, uma vez
que é possível ir pedindo explicações e obter, por isso,
infon-nações mais pormenorizadas.
Os questionários, por sua vez, fornecem respostas escritas às
questões formuladas e dão-nos a opinião dos alunos. Se
quisennos avaliar o nosso desempenho, saber quais as
características do professor mais apreciadas, qual o ponto do
programa mais atractivo ou mais difícil, procuramos sabê-lo
através de um questionário que pode ser levado a cabo em
qualquer momento e possibilitar a mudança de atitudes ou de
estratégias de modo a facilitar as aprendizagens.

Para termos alguma garantia de que a informação recolhida é


válida, temos que ter a certeza que todos os alunos
entenderam as questões, que compreenderam a finalidade
(utilidade) de responder ao questionário e que não têm receio
de o fazer (o professor pode assegurar-lhes o anonimato ou a
confidencialidade).

7.7 Testes

Se os questionários e as entrevistas nos permitem obter


informação relativa ao desempenho típico dos alunos, ou seja,
ao que eles fazem normalmente, os testes indicam-nos o que
eles são capazes de fazer quando querem dar o seu melhor,
isto é, permitem obter informação acerca do seu desempenho
máximo.

Os testes e os outros procedimentos para medir a aprendizagem


dos alunos não se destinam a substituir as observações

a a E a a a E à a E a a a o 63 a a a a m a o a m a a e a a e
a
e juízos informais dos professores. Antes pelo contrário,
visam complementar e suplementar os métodos informais de
obtenção de informação acerca dos alunos.

(GronIund e Linn)

Talvez por estarem entre hábitos muito enraizados, talvez por


se pensar que são a melhor forma de avaliação, ainda hoje há
muitos professores que recorrem quase exclusivamente aos
testes e muitos alunos que só estudam na véspera da sua
realização.

Pensamos que os testes são um entre muitos instrumentos a que


os professores podem recorrer para avaliar as aprendizagens
dos seus alunos.

Oproblema da utilização dos testes está apenas no facto de,


através deles, se poder reduzir a avaliação a uma
classificação (ainda há quem dê dois testes por período e
faça a média das classificações obtidas para dar as notas).
Se há aprendizagens que se avaliam através dos testes, outras
há que têm que ser feitas por outras formas.
Os curricula incluem, para além da aquisição de
conhecimentos, o desenvolvimento de capacidades e a promoção
de atitudes.

É nossa convicção, apesar das reservas que pomos a


determinadas utilizações dos testes, que eles são úteis se
cumprirem também a sua função formativa e formadora. São uma
oportunidade para os alunos demonstrarem o que sabem e
regulam o processo de ensino-aprendizagem, dando feedback aos
professores e aos alunos.
Tomada a decisão de utilizar um teste, este deve ser
construído correctamente para ser válido e flável.
Quando nas avaliações de aprendizagem referimos a validade
dos testes, falamos apenas da validade do conteúdo. Esta
refere-se à relação entre as perguntas e os objectivos
fixados e estudados. É um procedimento de rigor na construção
destes instrumentos que fará com que o professor, quer na
quanti-

64
dade, quer na pontuação de cada item reflicta a importância
dos objectivos, a qual está directamente ligada ao ênfase e
ao tempo dispendido nas actividades.
Embora existam no mercado muitas obras que tratam exac-
tamente da construção e das características dos instrumentos
V

de avaliação - por essa razão não apresentámos regras de


construção para os instrumentos anteriormente referidos
parece-nos nunca ser de mais referir alguns aspectos que
consideramos muito importantes.
Quando falamos de testes, falamos de perguntas. Há vários
tipos de perguntas que se integram em dois grandes grupos: as
perguntas de resposta longa ou de composição e as perguntas
de resposta curta (de tipo objectivo).

7.7.1 Perguntas de resposta longa

Estas exigem do aluno capacidade de organização da resposta e


capacidade de expressão e de estruturação para poder
desenvolver o tema que lhe é proposto, exprimindo as suas
próprias ideias.
Estas perguntas caracterizam-se por dar ao aluno liberdade
absoluta para estruturar a resposta, utilizando as ideias que
quiser para responder ao que lhe é pedido (resposta livre) ou
indicando parâmetros a que têm que obedecer (resposta
orientada).
Apropósito das perguntas de resposta livre, Gronlund refere:

Apergunta de resposta livre permite ao aluno decidir sobre os


factos que considera mais pertinentes, seleccionar ele
próprio o método para os organizar e escrever tanto quanto
julgue necessário para dar uma resposta completa. Assim
sendo, estas perguntas permitem revelar a capacidade para
analisar ideias,

65
para as relacionar de modo coerente e para as expressar de
modo sucinto. Reflectem também, embora em menor escala,
diferenças individuais no que respeita a atitudes, valores e
criatividade.

Não será de mais referir que o professor deve indicar sempre


os critérios de avaliação, quer se trate de um trabalho de
resposta livre, quer orientada.

Estes testes têm a vantagem de ser rapidamente elaborados e


de permitir avaliar a expressão escrita bem como outras
aprendizagens complexas.

As desvantagens são, contudo, muito grandes. São muito


subjectivos e as classificações oscilam de professor para
professor e até quando são corrigidos pelo mesmo professor
com um intervalo de tempo.

A este propósito, diz ainda Gronlund:

Apergunta de resposta livre, apesar das suas aparentes


virtudes, apresenta dois pontos fracos que impõem severas
limitações no seu uso. É ineficiente para avaliar
conhecimentos de tipo factual visto que a pergunta é tão
abarcante que, num teste, só uma área limitada de conteúdo
pode ser coberta. A classificação é difícil e tende a não ser
fiável porque as respostas incluem grande volume de factos -
uns mais correctos do que outros - organizados ora com maior
ora com menor coerência e expressos a diferentes níveis de
clareza e precisão.

Outra das desvantagens que se podem apontar às perguntas de


ensaio é que favorecem, também, os alunos que têm facilidade
de expressão (permitem-lhes, inclusivamente, rodear a questão
e iludir o professor) e demoram muito tempo a analisar.

É coincidente a opinião de vários autores que defendem que as


perguntas de resposta longa só devem ser utilizadas

66
quando não houver possibilidade de avaliar as aprendizagens
através de perguntas objectivas.
Dadas as restrições que se põem a este tipo de testes,
enunciamos algumas sugestões para a elaboração dos itens:

Apergunta deve ser forinulada de modo claro para que o aluno


saiba o que se espera dele;
-Os critérios de avaliação da resposta devem ser expressos;
-As perguntas devem remeter o aluno para as aprendizagens que
se querem avaliar;
-A indicação da extensão aproximada da resposta pode permitir
introduzir mais perguntas e avaliar mais aprendizagens sem
que o aluno se perca;
-Deve evitar-se a utilização de perguntas alternativas; - O
professor deve responder às perguntas antes de as apresentar
aos alunos (por vezes, os testes tomam-se demasiado longos e
a falta de tempo para a sua resolução falseia os resultados).

Quanto à correcção, sugerimos que os critérios sejam


aferidos, por exemplo, através de uma amostra tirada ao acaso
e que, depois de decididos definitivamente, não sejam
alterados. Esta escala de ensaios requer que o professor seja
experiente, para não cometer erros. Dentro dos critérios
globais (holísticos) há ainda a escala de modelos (por
exemplo, o autor da prova resolve-a e apresenta a sua
resolução como modelo). Ainda como critérios de correcção
para respostas, enunciamos o atomístico e o analítico.
Oprimeiro contém todos os aspectos possíveis de avaliar, como
que transforma uma resposta longa em múltiplas respostas
curtas. O analítico também subdivide a resposta, mas por
blocos. Pode contemplar, por exemplo, a estrutura e as
competências científica e linguística.

67
---UM

Acorrecção (e avaliação) deve ser feita pergunta a pergunta.


Para evitar oscilações, o professor deve corrigir a mesma
pergunta em todos os testes e, se possível, sem interrupções.
Todas as medidas que evitem oscilações de classificação devem
ser tomadas.

7.7.2 Perguntas de resposta curta

Como já dissemos, os testes de resposta curta são testes


objectivos. As respostas estão certas ou erradas. Não há meio
termo entre o certo e o errado, mesmo que a resposta seja
produzida pelo aluno.

Estes testes permitem, consoante os itens utilizados, avaliar


praticamente todas as competências.

Ultrapassadas as dificuldades de construção sentidas por


muitos professores, estes materiais são válidos (medem os
objectivos e os conteúdos que se querem medir) e fiáveis (têm
poucos erros de medida ao colocarem todos os alunos nas
mesmas condições).

Muito do que já foi referido relativamente a outros


instrumentos de avaliação tem que ser repetido aqui por nos
parecer da maior importância. Pese, embora, o grande número
de publicações a referi-lo e a insistência dos orientadores
durante a formação de novos professores, ainda há quem
descure aquilo que lhe parece ser irrelevante e que, no
fundo, provoca grandes erros de medida, que é a concepção do
próprio instrumento.
Os testes têm que ser bem apresentados e legíveis e utilizar
uma linguagem clara e conhecida de todos os alunos. Nada de
novo deve ser apresentado num teste, só aquilo que foi
utilizado nas aulas. O factor tempo também é de considerar.
Os alunos com um ritmo mais lento têm que ter tempo para
terminar o teste. As instruções de resposta têm que ser muito
claras e estar bem destacadas das perguntas.

m a a a o o e a a e a a m a o a a 6 8 a a a o o e a m m a a m
m e a a
Ao falar de testes ob . ectivos, estamos a considerar dois
tipos diferentes de questões: aquelas a que o aluno dá a
resposta e aquelas em que selecciona a resposta.
Oprimeiro tipo contempla as respostas curtas e as de
completamento, enquanto o segundo respeita aos itens de
verdadeiro / falso, de associação ou combinação e de escolha
múltipla.
Muito fáceis de construir, os itens para uma resposta curta
devem possibilitar ao aluno responder com uma frase ou uma
palavra, sem ambiguidade. Permitem testar vários objectivos
no mesmo teste e são úteis para avaliar comportamentos ao
nível do conhecimento e da memorizarão das informações (não
servem para avaliar aprendizagens complexas) e não permitem
que o aluno adivinhe a resposta.
Os itens de completamente, muito nossos conhecidos, são
aqueles em que se apresentam frases ou textos com espaços
para preencher. Algumas regras de construção muito simples
permitem ao professor elaborá-los com segurança e ter a
certeza da sua validade. Assim, recomenda-se que as frases a
completar não sejam extraídas do manual, uma vez que não
foram estruturadas para tal e também porque podem testar
apenas a memorizarão, caso o aluno tenha estudado bem o
manual. Os espaços a preencher, pela sua dimensão, não devem
dar pistas de resposta. Não devem ser deixados espaços a
iniciar frases. Cada espaço deve destinar-se a uma só palavra
e cada item deve ser independente dos restantes.
Embora fáceis de elaborar, os itens de verdadeiro / falso
resultam pouco fiáveis porque podem conter muitas respostas
ao acaso (podem atingir os 50%). Mesmo assim, podem
representar um contributo importante ao nível da memonização.
Apergunta deve apresentar-se como uma frase afirmativa,
totalmente falsa ou totalmete verdadeira, que não seja
demasiado genérica.
Aextensão das afirmações deve ser aproximada, o número de
frases verdadeiras e falsas deve ser sensivelmente o mesmo e,
para cada objectivo, devem apresentar-se várias afirmações.

69
Os itens de associação são aqueles em que se apresentam dois
conjuntos de termos (à esquerda listam-se as «premissas» e à
direita as «respostas») para que os alunos estabeleçam a
relação entre eles de acordo com as instruções fomecidas pelo
professor.

Embora também não sirvam para testar processos e


aprendizagens complexas, têm a vantagem de avaliar, num só
item, um conjunto de aprendizagens e o aluno não pode
adivinhar respostas, porque há várias combinações possíveis
entre os elementos das duas colunas.

Relativamente à sua construção, as regras básicas a seguir


são:
-
cada pergunta deve referir-se a um todo homogéneo; - as duas
colunas devem conter elementos em número desigual (a da
direita deve ser 50% maior que a da esquerda) e estar
organizadas numa ordem lógica; -cada par de listas deve
corresponder a um só objectivo;
o item deve estar todo na mesma página para o aluno o ver na
sua globalidade.

Segundo Gronlund, o item de escolha múltipla é o mais


versátil de todos quantos são utilizados nos testes, por
poder avaliar aprendizagens simples e complexas e por se
adaptar a muitos tipos de conteúdos.

As perguntas são compostas por um tronco em que se apresenta


a questão e por um conjunto de alternativas em que existe uma
correcta, sendo as outras incorrectas (distractores).
Otronco do item pode conter uma questão, instruções ou uma
frase para completar. Apesar de a construção dos itens ser
demorada e de, por vezes, ser difícil identificar as
alternativas falsas aceitáveis, estes testes permitem
recolher a informação que o professor quer e pode ser, desde
que bem construido, um elemento precioso para a avaliação de
diagnóstico e formativa.

70
Para a sua construção importa que cada item só contenha um
conteúdo, que as alternativas sejam superiores a três, todas
plausíveis, afirmativas, sem duplo sentido e só com uma
resposta correcta.
Alternativas como «todas as respostas são correctas» ou
«nenhuma das respostas é correcta» devem evitar-se, uma vez
que só uma deve ser correcta e deve ter uma distribuição
ocasional no meio das outras. Não devem também incluir-se
palavras como «sempre», «nunca», «todos», etc., que
evidenciam alternativas falsas.
Estes testes objectivos levantam alguns problemas aos
professores de línguas, uma vez que estes precisam de avaliar
a competência de produção escrita dos seus alunos. A
dificuldade maior prende-se com a amplitude das respostas dos
alunos. As respostas estruturadas pelo professor só requerem
conhecimento e compreensão. A resposta restrita
(preenchimento de espaços, transformação de frases ... )
testa ao nível da aplicação de conhecimentos, mas é preciso
algo mais para a verificação da produção escrita.
Por outro lado, por vezes, é preciso chegarmos a uma situação
de compromisso no que respeita à correcção. É que as
respostas podem não estar completamente erradas ou totalmente
certas. Por exemplo, se num teste de Francês se pedir ao
aluno para reescrever uma frase começando-a por domam,
pretende-se que ele, conhecendo as expressões de tempo, passe
o verbo para o futuro. O aluno fá-lo, aplica o futuro e erra
a pessoa verbal. Considera-se certo ou errado? No caso de se
considerar certo, toma-se a resposta como totalmente certa?
De facto não está.
É preciso, pois, fazer algumas adaptações e reajustamentos.
Outra questão importante que se coloca é a da escala a
utilizar para a cotação das perguntas de um teste e do
possível nível de resposta. A cotação das perguntas e a
pontuação das respostas dependem da planificação e dos
métodos adaptados ao longo do processo de ensino-
aprendizagem.

71
Entre nós, é frequente utilizar uma escala de O- 1 00 para o
ensino básico e uma de -O20 valores (ou -O200 pontos) para o
ensino secundário. Tratando-se de escalas de intervalo - a
distância entre dois níveis sequenciais é sempre constante -,
qualquer resultado expresso numa, é passível de ser
convertido noutro, expresso na outra escala. O mais
importante é utilizar sempre a mesma escala com os mesmos
alunos.
Assim sendo, o problema coloca-se quando temos que decidir
qual a cotação a atribuir a cada item de um teste.
Se fosse habitual trabalhannos com uma pedagogia para a
mestria, cada item corresponderia a um objectivo e todos os
objectivos teriam que ter, necessariamente, a mesma cotação
dado que todos são igualmente importantes.
Nas nossas práticas tal não se verifica, pelo que temos que
decidir sobre a importância relativa de cada item, uma vez
que essa importância depende do objectivo, ou objectivos, por
ele testados. Aos de maior importância deverá atribuir-se
maior cotação.

Temos que salientar aqui que maior importância não significa


maior dificuldade. Bons indicadores para a tomada de decisão
são o tempo e o esforço colocados nas aprendizagens e a
verificação dos objectivos a testar (no caso de constituírem
pré-requisitos para aprendizagens posteriores).
Nos testes objectivos (os únicos admissíveis na perspectiva
da mestria) não há problemas quanto à pontuação a atribuir às
respostas dos alunos já que não há graus interrnédios. A
resposta está certa ou está errada.
Na nossa perspectiva, que também é a mais usual nas nossas
escolas, quando a resposta é composta por várias partes
(identificação, verdadeiro/falso, completamente ... ),
repartimos a cotação tendo sempre em conta o critério da
importância - mais ou menos cotação consoante as partes são
mais ou menos importantes, ou repartição igual para partes
igualmente importantes.
Relativamente aos testes não objectivos, já referimos
anteriormente alguns critérios de correcção, mas insistimos

72
na necessidade de o professor fixar os termos em que a
resposta deve ser dada para se considerar atingido o
objectivo.
De tudo quanto ficou dito relativamente aos testes, parece-
nos que são de utilizar como qualquer outro instrumento de
avaliação.
Independentemente dos instrumentos que se usem, ou se
privilegiem, há que ter em conta a sua validade e Habilidade
e a interpretação dos resultados obtidos.
Utilizar uma linguagem ambígua, descontextualizada
relativamente à sala de aula (quantas vezes não damos testes
de outros colegas? ... ) e obrigar os alunos a uma «prova de
velocidade», desvirtualiza qualquer avaliação e o facto não
pode ser atribuído aos testes mas a quem os elabora.
Sinal de alerta podem e devem ser os resultados obtidos.
Todos os alunos têm notas muito baixas ou muito altas? Há
questões a que ninguém responde?
Não são situações normais, não são a confirmação dos bons e
dos maus professores. São motivos para se reanalisarem os
instrumentos de avaliação, as estratégias adaptadas em sala
de aula e, se for caso disso, corrigir o que está mal.
Voltar a testar os objectivos, voltar a realizar actividades
são hipóteses a considerar. Os erros dos professores não
podem interferir na avaliação dos alunos.
Por pensarmos que pode, de algum modo, ajudar os professores
a decidir qual o tipo de itens a apresentar num teste,
apresentamos, na página seguinte, o quadro extraído de L. C.
Ribeiro.
Não referimos o trabalho de projecto e a avaliação por
portfolios, não por não os considerannos válidos, mas por não
serem ainda uma constante das nossas práticas.
Construir com os alunos pequenos projectos é dar sentido às
aprendizagens que eles vão realizando, empenhá-los nas
actividades do dia-a-dia, fazê-los crescer em autonomia e
responsabilização, mas não é, do nosso ponto de vista, fazer
um trabalho de projecto.

73
QUADRO COMPARATIVO DOS DIVERSOS TIPOS DE ITEM

Tipos de item Itens de resposta cuna tipo objectivo Itens de


resposta
longa tipo
composição

Dá ou krdadeiro- Associação Escolha Resposta


completa -falso ou Múltipla livre ou
pa ta combinação orientada

Avaliam com rigor e objectividade X X X X


Avaliam bem aprendizagens simples
X X X X
Conduzem à res osta pretendida X X X X
p
Pennitem avaliar, num teste, largos
segmentos de matéria X X X X
Corrigem-se rápida e facilmente X X X X
Os resultados não são influenciados
pela capacidade de expressão X X X X
Os resultados não são influenciados
pelo bluff do aluno X X X X
Contribuem para uma maior valida-
de e Habilidade do teste X X X X
Avaliam aprendizagens complexas X X
Avaliam a capacidade de expressão
e organização de ideias X
São rápidos e fáceis de elaborar X X
Sem possibilidade de o aluno adivi-
nhar a resposta X X
X Assinala que o item satisfaz o critério enunciado.
X Indica que, embora satisfazendo em certa medida o critério,
não o faz tão bem como os restantes tipos de item
assinalados.

Aavaliação por portfolios pode ser considerada mais


autêntica, mais participada e mais reflexiva. Tanto o
professor como o aluno partilham responsabilidades, decidindo
o que incluir no portfolio, em que condições e com que
objectivo.

74
As evidências da aprendizagem a incluir podem ser de natureza
diversa. Um portfolio pode incluir desde relatórios a
trabalhos de casa, passando por testes e qualquer outro tipo
de produção do aluno. São documentos datados que visam ser a
fotografia dos progressos, das aprendizagens e das
necessidades do aluno.
É uma abordagem difícil, que requer grandes cuidados de
planificação e organização de tarefas, sob pena de não
conduzir a uma avaliação efectiva mas transformar-se num mero
repositório de trabalhos.
Pensamos, no entanto, que os portfolios podem levar os
professores a ver a sala de aula como um local em que se
ensina, se aprende, se pesquisa, se trabalha individualmente
ou em grupo, ao ritmo da cada um.
Como conclusão, podemos dizer que a avaliação não teria
sentido se todos os alunos do mesmo nível fossem iguais face
a detenninadas provas ou dificuldades das tarefas escolares.
A avaliação serve na medida em que revela diferenças.
Na nossa opinião, o professor actual deve saber gerir as
diferenças, tentando conciliar a didáctica tradicional com as
didácticas activas, levando o aluno à responsabilizarão e à
autonomia, de modo a motivá-lo para as aprendizagens, pois
«ser bom professor consiste em adivinhar a maneira de levar
os alunos a estar interessados ... »

75
CONCLUSÃO

Aavaliação é uma prática diária de todo o professor que, dia


a dia, encontra múltiplas dificuldades. Não raro vemos
professores e alunos adaptados a uma rotina desde há muito
interiorizada e aceite.

J. A. Pacheco refere que tendo como objecto o aluno, a


avaliação que os professores realizam incide em determinadas
dimensões ou facetas, privilegiando-se, por norma, mais os
aspectos reprodutores e menos o espírito crítico ou, ainda,
mais as competências do domínio cognitivo e menos as
competências dos domínios afectivo e motor
Há que, nas escolas, mobilizar os professores para a
discussão dos problemas avaliativos, para melhorar a
avaliação que praticam.

Aforma de melhorar a avaliação nas escolas em vez de ser um


problema de técnicas é um problema de auto-análise, depuração
e formação desses esquemas de mediação em cada professor e no
ethos pedagógico colectivo que se instala nas escolas e nos
estilos de ensino que existem em diferentes níveis e
modalidades de ensino. (Gimeno)

Resumindo, não haverá avaliação eficaz, como não haverá


ensino nem aprendizagem eficaz, se o professor não reflectir
sobre as suas práticas diárias, se não se avaliar
diariamente...

76
B I B LI OGRAF IA

CARDINET, J. Pour apprécier le travail des élèves, De Boeck,


Bruxelles, 1986.

CARDINET, J. Avaliar é Medir?, Edições ASA, Porto, 1993.

ESTRELA, M. T. Relação Pedagógica: Disciplina e Indisciplina


na Aula, Porto Editora, Porto, 1992. FERNANDES, D. O Tempo da
Avaliação, Noesis, 23,18-21, 1992. GIMENO, J. La evaluación
en Ia enseííanza. Madrid: Morata, 1992. GRONLUND, N. & Linn,
R. Measurement and evaluation in teaching, Macmillan
Publishing Company, New York, 1990. LEMOS, V. O Critério do
Sucesso: Técnicas de Avaliação da Aprendizagem, Texto
Editora, Lisboa, 1989. MORALES VALLEJO, R Manual de Avaliação
Escolar, Almedina, Coimbra, 1979.

NUNZIATI, G. Pour construire un dispositif d’évaluation


formatrice, Cahiers Pédagogiques, 280, 47-64, 1990. PACHECO,
J. A. A avaliação dos alunos na perspectiva da reforma, Porto
Editora, 1994.

Pensar avaliação, melhorar a aprendizagem, lIE.

PERRENOUD, R L’évaluation entre hier et demain. Genève:


Service de Ia Recherche Sociologique et Faculté de Psycologie
et des Sciences de Uéducation, 1989.

PERRENOUD, R Não mexam na minha avaliação! Para uma abordagem


sistémica da mudança pedagógica, In A. Estrela e A. Nóvoa
(Eds .), Avaliações em Educação: Novas Perspectivas (pp. 155-
173), Educa, Lisboa, 1992.

RANJARD, R Les enseignants persécutés, Robert Jauze, Paris,


1984. SCRIVEN, M. Evaluation theasaures, Sage, London, 1991.

77
LEGISLAÇAO

Despacho n.o 162/ME/91, de 23 de Outubro.


Despacho Normativo n.o 98-A/92, de 20 de Junho.
Despacho Normativo n.o 338/93, de 21 de Outubro.
Despacho Normativo n.” 644-A/94, de 15 de Setembro.
Despacho n.” 60/SEED/94, de 17 de Setembro.
Despacho n.o 34/SEED/95, de 19 de Setembro.
Despacho Normativo n.o 55/95, de 19 de Setembro.
Despacho n.o 25-XIII/ME/95, de 24 de Novembro.

78

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1
QUESTIONARIO PARA LEVANTAMENTO DE INTERESSES
E DE EXPECTATIVAS
1. Que gostas de fazer nos teus tempos livres?
(Assinala com um x as três actividades que preferes)
-
Praticar desporto Ler
- Ouvir música Ver televisão
- Sair com os amigos Desenhar
- Praticar outras acti- Quais?
vidades

2. Indica um programa de televisão que gostes de ver:

3. Escreve o título e o autor de um livro de que tenhas


gostado:

4. Gostas de escrever?
(Assinala com um x as duas modalidades que preferes)
- O teu diário Poemas Outra modalidade - Cartas Contos Qual?

5. Na tua opinião, para que deveriam servir as aulas de


Língua Portuguesal.,>
(Assinala com um x os quatro objectivos que te parecem mais
importantes)
-
Falar
melhor.......................................................
................ - Alargar o gosto pela
leitura............................................... -
Escrever
melhor.......................................................
..........
- Compreender melhor a linguagem dos meios de comunicação
social (rádio, televisão,
jornais ... )....................... - Compreender melhor
espectáculos de teatro ou de cinema

81
Outros
objectivos...................................................
............ Quais?

6. Que actividades preferes realizar nas aulas de Língua


Portuguesa?
(Assinala com um x as cinco actividades que preferes)
-
Trocar opiniões sobre um
assunto..................................... - Contar
histórias ou relatar
vivências................................. o Ouvir a
exposição do professor e responder às suas
perguntas....................................................
............................. - Realizar trabalhos em
grupo..............................................
Apresentar à turma trabalhos
elaborados.......................... Escrever textos
individualmente.......................................
Escrever textos
colectivamente......................................... Ler
silenciosamente contos, poemas ou outros textos...... Ler e
ouvir ler em voz alta contos, poemas ou outros
textos.......................................................
........................... Fazer
dramatizações................................................
.......... Fazer exercícios
gramaticais..............................................
Preparar e realizar visitas de
estudo.................................. Outros
actividades..................................................
........... Quais?

7. Que projectos gostarias de concretizar com a tua turma?


(Assinala com um x adois proj .ectos que preferisses
realizar)

Iniciar correspondência com alunos de outras escolas.....


Fazer o jornal de
turma......................................................
Organizar e animar a biblioteca de
turma......................... Realizar uma visita de estudo
a

Preparar uma exposição aberta à Escola e ao Meio .........


- Outro
projecto.....................................................
............... F1
Qual?

8. Se quiseres apresenta outras sugestões para o trabalho a


realizar ao longo do ano:

Nome: N.O Turma

83

mim~
ESCOLA SECUNDARIA DA AMADORA
Avaliação de alunos

Contributo do 8.11 grupo A para a uniformização de critérios


na
Escola Secundária da Amadora.
Apesar das dificuldades criadas pelo número excessivo de
alunos, o grupo aposta na avaliação contínua das actividades.

A. Actividades avaliáveis

1. Testes 2. Outras:
2.1 Participação oral
2. 1.1 Imediata
2.1.2 Resultado de Trabalho de casa individual

2.2 Trabalho individual escrito


2.2.1 Realizado na aula
2.2.2 Realizado em casa

2.3 Trabalhos de grupo feitos na aula


2.3.1 Apresentação oral do resultado (= 2.1.1)
2.3.2 Apresentação escrita do resultado (= 2.2)

2.4 Trabalhos de grupo feitos em casa


2.4.1 Apresentação oral do resultado (= 2.1.1)
2.4.2 Apresentação escrita do resultado (= 2.2)

Nota: Quando o trabalho de grupo for apresentado por um


porta-voz,
a avaliação é igual para todos os membros do grupo.

B. Ponderação

1. Testes sumativos (no mínimo 2) (50%-70%)


2. Outras actividades (50%-30%)

Nota: Em 2. têm peso mais significativo as actividades


realizadas na aula.

aa a a o a a e a a a m a a m 84 a m a m a e a a m e a m a
(Documento revisto e aprovado em Reunião do 9.0 Grupo de
14/6/1993)

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO PARA O 3.- CICLO ENS. BASICO


9.1 Grupo
p Fichas de Avaliação ind. na aula Trabalho
E Trabalho Testes Assid. @ Mat. rticip. de grupo/
s /Area Escola
O 20% 50% 20% 10%

Quer as fichas quer os testes pressupõem um trabalho prévio


de exercícios de carácter meramente informativo (auto-
correcção, correcção aos pares, execução de pequenos
exercícios durante a aula ou como trabalho de casa). Estes
exercícios de carácter formativo servirão de exercitarão
sistemática da matéria que vai sendo ensinada e permitirão
que alunos e professor avaliem (e corrijam, quando
necessário) o ritmo da progressão da aprendizagem. A evolução
verificado através de tais exercícios contribuirá para formar
uma ideia mais completa do aluno.

Notas explicativas da grelha

Fichas de trabalho, designadas como Worksheet/Kontrolltest,


serão parciais (e, portanto, com peso menor do que os
testes).
Testes, designados como TEST, serão mais globais, incluindo
pontos já revistos nas fichas parciais.
Avaliação na aula, que se pretende sistemática, será apenas
qualitativa e poderá eventualmente considerar os itens
mencionados:
-
Assiduidade (n.o total de faltas durante o período a que se
refere a avaliação);
- Material (registo na folha do professor de falta de
livro, caderno, material distribuído ou trabalho de casa);
- Participação (classificação de tarefas escritas, quer
orais, decorrentes do normal funcionamento da aula e que não
estejam incluídas nos outros itens. A participação, que
pressupõe afinal a assiduidade e o uso do material, bem como
a atenção e a execução interessada de actividades propostas,
deve ser considerado o mais importante dos três pontos).

Trabalho de Grupo/Area Escola serão todos os que correspondem


a tais definições. No caso de, no Lo Período, não haver ainda
suficiente trabalho de modo a ser avaliado, deve o
professorjuntar os 10 deste item com os 20% da Avaliação Ind.
na Aula.

85
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Os professores de Matemática consideram como elementos


fundamentais de avaliação:
-
a participação na aula;
-a participação em actividades propostas pelos professores:
trabalhos de casa, trabalhos de grupo e/ou individuais;
- os testes escritos;
- o caderno diário.

86

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