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Germán Morales
Virginia Pacheco
César Canales
Héctor Silva
Rosalinda Arroyo
Claudio Carpio
* Este trabajo fue elaborado debido al apoyo financiero de los programas PAPIME (proyecto clave PE300405),
PAPIIT (proyecto clave IN308308) y PAPCA-FESI, de la Universidad Nacional Autónoma de México.
E
l avance que el individuo ha conseguido en el dominio de lo
científico y lo tecnológico ha impactado diferentes esferas de
su actividad, a tal grado que la propia ciencia se ha constituido
como un campo bajo estudio e intervención. Evidentemente,
la complejidad de la ciencia demanda un estudio desde diferentes
ángulos analíticos, de ahí que disciplinas entre las que resaltan la
Psicología, la Epistemología, la Sociología, la Filosofía y la Pedagogía,
representen algunos de los espacios desde los que se ha abordado el
conocimiento científico, en los que se han generado una gran cantidad
de investigaciones y planteamientos que han sido recuperados para buscar
la mejora en la enseñanza de cada una de las ciencias particulares.
A la par del estudio de la ciencia se han llevado a cabo importantes
trabajos por parte de científicos dedicados a la enseñanza a nivel
superior, desde disciplinas tales como la Física, la Química, la Bio-
logía, que se buscan diseñar y probar estrategias de intervención para
mejorar la enseñanza-aprendizaje de su disciplina de origen. Aunque es un
lugar común el que muchos de estos científicos sostengan que los
modos de enseñanza de la ciencia requieren actualización y apoyo en
el conocimiento científico, no siempre existe claridad sobre la direc-
ción, medios y planteamientos que tienen que tomarse en cuenta
para estructurar modos de enseñanza a nivel superior más eficientes.
Resulta paradójico que haya un consenso sobre la caducidad vencida de
las estrategias de enseñanza tradicional, pero al mismo tiempo una
falta de acuerdo sobre las bases que han de seguirse para la construcción
80 comportamiento creativo...
La enseñanza de la ciencia
como ajuste a criterios disciplinarios
La historia de la civilización muestra que las esferas de actividad humana
representan fases evolucionadas de un largo proceso de especialización,
pero que todas esas esferas conforman eso que se denomina cultura.
La ciencia es una de tantas instituciones culturales, como lo son tam-
bién la religión, las instancias artísticas, deportivas, etc., esto permite
ubicarla en esa compleja malla de relaciones culturales que sostiene con
otras instituciones, sin que sea superior o verdadera, sino diferente.
Ahora bien, la ciencia como ente abstracto guarda relación con una
serie de factores concretos a los que se les califica con el adjetivo
científico(a). Siguiendo a López (1994) en su análisis de la cultura, se
puede sostener que la ciencia como parte de la cultura se encuentra
concretada en elementos de tres tipos:
a) El conjunto de productos que a lo largo de la historia de un
grupo, en este caso el científico, se han acumulado y preservado.
En el caso de la ciencia, los aparatos, las teorías, las leyes, las
métricas, etc., representan los ejemplos de estos productos.
b) Las instituciones que, creadas en y por la convivencia del grupo,
sancionan a través de sus criterios las actividades que llevan a
cabo sus integrantes y permiten la valoración socialmente conve-
nida de los productos que se generan al interior del grupo, permi-
tiendo con ello la identificación de lo deseable, lo ideal, lo que es
permitido y lo que no lo es. En el caso particular de la ciencia,
las agrupaciones científicas, formales e informales, trazan los
límites del actuar de los científicos con sus reglamentos, criterios de
pertenencia, códigos, criterios disciplinarios, etcétera.
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Con la caracterización que hace y usa López (op. cit.) para un acer-
camiento de la ciencia se puede sostener que ésta ha sido reducida a uno
de sus componentes y, en el mejor de los casos, a dos: los productos y
las instituciones. El análisis de la ciencia centrado en los productos
(como lo es el propio conocimiento científico) originó tratados sobre
sus justificaciones racionales y sobre su estructura lógica, incluso
dio lugar a análisis previos a la labor científica que configuraron un
estudio incompleto y, por ende, dio paso a una enseñanza de la ciencia
centrada en productos como la terminología, las leyes, las teorías o en
el llamado método científico, dejando de lado las actividades y el con-
texto que le daban origen a dichos productos (Padilla, 2006).
Uno de los problemas o limitantes de la enseñanza de la ciencia que
se centra en los productos de la ciencia es que la formación de los
futuros científicos queda reducida a hacer uso de los productos de la
ciencia, y resulta en un desconocimiento de la manera en la que se pro-
duce la ciencia, así como en una incapacidad de los nuevos científicos
para generar criterios y conocimientos nuevos, en pocas palabras,
en la falta de habilidades para renovar la ciencia. A lo anterior se
agrega que cuando una enseñanza de la ciencia se articula en torno
al aprendizaje de un método de investigación (al que se le denomina
científico), se pasan por alto la singularidad y la especificidad de las
diferentes disciplinas científicas, ya que se actúa como si dichas dis-
ciplinas compartieran el mismo objeto de estudio. Y si las ciencias se
distinguen por estudiar diferentes segmentos de la realidad en relación
con su respectivo objeto de estudio, es evidente que cada disciplina
requiere una metodología y aparatos pertinentes en la labor de análisis
iv • apuntes para la transformación... 97
y evaluación de su objeto de estudio. Dado que los científicos llevan a
cabo, al interior de su disciplina, diferentes actividades para obtener las
evidencias que su trabajo teórico demanda, no puede haber un método
científico que sea universalmente útil para la Física, la Biología o la
Psicología. Al respecto, son ilustrativas las palabras de Ribes (1993):
El método científico constituye más bien una infinidad de métodos indi-
viduales efectivos en la práctica real que se reconstruyen posteriormente
como si dichas actividades heterogéneas se hubieran realizado de manera
uniforme e invariante. Lo que comparten la diversidad o variación de prác-
ticas científicas es un conjunto de criterios acerca de cómo identificar el
objeto teórico de conocimiento en la práctica y de cómo comunicar social-
mente, en forma más o menos formalizada, las actividades realizadas y los
resultados obtenidos (p. 65).
Consideraciones finales
En oposición a las maneras tradicionales de enseñanza de la ciencia, en
este trabajo se caracteriza al aprendizaje y enseñanza de la ciencia como
ajuste gradual del comportamiento del futuro científico a los criterios que
definen el tipo de contacto entre ciencia y realidad dentro de una
comunidad científica, por ello, en tanto prácticas que tienen lugar en un
espacio y en coordinación con un experto en la disciplina, no se puede
concebir que la formación científica solamente consista en apropiarse
de una terminología que permita explicar el espectro de fenómenos
que la disciplina ha delimitado. Antes bien, supone que el científico
se forma a medida que cotidianamente realiza cosas que van desde el
acomodar los documentos en los archiveros hasta la elaboración de
documentos en los que socializa sus avances, pasando por la realiza-
ción de experimentos u observaciones controladas. En este sentido, si
la práctica científica consiste en un conjunto de “haceres” en diversos
juegos de lenguaje, entonces su enseñanza supone necesariamente la
exposición a condiciones variadas en las que se desplieguen desem-
peños heterogéneos en ámbitos diferentes, toda vez que la formación
invariante y repetitiva es opuesta al propio fin de la ciencia como lo es
el progreso en la representación y conocimiento del mundo.
Tal vez la repetición en sí misma no constituya el problema de la ense-
ñanza de la ciencia, pero si se convierte en un obstáculo cuando es lo
único que pueden hacer los futuros miembros de la comunidad cientí-
fica. La problemática ha sido reconocida ampliamente en la literatura
pero no abundan los trabajos que tracen directrices para solucionar
dicha problemática.
Evidentemente, la práctica científica no sólo consiste en nominar
el mundo de fenómenos por estudiar, sino que demanda ver, oler,
sentir, pensar, tocar y oír como científico, frente a fenómenos, apa-
ratos, personas y criterios en espacios científicos y no científicos.
Para que ello acontezca, es necesario que, de maneras variadas, en
diversos momentos y en diferentes juegos de lenguaje de la actividad
científica, se enseñe al alumno a cubrir criterios de diversa complejidad.
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En la medida en que esto se realice se estará promoviendo tanto la
enseñanza como el aprendizaje inteligente de la práctica científica.
Por supuesto, sería ingenuo pensar que la meta final en ciencia es
solamente la promoción de la práctica científica inteligente, ya que no
sólo se requiere dar solución a los problemas teóricos, metodológicos
y prácticos de las disciplinas científicas, sino que es menester originar
nuevas maneras de representar el mundo, nuevos modos de estu-
diarlo, en suma, nuevos problemas con sus consecuentes soluciones,
lo que en palabras de Carpio (1999) es el comportamiento creativo,
entendido como un tipo de comportamiento que origina nuevos crite-
rios y maneras de satisfacerlos. En los científicos, es este compor-
tamiento uno de los motores del progreso en ciencia, al dar origen
a nuevos planteamientos y nuevos criterios que regulen las prác-
ticas científicas. Considérese que aunque no es igualmente posible
ser inteligente y creativo en los diferentes juegos de lenguaje de la
ciencia, las posibilidades de investigación son enormes y se amplían
si se reconoce que no es necesario ser inteligente y creativo en todos
y cada uno de dichos juegos de lenguaje. El análisis de la historia de
las diversas ciencias así parece mostrarlo: no hay progreso sin innova-
ción científica (Kuhn, 1971). Por ello, en un momento posterior, será
necesario estudiar las condiciones que posibilitan la emergencia del
comportamiento científico creativo.
El hecho de que en ciencia se requiera ser inteligente y creativo no es
una regla que se deba seguir en otros dominios disciplinarios. Consi-
dérense, por ejemplo, dominios como el de la milicia en el que proba-
blemente la repetición sea la manera adecuada de comportarse y lo
central a enseñar. Mientras que, por otro lado, existen ámbitos en los que
se requiera solamente enseñar a comportarse con inteligencia.
Finalmente, ante los cambios sociales actuales, las respuestas edu-
cativas están sufriendo ajustes para dar las mejores soluciones a las
nuevas demandas, hasta el momento las discusiones sobre la mejor
manera de educar y enseñar en la ciencia continúan, y este trabajo no
pretende ser la directriz a seguir, sino contribuir con modestia a tomar
en cuenta algunos aspectos.
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Referencias