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Perfiles Educativos

Universidad Nacional Autónoma de México


perfiles@servidor.unam.mx
ISSN (Versión impresa): 0185-2698
MÉXICO

2003
Pablo Daniel Vain
EL DIARIO ACADÉMICO: UNA ESTRATEGIA PARA LA FORMACIÓN DE
DOCENTES REFLEXIVOS
Perfiles Educativos, año/vol. XXV, número 100
Universidad Nacional Autónoma de México
México, D.F., México
pp. 56-78

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

Universidad Autónoma del Estado de México

http://redalyc.uaemex.mx
El diario académico:
una estrategia para la formación
de docentes reflexivos
PABLO DANIEL VAIN *

La articulación entre teoría y práctica en los currículos universitarios


sigue siendo tema de debate, especialmente cuando la formación de profesionales está pensada
desde el concepto de profesional reflexivo. Sostenemos que la formación profesional en la universidad
no debería apuntar al desarrollo de la racionalidad técnica, sino que ha de ayudar a los estudiantes
a enfrentar las zonas indeterminadas de la práctica. Ello supone una capacidad situacional
para el desarrollo de habilidades específicas muy diferentes a las que tradicionalmente se intentan enseñar
en las universidades. El presente trabajo presenta una experiencia innovadora
cuyo propósito central ha sido actuar en ese espacio de articulación teoría-práctica,
desde la perspectiva de la formación de profesionales reflexivos. Se trata del diario académico
y su aplicación en la enseñanza superior y de posgrado.

The articulation between theory and practice in university study programs


is still a subject of debate, especially when the training of professionals is based on the notion of a reflective
professional. We argue that professional training in the university should not be meant to develop
the technical rationality, but rather to help the students to tackle with the indeterminate areas of practice. This
means to give them a situational sense that could help them to develop specific abilities
that do not necessarily match with what is traditionally taught in the universities.
The purpose of this article is to present an innovative experience whose main objective has been
to act within this articulation space between theory and practice, from the perspective of the reflective
professional training. It has to do with the academic diary and its implementation
in higher and postgraduate education.

Profesional reflexivo / Formación profesional / Enseñanza superior / Diario académico


Reflective professional / Professional training / Higher education / Academic diary

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El diario académico: una estrategia para la formación... Pablo Daniel Vain (2003), vol. XXV, núm. 100, pp. 56-68

EL PROBLEMA Y SU CONTEXTO con la idea de encontrar núcleos críticos


que requieran ser transformados.
La crisis de confianza en la formación Celman (1994), en un interesante tra-
profesional bajo, destaca una serie de dificultades que
se hacen evidentes en la educación supe-
Un insistente malestar ronda los espacios rior, al intentar dar tratamiento a la ten-
en los que trabajamos habitualmente, en sión teoría-práctica. Entre ellas podemos
la formación, actualización o perfecciona- enunciar la enseñanza verbal de prácticas
miento de los profesores universitarios. El que suponen acciones, las generalizacio-
malestar toma cuerpo y se traduce en pre- nes sobre cuestiones que demandarán
guntas tales como: ¿es adecuada la inser- intervenciones singulares, las dificultades
ción de nuestros graduados en el campo para evaluar si los alumnos alcanzarán la
profesional?, ¿poseen ellos las competen- competencia para actuar frente a una si-
cias necesarias para resolver los problemas tuación compleja, y el lugar de la práctica
que les presenta la práctica?, ¿son capaces como aplicación de lo teórico. Esta auto-
de producir prácticas transformadoras o ra habla de tensión teoría-práctica, térmi-
sólo reproducen las tradicionales?, ¿están no que suscribiremos, en cuanto que la
preparados para enfrentar la incertidum- compleja construcción de las relaciones
bre que hoy les depara la profesión?, entre las prácticas y las teorías en las que
¿logran hacer frente a los escenarios cam- éstas deberían sustentarse, constituyen
biantes que les propone la sociedad? Los –en las instituciones de educación supe-
formadores dudamos de los efectos de la rior– un campo de tensiones que frecuen-
formación. temente no se ha resuelto del modo más
Pero el malestar no se reduce sólo a los efectivo o menos traumático.
profesores. Los propios graduados univer- Por su parte, Donald Schön nos llama
sitarios relatan que mucho de lo aprendi- la atención sobre la necesidad de replan-
do en la universidad no les resultó de uti- tear la epistemología de la práctica. Según
lidad para abordar los problemas que se este autor, ante los problemas que presen-
les plantearon en el desempeño de su ta la práctica, los profesionales apelan a la
papel profesional. Y a esto se suman las racionalidad técnica, la cual “defiende la
críticas de los empleadores acerca de di- idea de que los profesionales de la prácti-
versos aspectos de la formación de los ca solucionan problemas instrumentales
egresados, que han tenido oportunidad mediante la selección de los medios téc-
de ingresar al campo laboral. Es preciso nicos más idóneos para determinados
admitir, entonces, que existe una crisis de propósitos” (1992, p. 21). Pero luego, el
confianza respecto a los profesionales que propio Schön se encarga de subrayar las
se forman en la universidad. limitaciones de la racionalidad técnica, en
Por ello, nos parece central dirigir cuanto no posibilita la resolución de pro-
nuestra mirada a esos procesos formativos blemas tales como las situaciones de in-
certidumbre, el tratamiento de lo singu-
* Docente e Investigador de la Universidad Nacional de Mi- lar o la toma de decisiones axiológicas.
siones, Argentina. Director del Programa de Posgrado en En sus análisis, Villaroel (1995) consi-
Educación Superior (PPGES) de la Universidad Nacional de
Misiones. dera el sistema de enseñanza universitaria
vain@unam.edu.ar como un proceso comunicacional y se

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pregunta: ¿Forma profesionales capaces cional reducido a emitir-recibir mensajes.


de disentir, crear, cambiar o simplemente Pero, ¿es así como se crean las condicio-
la enseñanza es pensada como transmi- nes para que el estudiante se apropie del
sión? Transmisión en el sentido de al- conocimiento?
guien que da a otro algo, que se supone Si reconsideramos los aportes de estos
que éste no tiene. Esto implicaría –según tres autores podríamos describir, sintéti-
la idea del autor mencionado– concebir la camente, un modelo dominante en la en-
enseñanza como un proceso comunica- señanza universitaria:

¿Qué se enseña? Los principios de la racionalidad técnica.

Mediante la enseñanza verbal


de prácticas que suponen acciones.
¿Cómo se enseña? En un proceso comunicacional
reducido a emitir-recibir mensajes.

¿En qué contexto? En un contexto de divorcio


entre teorías y prácticas.

Pero este modelo dominante en la en- • La simplicidad para la delimitación de


señanza universitaria es el que ha produ- problemas los hace susceptibles de ser
cido, y sigue produciendo, un tipo de for- clasificados.
mación que hoy se encuentra altamente • La relación entre problemas y solucio-
cuestionada. nes es, generalmente, lineal y causal.
• La posibilidad de clasificar conjuntos
Las limitaciones de problemas y de soluciones hace via-
de la racionalidad técnica ble establecer patrones de solución por
tipos de problemas.
Creemos que uno de los problemas para
considerar es el modo en que funciona el Pero el propio Schön nos alerta acerca
denominado principio de la racionalidad de que la imposibilidad de establecer rela-
técnica. Éste se estructura a partir de la ciones mecánicas entre problemas y solu-
definición de un conjunto de reglas gene- ciones se debe a que los practicantes no se
rales, aplicables a diversas situaciones y en encuentran en su tarea cotidiana con los
diferentes contextos. Los supuestos sobre problemas tipo, propuestos en los manua-
los cuales se asienta dicho principio se- les o tratados habitualmente en las clases
rían los siguientes: de la universidad, sino que suelen enfren-
tarse con las llamadas –por este autor–
• Todos los problemas que presenta la zonas indeterminadas de la práctica. Estas
práctica pueden ser identificados con zonas grises implican la resolución de
facilidad y precisión. conflictos como la ponderación de deci-

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siones alternativas frente a un mismo pro- que las prácticas educativas son social,
blema, la definición de prioridades ante histórica y políticamente construidas.
la limitación de medios o recursos, la Entonces surge una nueva pregunta:
selección de métodos o procedimientos ¿qué tipo de prácticas profesionales ayuda-
en función de valores y concepciones éti- mos a formar en la universidad? Y al decir
cas, la elección oportuna entre medios que estas prácticas se construyen desde lo
optativos, el manejo de acontecimientos singular, lo social, lo histórico y lo político
que generan incertidumbre, la valoración debemos detenernos a reflexionar sobre las
de la oportunidad apropiada para definir implicaciones que tiene esta afirmación en
situaciones, la identificación de fuerzas la práctica docente universitaria.
impulsoras, resistentes y retardatarias que Al señalar que la práctica se construye
intervienen en los procesos, la capacidad desde lo singular estamos proponiendo
de adecuación a situaciones cambiantes, que ésta se estructura desde la significa-
etc. La posibilidad de actuar, de manera ción que posee para cada actor. Cabe pre-
competente, ante este conjunto de zonas guntarse: ¿cada uno de nuestros alumnos
indeterminadas no se encuentra en las universitarios otorga a sus prácticas el
reglas de la racionalidad técnica, en mismo significado? Uno de los obstáculos
cuanto implica el desarrollo de una capaci- es la diferencia entre la estructura cogni-
dad situacional y del pensamiento reflexi- tiva del alumno y la estructura de la cien-
vo. Ésa es la distancia que se establece entre cia; es decir, lo que Litwin (1993) deno-
un aprendiz y un practicante competente. mina doble estructura. Por una parte, está
Cómo generar una zona de construcción la ciencia con su lógica, que permite pen-
del conocimiento (Newman et al., 1991) sar las prácticas desde ciertas categorías y,
entre ambos, es una de las claves en la for- por la otra, el modo en que cada alumno
mación de profesionales reflexivos. puede pensar la realidad. Uno de los de-
safíos de la enseñanza universitaria es,
El contexto de construcción de la práctica precisamente, promover un acercamiento
entre ambas lógicas.
La práctica profesional y específicamente la Respecto a la construcción social es po-
práctica docente –que nos ocupa– debe sible decir que las prácticas son también
interpetarse como referida a la acción, al interpretadas por los otros. Éste no es un
acto, al hacer. Sin embargo, esto que pue- dato menor, pues el sentido que cada su-
de parecer muy sencillo no lo es tanto. Es jeto otorga a sus prácticas difiere del asig-
que el hacer no es simplemente la activi- nado por los otros a partir de “sus pro-
dad; se hace en función de teorías o, si se pios marcos de referencia idiosincráticos”
prefiere, de sistemas de disposiciones que (Kemmis, en Carr, 1991, p. 16). Los
orientan las prácticas. Pero éstas no están alumnos que llegan a la universidad pro-
dadas, tampoco son producto del azar o vienen de segmentos culturales diversos
el reflejo mecánico de la acción de la que no interpretan las prácticas de un
estructura social en cada actor individual, mismo modo. Tampoco sus primeros pa-
sino que se construyen a partir de varia- sos en la institución los hacen de la ma-
bles singulares, históricas, sociales y polí- nera en que la cultura académica lo pro-
ticas. En este sentido coincidimos con pone. Debe darse todo un proceso de
Kemmis (en Carr, 1990), quien propone socialización para que los nuevos estu-

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diantes adquieran el sentido que poseen cionales de la cátedra universitaria, tanto


las prácticas universitarias. en su organización como en la orien-
Pero las prácticas se estructuran, tam- tación del proceso de enseñanza-apren-
bién, históricamente. De ese modo debe dizaje” (Lucarelli et al., 1991).
situarse a la profesión como un campo
académico de carreras y especialidades, La formación de docentes reflexivos
que se ha ido configurando en el tiempo,
como un grupo de especialistas que rei- Cuando analizamos las limitaciones de
vindican para sí el dominio de ciertos sa- la racionalidad técnica, enunciamos que la
beres y normas, sistematizados en institu- alternativa en la que se inscribe la expe-
ciones (universidad) mediante una cierta riencia innovadora, que presentaremos a
acción pedagógica (planes de estudio), se- continuación, es la perspectiva de la for-
gún lo caracterizan Tenti Fanfani y Gó- mación de profesionales reflexivos. Resul-
mez Campo (1989). ta pertinente explicitar ahora por qué ha-
Finalmente, hemos postulado que las blamos de docentes reflexivos. Partimos
prácticas profesionales –al igual que el del concepto formulado por Schön de
resto de las prácticas sociales– se definen profesionales reflexivos y del modo en
desde lo político. Y, en este sentido, no que el Programa de Formación Docente
debemos obviar que el espacio profesio- Primaria de la Universidad de Wisconsin
nal está estructurado por posiciones que define a un docente reflexivo. Zeichner y
ocupan ciertos actores, y que la ocupa- Liston dicen que dicho programa hace
ción de los mismos implica una lucha y, hincapié
por lo tanto, una estructura de poder
(Tenti Fanfani y Gómez Campo, 1989); en la preparación de docentes que deseen y
pero tampoco cabe omitir que la univer- puedan reflexionar sobre los orígenes, propósi-
sidad es una institución multicultural, en tos y consecuencias de sus acciones, así como
la cual coexisten diversas culturas organi- sobre los condicionamientos y estímulos mate-
zacionales, entre ellas la del poder (Pérez riales e ideológicos planteados en el aula, la
Lindo, 1995). Como puede verse, la escuela y los contextos sociales en los que tra-
práctica profesional que se da en las uni- bajan (citados en Alliaud, y Duschatzky, 1992).
versidades está inserta en una red de múl-
tiples significaciones. Desde esta perspectiva, nos interesa apun-
tar a la formación de docentes que, lejos
La innovación curricular: de quedar atrapados en la racionalidad
aspectos teórico-metodológicos técnica (Schön), puedan situarse crítica-
mente frente a los desafíos que le propo-
En este trabajo presentaremos una inno- ne el hacer de su profesión.
vación curricular que hemos denominado
diario académico, y que pensamos contri- ¿Que es un diario académico?
buye a la formación de profesionales re-
flexivos, específicamente en el espacio de También llamado journal, es una técnica
la articulación teoría-práctica. Entende- de registro y reflexión que cada alumno
remos por innovación curricular a un realizará durante el desarrollo de un curso
“elemento de ruptura de las formas tradi- o de un periodo prolongando del mismo.

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Para ello irá registrando, al estilo de un surgidos de la realidad (tanto de la activi-


diario personal, hechos y situaciones o re- dad preprofesional como de la vida coti-
copilando noticias aparecidas en los me- diana) que pueden ser sometidos al análi-
dios de comunicación que le permitan sis crítico y reflexivo, como el caso de los
efectuar reflexiones a partir de los aspec- recortes de periódicos, programas de ra-
tos teóricos que se irán desarrollando en dio y televisión, páginas web, etcétera.
la asignatura.
Cabe señalar que el diario académico no Descripción
es un portafolio, en el sentido en que Lee
Shulman y sus colaboradores de la Uni- La innovación que analizaremos implicó
versidad de Stanford definen este instru- dos ámbitos de concreción diferentes. Por
mento, aunque estas técnicas bien podrían una parte, la experiencia realizada duran-
complementarse. Al respecto trataremos de te el desarrollo de la asignatura Pedagogía
señalar sus semejanzas y diferencias. Shul- General del Profesorado en Educación
man define el portafolio como Especial, de la Facultad de Humanidades
y Ciencias Sociales de la Universidad Na-
la historia documental estructurada de un con- cional de Misiones (UNAM) (Misiones,
junto (cuidadosamente seleccionado) de des- Argentina), en los años académicos 1996-
empeños que ha recibido preparación o tuto- 1997, y, por otra, la implantación de la
ría, y adoptan la forma de muestras del trabajo asignatura Introducción a la Docencia Uni-
de un estudiante que sólo alcanzan realización versitaria, de la Maestría en Docencia
plena en la escritura reflexiva, la deliberación Universitaria de la Facultad de Ingeniería
y la conversación (citado en Lyons, 1999). de la misma Universidad, en el periodo
1997-1999.
En este sentido, el portafolio implica Como realizaremos un análisis crítico
un registro sostenido y de larga duración, de las experiencias mencionadas, cabe
mientras que el diario puede desarrollarse presentar algunos datos para contextuar-
en espacios temporales más limitados. las. A partir de aquí denominaremos
Pero, además, mientras que en el portafo- Caso 1 a la aplicación en Pedagogía Ge-
lio el acento está colocado en el registro y neral y Caso 2 a la implantación de Intro-
la reflexión sobre la propia práctica, el ducción a la Docencia Universitaria. Los
diario admite otro conjunto de materiales datos descriptivos son los siguientes:

Carrera Profesorado en Educación Maestría en Docencia


Especial Universitaria

Asignatura Pedagogía General Introducción a la Docencia


Universitaria

Nivel Grado Posgrado

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Año Primero Primero

Matrícula 168 alumnos 82 alumnos

Equipo docente Un profesor titular Un profesor titular

Un jefe de prácticas

Periodo 1996-1997 1997-1999

En virtud de estas diferencias, la pro- • Comuniquen, verbalmente y por escri-


puesta se estructuró de modo diferente. to, sus producciones.
Las principales características se describi-
rán en cada caso. Metodología

Análisis e interpretación Cada alumno irá registrando, por escrito


y en el estilo literario de un diario perso-
En el siguiente apartado, y con el fin de nal, los hechos de la vida cotidiana y las
analizar los hallazgos más interesantes de informaciones emitidas por los medios
esta innovación, iremos exponiendo frag- masivos de comunicación relativos a la
mentos sugerentes de los diarios académi- educación, que llamen su atención. Esta
cos e interpretaremos su significado. práctica se extenderá durante todo el año
Previamente, describiremos la modalidad académico. En cada caso asentará el día y
que se adoptó en cada caso, presentando la hora del registro, una breve descripción
los objetivos y la metodología particula- del hecho o información y una breve
res de cada caso. reflexión sobre lo registrado. Luego, en
varias sesiones de prácticas, los alumnos
Caso 1 leerán párrafos de sus diarios, y a partir
de esa lectura se debatirán los temas y se
Objetivos harán señalamientos sobre las reflexiones.

Que los alumnos: Posadas, 14 de octubre de 1996.


Conversando con un chico que va a 6o. grado
• Inicien la práctica de la observación a de una escuela de Posadas, me comentaba que
partir de referentes científicos y no del la maestra le dijo a la clase: “Escuchen, todo lo
sentido común. que el compañero va a decir yo ya lo sé, así
• Registren de un modo elemental sus que atiendan porque ustedes son los que no
observaciones. saben, yo sí sé...”.
• Realicen reflexiones acerca del material Escuchándolo atentamente me puse a pen-
recogido y lo relacionen con los con- sar en todo lo que se trató en la clase de Peda-
ceptos teóricos del marco conceptual gogía sobre la cuestión de la autoridad del
de la asignatura. docente, de esa educación bancaria que aún

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hoy está fuertemente instalada. De pensar que mico un artículo publicado por el diario
sólo el maestro sabe y que el niño es simple- Clarín bajo el título: “A los chicos que es-
mente una vasija que hay que llenar de cono- cupan les lavarán la boca en una escuela”.
cimiento y nada más que eso... En el mismo se relata la protesta realizada
por un grupo de padres de alumnos de
En este asiento del diario, podemos primer grado de una escuela de la pro-
observar cómo un estudiante de primer vincia de La Pampa cuyas “normas de
año de la universidad logra registrar lo convivencia” establecían –entre otras– las
escuchado a un escolar y luego analizar, a siguientes “conductas esperables” y los co-
partir de la categoría “educación banca- rrespondientes castigos ante su eventual
ria” planteada por Paulo Freire, el relato incumplimiento:
del niño. Esta categoría de análisis (edu-
cación bancaria) se inscribe en el trata- • No decir malas palabras: Firmar el cuaderno
miento de uno de los ejes temáticos de la de disciplina.
asignatura, que aborda la cuestión de las • No molestar: Pararlo en un rincón del aula.
relaciones de poder en la educación. • No ensuciar. [Hacerlo]Limpiar lo que en-
En otro diario leemos: sucia.
• No escupir. Lavarle la boca con jabón...
Posadas, 10 de noviembre de 1996 • No tirar el pan: Que lo coma aunque lo
Luego de haber mirado en el Canal 7 del Pa- hubiera tirado...
raguay una serie llamada Doctora Quin. La
mujer que cura pensé en el tema que se trató y Luego la alumna escribió:
me invitó a reflexionar. El tema fue la discipli-
na escolar. Cuando leí este recorte no lo podía creer,
La historia comienza cuando la maestra pensé que sería una broma o algo así. Cuando
llega al pueblo y se reúnen en la iglesia para comprobé que se trataba de la verdad pensé en
presentarla. Ya en la escuela trata a los alum- lo que tratamos en el [curso] teórico de Peda-
nos de una manera muy brusca... Pasando el gogía sobre que la base del control que realiza
tiempo la doctora comenzó a recibir niños con el poder está en vigilar y castigar, como dice
golpes en diferentes partes del cuerpo... Foucault. Lo que pasa en esta escuela de La
La historia continúa, pero quiero detenerme Pampa es un ejemplo claro...
aquí, lo que me pregunto es ¿por qué los niños
no decían que eran castigos de la maestra? En este caso es una noticia la que pro-
mueve la reflexión. La estudiante enun-
En este caso (aunque el texto sigue) cia una relación entre la situación relata-
vemos cómo el alumno logra parcialmente da en el periódico y la perspectiva de
lo que busca el diario como propuesta. Foucault analizada en la asignatura, aun-
Comienza a observar a partir de referentes que lo hace en forma limitada, ya que su
científicos y no del sentido común, realiza asiento se reduce a plantear la relación,
un registro elemental de sus observaciones pero no a abordarla de manera analítica.
y reflexiona, aunque no alcanza a relacio- Igualmente, es un interesante comienzo
nar esta reflexión con los conceptos teóri- el hecho de establecer relaciones entre
cos del marco conceptual de la asignatura. fragmentos de la realidad y categorías
Una alumna inserta en su diario acadé- analíticas.

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En otra página del mismo diario lee- Metodología


mos:
Cada estudiante irá registrando, por escri-
Posadas, 11 de junio de 1997. to y en el estilo literario de un diario per-
Cuando la ministra de Educación habló por sonal, los hechos de su práctica docente
televisión culpando a las provincias por los universitaria que llamen su atención. Esta
bajos salarios de los docentes me pareció una práctica se extenderá durante todo el pri-
burla, ya analizamos en los [ejercicios] prácti- mer cuatrimestre del año académico 1997.
cos de esta asignatura la Ley Federal de Edu- En cada caso asentará el día y la hora del
cación y vemos cómo la parte de financia- registro, una breve descripción del hecho
miento no se cumple para nada. y una reflexión sintética sobre lo registra-
Así me parece que se hará verdad lo que do. En este caso, los estudiantes de pos-
dice Tenti Fanfani con respecto a que: “El grado pudieron (esto fue optativo) efec-
empobrecimiento de la población se da cita tuar una entrega parcial y recibir una
con el empobrecimiento de la educación pú- respuesta con análisis por otra parte del
blica nacional, es decir con un deterioro de la profesor, lo que les permitió orientarse en
cantidad y calidad de los recursos que estruc- la tarea. Como, además, la asignatura
turan la oferta educativa...”. contempló tutorías en las cuales los alum-
nos de la maestría podían efectuar consul-
En este último asiento puede verse de tas sobre los diferentes trabajos que debí-
qué manera los datos tomados de otra an completar para la acreditación (uno de
fuente (una nota de televisión) posibilitan ellos era el diario), quienes presentaron
reflexionar sobre categorías analizadas en sus diarios en la primera entrega tuvieron la
clase e, incluso, triangular la situación oportunidad de discutir con el docente de
con dos referencias teóricas distintas (la la asignatura, en el espacio de las tutorías,
Ley Federal de Educación y un artículo las consideraciones efectuadas sobre lo
de Emilio Tenti Fanfani). producido hasta el momento.
A continuación describiremos algunas
Caso 2 situaciones que resultan interesantes.

Objetivos Situación A
Una docente de la Facultad de Ciencias
Que los participantes: Exactas, Químicas y Naturales analiza
una clase práctica de una asignatura; en
• Desarrollen y sistematicen la observa- varios pasajes relaciona la situación con
ción de su propia práctica docente un texto sobre la tensión teoría-práctica
universitaria a partir de referentes cien- de S. Celman. Al efectuar la devolución
tíficos. del diario se plantea en el informe lo
• Registren sus observaciones. siguiente:
• Realicen reflexiones acerca del material
recogido y lo relacionen con los con- Estoy de acuerdo con intentar relacionar
ceptos teóricos del marco conceptual conocimientos, teorías y principios, y a éstos
de la asignatura. con situaciones problemáticas pero... ¿cómo
• Comuniquen sus producciones. pensás vos que podría lograrse esto?, ¿qué pue-

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den aportarte las lecturas de Celman o Schön –docente de Biología– se enfrentó con el
para pensarlo? texto de Adriana Puiggrós, Universidad,
proyecto generacional y el imaginario peda-
Mediante esa intervención se busca, gógico, y dice:
por una parte, que se amplíe el horizonte
de análisis con los aportes de ciertos auto- me desesperé y lo abandoné, no entendía ab-
res abordados y, por otra, se promueve solutamente nada, experimenté bronca por
una reflexión sobre cuál podría ser una tener que estar leyendo ese material, que no
modalidad alternativa para lograr que sus tenía ninguna relación con lo que leo habitual-
alumnos relacionen teorías con situacio- mente [...] ¿Fue una ruptura?, ¿qué sucede
nes problemáticas. cuando un alumno entra a la universidad y en
muy poco tiempo tiene que habituarse a ma-
Situación B nejar otro lenguaje?, ¿respetamos los tiempos
Una profesora de la Facultad de Ciencias de cada uno?
Económicas relata que al introducir nue-
vas técnicas para la presentación de los En mi respuesta apunto lo siguiente:
integrantes del grupo y de la asignatura
surgen ciertas resistencias. En mi respues- Coincido totalmente con tu reflexión acerca
ta le planteo: de lo que le pasa a un alumno cuando debe
apropiarse de un determinado tipo de lengua-
Me alegra que se hayan propuesto cambiar je. Creo que podrías trabajar más esta idea a
perspectivas de trabajo. Por otra parte, la des- partir de lo que Villaroel plantea respecto al
cripción es clara y aparecen algunas considera- horizonte lingüístico (código comunicacional-
ciones interesantes, pero me parece que po- código científico). En cuanto a la idea de rup-
drías intensificar más el trabajo reflexionando tura, no creo que se trate de una ruptura epis-
sobre las experiencias en relación con los ejes temológica, ya que éstas se producen cuando
temáticos de Introducción a la Docencia Uni- alguien piensa en contra de lo previsto en un
versitaria. Por ejemplo: ¿cómo interpretar el paradigma (Kuhn) o –como sostiene Bache-
susto de algunos alumnos frente a una pro- lard– cuando habla del espíritu científico
puesta diferente y sus respuestas dirigidas a como “errores rectificados” o del pensar cien-
contar con un docente que no sólo les brinde tífico como un pensar “en contra de un cono-
un trato técnico?, ¿cómo leer esto desde el con- cimiento anterior”. Estas rupturas se refieren a
cepto de vínculo dependiente de Bohoslavsky? cortes en la continuidad del conocimiento, a
discontinuidades en su construcción; no a lo
En este caso se orientó a la autora del que le pasa a un sujeto determinado frente a
diario a relacionar sus experiencias peda- un nuevo sistema de códigos.
gógicas e intentos innovadores con algu-
nas categorías teóricas; la expectativa fue En esta nueva situación aparecen nue-
que pudiera efectuar una lectura de sus vos elementos. La autora del diario desa-
prácticas a partir de ciertas líneas teóricas. rrolla una reflexión sobre los problemas
de los estudiantes novatos con los textos,
Situación C que se dispara de su propia dificultad
Una docente de la Facultad de Ciencias como estudiante de posgrado al tener que
Forestales relata su experiencia cuando enfrentar un texto que no provenía de su

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campo disciplinar. Intenta introducir en la evaluación de ese primer seminario.


ese análisis una serie de categorías teóri- Tiempo después, varios de ellos relataban
cas. La intervención se estructuró en dos que habían realizado la misma experien-
direcciones: ampliar el horizonte teórico cia con sus alumnos de posgrado y efec-
(sugiriendo otros aportes) y revisar cate- tuaron diversas reflexiones sobre ello en
gorías cuyo uso era inapropiado. sus diarios académicos. Este análisis ha
Siguiendo las reflexiones sobre el Caso 2, permitido superar uno de los obstáculos
podemos observar cómo la mayoría de los mencionados por Celman en su análisis de
asientos en los diarios se organizaban alre- la tensión teoría-práctica. Se trata de las
dedor de situaciones en las que los docen- dificultades para evaluar si los alumnos
tes universitarios que cursaban la maestría: alcanzarán la competencia para actuar
frente a una situación compleja (Celman,
• relacionaron sus experiencias pedagó- 1994).
gicas con algunas categorías teóricas; En otros casos, este cambio fue toda-
• relataron innovaciones en sus prácti- vía más profundo. Por ejemplo, un profe-
cas, realizadas a partir de su tránsito sor de la Facultad de Ingeniería relata –a
por la asignatura Introducción a la través de varios asientos del diario– cómo
Docencia Universitaria. modificó la manera de desarrollar las
• articularon su propia experiencia como prácticas de la asignatura a su cargo. En
estudiantes de posgrado con situacio- uno de los asientos dice:
nes similares de sus alumnos de grado.
Luego de una semana [...] he observado con
En todos los casos se produjeron inte- satisfacción con qué responsabilidad han
resantes situaciones de lo que Schön de- resuelto llevarlo a cabo. Hoy solamente asistí
nomina reflexión sobre la acción. Mientras al aula por si alguien necesitaba realizar una
tanto, posteriormente, los docentes pu- consulta. Me encontré con la grata sorpresa de
dieron utilizar nuevas categorías de cono- que los integrantes de los tres grupos estaban
cimiento que fueron adquiriendo en el estudiando sus temas, algunos analizando en
desarrollo de la maestría, para interpretar grupos los conceptos teóricos del análisis de
sus propias prácticas docentes. Nyquist [...] los otros enfrascados en poder
Es interesante agregar que fueron muy solucionar el tema de la graficación de las fun-
frecuentes los casos del segundo tipo, y esto ciones en función de la frecuencia. Lo que más
tuvo un aprovechamiento adicional, que me llamó la atención es que todos habían
hizo posible al docente responsable cono- recopilado abundante información sobre los
cer ciertos impactos que produjo el desa- temas. Incluso había libros cuya existencia yo
rrollo de la asignatura en las prácticas de desconocía en la biblioteca de la Facultad [...]
los participantes. Daremos un ejemplo Desconozco si aprenderán todos los temas,
sobre esta cuestión. En el primer Semina- pero con seguridad sabrán bastante más que si
rio-Taller de la asignatura Introducción a yo los hubiera dictado en la forma tradicional
la Docencia Universitaria se realizó una de teoría y práctica.
discusión en pequeños grupos sobre el
programa de la asignatura; esta práctica Este relato y sus reflexiones sobre un
resultó novedosa para gran parte de los primer intento de modificar la práctica
participantes, tal como lo expresaron en docente no sólo posibilita evaluar el im-

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pacto del desarrollo de algunos espacios Por otra parte, no existen recetas, aun-
curriculares de esta carrera de posgrado, que el conocer las innovaciones desarro-
sino que contribuyó a promover nuevos lladas por otros puede ayudar. Éste es el
abordajes a partir de propuestas que se hi- propósito de presentar nuestro trabajo
cieron, tendientes a seguir pensando estos sobre el diario académico, como un apor-
intentos a partir de otros conceptos teóri- te más a la solución de un problema com-
cos del marco conceptual de la asignatura. plejo, ya que coincidimos con Tenti Fan-
Otro elemento para considerar en el fani en que: “Los problemas complejos
análisis de ambos casos (1 y 2) son los no hay más remedio que abordarlos con
objetivos referidos a que los estudiantes sistemas conceptuales complejos” (1994) y
comuniquen sus producciones. Cabe con sistemas de prácticas complejas.
señalar que aunque estas carreras difieren Sin embargo, y teniendo claro que se
en su nivel (grado y posgrado), ambas tie- trata de una más de las muchas alternati-
nen un aspecto común: la formación vas posibles, creemos viable puntualizar
docente. Por ello, la introducción de ese los aportes de esta innovación curricular
objetivo cobra sentido en cuanto que la a la formación de docentes reflexivos, en
práctica docente implica –en cualquier cuanto contribuye a que los docentes (en
nivel– el desarrollo de competencias formación o en proceso de perfecciona-
comunicativas. A esto se suma, en el caso miento) logren:
de los alumnos de grado, la necesidad de
apropiarse de modalidades de la comuni- • Articular teoría y práctica en la forma-
cación universitaria, y en el caso de los ción docente, a partir del registro y
alumnos de posgrado, la construcción de análisis de situaciones concretas.
formas de comunicación propias del nivel • Desarrollar en sus prácticas la con-
cuaternario, específicamente en la elabo- ciencia de los efectos que éstas produ-
ración de textos científicos y académicos, cen y de evaluar las implicaciones de
que luego se vinculará al proceso de redac- las mismas.
ción de la tesis. Este contexto hace que la • Contextuar sus prácticas en los com-
forma de presentación de las producciones plejos escenarios en los que éstas se
(textos de estilo coloquial en tránsito a insertan, partiendo del escenario ma-
textos académicos) no sea un dato menor, yor que es la sociedad global, hasta lle-
en cuanto apunta al desarrollo de ciertas gar al microescenario que es el aula.
competencias lingüísticas, inherentes al • Tomar conciencia de las implicaciones
futuro papel profesional. éticas y políticas de su práctica peda-
gógica.
REFLEXIONES FINALES • Desplegar una capacidad para resolver
tipos de cuestiones que se plantean en
Como decíamos al principio de este tra- zonas indeterminadas de la práctica.
bajo, la adecuada resolución de la tensión • Aplicar soluciones específicas a proble-
teoría-práctica constituye una asignatura máticas singulares.
pendiente en la enseñanza universitaria. • Establecer un tipo de vínculo coopera-
Existen, sin duda, interesantes experien- tivo, en el cual tanto el aprendiz como
cias innovadoras que apuntan a ello, pero el enseñante se solidarizan para lograr
su grado de generalización es insuficiente. la apropiación del conocimiento.

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