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MÁGENES E IMAGINACIÓN
INICIACiIÓN
A LA DOCENCIA
Gloria Edelstein
Adela Coria
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DEPARTAMENTO DE EDICIONES ÍNDICE
Dirección: Martha Güerzoni de García Lanz
Directora de colección: Dra. Grac:iela Fdgerio
Prólogo 5
Supervisión editorial: Marra Emma Barbería
Presentación 7
DEPARTAMENTO DE ARTE
Introducción 9
Dirección: Sandra Donín .
l. La práctica de bl. enseñanza
Diseño de tapa: F.abiana C:i
Matteo
en bl. formación de docentes 11
Ariana Jenik
A modo de reconstrucción critica
De la práctica de la ensei'iatl.za a la práctica docente
Teofia y práctica: sentidos para una fetación
en la f orm_ación
'
permite "tipificar" la realidad para. elaborar un "diagnóstico" que se- rá base de la programación para la práctica. Ese diagnóstico suele
cuer- .
ug lla e¡ cue. ntro del en. sen-a r ·
ri.a como s1 ella comenzara p , que el aislamiento en
l d las practicas. arecena
que adopta como ar y el aprender tomara
· se cree se desarro e en. ef. de la mirada extraña.
po, se- convirtiera en reahdadr corno ect0 . .
DE IA PRÁCTICA DE IA EJ"1sEÑANU Revisar estas posciones parece ser un paso necesario ante la· in-
A LA PR.Í\.CTICA DOCENTE tención de participar. desde cualquier instancia, en la elaboración de.
propuestas alternativas.
La lectura reconstructiva que impregna los p3.rrafos precedentes ha i Si bien hoy serla difícil sostener expliciones conclusivas, válidas
obligado a situ<;lr el análisisen algunas exclusiones sistemáticas, obje j
para todo contexto, sin correr el riesgo de burdas generalizaciones, it·1:-
tiv:ables, pEicisan1ente por nulas, eri las propuestas formativas.
Aun cuando se identifiquen innumerables enunciados de apelación
al recuezdo del contexto) el desdibujamiento de la institución escolar i teresa señalar algunos emergentes que serían recurrerites en este que-
·hacer.
l
Como ocurre con otras prácticas sociales, la pclctiaa docente no es
en la definición concreta de las prácticas de la en'señanza tiene valor
ajena a los signos que la definen .como altamente co:mpleja Comple-
de dato empfríco. Y no ha sido producto del azar.
jidad que deviene,. en este caso, del hecho de que se desarrolla ·en es
Ya se ha hipotetizado al respecto la equivalencia establecida entre
cenarlos '!ingulares, bordeados y surcados por el contexto. La mul-
enseñanza e intimida del encuentro entre docentes y alumnos, como tiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad
si se tratara de un lugar autorregulado, en el que seria posible el ejer- desde la que éstas se expresan tendrían por efecto que sus resultados
cicio de, al m-os.. una cuota de control. . · . sean en gran medida imprevisibles.
Imagen necesaria. por otra parte, por cuanto las condiciones de Ja Otro signo serían los valores que se ponen en juego, aun contra-
vida .instituciol le. devolveñan al docente la contraimagen de la voz dictoriamente, y también la conflictiva propia de procesos ínteractiVos
Y la P.,Osición pasiv:as -cqntrolado- en relación con las sucesivas auto- que demandan de los docentes, en tanto directos responsables, deci
rídade's; frente a las que debe dar cuenta. ·
siones éticas y políticas en las que inevitablemente se tensan condi-
· Coñ'. raió·n pOría Contra.argumentarse que la enseñanza es otra co- ciones subjetivas y objetivas. · º
sa, desde alguna perspectiva analítica diferente. Y se podría acordar en
Signada por eSta impronta, es evidente la imposibilidad de·unifor·
"lgunas definiciones que la vinculen con los procesos de transmisión
mar, de generalizar. En su análisis, se pasa de la homogeneidad a Ja
Y a propíación de conocimientos. Precisaillente 1 ese sería el campo en
·diversidad, de 1as ea 1as Incertidumbres, de los conjuntos
que la enseñanza se perfilaría como proyecto pedagógico, como
de perfiles claros a los borrosos.
se
apuesta ética, que no se intenta desconocer. No propone en estas
E,[ viraje del que se preten<le dar cuenta tiene un peso muy sígnífi-
lll1eas una inversión en el signo deI olvido. -
cativo en Jos estudios sobre esta profesión, al punto que se plantea la
· Pero ya son numerosas las investigaciones que señalan que en las
necesid3.d de redefinir sus notas esenciales. Varía asf el concepto de
gn, · son muchas las cuestiones que rebasan esa toma de posición
consciente. Es desde ellas que cobra un significado especial el enun- competencias docentes necesadas, y de un profesional formado en
ciado que anticipa este desarrollo. Se alu¡;::le a pasar de una nllÍnera de competencias técnicas especificas se·pasa a considerar .la necesidad de
comprender la enseñanza a otro modo de·perlSarlal precisente, co- formar un pro?sioO.al con competencias contextuales {GJmeno Sacris-
tán, 1990). Es decir, un profesional capaz de analizar la realidad en que
mo práctica docente, para poder volver a ella, resignifícándola, ampli-
le cabe actuar y de elaborar propuestas alternativas .ante las diversas y
ficando _su set1tido, posibilitando un reconocimiento de ·algunos hilos
cambiantes situacíoes que tiene que enfrentar. .
acaso más sutiles de la trama constitutiva de su especificidad.
Las múltiples determinantes que complejizan la práctica docente
E_n los resultados de las investigacione,'.? relacionadas con la pro-
operan en rnuchos casos como ínterlerencias, provocando un corri-
blemat1ca docente antes eferid0s, se advierte sobre el escaso í.mpacto
miento de aquello que es su tarea central: el trabajo en tor110 al cono-
·de la formación de grado en los PFúeeSOS de socialización académ.lca
cimiento.
que se realizan en el espado de trabajo. .
Investigaciones diversas presentan opcio11es comprensivo-explicati-
Una explicación posible, ·que supera, er reiterado señalamiento de
vas que dan cuenta de este corrimiento. De ellas, sólo se enunciarán
los déficit en los planes vigentes, podria vincularse a la definición un
algunas a partir de la resigníficación de Jos aportes de ciertos autores,
tanto estrecha desde la que Se determinan las competencias necesarias
para asumit la tarea docente. Definicíón que se Correspondetía con re- advirtiendo sobre el efecto de transposición que implica la adopción
presentaciones acerca de este quehacer que se sostienen como líneas de este criterio.
directrices desde la institución formad.ora. Desde un análisis macro. se hace referencia al tipo de organiza-
ción er1 que esta práctica se ins¡:ribe: está sur-Cada por una red buro
18 GLORIA EDELSTE!N ADM CoRIA · ln,. PRÁCTICA DE lA ENSE1'lANZA EN !.A F0Rll.1ACIÓN OE DOCTNTES 19
crática (normativas prescriPciones); parte de una organización jerár- exclusividad. En el interior de la red de relaciones que establece con
quica (en muchos aspectos todavía ejecutora de decisiones tomadas los alumnos, que para niantenerse supone mutuos reconocimíentos,
1
por otros); está marcada por una formación inconclusa (ya sea en lo se construyen puntos de rnicropoder, Así, la positivídad del mandato
pedagógico o en lo relativo a las áreas específicas de conocimiento dado a la escuela de cumplir una función de alta relevancia social, en
para las que se espédaliza), enfrentada a la desjerarquizadón labo- el polo de los valores aceptados, suele transformarse e.así impercepti-
ral y a una significación social conflictiva (valorización-desvaloriza- blemente -porque se mantiene el marco de espontaneidad y rutína-
ción) (Achilli, 1988). en el despliegue de diversas formas de desconocimiento, de manejos .
Desde un análisis más micro, en lo relativo al trabajo en el aula, re- sutiles en muchos casos, donde, sin duda. el nexo saber-poder cobra
sultan significativas las notas señaladas por Gimeno Sacristán oomo significativa relevancia. ·
pluridimensionalidad, simultaneidad, inmediatez y,una fuerte dosis ge El desplazamiento en la centralidad del trabajo docente en tomo al
implicación personal. conocimientb se toma una condición fmc:tífera para que en la vida co-
Cada una de estas características 1nerecerla un desarrollo particular tidiana de Jas aulas se refuerce esta realidad casi ineludible, De la fal-
ya que todas impactan sensiblemente en la tarea cotidiana. Aun con la ta de problematicidad, devendr.ia la dominancia de rutinas, viejos mo-
sola mer1ción1 es posible, hacer presente que se trata de una práctica i
1 delos lnternalizados sin criticidad Las resoluciones más sencillas de
sometida a tensiones y contradicx..iones. 1 supervivenc;ia en la función docente terminan por asociarse a la san-
Ellas se produdr!an, precisamente, por el entrecruzamibto de esos \ ción y al controL
rasgos constitutivos, po1·su anudarp.iento desde la perspctiva de un ¿Qué hacer respecto a estas interferencias? ¿Cómo superarlas?
·sujeto social, con una trayectoria, que ocupa una posicíóih. en el inte- Admitiendo su vigencia e, incluso, inevitabllidad, sería posible in-
rior de la institución en la que trabaja. Más específlcamene) esas ten- tentar algunas alternativas de superación, o formas de lrdtar con ellas,
siones y contradicciones serían fruto de pautas internalizadas que ha 7 desde lo que el docente puede hacer.
cen que en mud).os casos se generen represer1taciones ilusorias que Se trata de tina opción que exige procesOs reflexivos permanentes,
oscurecen el reconocimiento de este quehacer. confrontando diferentes perspectivas de análisis. Develar los conflictos
Entre otras, el olvidar ei atravesamiento de condiciones externas·al y contradicciones señalados implicaría_ recuperar la faceta intelectual
trabajo en el aula, amparados en !a llusión de aµtonomía; la idea de del trabajo docente y, por lo tanto, la centralidad de su quehacer.
atención a fas características particulares de los alumnos o del grupo Sin duda que en este planteamiento está implícita fa revalorización
cuando en muchos caso$ se está sujeto a representaciones prejuicio- de la docencia, lo que significa básicamente una revalorización de,los
sas, marcadas por definiciones desde el perfil de alumno ideal; la.llu- sujetos que la sostienen: alumnos y docentes. Ello implica, a la vez,
sión de trabajar desde un planteo de informalidad cuando en reali- avanzar en las propuestas de formación. Para esto no hay modelo. Se
dad se trata df;! una práctica connotada por el peso de la evaluación, trata .de una tarea de construcción cotidiana, acorde a los s..ijetos im-
donde los docentes, muchas veces al margen de su conciencia, y an- plicados y a cada contexto.
te la inmediatez de lOs acontecimientos, establecen vinculos " que re- A esta altura del d<;sarrollo, se impone un regreso al punto de par-
flejan el ejercicio del poder (desde el dominio del espacio, el mane- tida, aprox.imando ideas d st-.ntesis. Las representaciones_ 6 imágenes
jo del tiempo, la utilización del lenguaje corno instrumento <!e simu- sociales más generalizadas sobre la docencia a menudo no se corres-
lación, la fragmentación y la neutralización del contenido) (Remedí, ponden con lo que constituye su trabajo real,
1988;" Beéerra, 1989), Cuando se hace referencia a la acción docente, se la contextualiza
En este último sentido, se trataría de una de las ilusiones más po- fundamentalmente en el aula, que aparece como microcosmos del ha-
tentes: considerar que el docente pór efecto del co1npromiso moral . cer, espacio privilegiado donde se despliega la acción, lugar casi úni-
que asume y por la valoración positiva .de su tarea, puede quedar a:l co donde se la constriñe (Remedi, Furlán, 1981), ,
margen de las múltiples redes en que se juega el poder, que sólo se Sin embargo, limitar el trabaío docente a la enseñanza en el aula
ejercería, desde esta lectura, ·en
espacios ligados· a la autoridad formal, oculta una c.antidad de a_ttyídades dicionales. también cOnstitlitivas
en 1-a. institución, desde l Estado. de esta tarea, aun cuando mucha;:;· de ellas i1npliquen como se se-
1
El docente despliega su trabajo en un ámbito particular de circul:a- i'ialaba, un corrimiento del eje de su trabajo desde y con el conocí;
r1An dP nncic>r TtfU")íll'n P. P P.ir>rri;.ih },.. nt"'rtfi'nP<'f'I' *"'n l1 tAt'.l lti! rl v t">n mi P-ntn
Desde una consideroción crítica, esto tiene que ser objeto de análi- planteo inverso> es decir) reconocer la práctica como fuente de interro-
sis en los centros de formación. Sh-i embargo, actividades de in<;:J,aga- gación para desarrollos conceptuales y de investigación en algunos de
<::ión de este tipO son señaladas como una de las ause(lcias más nota-. esos campos.
bies en los currícula de grado: . · ¿Qué cuestiones puntuales parecerían emerger respecto a esta rela-
De ahí la idea de ampliar elconcepto de práctica de la enseñan· ción cuando se trata de los procesos de fuimación de docentes?
za a práctica docente. Trabajos actuales de investigación realizados én la Argentina' han
Preocupa dejar en claro que el trabajo en el interior del aula, que puesto de manifiesto la relevancia que tiene para los recién inici;idOs
tiene que ver con 1a enseñanza de contenidos discipIrios que, sn en la docencia la formación en sus respectivos lugares de trabajo. Lo
parte de las bases curriculares para cada nivel. y modalidad, necesita peculiar de estas situaciones de aprendizaje seria su equivalencia al
ocupar un espacio sustar1tj.vo en la formación. . , ... , aprendiza.je de un oficio, a través del cual los docentes .se nutren de
Pero esto no puede significar el descuido del tratanuento smiulta" un saber hacer.
n.eo de los determinantes ínstítudonales y conrexruales que mar Siri desvalorizar estos procesos, ,cabe señalar que no sería lícito ri-
poderosamente la tarea de enseñar. Considerarlos conduciria a la ins vindicar la práctica, oponiéndola al conocímiento ligado a desaoiios
tituciones formadoras a redefmir la inserción del docente en actív1dai científicos1 cuyo tratamiento sería objero de trabajo en los centros de
des institucionales (con sus· pareS, los directivos, Ja comunidad)1 d formación inicial.
·modo _que no constituyan obstlcUlos en los n.iismos agentes de la fort Por lo iSeneral, este par1 experiencia versus conocimiento científico,
mación; sino que profundicen y ami;íllfiquen su profesionalidad. -- aparece en los centros de·formación en el mismo sentido que la cliso-:
' ciación teoría-practica (Alliaud, Duschatzky, 1992). No parecerla váli-
do un .Planteo de 11 reconciliación de estos pares!(, corr10 lo señalan di-
versos :autores. En todo caso, en la superación de la dicotomía, lo
TEORÍA Y PRÁCTICA: . _ que se trata es de un trabajo en profundidad respecto de las relacio-
SENTIDOS PARA UNA :RELACION" nes mutu;l.S, que son de contraste, oposición, resistencia, pero también
de complementariedad y juego clialéctico constanté.
La práctica y la teoría Si Ja teoría y la p:rácíca están relacionadas, el divorcio que tanto se
predica se daría en realidad entre las prácticas y Ja 11mala teoría 11 -al
En la última década, buena parte del debate·en el campo de la én· decir de BaITOw (1992)- antes que entre la práctica y la teoría como
señanza se ha centrado en tomo a·la relación entre la teoría y la prác· taL Se reconocen en la práctica actividades que presuponen, delibera-
tica 1
• - •
damente o·no, alguna posición teórica, así como también los enuncía-
AJ decir 11la11 teoría y ul;:111 práctica, podrfa conducir a sospecha el.he- dos teóricos suelen tener cónse-;:uencias e.i.:1 la práctica, aunque ellas
cho de hablar en singular y én simultaneiqad, de aludir a la existencia puedan ser índirect:as.
de diversidad de teorías y de practicas. Ese deslizamiento se e:Kplica· La cuestión sena «hasta qué punto ciertos aportes teóricos son sóli-
na porque se retoman a menudo áportes de un universo discursivo 1
próximo a los debates filosóficos o épisternológicos. .. _ . dos, confiables, sensatos, bien infurmados...11 (Barrow 1992). ·
En estas discusiones habría una idea fuerza que ubica las practtca·s fronr:a con ese planteo. ·
docentes como aquellas sµstentadas en diversas explcaciones acerca
de los procesos de enseñar ·y· apren<?r en relación con los sujetos, el
conocirrtlento y las condíciohes institucionales en que se concret%lfl;
aun cuando ellas no estén explicitadas. También esa idea implicá el
1 Desde un enfoque de la didáctica crítica, puede cic:tr:se a Can: Y KeinmiS, que reCU··
peran la filosofía de J. Habermas en el c:arnpo de la enseñanza Y en su rm:ma línea, los
planteos de Grurldy, que focatiza en la nodón_ del cu:rrlculum como pra:ias. Otra -
pectiva de análisís própone Stenhouse. diseútiendo la .figura del docente como mvest1-
gador de su prácrietL También, en ese sentido, pue¡i. e citarse a Alfredo Pudán, que con-
Según este :atitor1 la - razón pri.pcipal de que tantos docentes se incli-
nen por la falacia de sostener la dicotomia teoría-práctica sena que la teoría
edu<:ativa ha sido muy pobre en diversos :aspectos. El único an- tídoto sria un
proceso de búsqueda y producción de 11buena teoria 1 o sea, que los \
2
Entre esa$ ínvestiga.Ciones, pueden de.".tacarse la$ llevadas adelante por justa Ezpe- leta
(1991), Escuelas y maestros, y por C. Bras!avsky y A. Birgin (Comp.) (1992) For- mación de
Profesores. Impacto, pasado y presente. '
ra·zoneS
. .ge_d_Qtico,..con.Ja- dificultad de pent:>trai"éri esenciales. Ello se:.. do-.diversos estudios que muestran que la formación inicial no alcan-
ría así por el alto nivel de implicación personal de esta profesión. za la relevanéia suficiente, en tanto ímpacta débilmente en co.rop:ara-
Con Ja íntención de supér<!r este problema, suele soslayarse la rea- ción con el peso que representa, para los sujetos en formación, su
lidad de las prácticas, lo relativo al.trabajo en las aulas, en las institu- trayectoria escolar. A través de ella se internalizan odel o form
ciones concretas, procurando sostener abordajes teóricos que, de este de acción propios de la práctica pedagógica que t1ene;i >mportanc1a
modó, corren el riesgo de adoptar un sentido puramente especulativo. decisiva en el desempeño profesional.
. Habría otro riesgo_. ·quizás más sutil, cuat1do, con el afá11 de pr9fun- Desde esta perspectivat en la práctica docente éobrará fuerza un
dizaci6n, se toman situaciones cotidianas de Ia actividad escolar y áu- pasado escólar que difíciln1ente podrá ·transformarse si no se inicia
lica y, para su análisis, se las vincula a lo que al'guno.'J autores "dicen11 un proceso de· fomación que reconozca ese pasado, intent dar
sobre la cuestión. La experiencia escolar no llega más que a ejemplifi- cuenta de él y se proponga, desde a!ll, algunos caminos de supera-
car y el aporte del autor se_ parcializa en recortes arbitrarios que des- ción.
caman. el texto de su planteo global. En esa direcció'n, se tratará de reConocer biografías individuales al
De ahí que sea recurrynte el compartir entre pares-la nec_esidad de - inismo tiempO que el peso de representaciones sociales configurado-
estar alerta en relación con estos riesgos: para superar la familiaridad- :ras de estos modelos, en taq.to e9cuela y d9centes constituy n insti-
i;on lo educativo que pesa en los análisis, se hace necesaria la incor- tt1ciones histórica y socialmente determinadas.
poración de conceptualizaciones, categorías teóricas, aportadas por eS- De modo semejante a otras ocupaciones o profesiones, sob to-
tudios e investigaciones sobre las diversas problemáticas; y1• con la in-· do artesanales, los modelos incorporados en los sujelds dedicados a
tención de evitar teoricismos se impone confrontar permanentemen- ; la tarea de enseñar aparecerían como recurso co.Óstante, aun tratán-
te, a cada paso y no sólo al fmal, desde cada espado de conocilnien- dose de mod.elos alternativos.
to en el aula o fuera de ella, las construcciones teóríars con situacio- Si se parte del modelo de ttbuen docent_e11
Romper la tradídonal·dicotomía entre teorías y. pr_ácticas en las pro- como· un ser ejemplar, digno de ser imitado, que en una posición de
puestas de fonnadón de docentes reclama capitalizar el recorrido mediación entre el conocimiento y el alumno.
formativu cómo .una fuente. reveladora de problemátlcas consti- .Así aprendió el docente a percibir el modelo en su recorrido por
tutivas de las prácticas docentes. Esto posibilitarta reconocer su- el sistema y, ya en su práctica, continúa formándose a través de la
puestos diferentes y derivaciones en la enseñania, generadas de di- experiencia que obtiene G otros docentes. En este proceso; la for-
chos supuestos. mación inicial resulta muy poco operativa al no poner en cuestión
· Esta propuesta pretende discutir otra falacia sostenida por largo los esquemas·y las matrices construidos 1 e incide por lo tanto sca-
tiempo en rlación .con la formación de docentes: Se trata de la samente en la generación de esquemas prácticos alternativos.
idea que sostiene la 11falta de práctica 0 o los limitados espacios des- Pero también se puede advertir que aun en procesos donde se
tínados a ella en las instituciones formatjoras. En realidad, lo au ponen bajo la lupa de modo sistemático las prácticas de los sujeto,
sente serian las prácticas reflexionadas y el problema se plan- algo se escapa en esa escena de las prácticas, de un orden no expll
tearía .ulteriormente por las huellas que ellas dejan en la actuación cable inmediatamente en conceptos teórícos ·asuroídos de modo ex:
profesional, plícíto por el sujeto y acaso no tan claramente f\lndado en los mode-
los prolijamente transmitidos.
Más allá .de las ciracteriZaciones a tas que se aludió antes e, ínclu-
Una teoria de las prácticas so intentando explicar-las, la prégunta en este momento es básica, es
' . ?
anterior: ¿puede reconocerse en las prácticas docentes alguna lógica.
·Es esa lóaica semejante o análoga a la de la práctica teOrica? Sí no
' e· . l
Admitida la articulación necesaria 1 es de interés problematizar la lo es, ¿tendrá sentido la reflexión sobre las prácticas como a ers-
cuestión desde otra perspectiva. Preside la preocupación identificar Se tratará de precisar el problema planteado. Ya se han
<i.lgunos cfíterfos de lectura que permitan analizar la docencia como menciona-
.ina práctica social, entre otras.
pectiva metodológica que· define muchas propuestas de formac16n?
Puede afirmarse que, a pesar del paso del tiempo, de los .contex- tos
singulares, de la díversídad de mandatos sociales de los que se ha hecho
cargo la escuela, de las in"ltltiples explicado -¡ ric:a_s que
- ----
ha dado o 1:tentado dar sentido a la acción Se·plariteaf13.·ciert6M-- .. . Su estructura temporal la dotaría de un rirmo, un tempo, una orienta-
do_ de estab1hdad, precisamente en Ja puesta en juego de un sentido ción.
practico desde el que los sujetos resuelven la diversidad de situacio- El tiempo f)ráctico e$ distinto del tiempo ulineal,.homogéneo y con-
nes a las que deben enfrentarse. . tinuo" di=l calendario; está hecho de 11islotesu dotado de ritmos parti
.. Ello revelaría que las prácticas obedecen a una lógica que las de- culares1 "tiempo que apremia o que se asca según lo que se haga con
'.U:e. Y otorga smgulandad, no subsumible ni equivalente a ]a lógica es decir 1 según las funciones que le ·confiere la acción que se lleva
Leorxca qe .tntenra explicarlas, ni tampoco expresión de una respues- a cabo en él" .
ta mecánica a la imposición institucional. · Como en los juegos, en el presente directamente percibido se cons-
En el campo de ía sociología se encuentrin aportes sustantivos tlu.iría una pre-visiónt donde se anticiparían situaciones y las anticipa-
q_ue reconocen en la p:ráctica una lógica específica. Se hace referen- ciones que los otros actores producen f1·ente a ellas. Aquel que está
aa en partículr a Jo dearrollos teóricos de Pierre BOurdieu i qu.ien, comprometido en el "juego" decide, según ciertas probabilidades ob-
coo fruto de vsngac ones sistemáticas con una importante orien- jetivast en función de nun:a apreciación global e instantánea. [...] Esto
tación ar:_tropolog1ca, as1gna 11n estatuto singular a I:i necesidad de ocurre en el acto, eii un abrir y cerrar de ojos y en el calor de la ac-
una teox-ia • ticas, p ·
. de las prac ¡ · mstrumentos
anteando · ·
conceptu":ales ción; es decir en unas cop.díciortes que excluyen la distancia, la persH
que permiten su estructuracíón3, pectlva, la panorámica, la demora, el ttesapego11 •
Se. ª.vará ntonces er: una conceptualizacón general, que tiene Es por ello que entre las propiedades de la práética están la urgen-
i:i<:r Objetivo abnr un espaoo de reflexión a partir de una línea de aná- cia, las llama.das, las amenazas: los pasos a sguir) propiedes que
lisis que puede contribuir a investigar la singularidad de las prácticas son producto de la participación .en.el juego.
docentes como prácticas sociales 4• , La práctíca en su urgencia, implica un cierto encanto, energía, ilu-
Lo aue definiría - · 1
de ser espectadores, con el riesgo que ello implica, y comprender lo que Ello significaría asumir una postura comprensivo-explicativa que
allí se juega, intentando recupex;ar el sentido que tiene la acción pa:ra Jos oriente en lOs procesos de 11intervenci6n 11 de los- for.madores respecto
sujetos que son s-us protagonistas6. a los procesos de prácticar con' una fuerte impronta ética en este_ que
Podría pensarse qtte una condición fundamental para encarar - ese hacer.
proeeso de objetivación es objetivar, en primer lugar, cuál es la pro-
pia lógica del observador, cuál es su punto de vista, su mirada en·pers-
pectiva, ya que, al igual que en cualquíer práctica socitl1 en la prác-
tica científica lo que se juega es un sujeto CU)--'O sentido práctico tam-
bién es producto de una historia social.
En lo que respecta al actor, la toma de distancia res.Pecto a su pro---
pia práctica le plantearía asumir un punto de vista "que ya no es- el de
la acción sin ser tampoco el de la cienciafl. Postura cuasi-teórica, el
agente perdería, p:ara Bourdieu, la posíbilida de expresar 11la verdad¡¡
de su práctica, los principios que la regulan que, precisamente, son
los que esa misma práctica se obstina en omitir u ocultar.
Las prácticas de la enseñanza, inscriptas Un poceso de forma-
ciór1 docente, son paiculares, en el sentido de que, están fórniuJa-
das "a propósito". ¡Ji. propósito de qué? De ser reflexionadas desde
Jas teorías que sµpuestamente las orientan y desde los principios
.prácticos que las constitu'yen. Podrían d_enominarse entonces meta-
prácticas.
Los actores serian portadores de un conjunto de conocimientos que
efectivamente han posibilitado construir propuestas de acción. En ese
sentido? e.sos conocimientos y esas propuestas serían. parte de "su ver--
dad", aunqt.ie las prácticas se obstinaran en contradecírlos. ·
En estos procesos de formación de docentes. sería fundamental :asu--
mir como planteo metodológico Ja progresiva reconstrucción de
6
Señala Bourdieu que un riesgo de la teorización es extraerle inooherenctas a la ló-
gi-ca. práctíca.e imponerle coherencias {or'Uldas, que son propias de la teorla, HaQfa de
los "e e_ -e tt;:oriz:a??i::o, <? t_es _n ,I-a s!ncnJzaclón fqrzada de l9,sJ1<:esiv-0 y
rotaliiación articíal,_ _ g_eyiiallZ<i-tj n de_ _las funtjone$. y Sµstitución d sistema de los
pfiridpios de produ<;ción PP!" e_I si;stema de loS_-producros". Hbrfa. cuestiones de 1a-16gf- ·
oí práctk:a que esca.parlan, pór defi..".'"lldón, a la. lectura teórica. . -