Jacky, Beillerot, Claudine Blanchard-Laville y Nicole Mosconi:

Saber y relación con el Saber. Buenos Aires : Paidós, 1998

Capítulo 1
Jacky Beillerot

LOS SABERES, SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA

El término "saber" es de uso frecuente, incluso trivial, tanto en la prensa como en

los libros y artículos especializados. Desde la colección "Que sais-je?" (Qué se yo?)
hasta la revista Savoir-éducation-formation, (Conocimiento-educación-formación)
desde la teoría del saber de J. Schlanger 1 hasta el coloquio de Espoleto sobre el
deseo de saber,2 las expresiones del empleo del término son múltiples, antiguas y
recientes, y, según es probable, cada vez más numerosas.3 Ello no significa, sin
embargo, que el análisis del concepto haya progresado.4 Los autores, o bien se ven
llevados a proponer definiciones sucesivas, o bien emplean el término prescindiendo
de toda teorización.5
La tarea de esclarecer, precisar, delimitar el concepto de saber no puede llevarse a
cabo sin enfrentar obstáculos formidables. En cierto modo la historia de la filosofía
occidental (para no hablar de la oriental) puede considerarse la larga historia de una
interrogación sobre el conocimiento y los saberes, en la que desempeñaron un papel
todos los grandes filósofos de cada siglo. Además, en la actualidad ya no es sólo la
filosofía la que se interesa en este concepto; también lo hacen la historia, la etnología,
la sociología, la lingüística, la psicología, la biología y la informática, y, más
recientemente, las neurociencias. ¿Cómo hacer una síntesis de tantos aportes?
¿Cómo hallar una nueva vía de acceso a la comprensión del saber? Es necesario
resignarse a ser mucho más modesto, a tratar de no repetir lo que tal vez ya ha sido
expresado muchas veces. Porque subsiste la necesidad de proponer una reflexión
sobre el saber desde e¡ momento en que se tiene conciencia de que lo que está en
juego en el saber y los saberes es cada vez más importante para las personas y las
sociedades y, por lo tanto, es esencial en todo proceso educativo o formativo. En
consecuencia, no nos ocuparemos tanto de la pregunta "¿Qué es saber?" ni, incluso,
de la pregunta "¿Qué es el saber?", sino que trataremos de responder a esta otra: "¿A
qué se llama saber?" Nos conformaremos con aislar una pequeña parte del problema
para tratar de crear un orden de comprensión en un marco coherente y amplio.

1
Librairie philosophique Vrin, 1978,188 págs.
2
Informe en Le Monife, 17junio 1992,
3
Prueba de ello es la bibliografía casi exhaustiva titulada "Savoir et rapport au savoir", en la que
señalamos los títulos de artículos y libros en los que se ha empleado el término "saber". En los últimos
tres años se ha registrado un rápido aumento. Por otra parte, nos vemos obligados a remitir al lector al
capítulo 1 de la nota de defensa de nuestra tesis titulada "Savoir et rapport au savoir, disposition intime et
grammaire sociale". Universidad de París V, 1987, en la que estudiamos el contexto en que surgieron, en
los últimos veinte anos, las nociones de saber y de relación con el saber,
4
Dado que el término "saber" está de moda, incluso en el campo de la educación o formación, es
sorprendente que no haya sido incluido en la última edición del Thesaurus européen de l'éducation,
editado por la Comisión de Comunidades Europeas y el Consejo de Europa.
5
Un ejemplo de los muchos que podrían citarse se encuentra en el informe titulado "Rapport de mission
sur l'université à distance", redactado recientemente bajo la dirección de M. Serres y elevado al primer
ministro en abril de 1992; aunque en este informe el concepto de saber es central, no se hace sobre él
ninguna reflexión puede llamar "saber" a cualquier cosa.

1
 ¿Cómo se pasa de los saberes al saber? ¿Los saberes existen realmente?
Preguntas extrañas si se considera que la respuesta no inspira dudas al común de las
gentes ni tampoco a los especialistas, que hablan tanto de saberes primitivos como de
saberes científicos. El carácter de evidente no basta para dar validez a una noción; en
especial, la proliferación de los saberes y el uso tan frecuente del término llevan a
pensar que se trata de una noción difusa y que se puede llamar "saber" a cualquier
cosa. Recordaremos ante todo en qué condiciones puede hablarse de saberes y luego
analizaremos dos grandes concepciones. La primera, que es la más antigua y aún hoy
la más difundida, considera el saber como un conjunto de conocimientos; la segunda
pone el acento en la representación del saber como proceso. Para finalizar, nos
interrogaremos sobre la "extraña naturaleza" de algunos saberes.

LOS SABERES
El campo léxico del sustantivo "saber" es en definitiva reducido. La lengua francesa
no tiene ningún término específico, por ejemplo, para designar al que sabe: el sujeto
que sabe no es un sabio. "Saber" es ante todo un verbo, respecto del cual el
diccionario Littré afirma que tiene por lo menos veintisiete usos. Es "retorciendo" el
verbo como hemos inventado el sustantivo, pese a que a los anglosajones les basta
con la palabra "conocimiento". Son en efecto los latinos, las lenguas de oc, los
germanos y los eslavos los que han desarrollado el saber.
Para los latinos, "saber" es tener sabor, tener un gusto agradable; en sentido
figurado llegará a significar tener sabiduría y buen juicio. Su uso como sustantivo
comienza en el siglo IX, y hasta el siglo XIX se lo emplea sólo en singular: "El saber es
el conocimiento adquirido mediante el estudio y la experiencia". No hay necesidad de
profundizar en la falsa etimología que lo vincula a scire: de este verbo latino no deriva
saber sino ciencia. El saber es, pues, lo que es sabido, lo que ha sido adquirido, un
estado estático y una apropiación íntima, algo que, se supone, no ha de ser olvidado ni
perdido. En el saber hay certidumbre y carácter definitivo. La proximidad con sabiduría
nos recuerda que saber y conciencia de saber se superponen. Así esta palabra, vieja,
de mil años, parece simple, y es su simplicidad aparente lo que nos interesa.
También las civilizaciones germánicas distinguen entre conocer (kennen) y saber
(wissen). En lo que respecta al saber, se advierte la' misma operación lingüística que
en francés: al anteponerle un artículo, el verbo se convierte en sustantivo (das
Wissen). El agregado de un sufijo cambia su género gramatical y su significado: die
Wissenschaft es la ciencia, entendida como conjunto ordenado que configura una
totalidad de conocimiento. Aquí el origen indoeuropeo de una raíz común, Veid, tiene
el significado de percibir, de ver, que conducirá al reconocimiento o a la percepción de
la forma, de la imagen primera de una cosa. Por fin, la composición de la palabra
Wissen dará lugar a la conciencia (Bewusstsein). En definitiva, es posible señalar dos
fuentes del pensamiento europeo sobre el saber: una relacionada con ver, con forma,
con imagen, que lleva al discernimiento (definición primera de la ciencia), y otra
relacionada con la experiencia y la sabiduría.
Sin insistir en la mayor parte de los elementos identificados en los escritos
anteriores,6 podemos tomar como punto de partida el análisis de Foucault: "A ese
conjunto de elementos, formados de manera regular por una práctica discursiva y que
son indispensables para la constitución de una ciencia, aunque no estén destinados
necesariamente a constituirla, se lo puede llamar saber. Un saber es aquello de lo que
se puede hablar en una práctica discursiva que de este modo resulta determinada: el
dominio constituido por tos diferentes objetos que adquirirán o no una condición

6
Beillerot, J.: L'idéologie du savoir. Militants politiques et enseignants, París, Casterman, 1978,189 págs.
Beillerot, J., Bouillet, A., Blanchard-Laville, C. y Mosconi, N.: Savoir et rapport au savoir. Élaborations
théoriques et cliniques, París, Éditions Universitaires, 1989, 240 págs.
científica...".7 Así, para el autor contemporáneo que más se ha esforzado en promover
el concepto, un saber es una práctica de discurso cuyo efecto es "formar" mediante
esa misma práctica, producir, un conjunto de elementos de discurso a los que se
encuentra de manera regular de discurso en discurso. El saber es el producto de la
razón funcional. De un modo más general, se puede resumir la concepción de
Foucault mediante la fórmula lapidaria de G. Deleuze: "La disposición de lo que una
época puede decir (sus enunciados) y ver (sus evidencias)".8
Circunscrita de este modo, la noción de saber muestra su utilidad, ya que es posible
distinguirla de otras, en especial de la noción de conocimiento. El conocimiento puede
entenderse de dos maneras: o bien como intimidad, intuición o experiencia del ser, o
bien como proceso intelectual, abstracto, que pone de manifiesto el ejercicio de la
razón. Los saberes son dominios inventariados, catalogados, y el conocimiento
representa una cierta organización de los saberes. Según Morin, el conocimiento
conduce a la selección de los datos pertinentes y al rechazo de los que no lo son; se
basa en la selección y la asignación de un lugar determinado a los datos de acuerdo
con un modo de organización dominante que aplica dos principios: el de la
simplificación y el de la separación.9
Foucault, por su parte, se refiere a los dos conceptos en unas líneas que escribe a
continuación de la definición que hemos citado: "En lugar de recorrer el eje conciencia-
conocimiento-ciencia (al que no se puede eximir del Índice de la subjetividad), la
arqueología recorre el eje práctica discursiva saber-ciencia, [...] la arqueología
encuentra el punto de equilibrio de su análisis en el saber, es decir en un dominio en el
que necesariamente el sujeto está situado y es dependiente, sin poder jamás ser
considerado titular; [...]". Los términos "saber" y "conocimiento" no son sinónimos y así
lo confirma el uso que se hace de ellos; se conoce a una persona, no se la sabe,
aunque se puede saber algo sobre ella.
Al hablar de la disposición de los enunciados y las evidencias, G. Deleuze enfatiza
las puestas en forma. Se trata de enlaces en unidades empíricas, reconocibles y
estables, al menos por un tiempo, que nos parecen dotadas de finalidad con miras a
una acción, a un actuar posible. En nuestra opinión, la existencia de un saber depende
de la relación entre una lengua y acciones en el campo de una práctica social
determinada. Por lo tanto, un saber puede considerarse como un sistema simbólico al
que se añaden reglas de uso. Así como el verbo saber se emplea en relación con las
prácticas (recordemos/por ejemplo, que en la lengua inglesa, que no dispone de un
verbo equivalente, no se dice "sé nadar" sino "puedo nadar"), también el sustantivo
está vinculado ya sea a prácticas intelectuales, mentales, ya sea a prácticas de
transformación (de la naturaleza, de la materia, de la sociedad, de las relaciones de
los seres humanos entre sí).
Cabe, pues, extraer dos conclusiones: en el uso hay una especie de oposición entre
el conocimiento, que remite a la teoría -a menudo entendida como "contemplación", y
el saber, que pone énfasis en las prácticas, tanto del espíritu como de la
transformación del mundo; la segunda conclusión es que hay contigüidad entre los
términos "saber" y "poder" (el poder es la capacidad de modificar el ambiente),
contigüidad que tiende a significar que saber es casi saber hacer, que saber y práctica

7
Foucault, M.: L'archéologie du savoir, París, Gallimard, 1975,275 págs., cita de págs. 238-239. Es
pertinente asimismo lo que dice al respecto R. Thom: "Partir de un examen de las lenguas y los
formalismos que permiten hacer de un fenómeno el objeto de un saber", en "Halte au hasard, silence aux
bruits". Debuts 3, 1980, págs. 119-132, cita de pág. 121.
8
Entrevista a Gilles Deleuze, en Le Monde, 5 de junio de 1986, pág. 13
9
Se ha demostrado que los autores conceptualizan de diversos modos todas estas nociones, y en
especial las relaciones entre conocimiento y saber. Según M. Boceara, "El conocimiento remite a lo
visible; lo que es invisible pertenece al saber. Se sabe que eso existe, pero no se lo conoce", "Un père
éloigné: la notion de Dzul dans la société yucatéque", en Le Père: Métaphore paternelle et fonction du
père:

3
de saber están íntimamente ligados.
Pero, ¿saber algo es siempre saber hacer algo? Sí. 10 Sin duda se puede distinguir
un saber discursivo y prescriptivo (un saber cómo hacer) de un saber hacer; el primero
es una técnica de discurso, mientras que el segundo es una técnica de transformación
de mi relación con el ambiente. Se puede saber mentalmente cómo nadar y no saber
nadar; pero saber cómo nadar es también un saber hacer, un saber hacer discursivo
(enumerar, clasificar rubros, etcétera), y el saber cómo hacer no es asimilable al saber
nadar; en resumidas cuentas, el saber cómo hacer y no saber hacer puede
considerarse como un saber privado de su realización; también en este caso hay una
coincidencia con el uso cotidiano, ya que a quienes sólo saben cómo hacer se les
reprocha que no sepan hacer realmente. El saber decir no agota su finalidad en sí, 11
sino en su realización. El saber decir está orientado a la posible transformación de lo
real que él permite. Podría decirse que el saber del saber no es, pues/ el saber decir
sino la ejecución, el acto, la práctica.
El saber de una práctica es, en conclusión, un saber que no puede prescindir
totalmente de la práctica porque depende de ella en alto grado; sin la práctica perdería
su razón de ser. Sin embargo, este punto es difícil porque no concuerda con la opinión
corriente. Si se considera el saber-cómo-hacer y el saber-hacer como un conjunto, lo
que produce confusión es quizás el hecho de que la división entre las dos realidades
se cumple a la vez para cada sujeto y también socialmente entre los sujetos. El saber
decir cómo hacer se convierte en un en-sí y se opone al saber hacer según, la división
del trabajo. Lacan hizo hincapié en el pasaje del saber hacer del esclavo al saber del
amo, entre el saber hacer y la episteme. El esclavo es al principio el saber hacer; la
filosofía ha constituido el saber del amo sustrayendo el saber del esclavo. La episteme
ha surgido de una interrogación, de una depuración del saber, ya que el esclavo sabe
sin saberlo, como lo demuestran las preguntas necesarias para que sepa. El amo priva
al esclavo del saber; es extrayendo la esencia del saber hacer del esclavo que el
saber se convierte en saber de amo.12
Los saberes dividen y organizan mediante los discursos enunciados de múltiples
prácticas individuales y sociales; por eso es posible hablar tanto de saberes culinarios
como de saberes jurídicos o matemáticos.13

10
Cf. "El saber -que es siempre un saber hacer- no es asimilable al ave de presa que se eleva para
abalanzarse mejor sobre su víctima." S. Breton, Rien ou quelque chose. Roman de métaphysique,
Flammarion, 1987, pág. 107. Citado por Y. Geffroy, "Le principe de raison à1'épreuve du Principe", en
Giard, L. (bajo la dirección de), Philosopher par passion et par raison: Stanislas Breton, Grenoble, Jérôme
Millon, 1990,237 págs, cita de pág. 110.
11
Debe decirse su "finalidad total", porque saber cómo hacer puede tener una finalidad parcial; pensemos
por ejemplo en los críticos de arte, que "saben todo" sobre los cómo hacer y que sin embargo no crean;
ahora bien, su saber hacer tiene una finalidad parcial, aunque sólo sea la de proporcionar una posición
social. Cf. igualmente la opinión de Habermas, mencionada en Ferry, J. M.: Habermas, l’'éthique de la
communication, París, PUF, 1987, pág. 403, nota 3. "El 'saber profano' es, para Habermas, el que está
vinculado (directa o indirectamente) a los imperativos del trabajo y a la dimensión de la producción (la
apropiación de la naturaleza externa). En principio es susceptible de aplicaciones tecnológicas. En la
Edad Moderna se lo diferenció de los sistemas de representación del mundo que aseguran la identidad
(mito, religión, filosofía, ideología), que por su parte están vinculados a los imperativos de la
intercomprensión y a la dimensión de la individuación (la apropiación de la naturaleza interna)."
12
Lacan, J.: Le séminaire, livre XVII. L'envers de la psychanalyse, París, Le Seuil, 1991, 245 págs. [Ed.
cast: El Seminario. Libro 17, El reverso del psicoanálisis, Barcelona, Paidós 1992.] Véase en especial "Le
maître et l'hystérique", págs. 31-42. En el mismo capítulo Lacan distingue entre conocimiento y saber;
este último es el que vincula un significante a otro significante en una relación de razón (el conocimiento,
por su parte pertenece a la representación). El saber es algo que se dice, el saber es un medio de goce.
13
Un saber olvidado deja de ser un saber; de donde resulta que un saber que no se sabe no es un saber.
¿Hay saberes "automáticos"? Yo sé hablar sin tener necesaria mente conciencia de que sé hablar, Otra
persona puede comprobar que sé hablar, pero para mí eso solamente es saber si sé que lo sé y puedo,
llegado el caso, enunciarlo.
 Dos textos servirán para aclarar el tema. A. Juranville, 14 al referirse a la filosofía,
analiza el hecho de saber y destaca que saber es una relación con lo real (lo que hace
de la relación con el saber una relación de relación), que sólo hay que saber si lo real
tiene sentido para mí (lo que distingue al saber de la experiencia), si es una
disposición que puede servir, que puede tener un uso potencial, y si ese saber es
válido para todo ser humano. Se da así a entender, en mi opinión, que hay saber no
sólo de la enunciación, sino por qué ésta expresa un dominio, una relación de la
posible transformación del mundo. Si París es la capital de Francia, yo no transformaré
la realidad en el sentido de que lo sea Londres; la transformación para mí es que
puedo trasladarme a la capital de Francia. La lingüística, si nos atenemos a lo que
expresa C. Chauviré,15 parece coincidir con esta concepción. Saber es saber observar
una regla, en tanto que pensar es encadenar signos, y el espíritu está colmado por un
flujo incesante de signos. No hay en él, por lo tanto, ni presencia instantánea ni
almacenamiento permanente y disponible de saberes. Según Peirce, comprender es
saber dominar una técnica adquirida mediante el aprendizaje; comprender y saber son
capacidades. "Saber una lengua es estar dispuesto a (o ser capaz de) pronunciar la
palabra justa o la frase correcta en él momento oportuno, sin que ello implique la
presencia permanente en el espíritu, deforma actualizada, dé la lengua en su totalidad,
ni la reducción de esa disposición o capacidad al conjunto de ejecuciones puntuales
exitosas [...]" (pág. 289). Una facultad mental es, pues, una disposición permanente
que puede o no actualizarse en ejecuciones singulares, concepción cercana a la de
Wittgenstein, para quien las capacidades son '"simples hábitos de conducta, reales en
el sentido de que las condiciónales que los describen siempre serán verificadas" (pág.
299). Para este autor, saber o comprender son también capacidades, esto es, el
dominio de una técnica (aprendida). Saber o pensar no Significa tener las cosas
presentes en el espíritu; se requiere un acto cognitivo, es decir, una intencionalidad.
El enfoque de Foucault destaca la contingencia (y tal vez, por lo tanto, la
indiferencia respecto de la verdad) de los saberes: lo que individuos "concretos"
enuncian, ven y luego disponen en las condiciones particulares de una época. He aquí
una nueva característica de la noción de saber; los saberes son producidos en un
contexto histórico y social; hacen referencia a culturas, expresan, muestran modos de
socialización y de apropiación. Al denominar modos de acción en una sociedad,
contribuyen a sus contradicciones y sus conflictos.
Los saberes que designan conjuntos de conocimientos en contextos sociales
contradictorios sólo se organizan en función de normas, de niveles, de lógicas técnicas
e ideológicas. Así, cada cuerpo de saber comprende operaciones mentales, recuerdos,
gestos y actitudes, visiones del mundo, modos de uso, y cada cuerpo "admite" en su
seno las mejores o las peores fracciones de saberes, de saber hacer.
En una sociedad dada los saberes se presentan como diversos y múltiples, pero
sobre todo como rivales: no sólo como diferentes sino como decididamente rivales. Se
organizan en jerarquías que son las jerarquías sociales de quienes los poseen y los
practican. Los saberes, al ser siempre saberes de algunos y no de todos, saberes de
algunos individuos, grupos o clases, dan forma a los conflictos sociales y contribuyen a
ellos. Producen y mantienen las jerarquías (aunque no son sus organizadores
básicos); en otras palabras, "reflejan" las relaciones de dominación. Los conflictos de
saberes, los conflictos que giran en torno a saberes, son conflictos políticos: quienes
poseen saberes dominantes tratan, de imponer, mientras que otros tratan de resistir.
Los conflictos de saberes y los conflictos que giran en tomo a saberes, o sea en torno
a su producción y su adquisición, son conflictos sociales de saberes sociales.
Resulta así comprensible que la cuestión de los saberes esté unida a la de la

14
Juranville, A.: “La philosophie comme savoir”, Études philosophiques, Abril-junio de 1982, pág-177-198
15
Chauvré, C.: “Quand savoir c’est (savoir) faire. Peirce, Wittgenstein et les problèmes des capacitiés ».
Critique, abril de 1989, Nº 503, págs. 282-299

5
legitimidad: si los saberes son rivales y si se relacionan con las estructuras de
dominación de una sociedad dada, algunos se revisten de legitimidad a expensas de
los demás. La legitimidad, operación del poder dominante (tanto si la operación de
legitimidad es confiada a, instituciones como si se encuentra difundida en el cuerpo
social por una 'especie de consenso), discrimina los saberes. El "proyecto" 'de todo
saber dominante es convertirse en el saber unificador dé los demás.
Si no hay igualdad entre los saberes, si se despliegan de acuerdo con una
jerarquía, si algunos son más legítimos que otros, es porque a través de la legitimidad
y, en resumidas cuentas, de la sacralización compiten en el terreno de la verdad. Al
mismo tiempo, los saberes se juzgan y son juzgados por su eficacia, ya que saber es
saber para actuar. Y la verdad puede ser relacionada con una operación de eficacia.
Verdad y eficacia nos remiten una vez más a la historicidad de los saberes.
Los saberes, por último, están vinculados a los poderes, a causa, como dijimos, de
su constitución, ya que son lo que permite hacer; pero esta acción posible tiene lugar
en organizaciones sociales de división y de conflicto de poder social: acceder a
saberes es acceder a órdenes y grupos sociales; es hallar un lugar en la sociedad. Por
eso, si en las décadas precedentes pudo decirse que los saberes dan acceso a los
poderes, en un sentido más amplio son las organizaciones de poder las que hacen
posibles los saberes: como lo afirma Foucault, "no hay relación de poder sin
constitución relativa de un campo de saber, ni saber que no presuponga y no
constituya al mismo tiempo relaciones de poder".16
Los saberes constituidos por su socialización y su legitimidad son denominados en
primer lugar por quienes los producen y los usan; se habla así del saber de las élites y
del de los campesinos. Pero se han hecho grandes esfuerzos, con mayor aporte de
reflexión, para calificarlos, a menudo oponiéndolos entre sí: de este modo, los saberes
empíricos se opondrían a los científicos, los sagrados a los profanos, los colectivos a
los individuales, o también los intuitivos a los explicativos, los implícitos a los
explícitos, los técnicos a los interpretativos. Hasta tal punto parecen múltiples y
diversificados que muchos autores procuran ordenarlos relacionándolos entre sí. Nos
referiremos a tres autores que han intentado hallar un hilo conductor entre todos los
saberes. J. Schlanger distingue siete saberes que, según él, juntos abarcan la
totalidad del saber: el saber perceptivo, el técnico, el ético-político, el estético, el
ontológico, el histórico y el reflexivo.17 Esta tipología se basa en la distancia creciente
entre el individuo y el objeto de su saber, pero no da cuenta de la naturaleza de los
saberes en su realidad social.
J. M. Van der Maren distingue los saberes científicos, a los que siguen los de la
ciencia aplicada (saber del ingeniero), los saberes estratégicos (es decir, los que se
utilizan para tomar decisiones y actuar), los saberes de la praxis (los que enuncian los
procedimientos y las reglas de la práctica), y por último los saberes prácticos
propiamente dichos.18 La línea seguida aquí es la de la lógica de la producción de los
conocimientos en relación con la transformación de lo real.
En fecha reciente, G. Malglaive ha presentado un análisis semejante pero más
complejo.19 El autor propone una primera serie de distinciones: los saberes teóricos se
refieren a lo que es; los saberes procesales, que derivan en parte de los anteriores,
permiten crear procedimientos para hacer lo que se desea hacer. G. Malglaive hace
16
Foucault, M.: Surveiller et punir. Naissance de la prison, Paris, Gallimard, 1975, 328 págs, cita de pág.
32. [Ed. cast.: Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión, Madrid Siglo xxi, 1996.] Cf. también "Le savoir et
l'Etat. Discours des sciences sociales, savoirs professionnels et politiques publiques".Revue internationale
des sciences sociales 122, Unesco, ERES, noviembre de 1989. Cf. Trotignon, P.: Les che-mins du
philosophe, París, Fayard, 1990, 335 págs.
17
Schlanger, J.: Une théorie du savoir. Paris, Vrin, 1978, 188 pág.64.
18
Van der Maren, J. M.: "Propositions pour une recherche au bénéfice de l'éducation", Réseaux
55,56,57,1989, págs. 129-162.
19
Malglaive, G.: Enseigner à des adultes, París, PUF, 1990, 285 págs. Cita de págs. 91 y sigs.
hincapié en el hecho de que, en su opinión, no existen realmente relaciones de
aplicación. Los saberes prácticos, por su parte, proceden directamente de la acción: la
práctica inteligente de las cosas, tan pronto como se sistematiza, se medita, se
organiza y se sitúa en un enfoque teórico. Los saber hacer, finalmente, son actos
humanos, disponibles por haber sido aprendidos y experimentados. Pero a esta
distinción, el autor superpone otras dos clasificaciones: los saberes científicos, los
saberes racionales, los saberes pragmáticos, los saberes mágicos. El saber relativo a
un mismo objeto, a una misma situación, puede entonces presentarse de cuatro
maneras: el saber científico establece las leyes universales y se basa en verificaciones
experimentales. El saber racional se basa en la lógica, en las operaciones formales del
pensamiento. El saber pragmático se construye en la acción a los fines de su eficacia.
El saber mágico también se funda en la acción, pero su ineficacia no conduce a la
rectificación, porque propone causalidades externas al objeto. Por último/ el autor
distingue diversas modalidades de expresión de esos saberes: el modo conceptual, el
retórico, el figurativo (imágenes, dibujos, etcétera) y el actuado (cuando los saberes se
expresan mediante la acción).
Las distinciones de G. Malglaive me parecen, por ahora, las más completas.
Agregaré solamente que las fronteras entre esos saberes no son herméticas, que cada
orden contiene -o, más bien, necesita-a los demás para producirse y utilizarse.
Orientados esencialmente a la comprensión del acto y de la acción, los saberes,
aunque se distinguen por su grado de realización respecto de lo real y de su
transformación, siguen siendo, al fin y al cabo, saberes para hacer.20
Una última cuestión. Hemos hablado de saberes múltiples y plurales que
corresponden a las diversidades que hemos mencionado. Pero, ¿a qué nos estamos
refiriendo cuando hablamos del saber en singular? Se trata, por una parte, de la
totalidad de los conocimientos acumulados de la humanidad, de la totalidad de los
enunciados y las capacidades de hacer cuando están identificados, codificados,
almacenados (la totalidad de los saberes disponibles excluye los saberes olvidados o
los saberes perdidos). La Enciclopedia Universalis utiliza el término en este sentido
cuando da el título de "el saber" a algunos de sus volúmenes. Aunque en, este caso el
saber en cuestión es esencialmente el saber filosófico y científico, es decir un "cierto"
saber. Por otra parte, lo que la noción de saber intenta expresar es algo más que la
simple suma de los saberes: el saber es también la reflexión sobre los saberes, el
discurso sobre esos discursos, que trata de unificar en sí mismo todos los saberes.
Ahora bien, el saber, pensamiento sobre los saberes, representa la búsqueda de la
unidad de una época y una sociedad ya que, como lo recuerda C. Castoriadis, el
contenido y el método de producción del saber son tributarios de la relación singular
que mantiene una sociedad con su saber y sus saberes; por ejemplo, la concepción
del saber no tiene en Occidente el mismo contenido ni la misma orientación que en
otras sociedades.21
El Saber "singular" es una idea filosófica; es el concepto dominante de una época:
en otro tiempo, la teología; hoy, la ciencia o la ideología. El saber singular se confunde
con las grandes interpretaciones reveladas o laicas, a menos que se anuncie como
esperanza de saber.

LAS CONCEPCIONES DEL SABER

La primera concepción, la de la evidencia ordinaria, considera que los saberes son
20
Incluso en el ámbito de la economía. Los saberes científicos y técnicos, en especial, son medios de
producción, y al mismo tiempo contribuyen a la alienación. La consecuencia es que para mejorar la
productividad se necesita un máximo de saber, pero no un exceso, ya que es preciso mantener la
alienación. O bien, puesto que el saber está dividido en parcelas, es necesario saber el máximo para
tomar decisiones, aunque saberlo todo esté excluido.
21
Castoriadis, C.: "Technique", en Enciclopedia Universalis, 15, pág. 807.

7
conjuntos de conocimientos. Inventariados, clasificados, acumulados, yacen en los
libros o en las bases de datos. Los verbos que se emplean para hablar de los saberes
son del orden del haber: se posee, se adquiere, se tiene tal o cual saber. El énfasis
recae en la división entre las personas-sujetos y los saberes exteriores; a éstos se los
compara con minas, con capitales, con inversiones, con bienes. Se trata de una
concepción economista de los saberes, que se intercambian, se compran como un
producto o una mercadería. Se los percibe pues esencialmente como informaciones
que "duermen" en los libros y parcialmente en las memorias. En definitiva, los saberes
son asimilados al pasado de los saberes.
El segundo enfoque de la noción considera que el saber es un proceso; se basa en
las relaciones entre saber y psiquismo. La relación de los saberes y el psiquismo se
puede abordar de dos maneras principales, las cuales coinciden en destacar la noción
de proceso. En primer lugar, se trata de comprender el aprendizaje de los saberes:
¿cómo se los adquiere o se fracasa en adquirirlos? ¿Cómo se facilita su apropiación
mediante ciertas técnicas? ¿Cómo surgen y se desarrollan las inhibiciones de saber y
de aprender? Por último, ¿cómo actúan los mecanismos cognitivos? Una gran parte
de la psicología cognitiva del siglo XX logró sacar a luz las relaciones complejas que
mantienen los sujetos que aprenden con los saberes por adquirir; se llegó entonces a
concebir la idea de que los aprendizajes de un saber representan la realidad dinámica
del saber: los saberes no son sino los aprendizajes cuyo objeto es adquirirlos. Esta
concepción psicológica ha dado lugar a múltiples ensayos e innovaciones pedagógicas
que pusieron énfasis en las situaciones que favorecen el acto de aprender, lo que
equivale a mostrar que aprender es acto y no sólo impregnación pasiva.
En la primera mitad del siglo XX vieron la luz una reflexión y una práctica muy
diferentes, originadas en el pensamiento freudiano. Según Freud, para el sujeto el
saber se relaciona con la fantasía y nace de un deseo de saber. El deseo de saber,
piedra angular del requerimiento de saber, es una pulsión que tiene como objeto
primario el nacimiento de bebés. Las respuestas que recibe el niño son siempre
mensajes traumáticos, porque él no tiene el nivel de conocimientos necesario, o sea
que los elementos psíquicos y somáticos de que dispone no son suficientes para dotar
de sentido al placer sexual.22 Según el psicoanálisis, el saber pasa a ser el objeto de
una lucha, una apuesta, una demanda que atrapa al sujeto: para el niño, las preguntas
que se hace no son intelectuales. El saber buscado es el saber de la verdad sobre el
deseo; de este modo el deseo de saber, relacionado con el secreto sobre el saber,
reaparece como elemento esencial de la cura y la transferencia. Según el
psicoanálisis, el deseo de saber se satisface en el mito de la unidad reencontrada por
medio del saber, al mismo tiempo que anuncia la negativa a saber.
Gracias a la introducción de la relación entre saber y psiquismo bajo el doble
aspecto de los fenómenos cognitivos de aprendizaje y del deseo de saber, a la
oposición a la rigidez de la representación de Saberes inmutables en reservas
sociales, y, por último, al rechazo de la dominación de un saber trascendental, se ha
llegado a comprender que la realidad de los saberes es la de un proceso y no la de
resultados y productos. En ese proceso, la dimensión de verdad de los saberes es
más condicional, menos evidente; deja su lugar a una visión más localizada, más
singular, en la que el acento recae sobre las problematizaciones, las apropiaciones, y
a falta de saber la verdad, nos volvemos sensibles al pasaje de una verdad a otra.
Descubrimos entonces que el individuo se produce, produce lo existente, más que lo
verdadero y lo falso. Sin duda esta perspectiva está en armonía con la época: la
22
Laplanche, J.: "Le baquet. Transcendance du transfert", Problématiques 5, París, PUF, 1987, 315 págs.
Laplanche, J.: "La sublimation", Problématiques 3, París, PUF, 1980, 251 págs. Dorey, R.: Le désir de
savoir. Nature et destins de la curiosité en psychanalyse, París, Denoël, 1988, 219 págs. El deseo de
saber puede organizarse para un individuo o un grupo como su defensa: una de las funciones de la
ideología es protegerse del deseo de saber algo más Fundamental e inconsciente que las apariencias y
que, a menudo, es la ocultación de las diferencias; por ejemplo, prescindir de la diferencia entre hombres
y mujeres. Se habla entonces de la ideología como perversión del deseo de saber.
relatividad cultural, la valorización de la idea de individuo, el nuevo campo de las
ciencias cognitivas, transforman también la visión de los saberes.
El análisis de las representaciones de los saberes como reservas sociales, la
concepción del saber como proceso, que pone el acento en la apropiación, la
construcción de los saberes por los sujetos a partir de su deseo de saber, convergen
para tomar en cuenta la actividad del sujeto y de los sujetos respecto de los saberes,
la actividad del sujeto para actuar. Es la actividad lo que hace el saber, no su
almacenamiento; una actividad de segundo grado, podría decirse. El saber no está
constituido por la masa de resultados (informaciones); el saber es saber de lo que él
es de la capacidad de un individuo de dar cuenta y razón de lo que sabe. Por eso
aprender es aprender la libre disposición de espíritu que es el saber, una facultad de
elegir entre todas las cosas y las opiniones, de acuerdo con la razón.
J. Schlanger, en Une théorie du savoir (ob. cit.), destaca que todo saber implica un
sujeto que conoce, que no existe un saber en si, que todo saber es acto y no esencia,
y que por lo tanto el saber consiste en una actividad cognitiva. No obstante, agrega,
aunque el saber es una relación, es también un producto y un resultado. La
representación del saber como reserva omite una parte de la realidad. Una
comparación viene al caso: así como una mina de oro no es nada sin el laboreo que
produce la riqueza, un libro es un objeto muerto cuya única importancia reside en el
potencial que representa para el trabajo del lector; el saber no es el contenido del libro
sino la actividad mental. Se pone así en primer plano la noción de trabajo. Trabajo
psíquico, trabajo mental, trabajo colectivo, es el trabajo, es decir la transformación, lo
que se convierte en el paradigma del saber. La evolución de los saberes se capta
mejor cuando se comprende que, por formar parte de las realidades sociales, son las
crisis sociales y la evolución de las funciones de las organizaciones y de los puestos
de trabajo lo que rige la evolución de los saberes. 23 Al saber percibido como del haber
y del decir se opone el saber del pensar y del hacer, es decir, el actuar. El saber se
estaría haciendo y no sería el que es sabido. Saber algo no es poseer algo: es poder
hacer. El saber como proceso de trabajo no puede ya confundirse con el resultado
momentáneo de ese trabajo, porque el saber es una acción que transforma al sujeto
para que éste transforme el mundo (lo que nos acerca a la idea de que el saber es el
de las preguntas y no el de las respuestas).

LA EXTRAÑA NATURALEZA DE ALGUNOS SABERES

Hemos visto que la reflexión sobre la naturaleza de los saberes consiste en
caracterizar cada gran forma de saber y en comparar luego las formas entre sí para
descubrir "familias de formas" que admitan un calificativo nominal. Desde hace un
siglo los debates son intensos y no se limitan a los círculos muy especializados. La
reflexión se ha visto favorecida por el desarrollo del análisis lógico, el incremento
cuantitativo de los saberes y el surgimiento de nuevos campos de exploración, pero
también por las conmociones económicas y sociales que han afectado las ideologías
de la certidumbre y el progreso, así como la creencia en el valor necesariamente
liberador del saber. Esta reflexión sobre la naturaleza de los saberes producidos tiene
un hilo conductor: el de la interrogación relativa a la ciencia. Filósofos y científicos se
esfuerzan en comprender qué es la actividad científica, cuáles son sus condiciones de
producción y de pensamiento, la naturaleza de sus proposiciones y de su
organización, su sistema de pruebas. Todos se dedican a situar la ciencia en su
surgimiento en Occidente contra el punto de vista filosófico y teológico que
predominaba anteriormente.

23
El trabajo vuelve a ser una noción sobre la que es esencial teorizar, como lo prueban dos obras
recientes: Schwartz, Y.: Expérience et connaissance du travail, París, Messidor, Éditions Sociales
(colección Terrains), 1988, 907 págs., y Gorz, A.: Métamorphoses du travail. Quête du sens. Critique de la
raison économique, París, Galilée, 1988, 302 págs.

9
 El término "científico" se aplica en primer lugar al estudio de los hechos y los
fenómenos de la naturaleza, que a partir del siglo XVI da origen a las grandes ramas:
mecánica, química, física, astronomía, singular esta última en cuanto no puede tocar
los objetos que investiga. Toda la actividad científica se desarrolla gracias a la
matematización de los fenómenos naturales; esto es posibles debido a la evolución y
el considerable desarrollo experimentado por los conocimientos matemáticos. En la
segunda mitad del siglo XVIII aparecen nuevos saberes relativos a los hechos y los
fenómenos de las sociedades. A estos nuevos saberes, los pioneros los califican de
"científicos" por su semejanza, cuando no su igualdad, con los de sus colegas que
estudian la naturaleza. Desde hace más de un siglo, por lo tanto, la semejanza entre
los dos grandes grupos de ciencias se plantea, se escruta, se analiza, siempre con el
propósito de determinar qué es científico y qué no lo es. La frontera puede trazarse
entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales o dentro de estas últimas.
Para llevar a cabo este ordenamiento todos los autores intentan caracterizar cada
ciencia en relación con las demás. En la actualidad, a propósito del carácter científico,
se pueden señalar dos definiciones, una estricta y otra más amplia. De acuerdo con el
primer punto de vista, las ciencias se proponen construir modelos abstractos de los
fenómenos; lo logran aplicando el método hipotético-deductivo; los cálculos y las
pruebas permiten explicar los fenómenos estudiados y, sobre todo, predecirlos.24
El segundo punto de vista es sustentado por diversos autores. El matemático R.
Thorn ha dado una versión, 25 retomada más tarde por el politólogo P. Favre, 26 quien
expresa: "Es científica una proposición construida y expuesta de tal manera que
cualquier persona de capacidad equivalente pueda, a los fines de su verificación (o,
más exactamente, de su eventual refutación), repetir su demostración y controlar su
relación con las magnitudes observables". El énfasis se pone aquí en los criterios de
lógica, los procedimientos de razonamiento correctos y la confrontación con lo real a
través de la medición; un último criterio es el de la repetición de la demostración, que
implica una comunidad de capacidades idénticas. La definición estricta sólo reconoce
la actividad de las ciencias físicas, haciendo de ellas el modelo absoluto; la definición
amplia admite una cientificidad, pero particularizada según los campos, siendo la
comunidad de cada campo la que la garantiza. Hay un último punto de vista que
amplía aún más la segunda perspectiva, ya que afirma que existen varias
cientifícidades. Para la perspectiva amplia habría una especie de metacientificidad con
cientifícidades específicas; para la posición que reconoce varias cientificidades no
habría ya relaciones posibles entre ellas ni criterio alguno para establecerlas.
La segunda perspectiva no evita el escollo de una esencia de la cientificidad e
instala el Juicio final en el nivel de las comunidades. Se sale así del análisis lógico, y la
cientificidad se determina por la autoproclamación de un grupo; dicho de otro modo,
esta segunda perspectiva no puede impedir que un grupo cualquiera designe su
práctica como científica. Por eso, en suma, las comunidades de especialista» no
bastan por si solas y resulta necesario recurrir al juicio de todas las comunidades, del
conjunto de la comunidad de los "científicos", que, precisamente, no puede expedirse
por carecer de criterios comunes.27
Dejemos por un instante las ciencias para introducir otro término -el de "disciplina"-
al que deberemos recurrir más adelante. P. Favre 28 señala que hay disciplina cuando
24
Cf. Granger, G. G.: Pour la connaissance philosophique, París, Odile Jacob, 1988, 282 págs.
25
Thorn, R.: "Lettre de René Thorn à Paul Germain", en J. Hamburger (bajo la dirección de): La
philosophie des sciences d'aujourd'hui, París, Gauthier-Villars, 1986,187 págs.
26
Favre, P: Naissance d.e la science politique en France, 1870-1914, París, Fayard (colección L'espace
du politique), 1989, 331 págs,, cita de pág. 9,
27
Se puede consultar un punto de vista muy lúcido sobre la producción de las ciencias sociales y
humanas en Gardin, J. C. y otros: La logique du plausible. Essais d'épistémologie pratique, París, Éd.
Maison des Sciences de l'Homme, 1987, 2a. ed., 298 págs.
28
Favre, P., ob. cit., pág. 13, nota. Cf. Chervel, A : "L'histoire des disciplines scolaires: réflexions sur un
se cumplen los criterios siguientes:
1) hay una denominación de la disciplina que es reivindicada por una comunidad
científica y que se emplea corrientemente;
2) existe un consenso relativo en cuanto a que una serie de objetos de estudio
incumben en especial a esa disciplina;
3) hay instituciones de enseñanza y de investigación con probabilidades de
perdurar, especialmente a través de un sistema de reclutamiento, reconocidas como
científicamente legítimas;
4) hay medios propios de difusión y de discusión de los resultados de la
investigación (coloquios, revistas, libros).
Este conjunto de criterios, aunque clásico, no es limitativo. Así resulta posible hablar
de saberes organizados, instituidos, codificados, enseñados, sin referirse a su
naturaleza teórica. Las prácticas sociales de gestión vienen oportunamente en nuestro
auxilio. El Consejo Nacional de Universidades ha ceñudo cerca de cien disciplinas y
subdisciplinas que van de la física a la comunicación, de las matemáticas al inglés o a
la educación física y deportiva. En lo sucesivo llamaremos disciplinas a los saberes
producidos sobre los hechos sociales y humanos.
Los debates sobre la naturaleza de las disciplinas sociales y humanas se
circunscriben en gran parte a tres términos, aunque uno de ellos esté más olvidado en
la actualidad que hace veinte años: ¿cuál es la situación de esas disciplinas en
relación con la ciencia, la filosofía, la ideología? A pesar de algunas opiniones en
contrario, el hecho de que la filosofía no es una ciencia se reconoce en forma casi
unánime; la filosofía se sitúa paralelamente a la actividad científica en la producción de
ideas. En cuanto a la ideología, que no es ni ciencia ni filosofía, constituye un sistema
de representaciones mentales y de afectos en el que es necesario distinguir las
ideologías espontáneas de las más complejas, surgidas de oficinas especializadas.
Aunque se ha demostrado29 que incluso en las ciencias de la naturaleza pueden
encontrarse fragmentos de ideología y elementos de filosofía, ello no ha llevado a
poner en tela de juicio su realidad de ciencias, salvo en el disparatado episodio de
Lyssenko. De igual modo, aunque la filosofía se nutre de ciencia y no es inmune a las
ideologías, es indiscutible que existen reglas de una actividad filosófica propia. En
cuanto a las disciplinas sociales y humanas, la intrincación de lo filosófico, lo científico
y lo ideológico es más estrecha, más compleja. Esa intrincación es la causa de su
extraña naturaleza.
Uno de los síntomas de esa naturaleza es la tarea constantemente reanudada del
comentario, de la glosa de los fundadores; esa relectura permanente y obligada,
semejante a la que se practica en la filosofía, traza una especie de frontera entre las
disciplinas. Muchas disciplinas sociales y humanas muestran que B no supera a A,
porque B integra a A y propone un conocimiento suplementario, adicional. Como en la
filosofía o en el arte, B se encuentra en el mismo plano que A. No se puede decir que
los cuadros de Picasso agregan algo a los de Rembrandt, como tampoco que
Nietzsche agrega algo a Kant, mientras que, por el contrario, se sabe cuál es la real
diferencia entre Newton y Einstein.
La intrincación más intensa de la ciencia, la filosofía y la ideología se manifiesta de
varias maneras. Por un lado, las teorías son demasiado "vastas" e introducen
dimensiones imaginarias aunque pretendan ser abstractas y formales. Por el otro,
esas teorizaciones simbolizaciones de lo real se expresan necesariamente en un
lenguaje humano ordinario, con todo lo que esto implica de peso afectivo y social de

domaine de recherche", Histoire de l'éducation 38, marzo de 1988, págs. 59-120.

29
Levy-Leblond, J. M. y Jaubert, A.: (Auto)citique de la science, París, Seuil (col. Points-Sciences), 1975,
310 págs. Rose, H y otros. L'idéologie de/dans la science, París, Seuil (col. Points-Sciences), 1977, 257
págs.

11
las palabras. En tercer lugar, la selección de los objetos de estudio no es nunca
totalmente clara, o sea que el objeto, los hechos y los contextos no pueden ser
cabalmente separados; y cuanto más los objetos reales se construyen como objetos
de estudio, más aumenta el riesgo de "artificialidad". En fin, lo que es esencial, los
discursos que se producen sobre el objeto estudiado forman parte de éste; no son
externos a él; pertenecen a la representación de ese objeto, de tal modo que éste es
modificado por lo que se dice de él: si el proceso de conocimiento es modificado por el
objeto que estudia, el dominio en el que nos situamos no tiene la estabilidad mínima
requerida por un proceso estrictamente científico.30
¿Cómo comprender la intrincación más densa de los tres temas mencionados?
¿Dónde se sitúa esa intrincación? Una de las explicaciones más comunes que suelen
darse del hecho de que las disciplinas sociales y humanas sean una mezcla de esos
tres ingredientes (ciencia, filosofía, ideología) invoca la especificidad y la complejidad
de lo humano. Sin duda cabe reconocer que es más difícil mantener una posición
objetiva cuando se intenta estudiar racionalmente lo humano que cuando se estudian
las estrellas; pero a medida que se desarrolla el pensamiento, también la capacidad de
tomar distancia, e incluso el análisis de la distancia, se desarrolla y acrecienta.
Frente a todas estas cuestiones, muchos historiadores y filósofos dudan de la
cientificidad de cualquier disciplina que no sea la física o la química, si se admite que
la cientificidad sólo se puede definir según el modo de estas disciplinas. Esta duda da
origen a dos series de preguntas. La primera serie se refiere a la cientificidad misma:
si ésta es definida por dos o tres disciplinas, ¿es pertinente querer aplicarla a las
demás? ¿O es necesario buscar, para cada disciplina o grupo de disciplinas, una
naturaleza científica diferente, dando lugar al pluralismo de la realidad científica al que
nos referimos antes? Pero tropezamos con la cuestión siguiente: ¿por qué utilizar en
todos los casos el término cientificidad si se trata de fenómenos diferentes? La
introducción de la hermenéutica como modo de conocimiento, en especial, reactiva el
debate: habría una cientificidad específica, original, de interpretación de los hechos
sociales y humanos que nos introduciría en una especie de saber "clínico".
De la cientificidad que se reconoce sólo a la física o a la química se puede pasar a
una cientificidad ampliada, como se ha mencionado en las definiciones precedentes;
en efecto, si la definición es demasiado estricta, es decir, si la ciencia es sólo
explicativa y predictiva, muchas disciplinas no pueden pretender ser científicas, sobre
todo las disciplinas sociales y humanas. Vemos así que la realidad epistemológica se
convierte en una realidad social, como lo demuestran los conflictos, a menudo
violentos, que las disciplinas libran entre sí para conquistar el calificativo de científicas.
La segunda serie de preguntas surge cuando adherimos a la concepción estrecha
de cientificidad que, como sabemos, remite a las ciencias de la naturaleza. ¿Qué hay
de realmente científico, en especial según el criterio de predictividad, en cada campo
de conocimientos o en cada disciplina? Aquí las respuestas son de dos clases. Una
posibilidad es ordenar las disciplinas en una jerarquía que abarque desde lo más
científico hasta lo menos científico, desde lo verdaderamente científico hasta lo casi
científico: así, la biología sería más científica que la historia, y la demografía, más que
la sociología. O bien se pueden buscar en cada caso las partes científicas en un
conjunto que no lo es: en un conjunto disciplinario habría lo científico en sentido
estricto, lo científico en sentido amplio y lo no científico. Daremos tres ejemplos: en
lingüística, la fonología sería casi científica, pero no el análisis del origen de las
lenguas; en historia, la epigrafía y las dataciones arqueológicas serían científicas, pero
no el estudio de las mentalidades; en geografía, la geología se opondría a la geografía
humana... En cuanto a las grandes interpretaciones, como el marxismo, sólo serían no

30
Es el mismo modo de pensar que hizo decir a Tocqueville (en L'Ancien régime et la Révolution, I, cap. I):
"Las grandes revoluciones que triunfan haciendo desaparecer las causas que las produjeron se vuelven
incomprensibles debido precisamente a su éxito" (citado por P. Favre, ob. cit., pág. 10).
científicas, contrariamente a la condición que reivindican para sí mismas.
Por lo tanto, habría que estudiar los subconjuntos en cada disciplina, requerir la
opinión de los especialistas pero también de personas ajenas a esos círculos.31Una
disciplina, constituida como tal por razones históricas, sociales e institucionales, sería
entonces un conjunto de saberes de variada naturaleza, en el que las dos
cientificidades mencionadas se mezclarían con el saber de sentido común, el filosófico
y el ideológico.
Esta comprensión de la naturaleza de las disciplinas permite imaginar que en su
evolución incrementarán la cientificidad de sus subconjuntos coherentes, pero no
permite prever que puedan pasar en su totalidad de lo poco científico a lo científico.
Las disciplinas sociales y humanas, en especial, contienen, como ya dijimos, una gran
parte de filosofía y de ideología, muy necesarias puesto que pueden servir para
imaginar protocolos, planes de estudio y de análisis: la importancia de la teoría es tal
vez mayor para las disciplinas sociales y humanas que para las demás, dado que
infiltra la construcción de todos los objetos.
¿Tienen algunos saberes una extraña naturaleza, como habíamos dicho? Sin duda,
ya que los saberes de las disciplinas sociales y humanas incluyen partes relativamente
científicas y otras que casi no lo son, están impregnados de ideología y filosofía, se
integran en unidades cuyos objetos y métodos son imprecisos y variables. A esos
saberes podríamos haberlos llamado saberes "X" para no especificarlos mediante
algún término, puesto que, justamente, son múltiples; sin embargo, el hábito de poner
nombres y la necesidad de identificar están tan arraigados, que nos arriesgaremos a
llamarlos, siguiendo a Foucault (que no les dio nombre pero los caracterizó de ese
modo), saberes intermedios o, más bonitamente, "configuración de un saber
positivo",32 saberes eminentemente críticos cuyo valor heurístico puede compensar su
debilidad predictiva.33
La función crítica que asegura las disciplinas sociales y humanas, algunas más que
otras, función que el deseo de ser científico marca a veces mostrando la tensión a
producir saberes cada vez más rigurosos, sigue siendo esencial desde que se trata de
hacer hablar, a través de la conciencia, el discurso del inconsciente, no para reducirlo
ni para revelarlo, sino para señalar lo irreductible de su existencia.34
Capítulo 2
LA RELACIÓN CON EL SABER:

31
La índole de este trabajo no me permite hacer un balance. El lector puede consultar dos obras
recientes: Godelier, M.: Les sciences de l'homme et de la société en France. Analyse et propositions pour
une politique nouvelle. Informe presentado al ministro de Investigación e Industria, París, La
Documentation Française, 1982, 559 págs. Guillaume, M. (bajo la dirección de): L'état des sciences
sociales en France, París, Ed. La Découverte, 1986, 587 págs.
32
Foucault, M.: Les mots et les choses. Une archéologie des sciences humaines, París, Gallimard, 1966,
400 págs. El autor señala el problema que plantean las ciencias humanas, de las que afirma que "no son
ciencias en absoluto" (pág, 378). [Ed. cast.: Las palabras y las cosas: una arqueología de las ciencias
humanas, Madrid, Siglo XXI, 1997.]
33
"Ante la proliferación anárquica de los conocimientos políticos, necesitamos un método que restituya al
dominio su unidad teórica. Un método que no consista en decir lo que la política debería hacer en
cualquier circunstancia, sino en describir el modo en que las unidades políticas y los individuos
autoorganizan recíprocamente y reorganizan perpetuamente sus interacciones en y a través del medio
que es propio de unas y otros (medio económico, cultural, estratégico, etc.). Sólo si se cumple esta
condición la ciencia política, siendo en sí misma una actividad de conocimiento propiamente dicha y un
medio de redescubrir los posibles más allá de lo que es o ha sido, podrá contribuir a la plenitud del
Hombre". Vullierme, J. L.: "Politique de la science'", en Argumente pour une méthode (autour d'Edgar
Morin), Coloquio de Cerisy París, Le Seuil, 1990, págs. 128-129 y 133.
34
Berthelot, J. M., en L'intelligence du social. París, PUF, 1990,249 págs., desarrolla un marco teórico
muy importante para delimitar la comprensión de los Objetos de estudio y los esquemas de inteligibilidad.

13
 UNA NOCIÓN EN FORMACIÓN*

Los especialistas del Boletín descriptivo del CNRS, que hemos consultado son
unánimes: la relación con el saber es una noción** imprecisa, de contornos y condición
inciertos que no existe para el filósofo ni para su vecino, el sociólogo; y aunque
"relación con el saber" figura en la lista de descriptores de las ciencias de la
educación, la expresiones difícil de utilizar en ese contexto.
Ahora bien, la expresión existe, establecida, acuñada; estereotipo o segmento
repetido, o lexia, ni siquiera los lingüistas están muy seguros de la condición o
categoría que corresponde a tales expresiones. Su difusión y el interés que despierta,
¿son entonces producto de la indeterminación? La buena fortuna que la acompaña,
relacionada en parte con el hecho de que atrae la atención sobre el saber, ¿se debe a
que excita la imaginación? Tal vez se trate de una "noción hablantes/cuyo poder de
evocación es mayor porque en apariencia no es posible dar de ella una definición
simple. Pero, ¿de qué habla la expresión "relación con el saber", qué efecto explica
que permite creer que se está nombrando algo, que se ,hace existir algo al nombrarlo.,
o que permite a los interlocutores comunicar al enunciarla? ¿De qué habla la relación
con el saber para que la expresión se consagre, para que se vuelva específica y
diferente de todos los usos cotidianos del término "relación con" referido a un objeto
cualquiera?
La "relación con el saber" parece sugerir una disposición de alguien, no hacia los
conocimientos o los saberes, sino hacia el Saber. Una disposición que implicaría que
el enunciador se refiere, para sí mismo o para otro, a pensamientos, imágenes,
conductas o actitudes identificables y en parte colectivas. Una disposición que implica
también una estabilidad que puede traducirse en fenómenos lo suficientemente
repetidos como para ser observados. Disposición que implica, por fin, una intimidad:
intimidad del propio saber, intimidad con el saber. Como siempre ocurre cuando se
trata de una "relación con...", estaría en juego una especie de comercio amoroso: la
relación con el saber designaría entonces el modo de placer y sufrimiento de cada uno
en su relación con el saber. De este modo, la relación con el saber correspondería a la
perspectiva del sujeto: el acceso al saber, la apropiación, las investiduras y las
prácticas deberían entenderse en una economía personal.
La relación con el saber es una expresión que tiene un efecto de objetivación. Así
como decir de una intención que constituye un objetivo bastaría para volverla más real
y por lo tanto más firme, de algún modo más objetiva, decir de un fenómeno que
pertenece a la relación con el saber parecería darle una condición de realidad. Cuando
se habla de la relación de otra persona con el saber o de la propia relación con el
saber, cuando se "cree" que hay una relación con el saber tan estable como ciertas
características físicas o mentales, se produce sin duda un discurso de creencia y de
sugestión (autónoma o heterónoma) que intenta unificar, comprender o explicar lo que
atañe a los aprendizajes, los conocimientos y las múltiples dificultades con que se
tropieza.
Pero si la expresión se ha vuelto de uso corriente, no es sólo porque la relación con
el saber parece reducir el misterio o lo desconocido y explicar la dificultad que
representa para cada cual el conocimiento; es también porque asocia dos términos
cargados de historia y de sentido: "saber" y "relación con".
*
*Resumen de la nota de defensa Savoir et rapport au scivoir: disposition intime et grammaire sociale,
tesis de doctorado. París V, 1987.
*
**Una noción es una primera aproximación, con un nombre determinado, a la realidad que designa y
describe. El concepto se construye a partir de nociones; sirve como instrumento de interpretación y
posibilita verificaciones que lo convalidan o lo invalidan.
HISTORIA DE UNA NOCIÓN
La investigación bibliográfica confirmó lo que yo había intuido: la "relación con el
saber" parece ser un sintagma debido a Lacan y sus seguidores. Sin duda la
expresión no ha dado la vuelta al mundo como la del "sujeto supuesto saber", tal vez
porque, en su aparente trivialidad, descuida su propio origen. Una búsqueda en el
Trésor de la langue française muestra, a través de 816 referencias del siglo XX, que la
expresión "relación con el saber" no ha sido utilizada como tal por ningún autor.
J. Lacan la emplea en sus Écríts,35 aunque el "índice razonado de los principales
conceptos" no la menciona. A pesar de la solicitud expresa que hice a los herederos
de Lacan, no me fue posible consultar un eventual índice de los Seminarios, que
permitiría confirmar que la noción no había sido utilizada antes de los Écrits. En una
comunicación que presentó en un congreso celebrado en Royaumont, Lacan expresó:
Que ser un filósofo signifique interesarse en aquello en que todo el mundo está
interesado sin saberlo, he aquí una afirmación interesante, pues ofrece la particularidad de
que su pertinencia no implica que sea decidible, ya que sólo puede zanjarse si todo el
mundo se convierte en filósofo.
Digo su pertinencia filosófica, porque ése es a fin de cuentas el esquema de la historia
que nos dio Hegel en La fenomenología del espíritu.
El interés de resumirlo así está en que nos presenta una mediación fácil para situar al
sujeto: [el] de una relación con el saber.
Fácil de demostrar, también, la ambigüedad de una relación semejante.
La misma ambigüedad que manifiestan los efectos de la ciencia en el universo
contemporáneo.
Este primer texto data de 1960. Lacan retomó el tema en "La science et la vérité",
que data de 1965:
Lo prueba su ruptura con el más prestigioso de sus adeptos, Jung, tan pronto como se
deslizó en algo cuya función sólo puede ser definida como la de intentar restaurar en ese
punto un sujeto dotado de profundidades -este último término en plural-, lo que significa un
sujeto compuesto por una relación con el saber, relación denominada arquetípica, que no
fuese reducida a aquella que le permite la ciencia moderna con exclusión de toda otra, la
cual no es sino la relación que hemos definido el año pasado como puntual y evanescente,
esa relación con el saber que conserva/de su momento históricamente inaugural, el nombre
de "cogito" (pág. 858).
Para Lacan, relación con el saber y sujeto están vinculados, especialmente en
cuanto la relación con el saber sería una mediación para situar al sujeto. Hay aquí una
doble afirmación: que el esquema de la historia lleva a que todo el mundo se convierta
en filósofo, y que la relación con el saber sería el pasaje de un interés que no se sabe
a un interés que se sabe. Dicho de otro modo, de un Sujeto que desea un objeto sin
saber que lo desea se pasa a un sujeto consciente de su deseo, produciendo un saber
de su deseo y un saber de la manera en que se produce el saber como dependiente
del objeto del deseo. No obstante, la relación entre saber y no saber su deseo sigue
siendo ambigua. En el segundo de los fragmentos citados, Lacan, al enfrentar a Freud
con Jimg, opone una psicología de las profundidades de un sujeto arquetípico al sujeto
que se constituye por ruptura con el sujeto del cogito cartesiano. Lacan, por lo tanto, y
más tarde los lacanianos, proporcionan, a partir de los años sesenta, un origen; no es
fácil establecer cómo se difundió la expresión ni cómo llegó a emplearse en otros
campos. Aunque no parece haber sido utilizada por Althusser, es posible que se la
encuentre en autores adeptos al marxismo "intelectual", ya que el vocabulario de las
obras de Marx contiene referencias muy numerosas al término "relación"; sin duda los
marxistas estuvieron muy cerca de construir la noción de relación con el saber.
Constatamos aquí la alianza, ya demostrada, de un cierto marxismo con el

35
Lacan, J.: Écríts, París, Le Seuil, 1966, 793 págs. [Ed. Cast. : Escritos 1 y 2. México, Siglo XXI, 1985.]

15
psicoanálisis a través de Lacan. En su obra más célebre, 36 L. Althusser emplea
profusamente la noción de relación, sobre todo para definir la ideología, que es, según
él, una representación de la relación imaginaria de los individuos con sus condiciones
de existencia. Althusser especifica que lo que se refleja en la representación
imaginaria del mundo que encontramos en una ideología no son las condiciones de
existencia de los hombres ni su mundo real, sino su relación con esas condiciones de
existencia, con ese mundo real. AI insistir en el término relación, indica que éste
contiene la "causa" de la deformación imaginaria, rectificándose para decir que la
naturaleza imaginaria de esa relación constituye la base de la deformación imaginaria
inherente a toda ideología. Por lo tanto la ideología, como consecuencia de su
deformación imaginaria, no representa las relaciones de producción sino las relaciones
imaginarias de los individuos con las relaciones de producción y con otras relaciones
que derivan de ellas. La representación de la relación del individuo con las relaciones
sociales que rigen su vida es por necesidad imaginaria. Después de todo, SÍ la
ideología es un saber, los individuos, al darse una representación imaginaria del
mundo, se dan un saber imaginario a través de una relación imaginaria. Esta relación
imaginaria no es una relación con el saber sino con el mundo social real y con las
prácticas.
Si se quisiera resumir el desarrollo de la noción en los últimos veinte años, se
encontrarían tres subconjuntos.
El primero y más importante es el de los investigadores influenciados por Lacan.
Algunos, en especial P. Aulagnier-Spairani37, siguen empleando la expresión en el
campo del psicoanálisis propiamente dicho; otros, como F. Gantheret, 38 J. Filloux39 y C.
Rabant,40 la utilizan en relación con la educación y la escuela, como instrumento al
servicio de una crítica del comportamiento de los agentes y de un cuestionamiento de
las instituciones.
La transición hacia el segundo subconjunto está representada por investigadores
influenciados por los acontecimientos de 1968 en su compleja dimensión: es el caso
de la tesis de P. Boumard,41 quien destaca la vivencia del saber y el hecho de que el
saber no es sino relación con el saber.
El segundo subconjunto, que llega más tarde al mercado cultural de la "relación con
el saber", apela al marxismo, incluso al comunismo.-El Grupo Francés de la Nueva
Educación populariza la "auto-socio-construcción del saber"; luego B. Charlot,42
vinculado a dicho movimiento, desarrolla la idea de la relación social con el saber, a la
que define como "el conjunto de imágenes, expectativas y juicios relacionados a la vez
con el sentido y la función social del saber y de la escuela, con la disciplina enseñada,
con la situación de aprendizaje y con uno mismo".43 M. Lesne, por último, se interroga

36
Althusser, L.: Idéologie et appareils idéologiques d'Etat, en Positions 1964-1975, París, Éd. Sociales,
1976,172 págs. (La Pensée, no 151,1970).
37
Aulagnier-Spairani, P.: "Le 'désir de savoir' dans ses rapports á la transgression", L'Inconscient 1, enero
de 1967, págs. 109-125.
38
Gantheret, F.: "Le rapport au savoir", Partisans, 50, diciembre de 1969, págs. 61-71.
39
Filloux, J.: Du contrat pédagogique ou comment faire aimer les mathématiques à une jeune fille qui
aime l'ail, París, Dunod, 1974, 362 págs.
40
Rabant, C.: "Désir de savoir et champ pédagogique", en L'apport des sciences fondamentales aux
sciences de l'éducation, París, Epi, 1976,1.1, págs. 121-125.
41
Boumard, P.: Le rapport au savoir. La libido scendi et l'alibi docendi. Universidad de París VIII, 1975,2
tomos, 578 págs. Tesis de 3er. ciclo, bajo la dirección de M. Lobrot.
42
Charlot, B.: "Dis-moi ce que tu comprends, je te dirai ce que tu es". Apprentissage, pouvoir et rapport au
savoir. Éducation Permanente, no 47,1979, págs 5-21
43
Charlot, B.: "Je serais ouvrier comme papa, alors à quoi ça sert d'apprendre?". Echec scolaire,
démarche pédagogique et rapport social au savoir, en GFEN, Quelles pratiques pour une autre école?,
sobre la noción a partir de la definición siguiente: "La relación con el saber concierne a
las concepciones y las opciones relativas a los contenidos que transmite todo acto de
formación: saber en el sentido amplio del término, que abarca la trilogía habitual de los
saberes, saber hacer y saber ser, como también todas las formas surgidas de la
imaginación pedagógica (saber devenir, saber situarse e incluso aprender a
aprender...), manera de actuar, de pensar o de percibir, conocimientos de tipo
científico, económico o político... Esta relación con el saber puede concebirse ya sea
como una relación con el conocimiento producido por la sociedad cultural, que
conviene difundir en la sociedad, o como una relación con el saber compartido de
cierta manera por toda la sociedad y cuyos diferentes depositarios deben ser
vinculados entre sí, o bien como una relación de producción personal del saber a
través de la apropiación de construcciones teóricas tomadas de la sociedad cultural
para favorecer las rupturas y las reconstrucciones en el universo personal del
conocimiento".44
El tercer grupo, aunque tiene vínculos eventuales con el anterior, tiene también sin
duda relaciones con otra fuente, que es el pensamiento cristiano: en la corriente de la
fenomenología, por ejemplo, se encuentran, a partir de 1962, artículos de autores
cristianos que se interrogan sobre la unidad del saber y sobre sus límites (cf. P.
Rostennen45). El pensamiento cristiano sobre el saber alimentará la reflexión sobre el
sujeto y, en especial, sobre el sujeto del saber y el sujeto de la educación
(cf.D.Hameline46).
El tercer grupo, el de los docentes y, en particular, de los capacitadores de adultos,
descubrirá la noción de relación con el saber a partir de sus, prácticas y se
enriquecerá con todas las reflexiones mencionadas. Es el caso de B. Aumont 47 y J.-P.
Darré.48
Podemos ahora proponer una interpretación del desarrollo de esta noción. Por una
parte, la popularidad actual del término "saber" se debe a M. Foucault. En pleno
período .estructuralista y de .crítica positivista, Foucault colabora con los etnólogos y
los lingüistas que se dedican a hacer, desaparecer al sujeto/valorizando la existencia
de múltiples niveles de saberes, realizando una transmutación de valores y
transformando en saber lo que antes se consideraba prejuicios, opiniones,
supersticiones y falsos saberes. El saber absoluto y el saber sacralizado se convierten
en el saber cotidiano; la inexistencia del sujeto se asocia a la promoción de los
saberes de todos los sujetos. Por otra parte, Lacan, muy sensible al estructuralismo,
está obligado, como psicoanalista, a reintroducir el sujeto: actuando como una especie
de opositor interno, reintroduce un "cierto sujeto", en especial utilizando la noción de
relación con el saber, de la cual elimina el yo [Je],
Así, la "relación con el saber" habría surgido de una doble paradoja: la extensión
del saber da lugar al reconocimiento de todos los saberes de los individuos,
precisamente por parte de quienes se esfuerzan por eliminar al sujeto de la historia;
segunda paradoja, la relación con el saber, que sólo puede entenderse como la del
sujeto, no lo nombra, y de este modo preserva el aspecto materialista de la noción, sin
duda reforzado por los marxistas que la emplean. Porque también ellos tienen
"necesidad" del sujeto. Los althusserianos,, al igual que los lacanianos, trataron de
conciliar el estructuralismo con el sujeto/y es conocida la convergencia de sus ideas

París-Tournai; Casterman, 1982, págs. 135-136

44
Lesne, M.: Travail pédagogique et formation d'adultes, París, PUP, 1977, págs. 35-36
45
Rostenne, P.: "Limites et fondement de savoir", G. Metafis. ital., 15, 3,1960, págs. 237-268.
46
Hameline, D.: Du savoir et des hommes. Contribution a 1'analyse de l'intention d'instruire, París,
Gauthier-villars, 1971, 258 págs.
47
Aumont, B.: "Que nous dit 1'échecsur le rapport au savoir?", Éducation Permanente, no 47,1979, págs.
53-58.
48
Darré, J.-P.: "Le grand 'magic' savoir", Éducation Permanente, no 39-40,1977, págs. 23-41

17
durante todos esos años (cf. Althusser49). Pero el uso marxistizante de la relación con
el saber podría rozar una confusión: de la relación del sujeto con una entidad -el
saber-, relación esencialista, se pasaría a las relaciones de saber, relaciones entre los
que saben y los que no saben, mediante el saber producido, a la manera de las
relaciones de producción, relaciones de los grupos sociales a través de la producción.
A esta historia intelectual se agrega la reflexión de quienes enfrentan una relación
específica entre la teoría y la práctica: docentes y capacitadores se preguntan cómo
pueden los adultos integrar los saberes científicos para transformar sus prácticas
sociales y profesionales; a partir del momento en que ya no es posible contentarse con
la noción de aplicación/los capacitadores se convierten en los vehículos sociales de la
noción de "relación con el saber", la que, para ellos, es una especie de realidad
tangible, por lo menos para dar un nombre a las dificultades con que tropiezan.
El aspecto materialista de la expresión, que resulta reforzado por estas referencias,
nos lleva a planteamos otra pregunta: la relación con el saber, ¿sustituirá u ocultará la
relación con la autoridad? Esta última se ha cubierto con un púdico velo hace ya
muchos años; ahora bien, expuesta en la escena, el psicodrama y el happening hasta
lo tragicómico, la autoridad, aunque representada por los dos mascarones de proa
Lacan y Althusser, no convenía ya reconocerla por lo que es, tal como G. Mendel 50 la
analizó desde fines de los años sesenta. La relación con el saber podría ser la
expresión, contra esos mismos autores, de una máscara y una represión. Pero la
relación con el saber, avatar eventual de la autoridad, no es un simple sinónimo, ya
que hablar de la relación con el saber, para no nombrar la relación con la autoridad del
saber y de los que saben, es operar una transformación cuya dimensión ideológica no
es desdeñable: la relación con el saber, que habla del sujeto, en realidad
despersonaliza y deja su marca en el ensayo de una objetivación racionalizante, que
no destaca la relación entre personas sino, en suma, un autoengendramiento del
individuo.
Es lo que, a su manera, analizaba C. Lefort, destacando la dimensión simbólica del
saber, sobre todo en la organización universitaria. Lefort distinguía el saber muerto
delsaber viviente, mostrando el aspecto cuantificable y mensurable del saber
(conocimientos). Pero el saber no es los saberes instrumentalizados, "el saber no sólo
no consiste en conocimientos/sino que no es 'algo', no es una propiedad de, por
ejemplo, los docentes que lo poseen... La afirmación explícita en el seno de la
universidad es que sólo hay saber a través de una cierta relación con el saber, a través
del hecho de que un cierto sujeto exige un saber indeterminado que es al mismo
tiempo un poder, un poder indeterminado del saber, y que le permitirá precisamente
cambiar su relación con el medio".51
La noción de relación con el saber se sitúa, así, en la historia del pensamiento
francés, en el centro de los debates más intensos y originales de los últimos veinte
años. La expresión es propia de su época; es verdad que la componen dos términos
que han sido ampliamente promovidos en las últimas décadas. Su fuerza se advertirá
más claramente si examinamos sus aspectos semánticos.

¿QUÉ ES “UNA RELACIÓN CON…"?

¿En qué se distingue la "relación con" de la "relación de"? ¿Qué diferencias hay,
por ejemplo, entre "la isla con el tesoro [l'íle au trésor]" y "la isla del tesoro [l'íle au

49
Althusser, L.: Freud et Lacan, París, Éd. des Grandes Têtes Molles de Notre Époque, 1964, págs. 88-
108 (separata). [Ed. cast.: Freud y Lacan, Barcelona, Anagrama, 1970.]
50
Mendel, G.: Pour décoloniser 1'enfant. Sociopsychanalyse de 1'autonté, París, Payot, 1972, 417 págs.
[Ed. Cast.: La decolonización del niño, Barcelona, Ariel, 1974.]
51
Lefort, C.: "Autorité et savoir dans l'organisation universitaire". Conferencia, cursillo de sociología de las
organizaciones, 16-20 febrero de 1970, 16 págs. dactilografiadas.
trésor]", entre "los aventureros en lo cotidiano [les aventuriers au quotidien]" y los "de
lo cotidiano [du quotidien]"?* En el segundo caso, "tesoro" y "cotidiano" son
especificativos, singulares, casi nombrados: hay un tesoro y no otro; se trata de este
cotidiano y no de aquél; casi se espera un término más que aclare definitivamente de
qué tesoro o de qué cotidiano se trata. La isla con el tesoro hace de tesoro una
entidad; lo que se evoca por este medio son todos los tesoros de la Tierra y todos los
tesoros imaginarios. Aventurero con lo cotidiano indica la repetición y la duración; lo
cotidiano no tiene en las dos expresiones la misma temporalidad.
El poder de evocación es lo que caracteriza al "con el", debido a la exterioridad y la
dimensión de totalidad que denota. Relación "con" o "con el" indica, mediante la
distancia, una especie de inmersión, que hace de "relación con" una expresión
paradójica, perceptible a través del sentido de "con" o "con el", componente que por sí
mismo significa relación. Se trata de las relaciones que mantienen la isla y su tesoro,
los aventureros y su cotidiano; "relación con" es relación de relación, es decir, el uso
que la isla hace de su tesoro o los aventureros de su cotidiano.
En suma, la "relación con" permite enunciar una configuración sin enunciar sus
términos. Por ejemplo, al evocar la relación de alguien con la comida, se induce a
pensar que están en juego uno o varios de numerosos elementos, y también la historia
de la persona en su totalidad; se nos remite a la manera de comer, a la de alimentarse,
pero también a la preparación de las comidas, o al placer de convidar, a la soledad o a
la compañía de comensales, a los horarios y a las maneras de aprovisionarse. Tal vez
se quiera hablar de los colores, los sabores, de degustar, chupar, masticar, de los
platos preferidos, asados o con salsa, exóticos o refinados. Todas estas relaciones le
llegan a un sujeto, de modo directo o indirecto, de su familia, de su medio social, del
período histórico, de los aprendizajes diversos que se remontan hasta la época de la
leche y el pecho. ¿Cómo podría todo esto constituir una relación unificada, unificante?
Tal vez porque, incidentalmente, de lo que se trata es de la causalidad: hasta tal punto
sentimos la necesidad de "relacionar" un efecto con una causa, indefinidamente, hasta
llegar a un origen. En el caso de la "relación con", la causa es indispensable, incluso
cuando falta: la anoréxica vive a su manera la relación con la comida, y, a la invertía,
hay quien evoca la lujuria del saber (Eco52).
"Relación de saber(es)" podría existir con el significado de relación posible entre
dos o varios saberes (por ejemplo, entre el saber empírico y el científico) o de relación
entre un (de un) saber y un no saber. En estos casos el énfasis recae nuevamente en
las esencias más que en las existencias concretas, para un individuo o un grupo, de
sus confrontaciones entre saberes. "Relación de saber" introduce la idea del conflicto
entre saberes, que en la actualidad los psicólogos retoman de buen grado.
Pero la expresión reserva aún otras sorpresas. La expresión completa, ¿no debería
ser la relación del sujeto, de la persona, del grupo, con el saber o con su saber o con
los saberes? La relación del alumno con el saber no es lo mismo que la relación con el
saber del alumno ni que la relación con su saber, hablando del alumno. En el primer
caso se trata de la relación de una persona en su situación con el saber escolar. La
segunda expresión menciona más bien la disposición del alumno, independiente de él
y anterior incluso a la escuela, mientras que en la tercera forma se destaca la manera
en que el alumno "utiliza" su propio saber. En realidad, la noción funciona por medio
de sobrentendidos; parece no tener necesidad de especificar de qué o de quién se
trata. Pero, ¿qué es un sujeto sobrentendido o implícito? ¿En beneficio de quién o de
qué? Se puede entender todo, por lo tanto también el vínculo o la comparación entre
sujeto y saber, incluso que el sujeto divide el saber o que el saber divide al sujeto: al
*
** La distinción alude a los términos franceses relation y rapport, ambos traducidos como "relación" en
castellano. [N. de T.]
52
Eco, U.: Le Nom de la rose. París, Grasset, 1982, 548 págs. [Ed. cast: El nombre de la rosa, Barcelona,
Lumen, 1989.]

19
dividir el saber, el sujeto se enriquecería, del mismo modo que el saber se acrecienta
cuando se lo comparte. La "relación con el saber" nombrará, pues, más que la
producción, la circulación o la realidad cognitiva y social del saber, una
"representación" del sujeto que expresará una vivencia consciente o inconsciente. La
relación con el saber no designa el saber sino un vínculo de un sujeto con un objeto.
El empleo de la expresión en singular, lo mismo que el uso del artículo definido en
lugar del indefinido, refuerza el aspecto de esencia de la relación [rapport] con el
saber. Por eso la relación [relation] con el saber tiene menos fuerza. A veces
encontramos, en efecto, y aparentemente como sinónimo, la expresión relation au
savoir. Sin duda se puede sostener que relation implica más la ejecución de una serie
de actividades, que implica una flexibilidad, y sobre todo un intercambio, que no existe
en rapport; por eso puede haber un ministro de relations extérieures y no de rapports
extérieurs. La relation ofrece una libertad mientras que el rapport á se impone al
sujeto; en "rapport à" el movimiento carece de reciprocidad porque indica el resultado
o la condición más que la operación misma. "Le rapport à" es un mecanismo sin
sujeto, mientras que "la relation a" expresa una afectividad, y por lo tanto un placer y
un sufrimiento. Los rapports se establecen entre entidades y condiciones; las relations,
entre sujetos. Un rapport es una representación más susceptible de "materializarse" y
por consiguiente más fácil de dominar. Si se dijera relation en lugar de rapport con el
saber, se estaría implicando que el saber preexiste a la relación del sujeto con el saber
y, en consecuencia, que el saber se encuentra ya constituido. Rapport o relation "de"
señalan una interrelación; "rapport au savoir" sólo designa los saberes exteriores al
proceso; "rapport au savoir" nombra la esencia. Las mismas observaciones que hemos
hecho respecto de relation au savoir podrían aplicarse a deseo de saber.

Y... EL SABER*
El campo léxico del término es en definitiva reducido. La lengua francesa no tiene
ningún sustantivo específico, y el sujeto que sabe no es un sabio. "Saber" es un verbo
respecto del cual el diccionario Littré afirma que tiene por lo menos 27 usos, y hemos
tenido que "retorcer" el verbo para designar algo que "conocimiento(s)" no logra
expresar, pese a que a los anglosajones les resulta suficiente. Son los latinos y los
usuarios de las lenguas de oc, y más tarde los germanos, quienes desarrollaron el
"saber".
Para los primeros, saber es tener sabor, tener un gusto agradable; en sentido
figurado llegará a significar tener sabiduría y buen juicio. Su uso como sustantivo
comienza en el siglo IX, y hasta el siglo XIX se lo emplea sólo en singular: "El saber es
el conocimiento adquirido mediante el estudio y la experiencia". No hay necesidad de
profundizar en la falsa etimología que lo vincula a scire: de este verbo latino no deriva
saber sino ciencia. El saber es lo que es sabido, lo que ha sido adquirido, un estado
estático y una apropiación íntima, algo que, se supone, no ha de ser olvidado ni
perdido. En el saber hay certidumbre y carácter definitivo. La proximidad con sabiduría
(piénsese en el mosaico de la Sapiencia, en la entrada del INRP) nos recuerda que
saber y conciencia de saber se superponen. Así esta palabra, vieja, de mil años,
parece simple, y es su simplicidad aparente lo que aquí importa.
Cuando el saber se convierte en saber hacer y saber vivir, se trata de una habilidad,
la frecuentación de objetos y de personas. Según O. Reboul, 53 el saber remitiría al
estudio, distinto de la habilidad, que es más gestual, más conductual, más física. Por
último, cuando el saber designa un conjunto de conocimientos, a la multitud se la

*
*La repetición de ciertos párrafos a lo largo del presente volumen se debe a que éste reúne trabajos
extraídos de dos libros. No se suprimen los párrafos repetidos para no obstaculizar la comprensión del
texto. [N. del E.]
53
Reboul, O.: Qu'est-ce qu'apprendre?, París, PUF, 1980, 206 págs.
nombra mediante un singular, como para recordar que el saber, que asocia desde el
principio las dos fuentes del conocimiento -el estudio y la experiencia-, no es una suma
sino la totalidad organizada.
También las civilizaciones germánicas distinguen entre conocer (kennen) y saber
(wissen). En lo que respecta al saber, se advierte la misma operación lingüística: al
anteponerle un artículo, el verbo M convierte en sustantivo (das Wissen). El agregado
de un sufijo cambia su género gramatical y su significado: die Wissenschaft es la cien"
cia, entendida como conjunto ordenado que configura una totalidad de conocimiento.
Aquí el origen indoeuropeo de una raíz común, Veid, tiene el significado de percibir, de
ver, que conducirá al reconocimiento o a la percepción de la forma, de la imagen
primera de una cosa. La composición de la palabra Wissen dará lugar a la conciencia
(Bewusstsein).
En definitiva, es posible señalar dos fuentes del pensamiento europeo sobre el
saber: una relacionada con ver, con forma, con imagen, que lleva al discernimiento
(definición primera de la ciencia), y otra relacionada con la experiencia y la sabiduría.
El amplio uso del término "saber" y de sus compuestos, así como los estudios
epistemológicos e históricos a que ha dado lugar en los últimos veinte años, explican
sin duda por qué los autores se han visto obligados a multiplicar las definiciones; han
procurado determinar las posiciones respectivas de varios términos análogos a fin de
establecer distinciones apropiadas. Es pertinente mencionar en especial a M.
Foucault, que ha dado un nuevo status a la noción de saber y ha hecho de ella el tema
central de su obra L'archéologie du savoir.54 Según Foucault,
A ese conjunto de elementos, formados de manera regular por una práctica discursiva y que
son indispensables para la constitución de una ciencia, aunque no estén destinados
necesariamente a constituirla, se lo puede llamar saber. Un saber es aquello de lo que se
puede hablar en una práctica discursiva que de este modo resulta determinada: el dominio
constituido por los diferentes objetos que adquirirán o no una condición científica [...]; un saber
es también el espacio en el que el sujeto puede posicionarse para hablar de los objetos de los
que se ocupa en su discurso [...]; un saber es también el campo de coordinación y
subordinación de los enunciados en el que los conceptos aparecen, se definen, se aplican y se
transforman [...]; por último, un saber se define por las posibilidades de utilización y de
apropiación que ofrece el discurso [...].
Algunas líneas más abajo, el autor añade: "En lugar de recorrer el eje conciencia-
conocimiento-ciencia (al que no se puede eximir del Índice de la subjetividad), la
arqueología recorre el eje práctica discursiva-saber-ciencia" (pág. 239).
Deleuze, al referirse a su libro sobre Foucault, decía el año pasado en una
entrevista: "El saber no es la ciencia ni el conjunto de los conocimientos en el sentido
habitual del término. Con esta añeja palabra, el filósofo designa 'un nuevo concepto":
la disposición de lo que una época puede decir (sus enunciados) y ver (sus
evidencias). Foucault, señala Deleuze, jamás tuvo problemas en lo que se refiere a las
relaciones de la ciencia y la literatura o de lo imaginario y lo científico, o de lo sabido y
lo vivido, porque la concepción del saber impregnaba y movilizaba todos los umbrales"
(Le Monde, 5 junio de 1986, pág. 13). Aunque en Foucault "prácticas discursivas" es
una noción que podría sugerir un vínculo entre saber y práctica (no discursiva), es
también una noción que omite el examen de ese vínculo, en particular el de la
naturaleza del vínculo entre práctica discursiva y práctica práctica.
El saber, por lo tanto, no puede confundirse con la ciencia ni siquiera cuando, como
en el caso de R. Thom,55 se tiene de ésta una concepción amplia: "es 'científica' toda

54
Foucault, M.: L'archéologie du savoir, París, Gallimard, 1963, 475 págs. [Ed. cast.: La arqueología del
saber, México, Siglo XXI, 1991.]
55
Thom, R.: "Lettre de Rene Thom à Paul Germain", págs. 54-57, 24 noviembre de 1984, en Hamburger,
J. (bajo la dirección de): La philosophie des sciences aujourd'hui, París, Gauthier-Villars, 1986,187 págs.

21
elaboración teórica de un campo de fenómenos que reduce la arbitrariedad de la
descripción, siempre que esa elaboración recurra a procedimientos lo suficientemente
formalizados para ser admitidos como legítimos por el consenso colectivo". Sin duda la
mayor dificultad es la que plantea la proximidad con la noción de conocimiento. Puesto
que, si por conocimiento se entiende familiaridad, intuición, sensibilidad, el saber es
entonces más intelectual, más conceptual, y designa un cuerpo de enunciados; y el
conocimiento, si se opone a la acción, designa toda la producción intelectual. Cuando
los saberes remiten al saber hacer y a la experiencia, el conocimiento, en sentido
subjetivo, permanecería unido al ejercicio del pensamiento, a la representación por
medio de ideas del objeto y de lo real. Desde otro punto de vista, si los saberes de un
sujeto o de una sociedad pueden entenderse como el conjunto de los saberes
almacenados, lo9 conocimientos, por su parte, sólo designarían los saberes
específicos, en especial los que se aprenden en la escuela o mediante el estudio. Se
justifica entonces que haya diferencias en el uso de saber(es) y conocimiento(s).
La falta de referencias al saber, ¿es un reflejo de la dificultad para situarlo? El
examen, en el Boletín descriptivo del CNRS, de las listas de conceptos filosóficos,
pedagógicos (desde 1969) y de ciencias de la educación (desde 1970) muestra que el
término es poco usado: no hay ninguna mención entre 1956 y 1961 (salvo en la
referencia a una obra traducida del español); la filosofía lo emplea desde 1962, pero,
en compensación, es desconocido para la sociología y la etnología; en la sección
destinada a la pedagogía figura, por excepción, en 1965, en la referencia
correspondiente a un artículo extranjero, y no vuelve a aparecer hasta 1972. El viejo
vocablo "saber" es sin duda un concepto joven pero en plena expansión: así lo
prueban su empleo en los títulos de artículos y libros recientes y el hecho de que haya
sido incluido -por primera vez- en el texto de una ley: la de enseñanza superior de
1984, en la que se habla de "tender a la objetividad del saber".
En suma, se atribuyen al saber cuatro características:
-el saber se halla próximo al saber hacer porque sólo existe realmente a través de
la acción que él hace posible: lo que importa no es su almacenamiento sino su puesta
en práctica (las teorías cognitivas contemporáneas demuestran que el saberse
aprende mediante la acción y la actividad mental);
-los saber hacer son siempre hablados, y se despliegan en una realidad social y
cultural, se convierten así en prácticas sociales de saberes, que son a su vez fuente
de prácticas sociales de producción de bienes y de símbolos;
-las prácticas sociales de saberes implican la conciencia de sí mismas: el saber
implica una conciencia de saber;
-las prácticas sociales y habladas de saberes se ejercen siempre en interacción,
incluso colectivamente. La función organizadora de la realidad social es pues esencial,
incluida la del imaginario social que, en lo que respecta al saber, se expresa en
particular en el mito de una totalidad unificada de los saberes. Esto es lo que recuerda
la historia lacaniana de la "relación con el saber" asociada al "sujeto supuesto saber":
la dimensión fantaseada que contiene el saber se deposita como una totalidad
existente en el Libro, el Sabio o el Analista. Recomenzar desde el psicoanálisis es
pues indispensable, ya que fue éste el que introdujo, con Freud, la pregunta
fundamental: "¿Qué es lo que nos impulsa a saber?".

PULSIÓN DESEO DE SABER

Freud fue el primero en estudiar, en Tres ensayos de teoría sexual56 la pulsión de
saber (llamada a veces pulsión epistemofílica, lo cual parece discutible). Ya en 1905

56
Freud, S.: Trois essais sur la théorie de la sexualité. París, Gallimard, 1962, 189 págs. [Ed. cast.: Tres
ensayos de teoría sexual. Buenos Aires, Amorrortu, 1985]
afirmó: "Hacia la misma época en que la vida sexual del niño alcanza su primer
florecimiento, esto es, del tercero al quinto año, aparecen en él los primeros indicios de
una actividad provocada por la pulsión de investigar y de saber. La pulsión de saber no
puede contarse entre los componentes pulsionales elementales de la vida afectiva, y
no es concebible que dependa exclusivamente de la sexualidad. Su actividad
corresponde, por un lado, a la sublimación de la necesidad de dominar; por el otro,
utiliza como energía el deseo de ver" (pág. 90).
Lo que impulsa al niño a investigar es "un interés práctico", suscitado por "la
amenaza real o imaginaria de que aparezca un nuevo niño en la familia, amenaza que
le inspira el temor de que disminuyan los cuidados y el amor; por lo tanto reflexiona y
su mente comienza a trabajar"(pág. 91). Porque el primer enigma es: "¿de dónde
proceden los niños?", al que se sumará el de la diferencia de los sexos. El deseo de
saber de dónde proceden los niños da origen, en la infancia, a las teorías anales
sádicas de la sexualidad, que dejarán huellas permanentes en el deseo de saber. Los
niños construyen así sus primeras teorías. Sucesivamente aprenderán a desconfiar de
las explicaciones de los adultos y renunciarán a sus' propias explicaciones. "El niño
siempre lleva a cabo solitariamente la investigación sexual" (pág. 94). Al llamar "teoría"
al discurso del niño, Freud da prueba de una gran audacia de pensamiento que tendrá
fecundas consecuencias.
A la antigua observación de Aristóteles de que el hombre tiene por naturaleza la
pasión de conocer (es decir, desea ver y haber visto) lo que le procura placer, Freud la
refuta y a la vez le da un fundamento: ese deseo no es natural, en el sentido de
congénito, nacido con el hombre, sino que se construye en la historia infantil; pero, por
otra parte, toda historia infantil incluye necesariamente .esa construcción, aunque
tenga características propias en cada caso, de modo que puede decirse que todo niño
tiene la pasión de conocer que el adulto recoge, incluso si a veces esta pasión se
vuelve, a causa de la represión, impresión de no conocer.
D. Anzieu,57 sin embargo, sostiene que la explicación de Freud es insuficiente. Las
teorías de M. Klein aportan otros elementos: la pulsión de saber: "1) es una de las
pulsiones edípicas precoces que aparecen en el segundo semestre de la existencia; 2)
experimenta frustraciones reiteradas y endógenas debido a la desproporción entre el
deseo de hacer preguntas del bebé y los medios neuropsicológicos de que dispone
para expresarse; 3) es infiltrada por el sadismo precoz/cuya intensidad se encuentra
en su apogeo; 4) la herida narcisista causada por la enorme decepción del deseo de
saber provoca una agresividad considerable, reforzada por el sadismo". Anzieu
prosigue su comentario explicando que "el niño vive una experiencia de incapacidad
radical que depara, a su necesidad de comprender, un destino originariamente
infortunado, y a su aparato psíquico naciente, un rencor cuya desmesura le parece
aterradora" (pág. 358). Es singular nuestra experiencia de instalar el deseo de saber
contra un fondo semejante de impotencia y sufrimiento, a un punto tal que "toda
situación que reaviva la frustración del deseo de comprender y de preguntar
desencadena lo que M. Klein llama, en su última teoría, la 'envidia' rencorosa y
destructora" (pág. 359)-incluso de sí mismo, agregaríamos nosotros-. En realidad, la
lengua de la madre es para el niño pequeño una lengua extranjera. El niño se hace
preguntas que no puede expresar en palabras y que quedarán sin respuesta porque él
no entiende lo que se dice a su alrededor. No conoce el lenguaje de su entorno. Está
excluido del lenguaje, secreto del que ve disfrutar a sus padres. La asimilación de esa
lengua supone que la reciba como un don de la madre. Así se funda sin duda la
experiencia originaria de cada cual, instalado en una relación trágica, y en una relación
sádica con el saber: objeto perseguidor cuyos representantes pueden ser a la vez
perseguidores y perseguidos.

57
Anzieu, D.: Le corps de l'oeuvre. Essais psychanalytiques sur le travail créateur, París, Gallimard, 1981,
377 págs.

23
 Siempre según M. Klein,58 el primer objeto del deseo de saber es el interior del
cuerpo materno, en el que el niño desea penetrar desgarrándolo para saber lo que
ocurre en él, apoderarse de su contenido y destruirlo, porque allí se encuentran
también el pene del padre y los bebés. La unión de las pulsiones sádicas y el deseo de
saber provoca un intenso sentimiento de culpa. El niño se construye a partir del
sentimiento de incomprensión y de rabia. "El conocimiento se convierte entonces en
un medio de dominar la angustia, y la necesidad de saber, en un factor esencial en el
crecimiento y la inhibición de las tendencias epistemofílicas" (pág. 189). Los debates
en torno de la noción de deseo fueron a menudo esenciales en el período que nos
ocupa; aunque ya Freud había utilizado el término, fue Lacan quien, lo popularizó,
hasta el punto de convertirlo en un término emblemático que permitía distinguir a los
seguidores de quienes no lo eran (algunos autores se hicieron apologistas del ser
deseante). Además, el reconocimiento de la existencia del deseo como esencia de lo
humano divide sin duda las escuelas psicológicas y psicoanalíticas. Un autor como R.
Dorey59 sostiene que hoy es correcto traducir así ciertos términos de Freud, vinculando
indisolublemente el deseo al saber y el saber al deseo. Según J.Granier, 60 el deseo es
la vitalidad eterna. Cualesquiera que sean las dificultades vinculadas a esta noción de
deseo, es necesario conservarla; para reflexionar sobre el saber, el deseo es un origen
ineludible, fundamentalmente más santiguó en-la vida psíquica que lo que se creyó
durante mucho tiempo.
En Le destin du plaisir, P. Aulagnier61 se pregunta de qué modo la concepción
mítica y la concepción responden a la necesidad de la psique y a qué causa se las
puede vincular. Se trata de una pulsión. "Wisstrieb, una pulsión cuya meta, cuyo
obetivo no es sino el conocimiento"; la vinculación entre lo pulsional y el conocimiento
"presupone que se postule un placer erotizado -la pulsión no conoce ningún otro- que
acompañaría el encuentro entre la pulsión y su objeto". Pero, ¿placer vinculado con
qué, dado que no interviene ninguna zona erógena? El objeto de conocimiento
"concierne a lo que se supone que ha sido causa, fuente y lugar de un primer placer.
Esta extraña pulsión tiene que ver, por lo tanto, con una pregunta formulada a un
cuerpo que ha sido causa de vida, de placer, de deseo, de sufrimiento. Por eso he
afirmado que todo acto de conocimiento es precedido por un acto de investidura. Los
primeros objetos que se quiere conocer son objetos ya amados, ya investidos, con la
esperanza de obtener así los medios que permitan asegurar su presencia constante, la
ausencia de toda causa de sufrimiento, el placer que se espera" (pág. 64). En un
seminario sobre el deseo de saber y sus relaciones con la transgresión, 62 esta autora
afirmaba que el saber vendría a ocupar el lugar del objeto del deseo, es decir, que se
operaría una permuta, una sustitución del saber sobre el objeto por el objeto del
deseo.
Ahora bien, el sujeto sería deseante, no de un objeto sino de un deseo. El objeto
deseado no es el objeto para él sino un objeto tomado de la fantasía, cuya función es
asegurar al sujeto su poder de hacer surgir, por medio del objeto, el deseo del otro, del
que él es deseante. Siempre una cuestión, y sólo una: conocer el primer deseo, el
primer otro deseante para volver razonable la aparente sinrazón del mundo y del
deseo. Todo deseo de saber es deseo de un saber sobre el deseo; y toda demanda de
saber es demanda de dominio sobre el campo de lo real en el que el otro parece tener

58
Klein, M.; La psycnanalyse des enfants. París, PUF, 1972, 318 págs. [Ed. cast.: Obras completas de
Melanie Klein, vol. 2, Buenos Aires, Paidós, 1996.]
59
Dorey, R.: "La curiosité en questions". Les Cahiers pour la recherchefreudienne, 1,1986, págs. 9-48
60
Granier, J.: Le désir du moi. París, PUF, 1983, 237 págs
61
Aulagnier, P.: Le destin du plaisir. Aliénation, amour, amour-passion, París, PUF, 1979, 268 págs. [Ed.
cast.: Los destinos del placer, Barcelona, Argot, 1984.]
62
Aulagnier-Spairani, P.: ob. cit., pág. 110
dominio, como lo confirma J. Granier:63 "Mi deseo está siempre trenzado con el deseo
de otro. Tanto como deseo de desear, es invocación reiterada del Otro, sólo existe
para mí sostenido al ser por la presencia de los otros".
El deseo está trenzado con el del otro, está vinculado a los movimientos del saber.
"El desarrollo objetivo del conocimiento -escribió D. Hameline 64- no se puede distinguir,
en vivo, del despliegue objetal del deseo."
Estos orígenes del saber vinculan, de un modo sin duda complejo (como lo prueba
el discurso de cada autor que se ve llevado a reconstruir para sí y para su lector su
historia "natural"), a la madre, el objeto, el deseo y el placer, en condiciones afectivas
poderosas y muy primarias. Dominio del saber, dominio del deseo, que en parte
eludirá al sujeto, pero todo deseo de saber lleva en sí, en sus fundamentos
incestuosos, una interdicción y una amenaza, con sus efectos dramáticos. Estas
primeras experiencias son fundamentales para la "relación con el saber" del sujeto;
implican los mecanismos de la elección de objeto y de la relación de objeto que
requieren la atracción del objeto sobre sí; dicho de otro modo, la instalación de la
seducción. Implican que la madre, objete de amor, llegue a ser objeto de saber en el
doble sentido de objeto que conocer y sujeto cultural de saber (ella sabe y, en
especial, sabe el deseo), en el proceso en que se opera el pasaje del objeto al saber
sobre el objeto. Ahora bien, ese "pasaje" implica tres grandes funciones:
-La primera es la de representación, de la que Freud nos dice que es un doble
sistema de representación: representación del objeto, primera sustitución, y
representación de palabra, que es la sustitución de la sustitución (o sea de la
representación del objeto). La relación de ese doble sistema será esencial por cuanto
induce la capacidad futura de manejar las palabras para los objetos, las palabras para
sí mismas; dicho de otro modo, ese sistema funda la capacidad de abstracción. Esta
tarea de representación sobre la que todos los psicólogos están de acuerdo, incluso
aunque no le encuentren la misma explicación, es la que asegura la función de
simbolización o de lenguaje.
-La segunda función es la de la relación de objeto, a la que vuelven todos los
autores porque, como dice S. Leclaire, 65 enseña a gozar del saber. El objeto tiene una
función en la economía del deseo, un lugar que se despliega en torno del goce; es
aquello en que (o por medio de lo cual) la pulsión puede alcanzar su meta: pero hay,
por una parte, pulsión parcial, y por la otra, objeto parcial (el pecho sigue siendo un
modelo del objeto parcial de la pulsión parcial oral). La variabilidad del objeto para la
pulsión debe permitimos comprender cómo todo saber podrá servir de objeto parcial a
la pulsión de saber.
-Por último, la tercera función del pasaje del objeto al saber sobre el objeto se
construye en la vida de fantasía del niño mediante una de sus experiencias más
importantes, el llamado juego del carrete. En él, el niño hace la experiencia de la
presencia-ausencia, con su cortejo de ocultado-mostrado, pero también la experiencia
del placer y el displacer, jugando a ver, oír, dejar de ver, dejar de oír. El niño aprende
de este modo, mediante el objeto que manipula, una actividad de sustitución que él
domina; aprende a saber hacer y a poder, manifestando su poder no sólo sobre el
carrete sino también sobre su propia actividad y sus efectos. Memorizando y
repitiendo, aprende a ser el pedagogo de sí mismo.
En tomo al deseo y la pulsión se han instalado algunos términos esenciales para la
relación con el saber; la gran precocidad de su génesis, sus vínculos con la función de
objeto, su presencia, su ausencia, su representación, las actividades del bebé, la

63
Granier, J.: ob. cit., pág. 91.
64
Hameline, D.: ob. cit., pág. 83
65
Leclaire, S.: Démasquer le réel. Un essai sur l'objet en psychanalyse, París, Le Seuil, 1971, 187 págs.
[Ed. cast.: Desenmascarando lo real, Buenos Aires, Paidós, 1991.]

25
importancia de los sentidos, el ver (y cabe preguntarse por qué el oído o el tacto, como
lo demuestra D. Anzieu en Le moi-peau,66 no habrían de desempeñar un papel, si se
considera que los puntos de vista, la comprensión a través de la audición y la
verificación por medio del tacto forman parte del campo conceptual del saber). La
relación con él saber está en vías de confundirse con el nacimiento de la vida psíquica
y del pensamiento en el niño.

***

Ninguna de estas primeras experiencias puede sustraerse al influjo de la cultura:

algunos movimientos necesarios y comunes se particularizan desde su inicio. Se
particularizan a causa de las posibilidades fisiológicas del niño (por ejemplo, la
capacidad cognitiva, la capacidad diferencial de los sentidos), pero también se
particularizan en el tiempo y el espacio.
Los destinos del saber están vinculados en un comienzo al destino de la madre y,
más tarde, al de una familia. ¿Qué se le ofrece al niño, cómo aprende éste de lo real,
de sí mismo y de su medio? Podemos admitir aquí varias series de datos con
horizontes diversos. En lo que respecta a la familia, nos encontramos con un saber
poco estudiado aún el saber de la familia; por otra parte, el niño se apoya en las
vicisitudes de la novela familiar, ese relato maravilloso que inventa sobre unos padres
imaginarios, pero sin duda se apoya más ampliamente en la totalidad del discurso
familiar: discurso de los padres sobre su propia relación (y por lo tanto sobre su
sexualidad), discurso sobre el niño, discurso de la historia de la familia nuclear y
extensa. Todas las formas de saber que exploran las nuevas terapias de la familia (cf.
la reciente revista Gruppo). Saber familiar, saber de familia, y no sólo en términos
psíquicos y afectivos, puesto que se trata también de todos los saberes sociales: el
niño verifica su duda con el saber de los demás, contraste de su propio saber, y al
mismo tiempo fundación de su identidad en la historia y la geografía recitadas del
grupo familiar.
Pero en este aspecto es también esencial la estructura familiar, como lo
demuestran los trabajos experimentales de J. Lautrey.67 Según este autor, "el sistema
educativo familiar más desfavorable para el desarrollo intelectual del niño es el que
combina una estructuración rígida (regularidades inmutables que establecen lo que
debe hacer el niño) con una valorización de la obediencia" (pág. 11). Además, afirma
en su conclusión, "el sistema educativo familiar puede considerarse una variable
intermedia en la relación entre la clase social y el desarrollo cognitivo del niño" (pág.
241). El desarrollo cognitivo del niño y, en mayor medida, su "relación con el saber''
son determinados por la familia en sus realidades sociales. Esto ocurre de varias
maneras. Por una parte, los grupos sociales diversifican los objetos de saberes; ¿qué
objetos son ofrecidos al apetito del niño, y en qué términos? ¿Cuáles son los objetos
dignos de ser sabidos y aprendidos, y por consiguiente amados? ¿Qué es bueno
saber y qué es bueno ignorar? Se trata de determinaciones culturales, tanto en
términos de grupo familiar como en términos de clase. Puesto que, por otra parte,
también hay una diferenciación global de lo que es saber, quizás entre saber efectuar
y saber hablar.
Muchos autores piensan que los saberes están vinculados a las relaciones sociales;
los saberes prácticos (el sentido práctico) se caracterizan por el interés del resultado,
por la maximización del rendimiento del esfuerzo realizado (a este respecto, la escuela
no ofrece evidencia al aprendizaje de los saberes). La idea del saber se determina a

66
Anzieu, D.: Le moi-peau, París, Dunod, 1985, 253 págs. [Ed. cast.: El yo-piel, Madrid, Biblioteca Nueva,
1994.]
67
Lautrey, J.: Classes sociales, milieu familial, intelligence, París, PUF, 1980, 283 págs
partir de una posición de clase. Lo que importa es la modalidad de la oferta: ¿se
conmina o se muestra? ¿Se ocultan al niño los saberes o se lo invita a apropiarse de
ellos? ¿Qué se favorece: el robo del saber o la duda? Todas estas maneras de ser son
en gran medida determinadas portas condiciones sociales.
Los procesos primarios que acabamos de examinar se desarrollarán y se
transformarán (en parte) en la historia psíquica del sujeto, sobre todo en el período de
formación del complejo de Edipo. Las características de este ensayo no nos permiten
ocuparnos del destino de las pulsiones y los procesos secundarios, en los que. Sin
embargo, se basa gran parte del trabajo de terapia y de educación. Debemos ahora
reunir las informaciones recogidas para construir una propuesta momentánea de
delimitación de la noción de relación con el saber.

EL PROCESO CREADOR
Para un sujeto (individual o colectivo), la "relación con el saber" está vinculada a la
necesidad de analizar su situación, su posición, su práctica y su historia, a fin de darle
su sentido propio. La "relación con el saber" se convierte entonces en la creación
permanente de saber sobre sí mismo y sobre lo real; se convierte en un proceso
creador de saber, mediante el cual un sujeto integra todos los saberes disponibles y
posibles de la época. Todos esos saberes disponibles, bajo la forma de discursos
denotativos y de conocimiento, o prescriptivos y de acciones, esos saberes técnicos o
prácticos, esos saber hacer o esos saberes de pensamiento tienen en común, pese a
todas sus diferencias, el hecho de ser exteriores para un sujeto, es decir, de ser algo
dado (posible), algo sabido. El proceso creador requiere la integración de los saberes
exteriores, que son su materia prima. El proceso creador necesario para cada sujeto
tiene una característica fundamental: es singular (único), y por lo tanto no reproducible.
Único: cada proceso creador difiere de los demás por la amplitud de los saberes
disponibles y por la manera diferenciada de utilizarlos; pero cualesquiera que sean los
saberes, cualesquiera que sean los medios empleados para asimilarlos, interrogarlos o
utilizarlos, el sujeto "pasa" por la época propia de su creación. Es la época de su
orientación lo que justifica a sus ojos lo que hace y lo que es. No reproducible, porque
el proceso creador como tal no se acumula; lo que puede transmitirse es el resultado,
no el movimiento, incluso si éste es repetitivo.
Por definición ese saber no es reproducible ni transmisible: si al manifestarse se
arriesga a intentarlo, recordamos que la experiencia ajena no nos aprovecha. No es
transmisible porque, al decirse, ese saber adquiere la apariencia de un saber exterior,
o sea, de un ya sabido objetivado; se comprende entonces quizá la prevalencia del
saber exterior sobre "el otro saber", puesto que de algún modo el saber exterior es
hablado y observable; la humanidad se ha construido con todos esos saberes
exteriores, olvidadiza del proceso de producción; es la historia de los resultados de los
Autores (y las revistas se preguntan "¿cómo hicieron?"); es la historia científica y
literaria de los "vencedores" y de algunos, y si a alguien se le ocurre imitar, no es lo
mismo. Los saberes son como los monumentos: riquezas de ricos.
No es posible apropiarse de la experiencia de los demás, de sus vivencias. Sólo se
conocen las respuestas que quieren darnos, incluso si se descubren en ellas
respuestas ocultas a sus ojos. Cada cual tiene todo un saber conocido por él, efímero,
indecible, no transmitido. El proceso creador de saber del conjunto de la población del
mundo, pasado y presente, constituye la humanidad del saber oculto. A cada instante,
con cada muerte, se sepultan en las tumbas, junto con las parcelas de libertad de cada
uno, las experiencias no cuantificadas y sin historia de las generaciones.
Si yo explico, si doy cuenta, estoy en lo Sabido. Dar cuenta al prójimo es una
formación del análisis. Y si yo "me" doy cuenta a mí mismo, si me rindo cuentas, me
desdoblo para hablarme; soy dos, y uno "enseña" al otro. Así, cuando me hablo del
máximo de rigor y de subjetividad, caigo en contradicción, pero para mí mismo realizo

27
una creación; en cambio, cuando una persona o un grupo transmiten, enseñan su
Sabido, transforman la creación en sabido, anteponiendo su narcisismo en perjuicio
del actuar.
Si me convierto en objeto, incluso de mí mismo, no puedo evitar la manipulación, y
todas las ciencias humanas caen en la trampa. Tan pronto como el saber se hace
explícito, se razona, se convierte en sabido, pierde algo, se reduce, puesto que toda
creación no puede convertirse en sabido. La destrucción por reducción de la creación
es esencial: en ella cada uno "olvida" la existencia de la creación y todo lo que podría
ser delimitado en el resto de la sustracción entre creación y sabido.
Lo que cuenta es íntegramente la relación del proceso creador de saber con lo
sabido, y no sólo lo sabido, de lo que se obtendrían respuestas o soluciones. Cada
cual produce, tiene igual necesidad de producción, es decir, necesidad de producir, y
la relación proceso/sabido se convierte a la vez en proceso creador y en sabido.
Supongamos que fundamentamos que la relación no es cerrada, circular, sino que en
determinadas condiciones produce un proceso primario, permitiendo el acceso a un
sabido primario, etcétera. El problema es entonces el de la apropiación de los saberes
creados. Piaget concibió la idea de que el conocimiento no está predeterminado por la
herencia ni por las cosas que nos rodean, ya que al apoderarse de lo que lo rodea el
sujeto siempre agrega algo suyo. Lo nuevo procede de la autorregulación en cada
etapa sucesiva. Los procesos del conocimiento aparecen entonces como resultado de
la autorregulación general cuyos mecanismos esenciales reflejan.
La idea de autorregulación no armoniza con la dinámica histórica de la
personalidad, dinámica conflictiva y precisamente sin certidumbre, a priori, de que el
proceso se autorregule. El proceso de creación difiere del proceso de conocimiento en
que el primero se deja influir por el inconsciente para no volverse objeto, lo que es
siempre la primera etapa de la reificación del prójimo. La "relación con el saber" es un
movimiento de totalización singular que integra fracciones de saber exterior, no para
revelar algo oculto, secreto o silenciado en la naturaleza o en la historia, sino para
crear historia; no para reconstruir el pasado como los arqueólogos, sino sólo para
demoler y reconstruir. Así la razón se libera del mito en un nuevo mito.
¿Cómo evoluciona la relación entre el proceso creador de saber y lo Sabido, es
decir, la "relación con el saber" con lo Sabido? Se trata de una fracción cuyo
denominador aumenta para todo sujeto; por lógica, el resultado debería disminuir.
Ahora bien, la experiencia demuestra que no es así, como se puede observar
claramente en el caso de la educación y la escuela: el tiempo que se necesita para
acceder al más alto grado de un Sabido dado no es hoy mayor que hace 2000 años.
Lo cual significa, por una parte, que en realidad muchos saberes se pierden y que por
consiguiente el denominador no aumenta tanto como podría suponerse; por otra parte,
el proceso creador no es un dato fijo, genético, sino que evoluciona; la capacidad de
creación aumenta juntamente con los saberes. Podría incluso sostenerse que
globalmente ese proceso creador, tanto para un sujeto como para la humanidad, aún
le lleva ventaja al saber. En consecuencia, la relación entre el proceso creador de
saber y los saberes va en aumento: es el único medio de comprender la evolución de
la conciencia individual y colectiva.
Se creía que el saber era en sí mismo liberador. El saber, incluso el saber científico,
puede dar origen a creencias. Los elementos de conocimiento, sean cuales fueren, no
contienen en sí mismos la intencionalidad liberadora. Pero la creencia en la liberación
por medio del saber es difícil de extirpar. Se creía, y se cree aún, en los saberes de
verdad sabidos, en el efecto de esos saberes sobre las personas y las sociedades. De
ahí las alabanzas que se prodigan a los pedagogos y a los grandes programas
internacionales de educación para los países subdesarrollados.
A partir del momento en que se advirtió con más claridad que la sedimentación de
los saberes no era suficiente, o mejor aún, que la adquisición no progresaba por
acumulación sino por reorganizaciones sucesivas, fue más fácil reconocer el efecto
liberador, no de lo Sabido, sino del proceso. Pero esto implica reconocer lo inagotable:
tanto en el caso de los individuos como en el de las sociedades, esa relación no es
previsible, finita, controlable. Esa relación puede proveer a su propia renovación, es en
parte imaginaria, lo que no cesa de asustar a los tecnócratas de las conciencias y las
conductas. El proceso es siempre la historia venidera, razón por la cual no se lo puede
encadenar. Cabe decir entonces que, para un sujeto, el espacio entre el hacer y el
decir, entre el decir y el inconsciente, entre el hacer y el inconsciente, nunca está
colmado; el espacio, por definición, no es consciente.
La elaboración realizada por el individuo es la que caracteriza a la libertad de
acción: competencia de lo que yo sé, he aquí lo que pienso y lo que hago. El valor
intrínseco de lo que "yo pienso" no es el punto. Quizás un interlocutor juzgue que se
trata de un "yo" alienado, de un falso duplicado, por otra parte. Lo importante es que
cada cual diga "yo" y que pueda decirlo sabiendo lo que sabe. "Si yo tuviera veinte
años y supiera lo que sé": deseo explícito de fundar toda vida sobre un saber mayor,
asimilado aquí a la experiencia, ese acervo intransmisible por excelencia. Las cosas
que sé no son elementos reificados y divisibles; son superficies de memoria, olores,
afectos, sensaciones que se pierden irremisiblemente cada vez que alguien muere.
Surgen ficciones de sociedades de dominio que serían sociedades de memoria
absoluta. Ahora bien, lo humano muere por ausencia de informaciones, pero también
moriría por imposibilidad de olvido.
La "relación con el saber" deviene entonces capacidad de elucidación y de
conciencia en la que el deseo de saber es deseo de liberación. Ahora bien, ese deseo
es también, y quizás esencialmente, de adaptación, incluso si para adaptarse es
necesario cambiar lo real. La elucidación es conservadora: se trata de mantener, con
un mínimo de esfuerzo, la situación propia y del mundo en lo que tiene de tolerable.
Hay por lo menos dos modos de tomar conciencia de algo. Uno es el del resultado
previsto, conocido con anticipación por uno mismo y por los demás: dejar de beber o
de fumar en el caso de un intoxicado, adherir a un partido en el caso de alguien que es
'"adoctrinado" por un militante. El otro modo es desconocido, en su proceso y en su
resultado; es imprevisible; la toma de conciencia no tiene consumación posible;
descubrimiento, hecho por un individuo o un grupo, de un sentido, de una adecuación
entre lo vivido y lo concebido, de una nueva posibilidad de actuar; juego de la lógica y
lo imaginario que cambia con la historia del conjunto y de cada cual, aun cuando los
sociólogos puedan hacer su historia estructural, que es la de los condicionamientos y
los límites.
"Donde está ello, yo debo devenir." Tal es la proposición freudiana que Lacan
siempre prefirió traducir por "Donde ello estaba, yo, como sujeto, debo devenir". Puede
entenderse que la región del inconsciente relacionada con la represión es accesible,
mientras que la otra región, la del magma de las energías fundamentales y de las
pulsiones en estado naciente, permanece desconocida; de este modo la "relación con
el saber" se originaría en la represión, sería el pasaje de la represión al juicio, el cual
implica/como conciencia racional, una conciencia dialógica y por lo tanto relacional.
Pero no hay desenlace de esta obra de conciencia porque no hay ninguna razón para
terminar de preguntarse por qué yo pienso lo que pienso; como lo destaca E. Morin,
saber pensar significa indisociable-mente saber pensar el propio pensamiento. Es la
pregunta directa o indirecta que persiste a lo largo de toda la vida: para integrar el
conjunto de la propia situación, en dirección al reconocimiento del grado de libertad y
de restricción, el ajuste para reconocerse y ser reconocido, amarse, ser amado y amar.
P. Bourdieu estaría en lo cierto al decir, si no limitara su afirmación a los especialistas
en ciencia social, que se trata de "contribuir a definir el "utopismo racional' capaz de
valerse del conocimiento de lo probable para hacer que suceda lo posible" (Le Monde,
domingo 4 de mayo de 1980, pág. 17).
El proceso creador de saber es una necesidad para todo sujeto individual y

29
colectivo; nadie puede eximirlo de ese trabajo, aunque muchos obreros del
pensamiento de los demás quieran hacerlo por él. ¿Cómo se realiza, en el caso de un
sujeto, ese trabajo de proceso creador de saber? Cada cual, a partir de las
modalidades y los códigos que conoce, es llevado a relacionar cada elemento a una
totalidad (elemento vivencial o elemento de saber exterior), relación que puede entrar
en conflicto con las realidades anteriores del sujeto o relación que tiende a la
adaptación. El sujeto toma conciencia de su acción y de sus sentimientos, interpreta
los factores determinantes objetivos y afectivos del medio y, teniendo en cuenta su
percepción de lo real, e incluyendo por consiguiente su lugar su posición, determina su
acción.
Puede comprenderse así a la idea según la cual el sentido se construye en la
autorreferencia del saber, ya que el proceso creador se modifica, más en sus
modalidades que en su origen, a través de la confrontación con saberes exteriores. Al
poner énfasis en el proceso creador se intenta eludir la imposición incluida en la
noción directa de "relación con el saber": un estado para el sujeto, estado que se le
impondría a través de numerosas determinaciones en las cuales perdería la condición
de sujeto de su historia. Aun si no "sabe" toda la historia que hace, el sujeto conserva
una conciencia -esencial, puesto que es la suya, del sentido de su historia. Cada
sujeto está obligado a elaborar un saber constituido, sea éste verdadero o falso,
instrumental o moral; el sujeto está obligado a hacer inteligible a sus ojos lo que él
percibe.
La "relación con el saber", proceso de creador de saber para un sujeto-autor (por sí
solo, el-término "sujeto" es ambiguo, a causa de su doble connotación: sujeto como
"yo" [Je], y sujeto, en estado de sujeción) que elabora todos los saberes disponibles,
es un proceso que todos necesitan para actuar y pensar. Ningún sujeto-autor puede
prescindir de una cosa ni de la otra.

Actuar
Actuar, acción, acto: de lo que se trata es del poder de cada cual sobre el medio.
Los saberes bajo la forma de saber hacer son operadores mentales cuya finalidad es
modificar el medio; en este sentido, todo proceso de saber es un proceso de
transformación; tanto si esos saberes se emplean directamente como si requieren una
cadena de saberes intermedios, su destino son las técnicas y las prácticas. El sujeto,
por lo tanto/actúa siempre por intermedia de saberes; la actividad motriz no basta: es
necesario volver inteligibles los modos de hacer/hallar las reglas que rigen las
actividades, y finalmente justificar estas últimas. La creación de saber para el propio
actuares lo contrario de las metodologías problemáticas, técnicas, a priori, de una
racionalidad-demasiado unívoca; de igual modo que es, por el contrario, necesidad
absoluta de los facilitadores externos o los mediadores titulados, incluso cuando éstos
hacen un gran esfuerzo por cambiar. La creación de saber para el propio actuar,
movimiento y proceso, es, para un individuo, obligatoria, reactiva, a partir de los
hechos y los afectos que experimenta (la naturaleza y el grado de ese proceso son
tema de discusión). Es más importante que cualquier pedagogía, directa o encubierta.
El niño crea, desde una época muy temprana de su vida, un sentido de sus
sensaciones: la fantasía es una interpretación. El acto por medio de los saberes es lo
que conduce al poder sobre el medio; en los últimos veinte años las relaciones entre
saber y poder han sido objeto de muchas investigaciones; sea que el primero abra la
puerta al segundo, o que el segundo cree y autorice al primero, como lo expresaron
las indagaciones posteriores a los acontecimientos de 1968. Es necesario, no obstante
mencionar el concepto principal de G. Mendel,68 el del Acto-poder, es decir, el del
vínculo orgánico entre el acto y el poder sobre el medio que ese acto provoca. Pero el

68
Mendel, G.: La chasse structurale. Une interprétation du devenir humain, París, Payot, 1977, 346 págs.
acto humano nunca está aislado; no sólo se adecua a la cultura histórica (códigos y
modos de obrar) sino que se desarrolla en una organización social: un grupo familiar y
más tarde un grupo social; es mérito de este autor el haber podido vincular el acto-
poder individual con su dimensión colectiva institucional. . Las empresas de saberes
son finalmente colectivas: a la asimilación individual se agrega la acumulación de los
saberes sociales disponibles, como también la suma de los actos individuales tomados
en la organización institucional. Así, el proceso creador de saber no debe considerarse
sólo como proceso individual sino también, íntegramente, como proceso colectivo, al
menos como proceso grupal. En un comienzo el grupo familiar, que construye su
propio proceso creador de saber; luego los grupos de pertenencia de cada individuo
(habría que estudiar cómo se organizan en cada grupo las distribuciones entre sujetos
que representan el saber y sujetos que representan el no saber). Saberes de los
grupos, saberes de las instituciones, como saberes sabidos, saberes siempre en
proceso de constitución, en relación directa con la producción intencionada de la
institución: también la vida institucional integra las necesidades, los intereses dé saber
para actuar. Entre el movimiento colectivo y social y la dinámica psíquica individual es
imposible eludir los microcosmos de los grupos, intermediarios obligados de lo
humano. O mejor aún, ¿acaso no definió Freud al individuo como un grupo
interiorizado? Cuál es el pensar de un grupo, cuál es su proceso de creación de saber,
son sin duda las nuevas e importantes preguntas que se formularán en los años
venideros.
A estos movimientos de creaciones de saberes se opone, socialmente, la
organización de los oficios y las funciones (y las máquinas) de saberes para hacer
actuar. Desde el siglo XVIII por lo menos se piensa que la vida psíquica, económica y
política debe ser "científica" o esclarecida por la ciencia; en este sentido, es posible
que las revoluciones socialistas hayan representado el apogeo de la política basada
en el saber de los expertos, desde Lenin hasta Mao Tse-tung. Sin embargo no faltaron
advertencias, incluso en el movimiento obrero, y el libro de J. W. Makhaïski 69 sigue
siendo, por su fecha (1905), un monumento de excepcional lucidez que denuncia el
socialismo de los intelectuales. Se comprende, en consecuencia, que al no haberse
situado el proceso de creación de saber de cada autor individual o colectivo, se hayan
producido, en los últimos veinte años, tantos debates en torno a los científicos y los
intelectuales.

Para pensar y para el pensamiento

Durante largo tiempo la "relación con el saber" se definió en nuestro espíritu en
términos de sentido: el autor individual y colectivo buscaba y producía sentido,
determinando en parte su actuar; finalmente la polisemia del término (por lo menos
entre significado y valores) nos llevó a preferir el vocablo "pensamiento", del que
pueden darse las definiciones que; siguen.
H. Lefebvre70 expresó que "pensar es representarse lo que no está presente, en la
espera y la carencia, o incluso en la necesidad y el deseo; pero es también tender a la
superación de la representación". Esta idea del pensamiento explícita y prolonga el
proceso creador de saber; los términos empleados por el autor son los mismos, que
hallamos en la génesis de la "relación con el saber", aunque ésta los exploraba desde
un punto de vista psicoanalítico. Pero la mejor explicación sobre el pensamiento es la
que se encuentra en H. Arendt;71 el pensamiento opone "el intelecto, que quiere captar

69
Makhaïski, J. W.: Le socialisme des intellectuels, París, Le Seuil, 1979,256 págs.
70
Lefebvre, H.: La présence et l'absence. Contribution á la théorie des représentations, París, Casterman,
1980, 244 pags
71
Arendt, H.: La vie de l'esprit. I. La pensée, París, PUF, 1981, 243 págs. [Ed. cast.: La vida del espíritu,
Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1984.]

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lo que se ofrece a los sentidos, a la razón, que desea comprender el significado";
opone, por lo tanto, verdad y significado: la primera incumbe a la ciencia ya la
búsqueda del saber, mientras que el pensamiento busca el significado: "El simple
hecho de dar un nombre a las cosas, de crear palabras, es la manera que tiene el
hombre de apropiarse, y, por así decirlo, de desalienar un mundo en el que, después
de todo, cada cual es al nacer un extraño y un novicio" (pág. 118).
El pensamiento como búsqueda de significado es el esfuerzo que ninguna persona
puede eludir, aun cuando el medio le ofrezca migajas y mezclas de significado. El
trabajo de pensamiento es el trabajo del vínculo entre lo conocido y lo desconocido.
Podríamos citar asimismo a A. Comte-Sponville: 72 "Sentido: es decir, pensamiento, en
tanto que éste remita, en una doble relación, al mundo que él representa,
independientemente de la verdad que él representa, y al sujeto que lo piensa, de modo
tal que el mundo (interior o exterior) signifique algo para el sujeto. Y si es necesario
producir sentido, es que éste no existe". Saber para la verdad, pensar para el
significado, "crecer", como dice D. Anzieu,73 "es creer en el sentido". Actuar y pensar
para delimitar la "relación con el saber" amplía entonces la pregunta sobre las
relaciones entre la teoría y la práctica que está presente en todas las ciencias sociales.
Considerar la "relación con el saber" como un proceso creador de saber para
pensar nos hace evocar, con la condición de no limitar ese proceso al sujeto individual,
las intuiciones macroscópicas de J. Habermas.74 Pensamos sobre- todo en lo que éste
denomina "proyecto de autorreflexión como ciencia", en el que el comunicar (el orden
de los valórese se une al actuar. Habermas, siguiendo a Adorno, dice lo siguiente: "La
institucionalización de discusiones prácticas universales significaría que la sociedad ha
alcanzado un nuevo nivel de aprendizaje".
La "neomilitancia" es central en esta cuestión; neomilitancia que se encuentra en
contradicción consigo misma, ya que carecería de voluntad y de líder; una
neomilitancia para sí misma como realización de su poder propio y su no poder sobre
los demás, o para los demás. Prácticas de mayor apropiación de sí junto a otras
prácticas como la del conocimiento, la del arte. Recordamos entonces que para C.
Castoriadis75 la institución del mundo, de los individuos, es creación de un magma de
significados imaginarios sociales. "El proyecto revolucionario, proyecto de una
autoinstitución explícita de la sociedad, sólo depende del obrar social de los hombres,
cuyo pensar político -pensar de la sociedad como sociedad en formación- es un
componente esencial." (contratapa) Prácticas de saber para prácticas de poder que
ofrecen nuevas autonomías para el individuo, tal sería el programa de una
autorreflexión, si se es capaz de proponer el análisis del basamento de las prácticas
sociales pedagógicas, que asegura la confluencia del individuo y el grupo, de la
historia y la Historia, en el lugar de una división social.
"El punto de partida de todo proceso de saber es una hipótesis; el punto de llegada,
una conclusión; entre ambos interviene un proceso voluntariamente activo, el de la
experiencia, y luego el de la verificación de la experiencia. Este proceso implica un
trabajo: trabajo interno a veces doloroso, como el de la elaboración psíquica; trabajo
externo como el de la acción específica que se propone la consecución de un objeto
preciso y que se considera lo opuesto. al acting out." Esta observación de A. Eiguer76
tiene puntos de contacto con la traducción que .acabamos de hacer de la "relación con
72
Comte-Sponville, A.: Traite du désespoir et de la béatitude. Le mythe d'Icare, París, PUF, 1984, 311
págs
73
Anzieu, D.: Le corps de l’oeuvre, ob. cit., pág. 360
74
Habermas, ].: "Contre le rationalisme disséqué à la mode positiviste", en Adorno, ]. y Popper, K.:De
Vienne à Francfort, la querelle allemande des sciences sociales, París, Éditions Complexo, 1979, pág.
173.
75
Castoriadis, C.: L'institutwn imaginaire de la société. París, Le Seuil, 1975,49 págs. [Ed. cast.: La
institución imaginaria de la sociedad, Barcelona, Tusquets, 1983.]
76
Eiguer, A.: "Le plaisir du dimanche. La perversion patente dans le couple", Gruppo, 3,1987, pág. 40
el saber; al mismo: tiempo, esa traducción –proceso creador de saber para un autor
individual y colectivo- se aproxima lo que presenta D. Anzieu en Le corps de l'oeuvre,
cuyo teína es el trabajo creador, en el cual distingue cinco fases: la captación
creadora, la toma de conciencia de representantes psíquicos inconscientes, la
institución de un código que debe cobrar cuerpo, luego la composición propiamente
dicha de la obra y su materialización.
Puesto que se trata del análisis del proceso creador/ no hay razón para que no sea
igual para todo el mundo; el proceso no está reservado a los productores de obras
específicas y conocidas. Pero entonces cabe preguntarse si la restitución que se hace
a cada autor de su capacidad creadora, a las realidades más ínfimas y más simples de
su vida, capacidad de unir deseo y acción mediante el saber y el pensamiento,
suprimiría la especificidad de la producción original de algunos. Las grandes obras/
¿serían recusadas o anuladas por la creación de todos? Evidentemente, no; la
característica de las obras es que llevan las exigencias de verdad y de belleza a una
altura que la mayoría no puede alcanzar; en este sentido, esas obras se convertirán a
su vez en "materia prima" de la "relación con el saber" de los demás y podrán
desarrollar ideas y afectos, obrando siempre las primeras como sustitutos necesarios
de la fuerza y la impotencia.

LAS FIGURAS DE LA ‘RELACIÓN CON EL SABER’

La "relación con el saber" designa, hoy un proceso cuya realidad no es de ayer. El
saber es demasiado importante en la historia humana como para que las situaciones
singulares y contingentes no sean referidas, a situaciones ejemplares que las
tragedias y los mitos/en su pretensión de universalidad, se encargan de transmitir. Por
eso buscar las figuras míticas o ideal-típicas del saber y de la "relación con el saber"
es progresar en la comprensión de esta noción. Lacan intentó hacerlo, al menos con
referencia al psicoanálisis, definiendo sus cuatro discursos: el de la histérica, el del
ana lista, él del amo y el del universitario. Aquí, abarcando un campo más amplio,
buscaremos las figuras como modalidades de la "relación con el saber" y, a la vez,
como representación del saber. Para buscar las Figuras es preciso determinar los
caracteres a partir de la "relación con el saber" como proceso creador de saber que
integra los saberes existentes con el fin de que todo autor-sujeto actúe y piense, es
decir, busque verdad y significado. Buscaremos las figuras en torno a cuatro temas: la
apropiación de los saberes, la función, los intereses y las tareas/sin componer las
figuras entre sí.
Los mitos se ocupan ampliamente de la apropiación del saber cuando ésta es
excepcional. La primera modalidad de apropiación se relaciona con las conductas
frente a la herencia; los hijos se someten a las asignaciones, exhortaciones y
determinaciones de la generación precedente; esta apropiación que se realiza en
conformidad (con la clase, el medio, los padres) es la del imitador. Lo opuesto del
imitador es el ladrón, el audaz, el aventurero o el astuto que se apodera, a cualquier
precio, del saber prohibido. Fausto lanza un desafío. Adán sucumbe a la tentación,
Prometeo recurre a la astucia, los caballeros buscan el Grial. Esta apropiación es la
del transgresor. El imitador desea aprender, el transgresor desea saber. En Occidente
la apropiación, al margen de la que se refiere a las herencias, tiene como escenario la
escuela. Allí se encuentran las mismas disposiciones que acabamos de mencionar: la
del que aprende el saber en conformidad/para quien el saber es un objeto
determinado, cerrado y construido, y que es el aprendiz, y la del que aprende al
margen de las normas o en contra de ellas, para quien el saber es una interrogación y
cuya figura es el autodidacto. El par conforme del imitador y el aprendiz se opone, por
lo tanto, al par desviado del transgresor y el autodidacto, como el heredero se opone al

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aventurero. El imitador autodidacto se convierte en un entrometido, y el transgresor
aprendiz, en un promovido o un destituido social.
La función de los saberes es la escenificada en nuestras grandes epopeyas: "En el
principio rué..." el Verbo, luego, la Acción, luego la Fantasía.
En cuanto a los intereses señalados por varios autores como intereses de saber,
son en realidad .usos de: saber en lo real de la sociedad; pueden agruparse en torno
de cuatro realidades; los intereses que los sujetos ponen, en práctica son técnicos,
hermenéuticos, emancipadores y. (lo que a menudo se omite) dominadores.
Por último, los intereses de saber se insertan en la vida cotidiana a través de la
.variedad de los oficios y los trabajos. Nuestras sociedades conservan siempre la
huella de antiguas distinciones. Las investiduras de saber se recobran para convertirse
en las tareas de los intérpretes, los herreros, .los inventores y los socorristas.
Así van por el mundo de la "relación con el saber" los ortodoxos y los creyentes, los
rebeldes y los heréticos. Los de la razón y la experiencia, los de la fe y la verdad, los
de la ciencia y los de la sabiduría.

***

El estudio de la aparición de la noción de "relación con el saber", y luego el de sus

usos especiales, realzan la diferencia, incluso la oposición, entre lo pasivo y lo activo,
entre lo Sabido y el proceso de saber. Si mantenemos el deseo de saber como
elemento esencial de la noción y sostenemos que la "relación con el saber" es un
proceso creador para pensar y actuar que hace de todo sujeto un autor de saber, dos
campos se revelan. El primero permitirá examinar cómo la "relación con el saber"
puede "servir" para comprender ciertas manifestaciones sociales y psicológicas. El
segundo campo es el de la educación y la pedagogía: ¿cómo, si no, hacer surgir, al
menos mantener y desarrollar el deseo de saber, cómo posibilitar la apropiación de los
saberes, materiales de la evolución del proceso creador, y esto tanto en los sujetos-
autores individuales como en los colectivos?