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O DESENVOLVIMENTO

DO VOCABULÁRIO
Por Dulce Pereira
Linguista, investigadora
do CELGA/ILTEC

1 INTRODUÇÃO
2 O VOCABULÁRIO
4 o que é saber uma palavra?
5 VOCABULÁRIO ativo e passivo
6 Quantas palavras sabemos ou devemos saber?
8 que palavras ensinar?
10 a importância do desenvolvimento do vocabulário na escola
12 Como desenvolver o vocabulário
O DESENVOLVIMENTO DO VOCABULÁRIO
O DESENVOLVIMENTO DO VOCABULÁRIO

INTRODUÇÃO
É vulgar ouvirmos nas nossas escolas que os alunos têm muito pouco
vocabulário ou um vocabulário muito pobre. E isso não acontece só nos primeiros
anos de escolaridade. É queixume corrente nas conversas entre professores
universitários. Antes mesmo da pergunta, há sempre uma resposta: «Vêm muito
mal preparados.» No 1.º Ciclo, são os encarregados de educação e as suas condições
sociais que arcam com as culpas. Depois, são os próprios professores do 1.º Ciclo
o alvo privilegiado das críticas. Subjacente, está sempre a ideia de que a ignorância
do aluno já não tem remédio e que, portanto, já não há nada a fazer. E há. Há muito
a fazer, sempre, e ao longo da vida, mas não apenas por parte das famílias e dos
professores, mesmo os universitários, que tantas vezes se demitem do seu papel de
educadores: também pelos alunos, que não são meros objetos, ou vítimas, do meio
familiar e das metodologias de ensino.
Antes de mais, é preciso dar às queixas um rumo de mudança. Mas, para
isso, temos de começar pelas perguntas, antes das respostas. Porque é que consi-
deramos negativo que o aluno tenha pouco vocabulário? O que é um vocabulário
pobre? E o que é ter muito vocabulário?
E depois: é possível adquirir vocabulário, mesmo em fases mais tardias da
escolaridade e da vida? Como fazer com que o aluno adquira vocabulário? É possível
ensinar vocabulário? O aluno pode aprender a adquirir e a memorizar vocabulário?
Sabemos, de antemão, que as respostas a muitas destas questões são posi-
tivas. Mas vale a pena procurar responder-lhes, em busca de caminhos, pois as
nossas intuições e as nossas certezas nem sempre bastam.
Partamos, ainda assim, de um princípio muito geral: o vocabulário é funda-
mental para o desenvolvimento linguístico e cultural e para o sucesso escolar.
É com este princípio em mente que nos propomos aqui apoiar os professores, e em
particular os professores do 1.º Ciclo de escolaridade, na tarefa nem sempre fácil,
mas muito compensadora, de desenvolver o vocabulário dos seus alunos.

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O DESENVOLVIMENTO DO VOCABULÁRIO

O VOCABULÁRIO
O vocabulário de um indivíduo é o conjunto finito mas aberto de unidades
lexicais que este domina num dado momento e que está armazenado na sua
memória lexical.
Dizemos que é aberto porque está em constante mudança, sujeito a ganhos
e a perdas e a transformações de vária ordem. Assim, não só aprendemos unidades
lexicais ao longo da vida, como por vezes as esquecemos. Noutros casos, passamos
a conhecer melhor as que já dominávamos, descobrindo, por exemplo, novas
aceções. Isto é, o nosso vocabulário não só pode mudar de dimensão, como pode ser
mais ou menos aprofundado e mais ou menos adequado às situações de comunicação.
Em vez de «unidade lexical» podíamos ter usado um termo mais comum:
«palavra». No entanto, para tal, há que definir com clareza o que entendemos por
palavra, uma vez que, embora seja um conceito intuitivo, cabem nele muitas
realidades diferentes.
Sabemos que, numa palavra, se estabelece uma relação estreita e relativamente
estável entre um conjunto organizado de sons e um dado significado. Consideremos
algumas expressões de tipos diferentes que mostram essa relação:
a. de, para, com, quando1
b. cão, melancia, velho, passear, gordo
c. guarda-chuva, arco-da-velha, guarda-fatos
d. leite de coco, casa de banho, pé de vento
e. de cor, por baixo de
f. morrer por (desejar); acabar por
g. garoto (miúdo), garoto (café com leite)
h. azedo (v. limão azedo, homem azedo)
i. ateliê, futebol
j. e-mail, Internet, scanner, iPad, workshop
k. ter um parafuso a menos, estar nas lonas, estar com os bofes de fora, estar
preso por uma unha negra.

Em a. e b. temos as palavras típicas: palavras simples que ou não mudam de


forma, ou mudam de acordo com as suas flexões (número, género, tempo, pessoa,
etc.), respetivamente. Estas unidades têm uma correspondência direta com as
chamadas palavras gráficas: conjuntos de caracteres delimitados, antes e depois,
por espaços em branco.

1
Estas palavras, que chamamos gramaticais, embora não se refiram a nada em particular, e, por isso, não sejam
referenciais, como as palavras cão ou passear, têm na verdade significado. De outro modo, não seriam palavras.
Pense-se, por exemplo, no significado temporal de quando ou no contraste de significado entre com e sem.

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No entanto, em c., já temos palavras complexas, formadas por duas ou três


palavras simples, aqui ligadas por hífen. Se repararmos bem, trata-se de palavras
que têm de ser aprendidas e memorizadas como tal, e não de uma mera combinação
de palavras simples. Arco-da-velha não é o arco de uma velha, refere-se a uma
realidade diferente.
O mesmo acontece com as expressões em d. que, neste caso, não estão ligadas
por hífen mas que se comportam como uma unidade, à semelhança das da alínea c.
O mesmo poderemos dizer das locuções que temos em e. e em f., embora de
tipos diferentes. Na verdade, por baixo de, como um todo, tem um significado
próprio, diferente da soma dos significados das partes. Veja-se, em contraste, o
significado de baixo, isoladamente.
Também o verbo morrer, quando ligado à preposição por, se transforma numa
unidade nova: morro por um copo de água significa desejo muito um copo de água.
Morrer por não é o mesmo que morrer.
Quer isto dizer também que o nosso vocabulário é composto não só por
palavras típicas, que são as palavras simples, mas também por expressões que
funcionam de modo idêntico e que temos de aprender em bloco, como uma unidade
com significado próprio.
É o que acontece com as chamadas expressões idiomáticas, como as que
temos na alínea k.
Reparemos, agora, nas alíneas i. e j. No primeiro caso, temos palavras de
origem estrangeira que já foram integradas, até graficamente, no sistema da língua
portuguesa. No segundo caso, são palavras diretamente importadas do inglês (os
chamados empréstimos) e que foram necessárias devido à nova realidade informá-
tica. Essas palavras também fazem parte do nosso vocabulário.
Por outro lado, mesmo as palavras ditas simples, muitas vezes só o são
aparentemente. Disso são exemplo as das alíneas g. e h. O conjunto de sons
«garoto» não contribui para constituir apenas uma palavra, mas sim duas, pois
pode associar-se a dois significados completamente diferentes, pelo que temos de
as memorizar autonomamente.
Azedo, pelo contrário, é uma só palavra, com o significado aproximado de
amargo. No entanto, há uma diferença se dissermos um limão azedo e uma pessoa
azeda. Quer dizer que a palavra azedo, originalmente associada ao nosso sentido do
gosto, pode ganhar sentidos diferentes (neste caso, um traço psicológico) noutros
contextos, embora mantendo o significado básico.
Tudo isto faz do nosso vocabulário um mundo complexo mas fascinante, que
nos ajuda a pensar e a falar sobre os outros mundos lá fora, sejam eles próximos ou
distantes (no tempo e no espaço), reais ou imaginários.
Sendo o vocabulário aberto, poder aumentá-lo ao longo da vida traz-nos
a certeza de sermos cada vez mais sabedores e mais capazes de expressar o nosso
pensamento e de o comunicar adequadamente aos outros.
No entanto, não basta a quantidade, importa igualmente a qualidade, isto é,
o grau de aprofundamento do nosso saber lexical.

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O QUE É SABER UMA PALAVRA?


Há muitos níveis de conhecimento de uma palavra. O mais simples é o
conhecimento, mais ou menos consciente, da sua forma sonora e do seu significado
e, para quem sabe ler e escrever na língua em causa, da sua forma gráfica.
Por outro lado, há que conhecer, mesmo que intuitivamente, a classe a que
pertence e a sua forma e estrutura morfológicas, para que possa ser flexionada e
usada na frase corretamente. Assim, é preciso saber, por exemplo, que bem pode
ser um advérbio, e por isso invariável (cantar bem), ou um substantivo (o bem) e
que a palavra infelicidade é formada por uma palavra base, feliz, a que se juntaram,
progressivamente, um sufixo e um prefixo.
Para o uso adequado na frase também temos de saber quais as formas que
podem ou devem assumir os complementos das palavras, quando os têm. Por
exemplo, falar pode ter ou não complemento. Podemos dizer ele está a falar,
simplesmente, ou ele está a falar à/com a Joana. Quando tem complemento, este
deve ser introduzido pela preposição a/com/de .
Mas nem só os verbos têm complementos. Também os nomes e os adjetivos
os têm. Por exemplo:
A infelicidade de estar doente.
Triste com o que viu.
A mania das grandezas.
Saber uma palavra é também estabelecer relações entre ela e outras palavras:
saber que:
•  casa se relaciona morfologicamente com casota, casario, casamento, casar,
casadoiro;
•  bem se opõe a mal e se relaciona com benfeitor;
•  João se relaciona fonologicamente com pão, irmão ou são;
• melancia se relaciona semanticamente com maçã, com laranja e com fruta;
garfo com faca; copo com bebida; areia com mar, algas, ondas, dunas,
rochas, …; tio com sobrinho, marido com mulher e pai com filho; enfermeiro
com padeiro, advogado, professor, médico, jardineiro; velho com idoso,
carro com automóvel, feliz com contente; etc.
E é também saber as expressões habituais, idiomáticas, em que essa palavra
ocorre e os sentidos que nelas pode ganhar:
•  casa: quem casa quer casa; sinto-me em casa, a casa do botão;
•  velho: velhos são os trapos, é velho e relho;
•  coração: tem um coração de ouro, dói-me o coração [de ver tanta pobreza];
•  parvo: fiquei parvo [com o que vi];
•  careca: estou careca de saber;
•  falar: falar por falar, a falar é que a gente se entende;

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•  olhar: olhar de alto, olhar de esguelha, olhar de soslaio;


•  olho: olhos de carneiro mal morto, olho vivo pé ligeiro;
•  pensar: a pensar morreu um burro;
•  burro/a: para trás mija a burra, para a frente é que é Lisboa.

Estas últimas expressões mostram bem como o vocabulário é uma janela para
a cultura que lhe está subjacente. Na verdade, palavra puxa palavra, e atrás das
palavras vem não só toda a língua como uma forma de pensar e o reflexo de vivências
às vezes passadas, outras bem presentes.
Cada palavra é uma história. Cabe ao professor contá-la e, calhando, tirar a
moral. Uma coisa é certa, se bem contada, a palavra fica na memória da criança, com
prazer, e sempre pronta a saltar para o que der e vier, que há de ser boa conversa,
boa leitura e boa escrita.

VOCABULÁRIO ATIVO E PASSIVO


Costuma-se falar de vocabulário ativo e passivo para designar, respetivamente,
o vocabulário que o falante é capaz de usar e usa com alguma frequência e aquele
que, sendo capaz de reconhecer e descodificar, não sabe ou não costuma usar
quando toma a palavra, quer oralmente, quer por escrito. Esta distinção assenta na
ideia errónea de que a produção é ativa e a compreensão passiva. Na verdade,
compreender é um processo tão ativo como falar.

Veja-se o seguinte exemplo:


A diz a B: O João desistiu de tentar. Agora vai poder descansar.

Para que B compreenda a primeira frase, para além de saber o significado


das palavras, como desistiu e tentar, agora, descansar, tem de proceder a várias
operações, entre as quais identificar o João de quem se fala, entre todos os Joões
possíveis ou que conhece, e o objetivo que o João perseguia antes de desistir.
Mesmo que não domine o significado da palavra desistir, pode deduzi-lo, a partir da
ideia de que o João vai descansar, i. e., não vai fazer o que tinha andado a tentar,
logo, desistir tem algo a ver com parar, acabar, deixar de…
Esta nossa capacidade de procurar ativamente o significado do que nos dizem,
mesmo que não digam tudo, incluindo o significado das palavras que não conhece-
mos, mesmo sem perguntarmos o que querem dizer, para não «atrapalharmos»
a fluência da comunicação, faz com que memorizemos muitas palavras de forma
superficial, isto é, ficando com «uma ideia», um saber vago sobre elas.
Acabamos, pois, por usar essas palavras apenas para compreender e não para
falar ou escrever2.

2
Embora o adjetivo passivo, referindo-se ao vocabulário, não seja o mais adequado, é muito usual na literatura
sobre a matéria. Também encontramos, em alternativa, a designação vocabulário recetivo.

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Desenvolver o nosso vocabulário, como vimos, é também aprofundá-lo. Uma


das formas de o fazer é passar dessa ideia vaga para uma informação mais precisa
e completa sobre os vocábulos. E isso pode fazer-se com recurso a uma aprendizagem
intencional e a um ensino dirigido explícito ou orientado para as inferências, através
do seu uso, tão frequente quanto possível, em diferentes contextos.
A frequência de uso e de contacto com a palavra é um fator fundamental
para o seu aprofundamento, o que deve ser considerado no ensino.

QUANTAS PALAVRAS SABEMOS OU DEVEMOS SABER?

Em suma
O desenvolvimento do vocabulário do aluno implica:
• a exposição recorrente a um vocabulário diversificado e o estímulo ao seu
uso frequente, tanto em termos de compreensão como de produção;
• a aprendizagem de palavras novas: não só de palavras simples, mas de
todos os tipos de expressões lexicais referidos atrás;
• o aprofundamento do saber sobre as palavras que o aluno já conhece;
• a ativação de redes de relações de ordem fónica, morfológica e semântica
entre as unidades lexicais;
• o recurso, sempre que necessário, ao ensino explícito e orientado para a
memorização;
• a exploração, sempre que oportuno, dos conhecimentos sobre os mundos
a que as palavras se referem.

Voltemos à ideia tantas vezes propalada de que os alunos têm um vocabulário


pobre e pensemos, em particular, nas crianças que iniciam o seu percurso escolar.
Como ficou dito atrás, os falantes podem adquirir palavras ao longo da vida,
por isso, o seu número é muito variável de pessoa para pessoa e nas diferentes
fases da vida.
Quanto maior a exposição à língua, e quanto mais rico e diversificado for
o input, mais oportunidades haverá de adquirirem novos vocábulos. Também é
fundamental a motivação para a aprendizagem, que o ensino, com as suas estraté-
gias, pode ajudar a promover.
É importante ter em conta que as crianças chegam à escola com vocabulários
de dimensão e qualidade muito diferentes, dependendo das suas vivências sociais
e linguísticas, no meio familiar e na educação pré-escolar, quando existe. Daí que
seja necessário reforçar especialmente o ensino do vocabulário junto de algumas
crianças, se quisermos que todas partam em condições idênticas para a aventura
da escolaridade.

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É vulgar associar a pobreza do vocabulário a meios sociais mais desfavoreci-


dos. Mas essa correlação é muitas vezes abusiva, embora estatisticamente possa
ser verdadeira. No ensino, as estatísticas são meros indicadores que ajudam a ler a
realidade, mas não se lhe podem sobrepor. O que conta é a criança, cada criança,
com a sua história única.
Se a criança nunca saiu do seu bairro, nunca teve férias longe de sua casa,
nunca viu o mar, como acontece tantas vezes em Portugal, mesmo em zonas próxi-
mas dele, se não tem livros em casa, não tem um computador, etc., tem menos exi-
gências vocabulares, quanto mais não seja para nomear aquilo que vê. No entanto,
não nos podemos esquecer de que, nos dias de hoje, são as zonas mais pobres que
acolhem os filhos de imigrantes e também de emigrantes, habituados pela força das
circunstâncias a contactar com diferentes realidades, línguas e culturas, nos seus
movimentos migratórios.
Na verdade, mais importante do que o meio social é que a criança tenha sido
estimulada verbalmente, antes da sua entrada na escola; que tenham conversado
com ela, que tenha ouvido contar estórias… E isso nem sempre acontece mesmo
nas famílias mais favorecidas do ponto de vista financeiro…
Por isso, a escola deve promover ativamente, junto de todas as famílias, uma
cultura de diálogo com as crianças, explicando a importância de reservar um tempo
para falar sobre o que as rodeia e preocupa, mesmo sobre os programas televisivos
a que têm acesso ou as brincadeiras em que se empenham. E, sobretudo, para lhes
contar estórias e histórias: histórias das suas vidas, do seu passado, fundamentais
para ancorar o imaginário das crianças no mundo que lhes pertence.
As histórias das nossas vidas são tão ricas que não há bens materiais que as
superem.
Há uma outra condição que contribui para alguma pobreza de vocabulário
numa dada língua: o facto de a criança ser bilingue ou plurilingue. Isso não quer
dizer que o bilinguismo seja nocivo, muito pelo contrário. O que acontece é que,
sobretudo nas fases iniciais, os bilingues têm um vocabulário mais reduzido em
cada uma das línguas do que os monolingues têm nas suas línguas particulares,
devido, entre outros aspetos, a uma frequente especialização por temas e contextos
em cada uma das línguas em questão.
Assim, por exemplo, uma criança de origem cabo-verdiana, em Portugal,
pode ter desenvolvido o vocabulário dos afetos em crioulo e o vocabulário relativo
aos bens de consumo em português. Isso aconselha a que, nas escolas, os profes-
sores deem especial atenção aos alunos de outras origens culturais e linguísticas,
também no que diz respeito ao vocabulário, tendo em conta, sobretudo, as áreas
temáticas que foram privilégio, em casa, de outras línguas maternas que não a da
escola.
Para aferirmos da pobreza ou riqueza de um vocabulário, é importante termos
uma ideia do que é o vocabulário médio esperado numa dada faixa etária.

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Alguns estudos relativos à língua inglesa apontam para uma média de 3000
palavras-base (em que não se contam as formas flexionadas, nem as palavras
derivadas) que as crianças são capazes de produzir no final dos cinco anos de
idade. No entanto, por essa altura já há grandes diferenças, chegando algumas
crianças a saber menos 1000 palavras que a média, o que leva a que precisem de
adquirir mais 400 vocábulos do que as outras, em cada ano escolar, para evitar que
se «atrasem» ainda mais.

QUE PALAVRAS ENSINAR?


O léxico de uma língua é vastíssimo e cada um de nós domina apenas uma
parcela diminuta desse léxico, que é diferente, como vimos, não só em quantidade,
mas também em qualidade, de indivíduo para indivíduo, embora haja um núcleo
básico de unidades lexicais comum a todos os falantes da mesma língua materna.
Pensemos, por exemplo, em palavras como mão, boca, coração, cão, casa, mesa,
pão, água, mar, sol, hora, dia, ir, chorar, ver, cair, correr, comer, grande, gordo, bom,
verde, branco, dois, três, quatro, muito, bem, mal, depressa… E também em palavras
que não se referem a nenhuma realidade externa à língua mas que são fundamentais
para a sua estrutura e para construirmos as frases, como algumas preposições,
conjunções e pronomes. De, para, com, quando, mas, e, porque, onde, que, por
exemplo, fazem parte integrante e imprescindível do léxico básico da língua.
É muito importante para a expressão do pensamento e para a comunicação
que todos dominemos esse léxico básico. Mas não é suficiente. Basta pensar nos
contextos profissionais. Palavras como planificação, grelha, avaliação, encarregado
de educação, ata, embora não sendo básicas para todos os falantes, são-no
naturalmente para os professores.
Também as crianças que chegam à escola não só têm de desenvolver o vocabu-
lário básico próprio da sua idade, como têm de aprender um vocabulário específico
novo a que podemos chamar vocabulário escolar, em que se inclui o académico.
Infelizmente, ainda hoje encontramos, em algumas zonas, crianças que nunca
pegaram numa caneta, nem manusearam um livro, com as suas páginas, nem
fizeram um desenho com lápis coloridos ou pequenos bonecos com plasticina.
Livro, página, capa, papel, papel de lustro, cartaz, caderno, linha, letra, desenho,
imagem, aula, turma, colega, quadro, computador, teclado, recreio, sala, cantina,
horário, senha de almoço, trabalho de casa, trabalho de grupo, diretor, auxiliar são
algumas palavras do vocabulário escolar que nem sempre as crianças dominam,
sobretudo se não tiverem tido acesso ao jardim de infância.
Mas, além dessas palavras que situam o aluno no seu novo espaço «profissio-
nal», há um mundo de outras que vão ter de aprender ao longo da sua vida escolar
e que têm a ver com a relação de ensino e aprendizagem, com os conteúdos, os
instrumentos e meios de aprendizagem e com a avaliação. As instruções dos pro-
fessores, os enunciados dos exercícios, os manuais estão cheios dessa linguagem
a que chamamos académica.

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Incluem-se no vocabulário académico expressões como:


• sublinha, repara em, observa bem, diz, lê alto, escreve, desenha, pinta,
escuta, circunda, compara, repete, memoriza, explica, diz por palavras
tuas, imagina, inventa, copia, liga, relaciona, junta, separa, risca, apaga;
• descrever, contar, recontar, conto, introdução, conclusão, moral da história;
• quadra, texto, verso, rima;
• som, letra, ponto, vírgula;
• vogal, consoante, ditongo;
• número, algarismo, soma, diminuição, conta, igual, mais, menos, vezes;
• ave, mamífero, réptil, arbusto, aparelho respiratório;
• fazer o pino, espaldar, fazer a ponte, saltar, saltitar;
• nota, flauta, tambor;
• pintura, figura, aguarela, banda desenhada, tracejado.

Estes últimos exemplos dizem respeito sobretudo ao vocabulário das instruções


e dos conteúdos de diferentes disciplinas, como o Português, a Matemática, o
Estudo do Meio ou a Educação Físico-motora e a Educação e Expressão Visual.
Mas há um outro vocabulário fundamental que temos de ter em conta: o dos textos
que as crianças leem no contexto escolar e que, em muitos casos, são obrigatórios,
como aqueles que constituem a base, nos programas de língua portuguesa, da
chamada educação literária.
É aí que o aluno encontra pela primeira vez, quer oralmente, quer por escrito,
muitas palavras que desconhece e que na maior parte dos casos não lhe são
explicadas pelo professor. Por vezes, são tantas essas palavras que impedem
totalmente a compreensão do texto. Quando o número de palavras novas é
relativamente pequeno, há sempre a possibilidade de o aluno depreender o seu
significado e os seus sentidos a partir das chamadas pistas contextuais, como
vimos. Mas isso não garante a justeza da inferência e muito menos que o aluno seja
capaz de vir a reutilizar a palavra em causa ou que se lembre dela noutras
circunstâncias.
Os textos escritos (mesmo que lidos oralmente pelo professor, sobretudo
quando a criança ainda não sabe ler) são a principal fonte de contacto com um
vocabulário menos comum na sua vida quotidiana, oportunidade que é fundamental
não desperdiçar.
Dependendo do modo como o professor prepara e orienta a leitura, na aula ou
em casa, assim o aluno terá maior ou menor possibilidade de desenvolver o seu
vocabulário e de usufruir plenamente dessa leitura. Quanto mais palavras de um
texto domina, mais fácil será adquirir as palavras novas do texto, aumentando
exponencialmente o seu saber lexical.

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Muitos manuais, cientes das dificuldades de compreensão, associam aos


textos pequenos glossários que procuram explicitar o significado de algumas
palavras consideradas «difíceis», mas fazem-no, por vezes, recorrendo a palavras
ainda mais «difíceis» do que as originais. Por outro lado, a ideia de palavra difícil
é muito subjetiva e uniformizadora, não tendo em conta as diferenças sociais ou
regionais, para não falar das individuais.
Daí que o papel do professor na descoberta das palavras que, em cada aluno,
podem impedir a boa compreensão dos textos seja insubstituível. Quem senão o
professor atento poderá detetar que a criança não sabe o que é um ovo estrelado,
uma varanda, uma papoila, ou que pensa que gazela é um vinho e não um animal?
Tudo exemplos reais…
Uma boa relação com os textos é meio caminho andado para a aquisição
e o desenvolvimento de um vocabulário extenso e rico. É nesse pressuposto que
se espera que o grau de instrução de um falante (e, consequentemente, de contacto
com diversos textos) seja indicativo da extensão do seu léxico.
A escola tem, pois, um papel crucial no desenvolvimento lexical, por ser um
contexto natural de aprendizagem e de exercício da literacia.

A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO
DO VOCABULÁRIO NA ESCOLA
Se a educação e a instrução são importantes para desenvolver o vocabulário,
o inverso não é menos verdadeiro.
Vários estudos têm provado haver uma forte correlação entre o vocabulário
e outras vertentes da língua com grande impacto no sucesso escolar, em todas
as disciplinas, pelo seu efeito na compreensão e na produção linguísticas, tanto na
oralidade como na escrita.

A leitura e a sua fluência são das áreas que mais beneficiam de um vocabulário
desenvolvido.

Também do ponto de vista da expressão, quanto maior e mais diversificado


o conjunto de palavras que a criança domina ativamente,
• mais rápido o processamento linguístico (mais rápida a passagem do querer
dizer ao dizer) e mais económico (não obrigando ao recurso a perífrases);
• mais rigorosa a expressão (permitindo, nomeadamente, evitar formas do
tipo coiso);
• menos repetitivo e mais adequado o discurso às diferentes situações de
comunicação (pela possibilidade de variação, isto é, de dizer o mesmo ou
quase o mesmo de modos diferentes, como acontece com estar chateado/
estar aborrecido).

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O léxico, compondo-se de unidades referenciais e gramaticais, é um lugar de


confluência de diferentes áreas linguísticas, como a fonologia, a morfologia e a
sintaxe, e estabelece uma ponte privilegiada entre o mundo dos conceitos, da
realidade e da língua. Constitui assim um verdadeiro passaporte para a aquisição de
conhecimentos sobre os mundos de referência (reais ou imaginários), sobre as
culturas das comunidades e também sobre a própria gramática da língua.
Ao adquirir o vocábulo gazela, por exemplo, a criança para quem esse animal
era até então desconhecido não só alargará o seu conhecimento linguístico e sobre
o mundo, como tenderá a querer alargar a sua experiência individual. E se tiver
oportunidade de ir ao jardim zoológico ou de folhear um livro sobre animais, de falar
sobre as situações e os objetos que lhe despertaram interesse, irá, naturalmente,
num efeito de retorno, alargar ainda mais o seu vocabulário.
Já uma palavra como facilidade, sobretudo se comparada com fácil, difícil
e dificuldade, feliz e felicidade, etc., levará ao conhecimento, mesmo intuitivo, da
existência de propriedades abstratas e, simultaneamente, de uma regra de formação
de palavras em português3. A aprendizagem de palavras novas conduz, assim, em
simultâneo, à aquisição ou ao reforço do conhecimento de unidades gramaticais,
como sufixos, prefixos e flexões de género, número, pessoa, etc.
Por outro lado, a sua integração em expressões mais vastas permite, como
vimos, adquirir expressões idiomáticas (muito úteis, do ponto de vista comunicativo,
na linguagem do quotidiano), aprender ditos e refletir sobre a lição que lhes está
geralmente subjacente, além de fixar a construção sintática das unidades lexicais.

Algumas expressões são também especialmente relevantes para a compreen-


são e para a construção dos textos, como aquelas que, por exemplo, antecipam
o que vai ser dito (como se verá adiante…) ou relembram o que foi dito (como vimos
antes…), ou as que ordenam o que vai sendo dito (em primeiro lugar, em segundo
lugar…). Outras expressões, por si só, remetem para os géneros textuais, como era
uma vez ou no tempo em que os animais falavam, no caso das narrativas de ficção.
O vocabulário académico, em particular, dá segurança ao aluno na aprendi-
zagem e na avaliação dos conteúdos das várias áreas disciplinares, garantindo que
o seu sucesso não dependerá do desconhecimento de uma ou outra palavra, nomea-
damente nos enunciados dos exercícios, como tantas vezes acontece.
Por tudo isto e porque o léxico, sobretudo o léxico referencial, é constituído
por unidades facilmente percebidas e reconhecidas pelos alunos e que se prestam
a uma manipulação lúdica muito do agrado das crianças, vale a pena fazer um
investimento muito especial no ensino do vocabulário, logo nos primeiros anos de
escolaridade.

3
Este saber interessa mais às crianças do que muitas vezes se imagina. Veja-se o exemplo de uma criança de seis anos
que dizia, preocupada, abandonando por momentos a televisão: Eu não percebo muito bem é essas palavras com -ada,
-ado, saudade, essas assim… Era uma criança cuja curiosidade ainda não fora inibida pelo medo de falhar e para quem
uma palavra diferente não era uma palavra difícil, mas tão-somente uma apetecível palavra nova.

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O DESENVOLVIMENTO DO VOCABULÁRIO

COMO DESENVOLVER O VOCABULÁRIO —


UMA PROPOSTA
O modo como se ensina vocabulário tem de ter em conta o modo como se
adquirem as palavras, em contexto natural e em contexto formal de aprendizagem.
A palavra não se adquire por simples imitação. Em situação de aquisição
linguística natural (ou seja, quando a exposição ao modelo não é dirigida), a criança
tem de intuir o significado certo de cada palavra e evitar, ao mesmo tempo, uma
quantidade de alternativas possíveis. Para tal, é fundamental que a criança tome
contacto com a palavra várias vezes e em contextos diferenciados, como vimos.
Além da memória conceptual, que contém o nosso conhecimento do mundo,
há um léxico mental em que é armazenada toda a informação sobre as palavras.
De cada encontro com uma palavra, a criança retira informações que constituirão
outras tantas marcas na rede conceptual a que a palavra se associa. Quanto maior
o número de marcas de uma palavra, mais facilmente esta será armazenada
(memorizada) e reativada no processamento discursivo.

Em situação escolar, esse processo pode ser apoiado de múltiplas formas:


• proporcionando, através de textos ou de atividades linguísticas orais e
escritas, de vária ordem, o encontro frequente com as palavras em causa;
• avaliando, com o aluno, a justeza do seu uso;
• dando pistas (em que se incluem com vantagem, quando possível, as
imagens) e ensinando a encontrar pistas para a descoberta do significado e
dos sentidos da palavra;
• dando definições explícitas das palavras;
• estimulando e proporcionando o acesso a textos de referência, como os
dicionários ou os glossários;
• incluindo nas atividades normais da aula jogos específicos de desenvolvi-
mento vocabular.

A investigação sobre a memória mostra que as palavras são armazenadas


e lembradas numa rede de associações de muitos tipos. Para ensinar mais eficazmente
as palavras há, pois, toda a vantagem em apresentá-las associadas em redes
e induzir no aluno, através de exercícios, o hábito de criar ele próprio essas redes,
autonomamente, como, por exemplo, através de oposições (baixo/alto, novo/velho…),
relações de contiguidade (dedos, mão, braço), paradigmas (ir, ia, indo, irei…), ciclos
(verão, outono, inverno, primavera), cadeias (soldado, sargento, coronel), etc.
Há muitas formas válidas de desenvolver o vocabulário dos alunos, que impli-
cam todas uma atenção especial ao modo como as palavras são mais facilmente
memorizadas e ativadas em diferentes contextos. A abordagem que aqui se propõe
tem em conta que, no âmbito do que o Ministério designa como educação literária,
os alunos são obrigatoriamente expostos a um conjunto de textos literários com um
vocabulário que se presume ser, em muitos casos, desconhecido.

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O DESENVOLVIMENTO DO VOCABULÁRIO

A leitura desses textos, feita pelos professores ou pelos próprios alunos, é, pois
uma fonte potencial de enriquecimento e aprofundamento vocabular. Para tal, não
basta assinalar ou explicar um conjunto mais ou menos aleatório de palavras difíceis.
É importante, antes de mais, ter uma imagem clara das palavras e expressões com
que a criança contacta e dos seus diferentes tipos, para melhor poder controlar o
processo de aprendizagem, através, nomeadamente, da criação de glossários e de
atividades de desenvolvimento vocabular adequadas.
Nesse sentido, fizemos um levantamento de todas as formas de palavras que
ocorrem nos textos em causa. Essa informação, que pensamos ser preciosa para os
professores, serviu de base à elaboração das propostas de atividades e dos glossá-
rios acima referidos, numa aplicação multimédia — À Descoberta das Palavras —
para uso dos alunos e dos professores, dirigida, em particular, ao 2.º ano de esco-
laridade.

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