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FICHA T~CNICA

TfTULO
Inovação e Formação na Sociedade Digital:
Ambientes Virtuais, Tecnologias e Serious Games

ORGANIZADORES
J. António Moreira;
Daniela Barros
e Angélica Monteiro

AUTORES
Aguinaldo Robinson de Souza
Alejandra Sanchez
Angélica Monteiro
Cícera A. Lima Malheiro
Daniela Melaré Barros
Danielle A. Nascimento Santos
Domingos Caeiro
Edméa Santos
Elisa Tomoe Moriya Schlünzen
Fabienne Lancella
J. António Moreira
João Mattar
Klaus Schlünzen Junior
Leonel Morgado
LynnAlves
Marco Silva
Maria de Fátima Goulão
Mayra Rodrigues Fernandes Ribeiro
Obdália Ferraz
Sheilane Cilento
Susana Henriques
Tânia Maria Hetkowsky
Wilson M. Yonesawa

COLEÇÃO
Tecnologias Educativas
e Inovação Pedagógica

CAPA E DESIGN
Carlos Gonçalves

IMPRESSÃO E ACABAMENTO
Printhaus

DEPÓSITO LEGAL

397140/15
ISBN

978-989-8765-25-3
DATA
1ª Edição, Santo Tirso, setembro de 2015
© WHITEBOOKS
Rua de S. Bento, Edificio Cidnay- L 2
4780-546 Santo Tirso - Portugal
geral@whitebooks.pt
www.whitebooks.pt
RESERVADOS TODOS OS DIREITOS.
Esta edição não pode ser reproduzida nem transmitida, no todo ou em parte, sem prévia autorização escrita da editora.
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Prefácio
Perspetiva, no plural, é a melhor expressão para definir este livro. "Forma ou
aparência sob a qual algo se apresenta" é uma das aceções da palavra que está
plasmada no Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Para começar, o livro
trata, justamente, de algumas das formas de utilização dos ambientes virtuais em
contextos educacionais, dadas a conhecer pelos diferentes colaboradores deste
livro, refletindo os seus diferentes saberes e práticas.
A história ensina-nos que o surgimento de uma tecnologia produz alterações
na criação e distribuição da riqueza. Um novo avanço dificilmente surge como um
avanço para todos. Em princípio, as vantagens exploradas por sociedades ou
culturas que progridem, em relação a outras, criam um fosso entre os indivíduos
com e sem acesso à tecnologia.
Na sociedade do conhecimento, a ciência e a tecnologia vão conquistando os
diferentes contextos que compreendem a vida. Transforma-se o nosso modo de
pensar, de sentir e de atuar como aspetos fundamentais da dimensão cognitiva,
axiológica e motora, que são dimensões essenciais do ser humano. Na sociedade
do conhecimento as mais valias já não provêm dos fatores clássicos de produção
"terra, capital e trabalho": advêm antes e sobretudo da tecnologia.
Talvez esse seja um imperativo para que a educação reformule os seus
objetivos, as suas metas, as suas pedagogias e as suas didáticas caso queira
cumprir com a sua missão neste nosso século XXI. São as próprias instituições de
ensino que devem ser capazes de encontrar condições para fazer face a esta
contínua mudança educacional e que devem responder às necessidades do ser
humano num mundo cada vez mais competitivo e numa constante
renovação/inovação tecnológica. Como diz Bill Gates "as mesmas inovações
tecnológicas que tornam tão necessário a aprendizagem permanente e
atualizada, também o fazem de forma agradável e de forma funcional. Tal como
as empresas se reinventam em torno das oportunidades abertas pelas
tecnologias da informação, as instituições de ensino também terão que o fazer".
A irrupção das TIC tem acompanhado o desenvolvimento histórico, gerando
novos avanços, aos quais nem todos tem acesso, devido, sobretudo, a fatores
socioeconómicos que lhes estão subjacentes. Embora não haja consenso na
caracterização do tem sido apelidado como "fosso digital", existe acordo
concetual em três premissas básicas: a primeira, no surgimento de uma
economia baseada na informação e de uma sociedade em rede; a segunda, no
papel fundamental das TIC no acesso ao conhecimento; e a terceira, que é causa e
efeito das outras duas, traduzindo-se na capacidade de acesso às TIC e que
contribui para a inclusão ou exclusão digital dos indivíduos. Este "fosso" gerado
pela tecnologia da informação e comunicação manifesta-se ainda como uma
cinética de aceleração permanente.
O desafio do sistema educacional é desenvolver mecanismos para lidar,
minimizar e acabar com a divisão de classes intelectuais, que ocorrem pelos tipos
de uso da internet, tais como o critério utilizado e a qualidade de conteúdo, a que
se tem acesso. As habilidades e competências chaves para o desenvolvimento do
indivíduo neste século devem ser compartilhadas e desenvolvidas, sobretudo no
sistema educacional, o que implica mudanças nas práticas pedagógicas,
educacionais, de ensino e nas modalidades de aprendizagem.
As características de tradicionalismo que ainda marcam muitas das nossas
formações a nível do ensino superior são agravadas por deficiências frequentes
nos métodos pedagógicos. Os professores do ensino superior não têm preparação
pedagógica inicial e mesmo ao longo da sua vida profissional raramente têm a
oportunidade de participar em cursos, seminários ou reuniões sobre pedagogia e
métodos de ensino. A pedagogia fica ao sabor de cada um, do seu instinto e dos
seus dotes naturais de comunicador.
A mudança de paradigma educacional exige uma política ativa para os
professores em exercício, de conversão digital, para garantir práticas pedagógicas
e educacionais, através de programas de formação/qualificação com o recurso a
ferramentas digitais.
No entanto, a conversão de práticas de ensino ainda ocorre em ambientes de
aprendizagem do século passado. Atualizam-se os conhecimentos, mas
continuam a ser eles e a sua transmissão a marca do ensino. Os métodos
pedagógicos evoluíram, mas é reduzido o recurso às novas tecnologias e a
pedagogia continua a ser vista muito mais do lado do ensino que do lado da
aprendizagem. Lembrando que as características distintivas da aprendizagem
superior são o desenvolvimento da compreensão e a capacidade de aplicação de
conhecimentos a situações práticas variadas, pode-se resumir toda essa
mudança numa fórmula simples e muito significativa: o estudante como sujeito
passivo do ensino é hoje substituído pelo sujeito ativo da aprendizagem. Mudou com
isto o papel do professor. Mais do que transmissor de conhecimento, afirma-se
como um facilitador de aprendizagens.
Está hoje comprovado que a pedagogia de ensino e aprendizagem eletrónica
tem grandes vantagens para os docentes. Eles podem aperceber-se mais
facilmente das características e dificuldades de aprendizagem de cada aluno e ter
uma ação pedagógica, de orientação e aconselhamento no estudo, muito mais
eficaz. É mais um dos aspetos do que já dissemos. O professor é cada vez menos
um fornecedor de informação e cada vez mais um "tutor" e facilitador de
aprendizagens.
Tal facto gera um círculo vicioso que obriga, permanentemente, à formação de
professores. Ensinar no espaço virtual tem uma componente significativa na
capacidade de aprender neste espaço. É essencial a educação virtual para a
reconversão profissional dos professores, através da criação de competências, de
estratégias educativas e de gestão "áulica" em ambientes virtuais.
A educação a distância e o eLearning necessitam de novas competências para o
ensino, necessitam do desenvolvimento de materiais didáticos, produzidos com
recursos tecnológicos e educacionais diferentes, necessitam da elaboração de
novos currículos, onde sejam introduzidas as competências que o estudante deve
desenvolver para fazer face às exigências do mercado de trabalho.
A educação a distância e o eLearning estão em constante expansão e mudança. É
um processo contínuo de renovação das suas práticas e dos seus modelos
conceituais, que se apresenta sempre em fase de experimentação: no
desenvolvimento de modelos educativos, de novas teorias de aprendizagem e de
novas políticas públicas. Trata-se de abordagens inovadoras para formular
desafios de pesquisa e reflexão futuras.
A mudança está vertiginosa e inquietante. Estamos a viver uma revolução no
ensino superior, que vai até ao mais fundo dos seus conceitos e filosofia, das suas
tradições, da sua missão e dos seus objetivos educacionais, da organização dos seus
currículos, da forma de ensinar e aprender. Dentro de alguns anos, as universidades
que souberem adaptar-se a esta revolução serão irreconhecíveis. Este livro
intitulado Inovação e Formação na Sociedade Digital: Ambientes Virtuais, Tecnologias
e Serious Games, cujos organizadores são José António Moreira, Daniela Barros e
Angélica Monteiro, é um livro onde se aborda as ações desenvolvidas por atores
integrados ou colaboradores de instituições de ensino superior. Por um lado,
relacionadas com as competências de formação docente em ambientes virtuais, e
por outro lado, com a utilização de tecnologias digitais interativas (serious
games, ... ) em cenários de aprendizagem em rede.
Os autores que neste livro colaboram quiseram propor um livro sobre as novas
fronteiras da educação online para que possamos explorar outras abordagens e
visões, com novos tópicos, em discussão ativa na comunidade académica.
Apresentam novas perspetivas para responder a problemas do desenvolvimento
da educação em ambientes virtuais e contribuem, ao mesmo tempo, para uma
visão global das novas fronteiras deste campo educacional de ação.
Os aspetos de fronteira no campo pedagógico, curricular, tecnológico,
económico, internacional, normativo, do ensino, do digital, concetual e
prospetivo são analisados pelos diferentes especialistas que colaboram nesta
obra, cujo grande contributo nos permite visualizar que a educação a distância já
não constitui uma fronteira na educação. Os autores desta obra sendo de várias
instituições, mas unidos no mesmo propósito, apresentam-nos diversos
cenários, projetando o conhecimento consolidado para novos horizontes. Sempre
polémicos, sempre criativos, rompendo com os conhecimentos que, lentamente,
se tornaram obsoletos. Analisam em profundidade a educação a distância nos
seus principais temas: princípios pedagógicos, a formação docente online, o
mundo virtual, as novas tecnologias da informação e comunicação, a educação
baseada em competências, os serious games e o futuro da educação virtual.
A Universidade Aberta (UAb), universidade pública portuguesa de Educação a
Distância, tem como prioridade contribuir estrategicamente para a melhoria da
qualidade da educação superior a distância, devendo, em conjunto com outras
instituições, disseminar o conhecimento neste campo. Para atender a este
compromisso, aceitei o desafio do José António Moreira, docente e diretor da
Delegação do Porto da UAb, que em boa hora, decidiu juntar todos estes
contributos, coordenando, com o seu cunho pessoal, esta obra.
Estou convicto de que o conteúdo do livro Inovação e Formação na Sociedade
Digital: Ambientes Virtuais, Tecnologias e Serious Games, se irá tornar um material
de referência para os estudiosos desta área, já que cada contribuição reflete a
experiência dos seus autores. Estas linhas servem para agradecer, a cada um, o
pensamento e as experiências partilhadas.
Termino dando conta do questionamento que este livro me suscitou. Ou seja, as
novas fronteiras da educação a distância oferecem um conjunto de perguntas: o
que é o futuro da educação a distância no contexto do sistema de Ensino Superior em
Portugal? Como se irá reorganizar o ensino e o conhecimento no sistema educacional
das instituições universitárias portuguesas? Ir-se-ão cristalizar as visões prospetivas da
educação virtual e torná-las possíveis e desejáveis, ao mesmo tempo? Todas essas
questões terão uma resposta adequada se forem superados os limites da educação
e for desenvolvida uma educação a distância ou virtual com elevados níveis de
qualidade.
DOMINGOS CAEIRO
Vice-Reitor, Universidade Aberta (UAb), Portugal
Apresentação
Face aos atuais desafios tecnológicos que se colocam à Educação, o recurso à
Educação a Distância, ao eLearning, à Educação Online e aos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem torna-se uma realidade incontornável, despertando, por isto, o
interesse da comunidade escolar e académica e aumentando a necessidade de
formação dos professores e de reflexão fundamentada acerca do seu papel no
processo de ensino-aprendizagem.
A introdução das tecnologias digitais em diferentes cenários de atividade
humana, entre as quais a da educação e da formação, tem contribuído para
reforçar o desenho de metodologias de trabalho e de aprendizagem baseadas na
cooperação entre os seus membros. A aquisição deste tipo de competências,
cooperativas e colaborativas, é de grande pertinência e deve ser transposto para
diferentes âmbitos, nomeadamente na esfera do ensino, pois esta é uma
competência extremamente pertinente e deve ser transversal a todos os cenários
da vida das pessoas.
A mudança de paradigma e de filosofia educacional, para uma educação aberta e
em rede, exige uma política ativa de formação docente, de conversão digital, para
garantir práticas pedagógicas de qualidade, através de programas de
formação/qualificação com o recurso a tecnologias digitais interativas. Neste
sentido, torna-se necessário uma valorização institucional da prática da
educação online a par de um investimento na formação para a docência online. É
no quadro dessas necessidades identificadas ao nível da eDocência que surge esta
obra redigida por professores da Universidade Aberta-Portugal e de diferentes
instituições de Ensino Superior do Brasil.
O presente trabalho, que intitulámos Inovação e Formação na Sociedade Digital:
Ambientes Virtuais, Tecnologias e Serious Games, centra-se, pois, na formação
docente e nos possíveis cenários personalizáveis e virtuais de aprendizagem de
interação lúdica, dinâmica, estimulante e cooperativa, destacando a importância
dos jogos digitais no que respeita à capacitação e promoção de competências
sociais, académicas e profissionais.
No primeiro capítulo, Fátima Goulão reflete acerca dos papéis dos diferentes
atores no processo educativo e do papel que, segundo a mesma, podem assumir
as Tecnologias de Comunicação e de Informação (TIC) como reforço aos métodos
tradicionais ou como nova oportunidade de aprendizagem, quando aliadas à mudanças
na prática pedagógica.
O segundo capítulo, de Klaus Schlünzen Junior, Elisa Schlünzen, Cícera
Malheiro e Danielle Santos, aborda os ambientes virtuais de aprendizagem
autoconfiguráveis. Este conceito diz respeito a um ambiente personalizável que inclui
diversos materiais e recursos pedagógicos em formatos distintos e acessíveis aos
utilizadores, de acordo com o seu perfil e com as suas necessidades.
No terceiro capítulo, Edméa Santos e Mayra Rodrigues apresentam um
contributo para o diálogo acerca da formação multirreferencial e com quotidianos
enquanto fundamento para a formação docente no contexto da cibercultura. O texto
aborda os pressupostos da pesquisa multirreferencial, a perspectiva da pesquisa
na Educação e no currículo e, finalmente, convoca autores para questionar as
práticas pedagógicas de caráter instrumental, naturalizadas no âmbito da formação
docente e discente.
O quarto capítulo, de autoria de José António Moreira, Angélica Monteiro e
Daniela Barros debruça-se sobre a questão da necessidade da formação de
professores para a docência na web social à luz do referencial teórico TPACK. O
modelo analisado articula os conhecimentos científico, curricular, pedagógico e
tecnológico no sentido de planear, conceber e utilizar ferramentas da web 2.0,
como as redes sociais ou os ambientes virtuais multi-utilizador (MUVE), que
possibilitam práticas pedagógicas interativas.
O quinto capítulo, escrito por Marco Silva e Sheilane Cilento, tece
considerações acerca de um estudo de caso sobre formação de professores para
docência online, extraídas de investigação académica, e tem como objetivo
principal contribuir para o debate acerca da qualidade desta formação. Debruça-
se, ainda, sobre temáticas como a cultura digital, os saberes docentes, a docência
no ensino superior e formação para a docência online, apontando possíveis
caminhos para o incremento da qualidade desta formação.
Por sua vez, no sexto capítulo, Fabienne Lancella e Alejandra Sanchez
apresentam propostas de formação contínua online para docentes a partir da
avaliação do projeto francês «Pairform@nce», que tem por objetivo
acompanhar o desenvolvimento da utilização das TIC na sala de aula e estimular
o trabalho colaborativo docente.
Tânia Hetkowski, no capítulo sete, apresenta-nos um exemplo de práticas
pedagógicas inovadoras, potencializadas pelas TIC e geradas pelos projetos A
Rádio da Escola na Escola da Rádio e Kimera-Cidades Imaginárias, resultantes da
parceria entre a Universidade do Estado da Bahia/UNEB e as escolas da Rede
Pública Municipal de Salvador/Ba, envolvendo pesquisadores do grupo de
pesquisa Geotecnologias, Educação e Contemporaneidade/GEOTEC, gestores,
professores e alunos do ensino básico.
O oitavo capítulo Ingress-potencialidades pedagógicas de um jogo georreferenciado
de realidade alternativa em rede, de Leonel Morgado, inicia a temática relacionada
com os games em ambientes educativos. Partindo da sua prática nesta área
aborda as potencialidades pedagógicas de um jogo georreferenciado de realidade
alternativa em rede com o objetivo de descortinar o potencial deste tipo de jogos para
dinâmicas e atividades de aprendizagem formal ou informal. Este jogo, segundo o
autor, requer coordenação de esforços, estratégias e colaboração; combina dados
implícitos, explícitos e ocultos, requerendo cruzamento de informações e perspetivas
entre jogadores; e requer adaptação rápida às consequências e dinâmicas sociais.
O nono capítulo, de Wilson M. Yonesawa e Aguinaldo Robinson de Souza,
discute questões relacionadas com os desafios enfrentados pelos professores
advindos do avanço tecnológico e das características inerentes aos "nativos
digitais". O texto pretende propiciar o debate e a reflexão acerca de questões
como: Existe realmente um choque de gerações nas escolas? Quais os desafios
enfrentados pelos professores? Como tornar essa tecnologia, tais como os jogos digitais,
uma aliada em vez de um problema?
Lynn Alves e Obdália Ferraz assinam o décimo capítulo Os jogos eletrônicos como
espaços formadores de identidades leitoras. Estas autoras têm levado a cabo uma
apreciável atividade de investigação nesta área, bem patente nos trabalhos
publicados nos últimos anos. O texto selecionado para o presente livro ilustra
bem esse trabalho, sugerindo uma reflexão estimulante acerca dos jogos
eletrónicos entendidos, no meio educacional, como atividade estruturante do
pensamento-linguagem, do conhecimento e da cultura. De acordo com as
autoras estes jogos apresentam um enorme potencial na medida em que poderão
ser utilizados para desenvolver nos sujeitos jogadores competências capazes de
possibilitar práticas de leitura e de letramento contínuo. E essa possibilidade será
uma realidade se (. .. ) o ato de jogar for entendido como um momento para um
trabalho de reflexão e recriação por parte dos sujeitos/leitores/jogadores(...).
A fechar este livro, João Mattar apresenta-nos um ensaio teórico, baseado em
revisão da literatura, onde realiza uma abordagem às teorias da aprendizagem
baseadas em jogos digitais (games) e princípios de design de games que podem ser
utilizados em educação. Além de apresentar diversas teorias que orientam a
utilização de games no ensino, neste texto o autor discute o conceito de
gamificação e elabora elementos de games que podem ser utilizados em projetos
de gamificação em educação.
Estamos convictos de que o conteúdo deste livro evidencia o caráter aberto,
flexível, inclusivo, dinâmico, colaborativo e global dos ambientes virtuais de
aprendizagem. Aberto porque não se restringem à uma modalidade de ensino,
nem a um local/hora específicos; flexível porque adapta-se às necessidades e ao
perfil dos sujeitos aprendentes (professores e estudantes); inclusivo porque se
fundamenta na aceitação do outro e no reconhecimento das diferenças e do
crescimento advindo das interações; dinâmico e colaborativo porque as soluções
tecnológicas estão em constante evolução permitindo novas soluções e novos
desafios a cada momento, para os quais apenas o trabalho colaborativo pode dar
resposta e, finalmente, global porque apesar da atenção a cada um em particular,
é preciso não perder de vista as características do mundo globalizado que, se por
um lado ameaçam a "perda de identidade" e dos "valores locais", por outro lado
propiciam a escrita colaborativa de uma obra que espelha semelhanças e
diferenças nos modos de pensar e agir da realidade educativa portuguesa,
brasileira e francesa.
Agradecemos a contribuição de todos os autores e esperamos que o leitor
encontre aqui novas formas de ver e de pensar a sua realidade e possíveis
caminhos para re-afirmar a importância do seu papel e da responsabilidade
enquanto cidadão e, se for o caso, professor(a) num mundo cada vez mais
tecnologizado e que necessita de ser cada vez mais humano.
Os organizadores,
]. António Moreira; Daniela Barros; Angélica Monteiro
CAPITULO 1
Ensinar e Aprender em Ambientes Virtuais de Aprendizagem

MARIA DE FÁTIMA GOULÃO


Universidade Aberta- Portugal
Maria.Goulao@uab.pt
SUSANA HENRIQUES
Universidade Aberta- Portugal
Susana.Henriques@uab.pt

Introdução
O ensino a distância fez já um longo percurso, desde o século XIX à atualidade. Para tal contribuiu a evolução
tecnológica, ao proporcionar a criação de novos ambientes multimédia, que permitem cativar um número sempre
crescente de utilizadores cada vez mais diversificados, qualificados e exigentes. Isto para além das razões de ordem
social, económica, geográfica e médica que estiveram na origem e implementação deste sistema de ensino.
Nas últimas décadas, o ensino a distância vem desempenhando um papel social de extremo relevo ao facilitar o
acesso à formação inicial ou, em muitos casos, à reciclagem da formação adquirida, graças a mudanças significativas
nos ambientes de aprendizagem, em quaisquer contextos ou situações, em grupo ou individualmente.
As transformações sociais, tecnológicas, económicas e culturais, que se vêm produzindo nos últimos tempos, têm
repercussões em diferentes aspetos da vida dos sujeitos e não deixam de ter menos impacto na comunidade
educativa.
A evolução das tecnologias da informação tem sido um grande impulsionador no crescente incremento e
consequente desenvolvimento do ensino aberto a distância, com recurso a redes e, em particular, à Internet, como
intra-estrutura de suporte e desenvolvimento da formação. A Internet é, de facto, um meio eficaz de transmitir
informação, com a possibilidade de atualização constante e imediata dos materiais disponibilizados. Isto é tão mais
importante quanto cada vez mais o factor "tempo" é primordial no desenvolvimento dos sujeitos.
Ligados a estas novas formas de estruturar o ensino estão o repensar do conceito de aprendizagem e a forma de o
equacionar. Surge a necessidade de repensar o paradigma pedagógico utilizado até ao momento.
Este paradigma pedagógico pressupõe um currículo dinâmico, em construção, aberto, que leva à reflexão crítica.
Nesta perspetiva o enfoque é na aprendizagem, na promoção e no reforço das interações estudantes/professor e
estudantes/estudantes, na colaboração e na partilha de conhecimentos entre todos os agentes, nas estratégias de
trabalho colaborativo, com recurso a materiais e a estratégias que estimulem os estudantes a processar a informação
autonomamente e de modo significativo, tendo em conta o seu estilo de aprendizagem e "afetivo" (motivação,
expectativas, atitude, interesses ... ).
Do cruzamento destes diferentes fatores surgem variadas formas de o estudante se relacionar com o sistema de
ensino e com os conteúdos a apropriar existindo um aumento do número e tipo de práticas pedagógicas.
Como não pode deixar de ser, os condicionalismos inerentes a este sistema de ensino comportam alterações na
relação pedagógica, com repercussões tanto ao nível cognitivo e metodológico como ao psicológico.

A Educação na Sociedade Digital e do Conhecimento


O forte desenvolvimento, que as telecomunicações e a telemática têm vindo a sofrer, repercute-se, com grande
ênfase, sobre os mais variados níveis da vida pessoal e social, bem como das sociedades contemporâneas. A aldeia
global alarga-se e atinge cada vez mais zonas geográficas e mais âmbitos da realidade social.
O acesso livre e imediato a um grande número de fontes e lugares de informação, integrado numa rede com nódulos
dispersos por todo o mundo teve uma importância decisiva na globalização da sociedade.
Todas estas alterações levam a um aumento quantitativo da informação disponível e acessível à grande maioria das
pessoas. No entanto, se não existirem, por parte das pessoas e dos sistemas organizados, estratégias e competências
para gerir estas doses de informação esta poder-se-á tornar desvantajosa e inconveniente. É necessário ajudar a
assimilar esta informação e transformá-la em conhecimento.
Como dissemos anteriormente, estas alterações repercutem-se em diferentes áreas da nossa sociedade. O campo
educativo não poderia ficar alheio a esta realidade.
A formação não pode basear-se na simples transmissão da informação, mas sim na potenciação de competências
como o pensamento crítico, a gestão do conhecimento, o aprender a aprender, entre outras.
Para tal são necessárias estratégias formativas baseadas em processos educativos inovadores que permitam o
desenrolar de processos de aprendizagem eficazes.
Os desenvolvimentos, na área das tecnologias da informação e da comunicação e da telemática, vieram trazer a este
cenário um contributo importante. Estas implicam transformações a outros níveis da atividade humana, como é o
caso da comunicação, da cooperação e da interação pessoal.
As tecnologias digitais são ferramentas ou recursos que permitem, para além de armazenamento e transporte de
informação, novas formas de acesso ao conhecimento e de relacionamento entre conteúdos e atores no processo.
Com elas cresce também a necessidade de novas conceções do processo educativo, do desenvolvimento de novas
estratégias de ensino - aprendizagem, de novas práticas mais flexíveis, em termos de tempo, espaço, conteúdos e
processos.
A Internet é, hoje em dia, um enorme repositório de informação a que podemos aceder de acordo com as
necessidades inerentes a cada pessoa e que se ligam com tempo , contexto e caraterísticas individuais. O conceito de
sala de aula está mais alargado e as suas fronteiras cada vez mais ténuas.
:f: neste contexto que vimos, cada vez mais difundido, o eLearning com todos os desafios que o recurso a ele
comporta. Através dele pretendemos criar ambientes de aprendizagem suportados pelas tecnologias da informação e
da comunicação, cujo principal objetivo seja o da criação de conhecimento sem os constrangimentos de espaço e de
tempo e recorrendo a um conjunto de estratégias que permitam criar uma verdadeira rede de conhecimento e de
interações. Podemos pois dizer que a interação existe a um nível duplo - com o conhecimento e entre as pessoas.
O eLearning é um processo social que deve facilitar a colaboração, a interação entre as pessoas e os conteúdos, e que
implica alterações ao nível dos diferentes agentes implicados no processo - organização, professores e aprendentes.
Situemo-nos a nível organizacional. A este nível é necessário estar apto a mudar e à consequente adaptação a esta
forma diferente de equacionar o processo de ensino- aprendizagem. A mudança não deve ser só vista de um ponto de
vista tecnológico, mas também em termos de mentalidade e de forma de estar. Esta realidade implica uma alteração
cultural muito grande, pois vai obrigar a repensar os papéis de professor e de estudante, a relação entre estes e os
conteúdos a serem apropriados, para além das implicações que devem ser concretizadas no plano de estruturação e
planificação de cursos e currículos, sistemas de avaliação, formas de ensinar e aprender, metas a atingir, entre
outros.
Neste sentido existe uma vasta panóplia de opções em termos de modelos e metodologias a seguir tendo em conta
os objetivos a alcançar. Desta forma podemos encontrar modelos mais tatuais, onde a primazia vai para o e-reading,
até aos cursos online onde o learning by doing atinge a sua plenitude. Entre estes dois extremos existe um vasto leque
de outras possibilidades de oferta.

El"H+*
Fig. 1 - Caminhos
Vejamos alguns aspetos onde se fazem sentir essas alterações:
- Novos conteúdos, novos currículos - A utilização deste sis tema permite uma maior flexibilidade, tanto na construção,
como na própria utilização dos conteúdos, assim como dos próprios currículos. A sua distribuição também é feita de
uma forma muito mais rápida e existe uma maior facilidade na sua alteração e reestruturação.
- Novos recursos para a docência e sua gestão - A integração desta metodologia proporciona novas formas de trabalho
com vista a facilitar o desempenho quer de professores, quer de aprendentes, no que diz respeito à oportunidade de
realizar variados tipos de trabalhos; utilização de variadas tipologias de recursos e percursos, o que facilita a
personalização do processo.
Existe neste sistema um acesso aberto a variadas tipologias de informação. Informações relacionadas com os
conteúdos a ministrar, como também informações de caráter mais 'burocrático', como seja o caso de listas e pautas
de alunos. Ou seja, facilidade de acesso a fontes e serviços.
-Novas formas de comunicar e trabalhar - Também encontramos aqui canais diversificados de comunicação e de
colaboração para fomentar as trocas de informação, o trabalho colaborativo, a discussão e apresentação de trabalhos
e pontos de vista, tanto de uma forma síncrona como assíncrona. Existe, assim, um estímulo a trocas e colaborações
longínquas.
Fig. 2 - Elementos do processo de ensino - aprendizagem
Trata- se agora de ensinar os estudantes a aprender - aprender a aprender - recorrendo a metodologias motivadoras
e flexíveis, onde se integrem diferentes recursos didáticos, conteúdos dinâmicos e interativos, onde se diversifiquem
os canais de comunicação e as formas de trabalhar e onde estes disponham de margem para escolherem os
itinerários, atividades e formas que estejam mais de acordo com o seu estilo de aprendizagem. Isto é, os estilos de
aprendizagem definem a forma usual ou a maneira característica que um aprendente tem de responder às tarefas de
aprendizagem. Eles indicam, de uma forma relativamente estável, como um aprendente perceciona, interage e
responde ao ambiente de aprendizagem. Esta autonomia que é dada ao aprendente implica um maior auto -
conhecimento da forma como estes se posicionam no processo de aprendizagem. A auto- regulação da aprendizagem
é particularmente pertinente em contextos de aprendizagem que valorizem e reforcem a autonomia do aprendente.
Os estudos mostram a particular relação entre a performance dos estudantes em sistema virtuais de aprendizagem e
o seu sentimento de auto - eficácia. Em suma, procura - se uma maior personalização do processo de ensino -
aprendizagem tendo em atenção variáveis que podem potenciar a autonomia e a construção do conhecimento.

Fig. 3 - Eixos de uma ação formativa

Estamos, pois, a referirmo - nos a um sistema onde se potencia uma maior abertura e flexibilidade com vista a uma
maior eficácia e economia de esforços. O recurso às tecnologias da informação e da comunicação proporcionam uma
macrobiblioteca com uma diversidade de assuntos e de formatos em junção com um dinamismo e interatividade na
seleção e recuperação da informação. Os recursos educacionais abertos aparecem, neste contexto, como um poderoso
aliado para a docência. Onde a flexibilidade de espaço de tempo, assim como, a democraticidade no acesso e na difusão
são fatores essenciais para a sua utilização. A noção de tempo e de espaço ganha uma nova perspetiva pois permite
um encontro de pessoas em tempos e espaços diferenciados e diferidos . Permite uma atualização constante e um
pensamento em rede, em que a não - linearidade da comunicação é encarada de diferentes formas, individual ou
multidrecional.
Desta forma, os ambientes virtuais de aprendizagem colocam- nos perante um modelo pedagógico mais centrado
nos processos de investigação caraterizados por:

• Modelo didático centrado no aprendente, com as consequentes alterações nas suas competências
• Alteração do papel do professor
• Possibilidade de aprendizagem em rede, síncrona e assincronamente.

Ambientes Virtuais de Aprendizagem: um Novo Papel para o Docente


Neste ambiente, que descrevemos anteriormente, esta mudança metodológica exige uma alteração de mentalidade
e de práticas docentes. A estes são atribuídas novas funções e responsabilidades. Assim, o docente, mais que
transmitir conhecimentos, deve guiar o processo de aprendizagem do aluno por forma a desenvolver as suas
capacidades, nomeadamente de aprender a aprender, da sua auto- aprendizagem e da sua autonomia. Para tal o
docente deverá planificar e estruturar o processo educativo de uma forma aberta e flexível, que permita abordagens
diversificadas, onde sejam inseridos recursos e materiais didáticos motivadores, dinâmicos, atuais, utilizando para
isso uma metodologia interativa e cooperativa, colocando ao serviço da sua docência vários canais de comunicação.
Fig.4 - Ação do docen te

Ser docente num ambiente virtual não é só uma questão de adquirir um determinado número de conteúdos, é,
sobretudo, uma alteração de mentalidade e de postura perante o processo de ensino - aprendizagem. O docente deve
acompanhar, motivar, dialogar, ser líder e mediador, fomentando e mediando uma interação humana positiva.
São apontadas uma série de mudanças no papel dos professores em interações mediadas por computadores, com os
seus alunos, que reforçam a ideia do professor como guia e provedor de recursos . O docente deve estabelecer as
diretrizes do trabalho para o estudante desenvolver o seu processo de aprendizagem reforçando a ideia de auto-
aprendizagem. Neste sentido, preconiza- se uma maior sensibilidade aos estilos de aprendizagem dos estudantes.
Em suma, espera- se de um docente, neste sistema de ensino, que seja criativo, que respeite as diversidades dos
estudantes, proporcionando caminhos e formatos diversificados, por forma a motivar, incentivar e dinamizar para as
aprendizagens, utilizando diferentes canais de comunicação. Espera - se que seja moderador nas relações interpessoais
e intrapessoais e faça o seu papel de auto e hetero - avaliador, de conteúdos e desempenhos. Espera- se também que
sirva de suporte e estimulo aos estudantes, regulando e orientando as suas emoções, afetos e atitudes.
Sabemos que estes aspetos pesam extraordinariamente na aprendizagem online, pois, neste sistema de ensino, o
esforço solitário dos aprendentes pode ser gerador de obstáculos, quer de ordem cognitiva, quer de ordem afetiva,
que, por sua vez, se vão repercutir na sua aprendizagem.
A questão da comunicação e do feedback, a dar aos alunos, tem sido muito importante, no mundo do ensino a
distância, que se revestiu de várias formas, como seja o recurso à carta, ao fax, ao telefone e ao email, pois, nesta
situação, não existe contato direto entre os docentes e os aprendentes. Este contato é feito com vista ao
esclarecimento de dúvidas, que podem ser de caráter científico, formal ou até mesmo institucional. Por vezes, o
recurso ao docente faz - se por uma necessidade psicológica, afetiva e de reforço, para a sua continuação no sistema de
ensino.
De acordo com Aretio (2002) "la eficacia y eficiencia de las instituciones educativas dependem en gran parte de la
formación, capacidades y actitudes de sus docentes"(p.116) .
No docente recaem pois as funções de motivador, dinamizador dos grupos e das interações, avaliador de
aprendizagens e de recursos, criador desses mesmos recursos . Para manter a atualidade de conhecimentos, práticas,
recursos, o docente deve reciclar- se continuamente, nas matérias e na pedagogia, através da investigação e da
reflexão sobre a sua prática, tanto sozinho, como acompanhado por outros docentes. Estar sempre atento à
pertinência dos conteúdos, dos planos curriculares e da bibliografia de referência.
O docente deverá ter conhecimentos não só em tecnologia, como também deverá estar informado do seu novo
papel e desenvolver uma atitude positiva face a este novo cenário, onde são necessários os professores próativos,
motores do processo onde se espera que antecipem necessidades e dificuldades, sigam as aprendizagens dos alunos e
os ajudem a manter o ritmo previamente estipulado.
Podemos dizer que as suas novas funções e responsabilidades se repartem por quatro grandes áreas como se
resumem na tabela seguinte:

Atributos de um professor online


Área Pedagógica Animador 1 dinamizador) moderador, faci litador, comunicador, líder e motivador
Área Social Criador de ambientes positivos e amigáveis que fortaleçam as interações e os trabalhos colaborativos.
Área Técnica Conhecedor e manipulador das TIC
Área Organizativa Planificador e Decisor da agenda 1 dos objetivos 1 das avaliações das matérias por que é responsável.

Assim, para dar resposta a estas funções e responsabilidades o docente deve possuir um conjunto de saberes que o
ajudem na tomada de decisão quanto à adoção das estratégias de ensino mais adequadas ao curso, ao público e à
situação.
Canhecimentos sobre o
desenvolvim~mto humano

Fig. 5 - Áreas de conhecimento do docente


O ensino virtual, ao proporcionar uma educação mais individualizada e mais flexível, também implica uma maior
dedicação, em termos de tempo.
A este propósito elaborámos um questionário que foi aplicado a um grupo de 29 estudantes de ensino a distância,
sendo 38% do sexo masculino e 62% do sexo feminino . A sua média de idades é de 40 anos, sendo a mínima de 29 e a
máxima de 58 anos . São todos trabalhadores estudantes. A média de frequência deste tipo de ensino é de 2 anos e são
oriundos de diferentes licenciaturas. O questionário solicitava, para além, dos dados de identificação que eles
descrevessem, em 5 palavras-chave, as características principais do papel do docente em ensino a distância.
A análise das respostas foi feita com base no estudo apresentado por Packham et ali (2004) sobre esta problemática.
A distribuição das respostas, pelas diferentes categorias, encontra-se representada no Gráfico!. As 3 respostas mais
significativas foram Understanding, Supportive and Empathetic (24,8%), Flexible and Adoptable (20,2%) e Assessor, Mentor
& Teacher (17,4º/o) .

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Gráfico 1 - Distribuição das respostas pelas categorias
Os resultados mais significativos das respostas a este questionário dão - nos conta da tónica que é colocada em
aspetos relacionados, relativamente aos atributos do docente online, com a área pedagógica e com a área social.

Comentários Finais
A diminuição de constrangimentos espácio- temporais, que os ambientais virtuais trazem ao processo de ensino-
aprendizagem, fazem deles um sistema mais democrático e atrativo, para quem dele depende para adquirir formação
tanto a nível inicial, como a nível da formação contínua. São exatamente estes elementos que fazem destes
ambientes um sistema de sucesso e onde os investimentos quer a nível tecnológico, económico, metodológico e
pedagógico são cada vez maiores e mais bem sucedidos.
Os avanços tecnológicos têm vindo a dar uma nova dinâmica aos sistemas de ensino a distância. As TIC abrem
novas perspetivas para facilitar a aprendizagem. Elas são as ferramentas que complementam e são um suporte real e
básico ao sistema formativo . Através das caraterísticas dos ambientes virtuais de aprendizagem de virtualidade -
supressão de barreiras do tempo e de espaço - de globalidade e de ubiquidade - o campus está sempre connosco.
Este novo formato implica alterações metodológicas, pedagógicas, psicológicas e até afetivas com as consequentes
alterações de papéis e funções dos atores que nele participam.
Assim, o docente passa de transmissor de informação a facilitador dos processos de aprendizagem, de ser a única
fonte de informação, converte-se em assessor, mediador, orientador, dinamizador, motivador e animador do
processo de aprendizagem. Procura para isso criar um ambiente positivo, dá tempo para responder, antecipa e
resolve dúvidas e problemas. Planifica e estrutura conteúdos e atividades, recorrendo a diferentes formatos e
estratégias. Ele é, pois, um gestor e organizador da informação e dos trabalhos em equipa. Em virtude da
especificidade desta relação didática, aprendentes e professores, assumem agora novos papéis adequados às
exigências e à complexidade inerente aos ambientes virtuais.
Esta situação leva a que o professor incorpore novas competências, sem que abdique das anteriores.
O aprendente encontra neste formato uma maior flexibilidade, que lhe permite alcançar objetivos que de outra
forma lhe estavam vedados. As aquisições situam-se a diferentes níveis. A nível dos conhecimentos formais e a nível
pessoal, com o desenvolvimento da sua autonomia, do seu sentido crítico e do trabalho colaborativo. Esta
flexibilidade de tempo e de espaço permite uma melhor gestão da sua formação de acordo com as suas necessidades.
Nos ambientes virtuais de aprendizagem um dos papéis mais importantes do professor é o de mediador/facilitador
das aprendizagens. Isto significa que o professor deve ter como objetivo fornecer ajuda educacional apropriada para
que os estudantes desenvolvam a sua capacidade de autonomia e de construção da sua aprendizagem.
Assim, estes novos cenários de aprendizagem conduzem a uma mudança de atitude e de postura relativamente a
todo este processo. Esta alteração deve ser tida em conta em ambos os lados - aprendentes e professores.

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CAPÍTULO II
Ambientes Virtuais de Aprendizagem
Au toconfiguráveis

KLAUS SCHLÜNZEN JUNIOR


Universidade Estadual Paulista - Unesp
klaus@fct.unesp.br
ELISA TOMOE MORIYA SCHLÜNZEN
Universidade Estadual Paulista - Unesp
elisa@fct.unesp.br
C1CERA A. LIMA MALHEIRO
Universidade Estadual Paulista - Unesp
malheiro.cl@gmail.com
DANIELLE A. NASCIMENTO SANTOS
Universidade Estadual Paulista - Unesp
danisantos.unesp@gmail.com

Introdução
Para compreender a natureza multidimensional da Educação a Distância (EaD),
é necessário resgatar alguns aspectos relacionados à aprendizagem, concebida
como planejada, ou seja, onde a pessoa (o ser aprendiz) se propõe a aprender
auxiliada por outra pessoa (o tutor ou professor), que cria mecanismos para
auxiliar a aprendizagem.
Assim, um dos aspectos que diferenciam a EaD de outras modalidades de
educação que usam tecnologias, são os locais e as formas de tomadas de decisão e
de gestão da aprendizagem, bem como, a maneira como estudantes tem acesso
aos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) ou Learning Management Systems
(LMS) e aos materiais disponibilizados pelos professores e tutores.
Teorias como a abordagem construcionista permitem compreender a
importância da gestão da aprendizagem em EaD, uma vez que esta refere-se à
construção do conhecimento por meio da realização de atividades usando
tecnologias. Porém, suas raízes metodológicas são bem mais complexas e fazem
parte, de acordo com o seu criador (Papert, 2002), de uma família de filosofias
educacionais que é uma oposição ao cenário instrucionista vivenciado ainda hoje
nas escolas.
Nesse sentido, o valor da instrução como tal e mesmo a afirmativa (endossada,
quando não originada, por Piaget) de que cada ato de ensino priva a criança de
uma oportunidade para a descoberta e não é um imperativo categórico contra
ensinar, mas um lembrete paradoxalmente expressado para mantê-la sob
observação. Assim, Papert (2002) acrescenta que: "a atitude construcionista no
ensino não é, em absoluto, dispensável por ser minimalista, a meta é ensinar de
forma a produzir a maior aprendizagem a partir do domínio de ensino" (p. 125).
Papert (2002) também define a abordagem construcionista como: [ ... ] minha
reconstrução pessoal do construtivismo, apresenta como principal característica
o fato de que examina mais de perto do que outros 'ismos' educacionais a ideia da
construção mental" (pp. 127-128). Portanto, estabelece uma relação pessoal com
a aprendizagem, o que demanda por esta característica que ambientes de
aprendizagem possam se adaptar ao contexto e interesse do estudante.
Com isso, o modelo de construções mentais dentro da abordagem
construcionista pode ser associado a conceitos de EaD, uma vez que, em alguns
cursos nesta modalidade a aprendizagem ocorre por meio da colaboração entre os
cursistas, onde estes assumem uma responsabilidade crescente em seu próprio
processo de aprendizagem (Moore & Kearsley, 1996).
Nesse modelo educamos e somos educados em um processo de interação e
comunicação, onde o grande desafio é promover mudanças nos sistemas mentais
e na prática profissional, possibilitando aos cursistas condições para serem
construtores do seu conhecimento.
Essas mudanças na aprendizagem virtual apontam para indícios de novos
papéis de professores e cursistas no processo de ensino, modificando as formas
de gestão da aprendizagem em EaD. Além disso, requerem que os ambientes de
aprendizagem favoreçam os diversos estilos de aprendizagem e as necessidades
de acessibilidade aos diferentes recursos: materiais didático-pedagógicos e meios
de comunicação e interação.
Temos observado que em nossa realidade escolar presencial, ainda atuamos em
um modelo de educação bancária (Freire, 1983), em que o estudante tem sido
identificado como depósito de informações descontextualizadas e sem sentido.
Sendo assim, com o objetivo de romper com esse modelo, reconhecemos na EaD
uma alternativa que pode gerar condições de oferecer conteúdos e práticas que
podem mudar esse cenário, a partir do contexto do cursista. Nesse sentido, as
transformações que ocorrem na escola antecedem fundamentalmente o uso de
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), já que esses recursos
estão diretamente relacionados com as mudanças na prática pedagógica do
professor. Assim, o verdadeiro foco da busca de uma melhor educação reside no
homem, no ato de conhecê-lo como um agente de mudança, considerando os
seus diferentes perfis de aprendizagem, em uma abordagem de construção e
gestão do conhecimento.
Nesta direção, a utilização de LMS pode contribuir para que estudantes e
professores envolvidos no contexto de ensino e aprendizagem em EaD possam
vivenciar e formalizar conceitos, criar desafios, resolver problemas. Com isso, a
tecnologia pode ser utilizada para que o aprendiz represente e formalize
conceitos e construa o seu conhecimento, de forma interativa, estabelecendo
elevado grau de comunicação entre os agentes envolvidos.
Nessa modalidade de educação, a aprendizagem torna-se um produto do
ambiente, das pessoas, ou de fatores que são externos ao cursista, uma vez que o
LMS é o "local" de aprendizagem. Além disso, para Ausubel (1980), a
aprendizagem precisa ser significativa, onde o modelo de construção do
conhecimento envolve processos de subsunção, diferenciação progressiva,
aprendizagem superordenada e reconciliação integrativa. Portanto, para que seja
atribuído significado à aprendizagem é necessário que os novos conceitos
adquiridos pelo cursista sejam relacionados às informações já existentes em suas
estruturas mentais. Por meio da resolução de problemas, por exemplo, ocorre o
aperfeiçoamento da aprendizagem, gerenciada pelo próprio estudante.
Porém, os LMS são plataformas concebidas de forma impessoal, com a mesma
configuração para todos os usuários. Esse cenário é ainda mais restritivo para
alguns sujeitos, por exemplo, para as pessoas com deficiência, que necessitam de
recursos específicos para um envolvimento de forma eficiente com o conteúdo e
interativo com as pessoas e materiais.
Portanto, é necessário criar LMS com acessibilidade e usabilidade, ou seja, com
características como recursos e materiais didáticos em diferentes formatos, tais
como: animações, simulações, vídeos, PDF acessíveis, matena1s para
plataformas diversificadas (tablet, celular, netbook, notebook, desktop ).
Este capítulo descreve uma experiência de construção de um LMS
autoconfigurável, que identifica o perfil e as opções definidas pelo usuário e
personaliza os recursos do LMS de maneira a atender as necessidades do
estudante, favorecendo uma melhor estrutura para gestão da aprendizagem.
Learning Management System Autoconfiguráveis
Segundo Moore e Kearsley (2011), um sistema de gestão da aprendizagem em
EaD é formado por componentes que operam quando ocorre o ensino e a
aprendizagem a distância. Esses componentes são, além do aprendizado, o
ensino, a comunicação, a interação, a criação e o gerenciamento. De acordo com
os autores, para compreender esse esquema:
pense apenas no significado real quando usamos um termo como "aprendizado":
considere como é complexo o subsistema composto por dez alunos adultos, cada um
dos quais interagindo com os demais e com o conteúdo de um curso. Considere
também como, à medida que esses processos ocorrem, são afetados e exercem um
impacto sobre certas forças no ambiente em que operam: os ambientes: físico,
político, econômico e social, em particular. Portanto, mesmo essas estruturas, no
interior das quais o sistema educacional opera, podem ser vistas como parte de um
supersistema mais amplo (p. 9).

Com isso, ao criar uma ação de educação a distância, que tem a experiência
como fonte de aprendizagem e as características e funcionalidades das
tecnologias e acessibilidade integradas aos ambientes virtuais, favorecemos a
oportunidade de autoaprendizagem, por meio da busca da orientação e acesso
individual, do atendimento pelo professor de necessidades pessoais,
considerando os diferentes ritmos de trabalho e preferências e estilos de
aprendizagem (Cavellucci & Valente, 2007).
Assim, os programas de EaD devem criar condições para que os cursistas
desenvolvam competências para usar a tecnologia e representar suas ideias em
um movimento de aprendizagem significativa, potencializando a criação de
espaços de participação, colaboração, desejo de ouvir e aprender com as
experiências do outro, demarcando assim um território de ambiente virtual de
aprendizagem que se autoconfigura de acordo com o estudante e seu perfil.
Esses programas devem conter: uma fonte de conhecimento que deve ser
ensinada e aprendida; um subsistema que estruture esse conhecimento em
materiais, tarefas e atividades para os aprendizes (cursos); outro subsistema que
disponibilize o curso para os aprendizes e que permita o acompanhamento, a
avaliação e a interação para aferimento dos resultados (ambiente virtual de
aprendizagem); professores (responsáveis pela elaboração do conhecimento em
forma de conteúdos e materiais diversos); estudantes (em ambientes e contextos
distintos) e, finalmente; uma organização educacional que tenha estrutura
política e administrativa que permita o gerenciamento de todos esses elementos.
No Núcleo de Educação a Distância (NEaD) da Universidade Estadual Paulista
"Júlio de Mesquita Filho" (Unesp/São Paulo/Brasil), são propostos cursos na
modalidade a distância, em nível de extensão, graduação e pós-graduação,
considerando os pressupostos presentes no Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI) da Universidade como: a necessidade de garantir sua presença
no cenário social brasileiro como lócus de produção e disseminação do
conhecimento, a missão de formar indivíduos dotados de cultura e conhecimento
científico e tecnológico, que tenham condições de contribuir para o progresso
material e cultural do Brasil e do mundo (UNESP, 2009, p. 19).
Com isso, o NEaD, além de definir políticas institucionais para EaD na
Universidade, projeta formação em tecnologias em conjunto com a comunidade
acadêmica para atender a necessidade de construção de práticas e para formar
uma estrutura acadêmica de apoio a cursos nesta modalidade organizando,
administrando, implementando e avaliando projetos na área.
Neste contexto, para a realização dos cursos em EaD, é prevista a utilização de
dois ambientes web: JOOMLA, um Content Management System e o Moodle (Modular
Object-Oriented Dynamic Learning Environment) 2.5, que é o LMS adotado. Esses
sistemas, presentes na quinta geração de EaD, podem ser configurados a partir
de métodos construcionistas de aprendizagem com colaboração, disponibilizando
texto, áudio, vídeo, imagem e outros recursos, em uma única plataforma de
comunicação (Moore & Kearsley, 2011) e que, além de todos esses recursos, pode
ser acessível, conforme descrição a seguir e cuja concepção norteia o trabalho de
pesquisa da equipe. O conceito baseia-se fundamentalmente na ideia que os
sistemas de EaD se adaptem ao estudante, e não o contrário. Com isso, implanta-
se um novo olhar para interfaces mais amigáveis, mais acessíveis e mais
centrados no estudante de EaD, cujos benefícios se estendem para diversos
ambientes de aprendizagem, inclusive os presenciais, uma vez que o conceito de
escola inclusiva prevê a participação de todos os estudantes nos diversos
contextos de ensino e de aprendizagem. A autoconfiguração vai ao encontro do
oferecimento de ambientes customizados e personalizados, conforme será
descrito a seguir.
JOOMLA e Moodle 2.5 na Unesp
Considerando a web 2.0 como parâmetro de disponibilização de LMS, o NEaD
prioriza o gerenciamento de cursos por meio de plataformas que permitem
personalização e facilidade de acesso, para suprir as reais necessidades dos
estudantes, com recursos para gestão de competências, possibilidades de registro
e interação, sistemas de avaliação, sistema de autoria, ferramentas de
cooperação e de acessibilidade mas, além de todos esses recursos, alinhados aos
padrões internacionais, propõe cursos com propostas pedagógicas
construcionistas, fundamentadas nos princípios educacionais da instituição e
viabilizados por meio das plataformas JOOMLA e Moodle 2. 5.
O JOOMLA administra o conteúdo e é a via de entrada para o Moodle 2. 5, ou seja,
é uma extensão que interage com o sistema de LMS e que é empregado nos cursos
a distância, em blended learning e/ou em apoio a aulas presenciais vinculados ao
NEaD. Este sistema possibilita o gerenciamento de diversos serviços como:
gerenciamento do curso, matrícula de alunos, gerenciamento de senhas,
gerenciamento e publicação de conteúdo, área individual ou compartilhada, na
qual o usuário pode fazer download e visualização de materiais, área para
publicação de informes de interesse geral, área de configuração do perfil pelo
usuário (Tori, 2010).
Para tanto, a interface Web implementada para contemplar as configurações
dessa plataforma é um Portal denominado Edutec, como ilustra a Figura 1.
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Fig.1- Portal Edutec - http ://edutec.unesp .br
Por sua vez, o sistema Moodle é uma plataforma gratuita, de código aberto e
modular que facilita a incorporação de novos recursos e funcionalidades. Esse
sistema foi desenvolvido a partir de uma tese de doutorado (Martin Dougiamas),
que partiu do seguinte questionamento: "Como programas de internet podem
dar suporte com sucesso às epistemologias social-construcionistas de ensino e
aprendizagem?" (Tori, 2010).
Por isso, o sistema possui vários recursos para implementação e
desenvolvimento de cursos e atividades, como: criação de cursos e disciplinas;
registro de atividades e de acessos realizados pelos usuários; cálculo e publicação
de notas; criação, armazenamento, edição e exibição de conteúdo multimídia;
correio eletrônico, serviço de mensagem que possibilita a comunicação síncrona
e a troca de documentos entre usuários que estejam conectados ao sistema; sala
virtual para encontros e troca de mensagens síncronas, podendo ser de texto, voz
ou vídeo; recurso de comunicação assíncrona que possibilita a organização das
discussões por assunto, por disciplina, por curso, por turma, por grupo, recursos
para gerenciamento da aplicação e correção de avaliações (testes de múltipla
escolha ou provas dissertativas) com possibilidade de sorteio de questões e de
alternativas, programação de horário para disponibilização da avaliação aos
alunos controle de tempo de realização; correção automática, cálculo e publicação
de médias; geração de estatísticas e até mesmo feedback automático ao aluno
sobre o seu desempenho; área de apresentação do aluno e professor, que oferece
ao aluno ou grupo de alunos, recursos similares aos disponíveis ao professor para
publicação de conteúdo multimídia (Tori, 2010).
Para a elaboração e desenvolvimento dos cursos em EaD pelo NEaD, o Moodle
2.5 (Figura 2) foi configurado para disponibilização de recursos de acessibilidade,
blocos específicos e layout personalizado.
Para atender aos padrões de definição de perfil, seleção de recursos compatíveis
com o perfil, a equipe de Tecnologia de Informação implementou um sistema de
gerenciamento das informações dos usuários no JOOMLA (Figura 3) e que teve
como base os estudos realizados pelos pesquisadores do projeto "Observatório da
Educação - OBEDUC/UNESP/CAPES", intitulado "Tecnologia Assistiva e
Atendimento Educacional Especializado: um mapeamento sobre as estratégias,
práticas, serviços e recursos de acessibilidade no processo de inclusão escolar de
estudantes público-alvo da Educação Especial", que conta com o financiamento
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). O
objetivo do observatório é analisar as práticas e estratégias de uso de tecnologias
desenvolvidas e utilizadas pelos professores nas escolas públicas brasileiras. O
referencial teórico é pautado em estudos sobre Educação Inclusiva, Tecnologia
Assistiva e Acessibilidade na Escola, as Práticas de Inclusão e a Formação de
Professores em Educação a Distância.
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Fig. 2 - Moodle 2.5 Unesp


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O /louto ai111n1:11
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O lp~d
Q A11d•ol•

1 ~• •1

Ao compor ou editar o perfil, o usuário pode escolher quais recursos ele deseja
que sejam contemplados no LMS para favorecer o acesso ao conteúdo, ou para
melhorar a configuração do seu ambiente. Conforme indica na Figura 3, estes
recursos são: Libras (Língua Brasileira de Sinais), audiodescrição, legendas, auto
contraste, sem recursos, plataforma Ipad, e plataformaAndroid.
Um dos exemplos registrados na Figura 4 é a configuração da plataforma para a
disponibilização de vídeos com Língua Brasileira de Sinais (Libras), tornando o
conteúdo acessível para pessoas com deficiência auditiva/surdez. Uma vez
selecionado este recurso no perfil individual, todo material é apresentado com
este recurso, sem a necessidade do estudante solicitar a cada sessão de trabalho
comoLMS.
Fig. 4 - Plataforma com Libras
A plataforma também recebeu a análise de três validadores online: DaSilva
(http://www.dasilva.org.br/), Wave (http://wave.webaim.org/) e Hera
(http://www.sidar.org/hera/index. php. pt), seguindo padrões W3C de
acessibilidade. O Consórcio World Wide Web (W3C) é um consórcio internacional
no qual organizações filiadas trabalham juntos para desenvolver padrões para a
Web. Um dos principais objetivos do W3C é tornar esses benefícios disponíveis
para todas as pessoas, independente do hardware que utilizam, software,
infraestrutura de rede, idioma, cultura, localização geográfica ou capacidade
física e mental.
Assim, os seguintes aspectos foram identificados e aprimorados:

• Em relação ao acesso ao ambiente, os leitores de tela Job Acess With


Speech (Jaws) e o NVDA passaram a realizar a leitura a partir do espaço
onde o usuário faz login na página, o que garante acesso desde o início
aos estudantes.
• As dificuldades de acesso e leitura do conteúdo do curso foram
detectadas e ações foram implementadas para aprimorar o ambiente,
tais como o acesso aos menus e submenus. O leitor de tela não
reconhecia os submenus dos menus, e isso inviabilizava o acesso ao
conteúdo.

Assim, a necessidade de algumas melhorias na navegação no ambiente (Figura


5) também foram detectadas e aprimoradas, como as apresentadas a seguir:

• Botão de acessibilidade - Acrescentou-se um botão para acesso a uma


página onde são descritos os recursos de acessibilidade implementados
no Moodle.
• Pular para o conteúdo - Foi incluído um botão para pular diretamente
para o conteúdo do curso.
• Botão de Aumento [A+] - Os botões de acessibilidade A+ (aumento das
letras e tela) estavam com limites no aumento. Para tanto, foi indicado
que fossem alterados os limites, para ampliar a possibilidade de
aumento por meio desse botão. Para isso, foi preciso alterar o layout da
imagem, para que o layout acompanhe o aumento da tela.
• Contraste - Sobre o contraste da tela, há a necessidade da inserção de
níveis de cores diferentes. Por exemplo: no texto pode ser o branco e
quando houver texto com hiperlinks usar o amarelo. Se houver outras
variações em menor quantidade, outras cores podem ser indicadas.
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Fig. 5 - Acessibilidade no Ambiente


Finalmente, o conhecimento gerado na execução dos cursos é um ativo
valorizado pelo NEaD para implementação das estruturas de acesso dos
Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Consideramos, a partir de todas as
implementações validadas, que o LMS autoconfigurável pode auxiliar na gestão
da aprendizagem com recursos que se adaptam às necessidades dos estudantes.
O que se propõe é que, durante a realização dos cursos, os estudantes sejam
coautores dos conteúdos ministrados, trocando informações e experiências, que
ficam registradas nos ambientes. No entanto, ainda é necessário vencer desafios
de criação de situações didáticas voltadas a uma aprendizagem de fato
significativa, que ao mesmo tempo amplie o acesso ao conhecimento
institucional e reduza custos na produção dos cursos.

Considerações Finais
O resultado das implementações nos LMS utilizados pela Unesp mostram que
as ferramentas autoconfiguráveis transformam a tecnologia em um recurso
acessível que atende a uma EaD contextualizada, partilhada e inclusiva. Porém, a
junção e o desenvolvimento dessas tecnologias implicam também repensar as
abordagens pedagógicas institucionais. Retomando a concepção da abordagem
construcionista, observamos que Papert (1994 apud BRASIL, 2oooa p. 49)
articulou conceitos da inteligência artificial com a teoria piagetiana, propondo
uma metodologia ou filosofia que resultou em diferentes ambientes educacionais
que utilizam recursos tecnológicos, permitindo a gestão da aprendizagem e a
construção do conhecimento.
De acordo com Piaget (1972, p. 14), o conhecimento não é transmitido, e sim
construído progressivamente por meio de ações e coordenações de ações que são
interiorizadas e se transformam. É nesse sentido que a inteligência surge de um
processo evolutivo, no qual fatores diversos necessitam de um tempo para
encontrar seu equilíbrio. Brasil (2oooa) contribui nessa explicação retomando o
conceito de assimilação, acomodação e adaptação de Piaget:
Assimilação e acomodação são os mecanismos básicos necessários à construção do
conhecimento resultante de um processo de adaptação que se constitui na interação
entre sujeito e objeto. Assimilação é a ação do sujeito sobre o objeto, isto é, o sujeito
atua sobre o objeto e o transforma pela incorporação de elementos do objeto às suas
estruturas, existentes ou em formação. Acomodação é a ação do sujeito sobre si
próprio, ou seja, é a transformação que os elementos assimilados podem provocar em
um esquema ou em uma estrutura do sujeitos. A adaptação é um equilíbrio entre a
assimilação e a acomodação (p. 59).
Nesse movimento, os sistemas de gestão de aprendizagem autoconfiguráveis
devem disponibilizar informação sob demanda, de forma que possa ser utilizável
imediatamente e por qualquer pessoa. Assim, se o cursista precisa de
informações e conceitos específicos, deve tornar fácil o acesso a essa informação.
De acordo com Papert (2002):
[ ... ] a ideia de John Dewey de que as crianças aprenderiam melhor se a aprendizagem
verdadeiramente fizesse parte da experiência de vida; ou a ideia de Freire de que elas
aprenderiam melhor se estivessem verdadeiramente encarregadas dos seus próprios
processos de aprendizagem; ou a ideia de Jean Piaget de que a inteligência surge de um
processo evolutivo no qual muitos fatores devem ter tempo para encontrar seu
equilíbrio; ou a ideia de Vygotsky de que a conversação desempenha um papel crucial
na aprendizagem (p. 21).
Assim, cada aporte teórico estudado que consubstanciou a abordagem de
Papert, pode ressoar com uma atitude respeitosa aos cursistas em EaD, em uma
filosofia social democrática, porém, por si só não tem efeitos educativos segundo
o autor (Papert, 2002).
De acordo com Brasil (2ooob), Papert baseia-se também na teoria de Dewey,
atribuindo grande importância à experiência significativa. Esses pressupostos
contribuem para a EaD, possibilitando a criação de um ambiente de
aprendizagem e de descoberta, no qual o discente e o educador se engajem em
um trabalho de investigação científica, em que ocorre o processo cíclico ação-
testagem-depuração-generalização, o autodomínio na representação e o
estabelecimento de conexões entre os conhecimentos que o aluno possui (já
existente) para a construção do novo conhecimento.
A pedagogia progressista e emancipadora proposta por Freire, de acordo com
Brasil (2oooa p. 53), fundamenta a EaD, permitindo pensar na construção de
espaços para que o estudante construa seu próprio conhecimento, sem se
preocupar em repassar conceitos prontos, depositando informações. Nesse
sentido, o discente desenvolve relações entre ação e reflexão por meio de
experiências concretas.
Portanto, o uso de tecnologias na educação pode expandir a capacidade crítica e
criativa dos estudantes, dependendo de quem o usa, a favor de que e de quem e
para quê. Nesse processo, o homem deve instrumentar-se com os recursos da
ciência e da tecnologia.
Verifica-se que o tratamento desigual dado ao ensino e aprendizagem, mostra-
se visível tanto na gramática como no vocabulário, como exemplifica Papert
(2002):
Pense, por exemplo, em analisar gramaticamente a sentença "O professor ensina uma
criança". Professor é o sujeito ativo desta; criança, o objeto passivo. O professor faz
algo para o aprendiz. Esta forma gramatical ostenta o carimbo da ideologia hierárquica
da escola ao representar o ensino como o processo ativo. O professor está no comando
e é, portanto, quem precisa de habilidade, o aprendiz tem apenas que obedecer
instruções (p. 78).
De acordo com o autor, esta assimetria está tão profundamente arraigada que
até mesmo os defensores da educação "ativa" ou "construtivista" consideram
difícil escapar dela. Por isso, devem ser disponibilizados, para cada curso e
objetivo de aprendizado, uma combinação de recursos que atendam à diversidade
do tema e necessidades dos estudantes proporcionando flexibilidade,
acessibilidade e usabilidade.
Na abordagem construcionista, o professor age como facilitador, mediando a
aprendizagem do estudante, respeitando o ritmo e o estilo de cada um,
possibilitando que construa o seu conhecimento sobre determinado assunto por
meio da resolução de um problema ou desenvolvimento de um projeto
significativo (interesse do estudante) e contextualizado (vinculado à realidade do
estudante). A contextualização permite que o educando consiga relacionar o que
está aprendendo, levando em consideração a sua aplicação em outros contextos.
Portanto, é necessário ampliar as iniciativas de implementação desses sistemas
de gestão da aprendizagem em EaD, para o desenvolvimento de padrões e
metodologias que resultem no compartilhamento das informações e
conhecimentos gerados, em nível mundial. Somente esse alcance da capacidade
de criação de cursos autoconfiguráveis, que possibilitem a autonomia do cursista,
poderá constituir conceitos básicos e duráveis na aprendizagem a distância para
os próximos tempos.

Agradecimentos
Agradecemos a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) que, por meio do projeto "Observatório da Educação - OBEDUC",
financia atividades de pesquisa que subsidiam os resultados apresentados neste
texto. Somos gratos também a Fundação para o Desenvolvimento da Unesp
(Fundunesp) pelo apoio financeiro a pesquisa.
Referências
Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1980). Psicologia educacional.
Tradução Eva Nick. Rio de Janeiro: Interamericana.
Brasil. (2oooa). Informática e formação de professores. (v. 1). Brasília: Ministério da
Educação.
Brasil. (2ooob). Informática e formação de professores. (v. 2). Brasília: Ministério da
Educação.
Cavellucci, L. C. B., &Valente, J. A. (2007). Preferências de Aprendizagem:
aprendendo na empresa e criando oportunidades na escola. ln Valente, J. A. &
Almeida, M. E. B.. Formação de educadores a distância e integração de mídias.
São Paulo: Avercamp.
Freire, P. (1983). Pedagogia do Oprimido (13a ed. ). Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Moore, M. G., & Kearsley, G. (2011). Distance Education: A Systems View of Online
Learning. (3rd ed.). USA: WADSWORTH CENGAGE Learning.
Moore, M. G., & Kearsley, G. (1996). Distance Education: a Systems View. Belmont,
USA: Wadsworth Publishing Company.
Papert, S. (2002). A máquina das crianças: Repensando a Escola na Era da Informática.
Porto Alegre: Artmed.
Piaget, J. (1972). A Epistemologia Genética. Rio de Janeiro: Vozes.
Tori, R. (2010). Educação sem distância. As tecnologias interativas na redução de
distâncias em Ensino e Aprendizagem. São Paulo: Editora Senac.
UNESP. (2009). Plano de Desenvolvimento Institucional. São Paulo: Gabinete da
Reitoria. Recuperado em 14 junho, 2013, de
https://ape.unesp.br/pdi/execucao/PDI_Unesp.pdf
CAPÍTULO III
Pesquisa-Formação Multirreferencial e com os
Cotidianos: Fundamentos para fazerp_ensar a
Formação Docente no Contexto da Cibercultura.

EDMÚSANTOS
Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ
edmeabaiana@gmail.com
MAYRA RODRIGUES FERNANDES RIBEIRO
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN
mayra.r@uol.com.br

Introdução
Em busca da construção de espaços fecundos de significação e de aprendizagens
construídos no/sobre/com o tempo-espaço da cibercultura, propomos nesse texto pensar
a construção de interfaces entre formação docente e cibercultura na tessitura de saberes
para a pesquisa com os cotidianos e com a multirreferencialidade. Como aportes teóricos
buscamos aproximações com autores que contribuem com a problematização do
conhecimento sob a ótica da decomposição-redução-fragmentação, típicos do
pensamento cartesiano (Ardoino, 1998; 2012; Boaventura, 2005; 2010), do currículo e da
formação como espaço-tempo dicotômicos (Alves, 2008; Certeau, 2012; Macedo, 2012), e
ainda, autores que discutem o contexto da cibercultura na relação com a formação
docente/discente (Santos, 2004; 2005; 2011; Silva, 2009; Santaela, 2013).
Apresentamos a necessidade de ressignificação das práticas de ensinoaprendizagem no
contexto da cibercultura, a partir dos fundamentos teórico- epistemológicos da pesquisa
com os cotidianos (Certeau), e com a multirreferencialiadade (Ardoino), que ao invés de
pensar o conhecimento situado apenas no contexto da ciência, o faz, a partir da prática
sociocultural, seguindo a dinâmica própria dos cotidianos. Perspectivas que rompem com
o enquadramento de uma formação linear e dicotômica da relação dentro e fora da escola;
saber científico e saberes outros, "desnaturalizando" a construção do conhecimento em
uma lógica unívoca e homogênea.
O entendimento da epistemologia da prática cotidiana referente aos espaços-tempos
educativos tem sido a preocupação dos estudos com os cotidianos. O currículo, nessa
perspectiva, é entendido como aquilo que é praticado nos espaçostempo formativos, ou
seja, engloba os múltiplos contextos em que os praticantes culturais são constituídos em
redes de conhecimento.
Na perspectiva da multirreferencialidade, podemos dizer que temos uma outra forma de
fazer ciência que também considera as práticas sociais, acontecimentos, situações e
testemunhos, enredados de representações, de sentidos, de ações individuais e coletivas,
que constituirão a matéria rica e diversificada à qual o pesquisador especializado somente
poderá incansavelmente se referir (Ardoino, 1998). Nessa perspectiva, as diferentes
visões de mundo, inclusive da ciência, são mobilizadas no sentido de olhar para a
realidade da complexidade que envolve as práticas sociais e seus fenômenos de estudo.
Essa abordagem se situa como uma possibilidade de tencionar/subverter a naturalização
de um currículo e de uma formação sustentada em um saber científico disciplinar e
regulador da forma de pensar e agir dos sujeitos. Dar ênfase aos saberes outros, as
práticas emancipatórias desenvolvidas pelos/com os praticantes culturais é para nós um
caminho que buscamos assumir nos meandros das pesquisas e práticas formativas que
realizamos.
Nesse sentido, nos propomos a problematizar sobre: como pensar a formação docente
no contexto da cibercultura a partir dos processos de construção do conhecimento com os
cotidianos e com a multirreferencialidade? Como a pesquisa multirreferencial e com os
cotidianos podem contribuir com a inteligibilidade das práticas formativas no contexto da
cibercultura?
Este texto é produto de processos de aprendizagens vivenciadas em pesquisas
desenvolvidas no Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro - GPDOC, vincula-se a um projeto institucional mais amplo, "A
cibercultura na era das redes sociais e da mobilidade: novas potencialidades para a
formação de professores", coordenado pela professora Edméa Santos, e a vivência
acadêmica como professoras formadoras no Curso de Pedagogia das Universidade do
Estado do Rio de Janeiro - UERJ e Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN,
mas especificamente na disciplina Didática. Justificamos a construção desse trabalho em
função da necessidade de aproximação teórico-prática da formação do pedagogo com o
contexto da cibercultura, incorporando a proposição de fazer-pensar a formação
docente/discente nesse contexto implica a criação de atos de currículo que favoreçam a
inserção das tecnologias digitais em rede em nossas práticas de pesquisa e formação.

A Pesquisa Multirreferencial e com os Cotidianos: Entrelaçando


Saberes
A discussão sobre a formação docente no contexto da cibercultura vem aumentando
significativamente nas duas últimas décadas, sendo notória nos cursos de formação, nas
conversas informais de professores, nas interações das redes sociais, na percepção da
necessidade de se instituir práticas formativas para o uso das tecnologias digitais nas
escolas. Essa demanda, processo do contexto da cibercultura, traz para o campo da
pesquisa em educação questões diversas e de uma complexidade que se diferencia em
função dos contextos e contingências em que se encontra cada pesquisador. Assim,
concordamos com Giust-Desprairies (1998, p. 165), que ao situar o pesquisador para uma
abordagem multirreferencial de seu objeto de estudo, realça que: "(. .. )o pesquisador faz
sempre escolhas de análises, "manobras" conceituais a partir de seu próprio sistema de
representação, que condicionam seu olhar, suas aberturas, seus pontos cegos e define seu
recorte teórico e metodológico".
É nessa ótica que nos situamos, como pesquisadoras que tecem, a partir de nossas
itinerâncias - pessoaisprofissionais, o caminho da pesquisa com os cotidianos e com a
multirreferencialidade. Certamente que as escolhas teórico-epistemológicas dialogam
com nosso desejo de mudança, de valorização das práticas sociais, da diversidade de
olhares, da heterogeneidade de saberesfazeres, o que "implica tanto visões específicas
quanto linguagens apropriadas às descrições exigidas em função de sistemas de
referencias que são distintos e não redutíveis uns aos outros" (Ardoino, 1998, p. 24).
Diante dessa premissa afirmamos que o desenvolvimento da pesquisa com base nos
pressupostos da teoria epistemológica multirreferencial e com os cotidianos, extrapolam
e muito a dimensão conceitual inerente a essas abordagens. São muitos os trabalhos que
aportam como referencial teórico-epistemológico a multirreferencialidade e os
cotidianos; porém, sobre a multirreferencialidade, Ardoino (1998) chama a atenção para
teses que apenas "caricaturam", mais do que empregam essa abordagem. Essa
constatação ganha explicação em função da postura praxiológica ligada às ciências da
educação, uma vez que a motivação por buscar respostas pontuais acaba se colocando à
frente da construção de novos conhecimentos e consequentemente, prejudicando a
leitura inteligível e plural, necessária à compreensão da complexidade atribuída ao objeto.
Com base nesse raciocínio realçamos a importância do percurso formativo para/com a
pesquisa multirreferencial e com os cotidianos, uma vez que, entendemos ser necessário:

• A apropriação/compreensão dos princípios epistemológicos dessas abordagens;


• A elaboração/reflexão da/sobre a itinerância dos
sujeitos/pesquisadores/praticantes envolvidos em função do conhecimento de
si, da autoria e, consequentemente, da inteligibilidade das praticas sociais das
quais participam;
• A condição de mobilizar conhecimentos plurais que dialoguem, não em uma
perspectiva homogênea e de justaposição, mas em uma perspectiva
heterogênea na qual "os referenciais, os sistemas ao mesmo tempo de leitura,
de representação, de linguagens que são aceites como plurais vão servir para
dar conta, no estágio em que cada pesquisador se encontra, da complexidade do
fenômeno pesquisado em função de elucidá-lo, ao menos um pouco" (Ardoino,
Barbier & Giust, 1998, p.69).

O exercício cognitivo, epistemológico e de construção de sentido que propomos nesse


artigo parte da tentativa de resposta a seguinte questão: como entrelaçar saberes para
uma aproximação entre a abordagem multirrreferencial e a abordagem com os cotidianos
no pensarfazer a pesquisaformação! de docentes no contexto da cibercultura? Exercitamos
já de início, o olhar multirreferencial para justificar a condição de inacabamento da
discussão ora apresentada, a aceitação da falta, o saber que não se sabe tudo.
Para Ardoino (1998), a multirreferencialidade propõe um olhar plural sobre/na realidade
complexa que se configura por objetos práticos e/ou teóricos. Tem na prática a marca
profunda, uma vez que percebe o homem em suas interações sociais, exercendo a arte do
fazer. O fundante da sua emergência é a crítica epistemológica aos excessos iluministas,
convocando uma relação com saberes outros, para além da disciplinaridade, o que a
disponibiliza a uma tensão intercrítica, como reconhecimento que não se faz
conhecimento social relevante, alijando-se saberes outros (Ardoino, 1998; Berger, 2012;
Macedo, 2012).
A multirreferencialidade não desconhece os saberes específicos das áreas de
conhecimento, das disciplinas, mas cria um movimento que se situa para além da
afirmação da pluralidade e da heterogeneidade que lhes são inerentes, ou seja, coloca
como necessário o posicionamento ante as consequências sociais provenientes da
hiperdisciplinização e da ultraespecialização. Ao articular-se com o contraditório, o
ambivalente e as incompletudes, exerce um esforço para explicar as práticas sociais
cotidianas.
As perspectivas de pesquisa-formação com a multirreferencialidade e com os
cotidianos, necessitam se articular com as pautas da vida cotidiana, com as ações do
"homem ordinário". Este termo é usado em Certeau (2012), ao se referir ao homem
comum, a cultura comum, as práticas ou maneiras de fazer do homem ordinário, o que
não implica um regresso aos indivíduos, ou seja, ao sujeito como essência centrado no eu,
mas na relação sempre social, sendo cada individualidade o lugar onde atua uma
pluralidade incoerente e muitas vezes contraditória, de suas determinações relacionais.
Assim, entendemos que a multirreferencialidade, o olhar plural, mobilizados através das
diferentes linguagens, é um caminho para avançar nas análises das práticas cotidianas,
dos desvios produzidos pelos praticantes.
A pesquisa sobre/com as práticas formativas dos docentes no contexto da cibercultura,
com toda a complexidade atribuída aos fenômenos de estudo, não podem ser reduzidas a
simplificação analítica, a uma leitura linear e homogênea e ainda, a modelos hipotéticos
dedutivos que, ancorados em uma racionalidade racionalizante, consiste quase sempre
em articular o "novo" ao antigo, negando toda a possibilidade de criação, de
inventividade. A dimensão epistemológica multirreferencial, introduz a razão a função da
surpresa, do imprevisto. Nesse sentido, toda prática é sempre práxis, um sujeito em ação
que se transforma ao transformar o mundo (Berger, 2012).
Na perspectiva dos cotidianos, podemos dizer que a crítica a ênfase racionalizante,
transversaliza o pensamento de Certeau (2012), e se expressa em momentos de destaque
sobre o interesse da teoria nas operações e nos usos individuais, suas ligações e trajetórias
variáveis dos praticantes e não em dados estatísticos que apenas apreende o material
dessas práticas e não a sua forma. Para Certeau (ibid.,p. 15), "os dados estatísticos não
evidenciam a bricolagem, a inventividade artesanal, a discursividade que combinam esses
elementos. Os dados estatísticos, só evidenciam o que é homogêneo".
Pensar a formação docente no contexto atual nos remete necessariamente para as
grandes transformações sociais em todos os setores da contemporaneidade, em função
das práticas interativas e da consequente cultura participativa que proliferam em função
das tecnologias digitais e o advento da hipermobilidade e da ubiquidade possibilitada
pelos dispositivos móveis. Para Santaella (2013, p. 94) esse potencial pode ser observado,
dentre muitas outras possibilidades, nas formas de arquivar, anotar, apropriar-se,
remixar e compartilhar conteúdos midiáticos de maneira antes impensável. Esse cenário,
no qual os praticantes culturais, no caso específico, os docentes formadores e em processo
de formação, interagem de diferentes formas e níveis com as tecnologias digitais, nos
remete a pensarmos na inventividade, nas táticas, nas maneiras de fazer desses
praticantes com o uso das tecnologias. E ainda, na potencialidade epistemológica e
metodológica da pesquisa multirreferencial e com os cotidianos na construção de
caminhos para a análise dessas práticas.
Para Silva (2009, p. 76), "a escola e a universidade têm muito a aprender com esse
cenário para se posicionarem consistentemente como espaços privilegiados de inclusão
digital entendida para além do mero acesso ao computador". O esforço pela
inteligibilidade das práticas nesse contexto requer um olhar plural/multirreferencial
sobre/com os praticantes culturais da/na cibercultura. Nesse sentido, compreender, no
emaranhado da complexidade que envolve os praticantes culturais, mais especificamente
os docentes que formam e se formam nesse contexto, requer entender os jogos de
interesses divergentes, conflitantes, que marcam, na perspectiva multirreferencial a
atuação dos sujeitos, ora como agentes, ora como atores e ora como autores.
Buscamos em Ardoino (1998), a explicação a partir da distinção que a Escola Francesa da
sociologia acreditou estabelecer entre agentes e atores. As noções de agente e de ator
postas em relação tendem ao reconhecimento de uma fronteira entre essas duas noções.
O agente, que tem parte dos arranjos definidos pelas suas funções, que seriam os papéis
sociais que desempenha em determinados campos ou instituições, vincula-se a um
modelo mais mecanicista, ficando afetado pela finalização ou pela determinação do
conjunto. É como se o coletivo se sobrepusesse ao subjetivo, às decisões individuais, à
capacidade de autorizar-se. O ator, provido de consciência e iniciativa, capaz de pensar
estratégias, encontra um grau de intencionalidade própria que fica ligado tanto aos efeitos
de um determinismo de campo quanto ao peso das macroestruturas, perspectiva
apresentada pelos sociólogos do social. O ator é reconhecido como co-produtor de
sentido.
Ardoino (1998) defende, no entanto, a ideia de um tríptico, agente-ator-autor, mais
necessário que a ideia de agente-ator. Uma vez que, para ele, o ator executa, mas
enquanto tal permanece objeto; acrescenta, mas não se torna por isso a origem (o autor).
O autor é fundador, o criador, o genitor.
O conceito de autorização, central na teoria multirreferencial, é para Ardoino
importante para a compreensão das situações e práticas educativas, pois a autorização diz
respeito a se autorizar, a intenção e a capacidade conquistada de torna-se a si mesmo seu
próprio co-autor, de desejar se situar na origem de seus atos, e por conseguinte de si
mesmo como sujeito.
Mas, o que nos possibilita sermos autores? Quais motivações temos para tal nível de
conscientização? O que nos torna em momentos agentes, em momentos atores e em
outros autores? Se a autoria remete a um conhecimento de si, a uma condição de decisão,
mesmo que contingencial, o fato de atingirmos esse nível, não nos dá a condição de
autoria? É possível identificar em uma pesquisa os momentos que atuamos como agentes,
atores ou autores? Quais ambiências/dispositivos contribuem para um pensar/agir com
autoria?
Buscamos em Ardoino (1998; 2012) elementos para a reflexão sobre algumas dessas
questões suscitadas na tessitura do texto. O qual nos proporciona pensar que como seres
inacabados permanecemos sempre reencontrando-nos, como agente-ator-autor.
A contribuição político-epistemológica das situações nas quais atuamos como autor é de
grande importância para as ciências da educação. Sendo uma das finalidades da educação
nas diferentes instâncias soc1a1s, contribuir para que os su1e1tos possam
progressivamente conquistar, desenvolver a capacidade de se autorizar, de se tornar autor
de si mesmo, ou melhor, co-autor, uma vez que "muitos outros estão contidos nessa
autoria".
Trazemos para a discussão um aspecto fundante da teoria dos cotidianos ao esboçar a
sua teoria das práticas, "as táticas", "as diferentes maneiras de fazer" do homem
ordinário, que supostamente entregue à passividade e à disciplina, não se curvam a ela.
Com diferentes modos de proceder e com astúcia de consumidores metamorfoseiam as
leis, as prescrições institucionais, em um processo de bricolagem (Certeau, 2012). Com
isso, parece-nos possível inferir que tanto a autoria (multirreferencialidade), quanto as
táticas (cotidianos), dos sujeitos autores/praticantes culturais possibilitam a ruptura com
o instituído, abrindo espaços para novas formas de subjetividade e de subjetivação através
das práticas instituintes.
Ardoino (1998) considera a escola e a universidade, por ter uma dinâmica própria e gozar
de uma autoridade e de uma legitimidade social, um lugar privilegiado para a pesquisa,
pois se exprime através de um fazer social-histórico que postula uma dialética do
instituído e do instituinte (grifos nossos). Para o autor "o estabelecimento escolar é um
lugar de vida" (Ibid., 1997, p. 34), uma comunidade que reúne um conjunto de pessoas
com interesses, sentidos e motivações diversas. Lócus de interações coletivas carregadas
de histórias singulares dos sujeitos, que se encontram, determinadas mais pela dinâmica
das pulsões inconscientes e da vida afetiva, por diferentes níveis de implicações em
função do peso das estruturas psíquicas, das bagagens intelectuais, dos sentidos que são
produzidos. Enfim, a escola se configura em uma comunidade de atores, que, em menor
ou maior grau, sempre aspiram se tornarem autores.
Temos em Macedo (2012) e Alves (2008), a ideia da não separação entre currículo e
formação. O currículo praticado, o currículo em ato, resultante das relações tessidas
dentro/ora da escola formam uma rede de conhecimento, que estão muito além dos
programas instituídos nas políticas e nos currículos. Assim, a autoria, as táticas e as
práticas emancipatórias se sustentam em perspectivas teóricas com postura político-
epistemológica que redefine paradigmaticamente o entendimento dos fenômenos
observados/pesquisados na escola. Saímos da visão do instituído para "caçarmos" o
inédito, o imprevisto, a ousadia dos sujeitos/praticantes culturais em atos. Diríamos ainda
que a pesquisa com os cotidianos e com a multirreferencialidade encontra grande
expressão na frase de Mafessoli (2007), é preciso "saber ouvir o mato crescer", isto é,
estar atento às coisas simples e pequenas do cotidiano.
A diversidade de ângulos, de óticas, de perspectivas, é condição para o
desencadeamento de uma pluralidade de linguagens descritivas necessárias à
compreensão das diferentes leituras. "Nesta questão - das ciências do homem e da
sociedade - não se poderia ter uma linguagem única" (Ardoino, 1998, p.38).
Ardoino (ibid., p.38-39) cita Francis Imbert que demonstrou a necessidade de mobilizar
saberes, frente às maneiras de procedimento que envolve a complexidade, sobre o
desconhecido, sobre o imprevisível e sobre o resto que subsiste apesar de tudo, fugindo ao
esquadrinhamento do pensamento racional, porque uma negatricidade dos sujeitos se
encontram aí constantemente em ação. Para Ardoino (1998, 2012), a negatricidade
representa o poder de negação, ou seja, a capacidade que o outro possui de desmantelar
com suas próprias contra-estratégias aquelas das quais se sente objeto. Em outras
palavras, seria a capacidade humana de lançar mão de "contra-estratégias", diferentes
daquelas que lhes são esperadas, de "traição". Seria então a condição do sujeito autorizar-
se, de criar a diferença frente às expectativas colocadas, de alterar-se no processo de
alteração do/com o outro.
Diante do exposto podemos dizer que a pesquisa sobre/com a formação docente no
contexto da Cibercultura, quando ancorada nas teorias epistemológicas multirreferenciais
e com os cotidianos, se afasta da ciência cartesiana na perspectiva do cotejamento da
ciência, da definição à priori de categorias, conceitos e teorias que, por si só, buscam
explicar o fenômeno estudado. Aqui, a construção é processual, na qual a bricolagem'"
multirreferencial se dá progressivamente em função da complexidade atribuída pelo
pesquisador ao objeto investigado. No paradigma multirreferencial as noções subsunçoras
- "categorias analíticas fruto da análise e interpretação dialógica da empiria e teoria em
um processo de aprendizagem significativa" (Santos, 2004), surgem do/no processo de
implicação com a pesquisa na relação com os outros sujeitos/objetos investigados.
A multiplicidade de paradigmas, de concepções teórico-epistemológicas e de
vivências/experiências, expressas nas linguagens científicas, nos saberes do cotidiano,
possibilitam um olhar plural e consequentemente mais amplo sobre/com os fenômenos
estudados. No entanto, cabe nessa perspectiva a preocupação com um rigor metodológico,
mesmo sabendo ser "um rigor outro" (Galeffi, 2008), diferente do discurso/prática da
ciência moderna que se ancora na razão racionalizante, separação e ordem como
princípios de objetivação da realidade.
Para Colon (1998), a inteligibilidade dos fenômenos passa pela aceitação do fato de que
as teorias, mesmo as contraditórias, colaboram para compreender o objeto considerado,
desde que se tenha a condição de perceber essas diferenças e também de conjugá-las.
Assim, a de se supor que no "jogo da multirreferencialidade", há a impossibilidade de um
único ponto de vista, uma vez que é preciso trazer à cena "todos os pontos de vistas", e
consequentemente, a evidência dos limites que pairam sob os diversos campos
disciplinares. A opacidade irredutível, a indexicabilidade das práticas sociais mostra a
necessidade da pluralidade, da multirreferencialidade no desvelamento, mesmo que
provisório, dos fenômenos estudados.
O olhar pluralfmultirreferencial sobre/com/nas práticas cotidianas nos parece ter como
limitação, a autolimitação do pesquisador, ou seja, a capacidade de atribuir ao objeto um
nível de complexidade, mobilizar saberes e dispositivos de linguagem que tragam para a
pesquisa diferentes perspectivas de interpretação em um processo de bricolagem que se
pressupõe coerente.

Por uma Formação Docente com os Cotidianos e com a


Multirreferencialidade no Contexto da Cibercultura
Há ainda no Brasil do século XXI a predominância de uma educação escolar com práticas
pedagógicas de centralidade no professor (Pimenta, 2002; Tardif & Lessard, 2008), que
nos dizeres de Barbosa (1998) se referindo ao contexto do fim do século XX, se constitui
em uma pedagogia desautorizante em relação ao próprio docente enquanto profissional e
sujeito conhecedor de si e de suas ações e, consequentemente, desautorizante para o
aluno que tende a reproduzir processos que não dialogam com a sua interioridade, seus
desejos e anseios.
Uma educação centralizadora e homogeneizante vai de encontro com a perspectiva da
cultura contemporânea estruturada pelo uso das tecnologias digitais em rede nas esferas
do ciberespaços e da cidade, denominada de Cibercultura (Santos, 2005, 2011), na qual os
praticantes culturais interagem com máquinas inteligentes, em tempo de mobilidade
ubíqua através do uso de dispositivos móveis que possibilitam a convergência de mídia, a
hipertextualidade em espaçotempo ressignificados, ou seja, através da banda larga se
conectam e são, não só consumidores, mas também produtores de informação (Santaella,
2013).
Apesar do acesso livre a produção e consumo de informação, na qual os sujeitos tem a
oportunidade, através da hipermobilidade e da aprendizagem e leitura ubíquas, de
produzirem autoria, bricolarem, cocriarem; contraditoriamente, pouco se autorizam uma
vez que imersos em práticas formativas que não lhes deram a condição de se conhecerem,
de se formarem na/para a vida.
Para Barbosa (1998), pensar o processo de uma prática desautorizante apenas restrita a
escola, é algo inócuo, uma vez que é social, que está legitimado nas formas de
comunicação e interações sociais, como um processo naturalizado (grifos nossos). Afirma
que a grande vítima é a pessoa, uma vez que a pessoa inexiste enquanto categoria, em
nosso modo de pensar, fato que explica a crise de ética, de valores, de moral da sociedade
contemporânea (grifos nossos). O desafio, na perspectiva do autor, é o resgate do homem
enquanto pessoa que se expressa cotidianamente de diferentes maneiras ao (re)produzir-
se. É também, o resgate da vida da pessoa do aluno, através de uma educação para a
formação de autores cidadãos.
Coerente com essa perspectiva, trazemos os estudos dos cotidianos (Certeau, 2012;
Alves, 2008), ao realçar a importância do homem ordinário, as formas de
criação/produção do cotidiano, um cotidiano que se inventa e se reinventa a cada dia. A
ênfase naquilo que se diferencia, do que se faz para além do instituído. É como se no
cenário da pedagogia da desautorização, olhasse-mos para os sujeitos que, mesmo não
"autorizados" se "autorizam", criam táticas de subversão ao dado, ao estabelecido.
Assim, buscamos em Boaventura (2005), Certeau (2012) e Ardoino (1998), contribuições
teóricas para a sistematização de ideias que dialoguem com saberes de um novo
paradigma de conhecimento e de uma nova forma de pensarfazer um currículoformação
dentro/ora da escola no contexto da cibercultura.
Na tessitura da construção de um novo paradigma do conhecimento, Oliveira (2008) traz
com base em Boaventura, as quatro teses que para o autor anunciam as principais
características do paradigma emergente, são elas: "todo conhecimento científico-natural
é científico social; todo conhecimento é local e total; todo conhecimento é auto-
conhecimento; todo conhecimento visa constituir-se em senso comum" (Ibid., p, 27-34).
Destacamos das quatro teses, sem nenhuma intenção ao reducionismo, as ideias
apresentadas pelo autor que consideramos centrais, a saber: a ausência de sentido na
distinção dicotômica entre ciências sociais e naturais; a necessidade de reintegrar os
conhecimentos no sentido de superar os efeitos da hiperespecialização, que causa
impactos diretos na vida dos indivíduos, uma vez que não dá conta da complexidade do
mundo; todo conhecimento é criação e não descoberta, o que leva a pensar que nossas
trajetórias de vida, nossos valores e nossas crenças são a prova íntima do nosso
conhecimento, ou seja, é de se supor que os sentidos atribuídos ao conhecimento se
vincula a nossa história de vida (Ibid., p. 33); e ainda, a necessidade de diálogo entre as
diferentes formas de conhecimento e de interpenetração entre elas.
Diante das teses apresentadas nos parece coerente pensarmos a relação desse
paradigma com a educação, que certamente se afasta da pesquisa e do currículoformação
fragmentado e cartesiano e nos aproxima da pesquisa e do currículo com os cotidianos e
multirreferencial. Assim, tem-se a ideia de um conhecimento rizomático, que, em vez de
se aprofundar numa só direção, se alastra em várias direções, sem um ponto único de
saída nem de chegada. Ou ainda, um conhecimento tecido em rede, o que pressupõe um
enredamento entre diferentes dimensões do conhecimento e em uma relação de
horizontalidade, onde não há supremacia de um conhecimento sobre os outros.
Podemos dizer que o conhecimento ganha a legitimidade do local por ser uma
construção culturalmente situada e tecida em rede entre o local e o global. As temáticas da
vida cotidiana são estudadas e valorizadas em função de sua constituição por grupos
sociais e assim, se configura também como uma ciência tradutora, por incentivar os
conceitos e as teorias desenvolvidas localmente a imigrarem para outros lugares
cognitivos, sendo também utilizados fora do seu contexto de origem. Local e global se
interpenetram (Ibid., p. 30-31).
Esse paradigma de conhecimento dialoga com a epistemologia dos cotidianos, uma vez
que potencializa, na pesquisa em educação e nos saberes escolares, o diálogo
multirreferencial, sem se enaltecer o conhecimento científico, enquanto se alija saberes
outros. "O Fazer com", a valorização das práticas vividas através das relações tecidas em
rede, os dispositivos de conversas, são, na pesquisa com os cotidianos, o espaço da
criação, a potência para perceber as práticas e operações dos usuários. Assim, o que mais
interessa nos estudos com o cotidiano, não são os dados estatísticos, mas "as operações e
os usos individuais, suas ligações e as trajetórias variáveis dos praticantes" (Certeau,
2012, p. 15).
Na nossa sociedade geralmente relacionamos os processos educativos e formativos aos
espaços escolares, legitimados como lócus de aprendizagem dos saberes científicos.
Regidos por modelos pedagógicos, por currículos instituídos, os professores exercem a
função de ensinar os conhecimentos estabelecidos à priori como formativos. Diante disso,
ficamos a pensar, onde se situam os praticantes culturais nesses processos? Como pensar
em práticas formativas se destituímos os praticantes da sua essência ontogenética, ou
seja, um ser pronto para aprendizagens em um vir a ser infindável em um processo de
relação constante consigo e com os outros.
Vale afirmar que a formação, enquanto fenômeno-tema, não é propriedade privada da
pedagogia. A vida já tem a sua "formatividade" (Honoré, 1992), e em muitos contextos não
pertencentes à tradição pedagógica a formação já se faz um fenômeno prioritário e pensado a
partir da especificidade desses contextos (Macedo, 2012, p.68).
A formação é por assim dizer, uma experiênciaaprendente realizada por sujeitos sociais e
culturalmente situados. Esse raciocínio nos aproxima da ideia de que currículo e formação
são inseparáveis, e por isso mesmo, não cabe pensarmos em "um currículo", mas em
currículos construídos em experiênciaformação singularizadas e socialmente referenciadas.
A compreensão de currículoformação como algo indissociável e inseparável parece nos
trazer algumas compreensões sobre problemas de aprendizagens relatadas por
professores de diferentes níveis de ensino. Geralmente realçamos que os alunos não se
interessam e não aprendem os conteúdos previstos no currículo formal das instituições de
ensino, mas não refletimos sobre a relação que estabelecem com os saberes e como deles
se apropriam. Para Charlot (2000), aprender só faz sentido por referência à história do
sujeito, às suas expectativas, referências e experiências, à concepção que tem da vida, às
suas relações com os outros, à imagem que tem de si e à que quer dar de si aos outros.
Essa perspectiva é também apresentada por Oliveira (2008, p 34), quando, ao se referir ao
potencial do paradigma pós-moderno para a educação, diz que,
Considerando a necessidade de atribuir sentido aos conteúdos escolares para que ocorra a
aprendizagem efetiva, parece evidente que o diálogo entre os conhecimentos do educando e os
conhecimentos escolares - os primeiros associáveis, mas não idênticos ao senso comum, e os
segundos, ao conhecimento científico- a possibilidade de atribuir sentidos aos últimos depende
do seu próprio potencial de diálogo com os primeiros(. .. ).
Nesse sentido, inferimos que está na base da formação conceitual de atos de currículo~
(Macedo, 2011), o postulado da criação, onde o sujeito em ato/criação/atividade se
constitui sujeito implicado da/na sua formação, uma experiência que é ao mesmo tempo
singularizada e socialmente referenciada, o que nos leva, em um diálogo com nossas
práticas de professoras-pesquisadoras, a seguinte indagação: como a sala de aula pode se
constituir em um espaço de criação de atos de currículo que permeados por objetos
técnicos e pelas tecnologias digitais em rede, no contexto da cibercultura, potencializem
as aprendizagens docentes e discentes? Esta questão deve ser respondida por todos e
todas, e principalmente por nós formadores de professores. As respostas, sempre
temporárias, devem ser construídas coletivamente na instituição cotidiano de nossos
currículos praticados.

Considerações para Concluir ...


Os currículos, na cibercultura, são artefatos culturais que promovem e potencializam
situações de aprendizagem e de formação mediados por tecnologias digitais em rede,
ampliando ou instituindo outros espaçostempos multirreferenciais de aprendizagem
(Santos, 2005). Vale ressaltar que as tecnologias em si não são mediadoras. O que as torna
mediadoras são as linguagens com e por elas produzidas, compartilhadas e negociadas em
rede. A noção de rede nos é bastante cara por compreendermos que não podemos forjar
práticas curriculares desarticuladas e fechadas em discursos e entendimentos únicos.
Para nós praticantes culturais é de fundamental importância forjar a integração de mídias
e de praticantes. A pluralidade e a diversidade aqui não são problemas, são potências.
Por outro lado, não basta ter acesso ao computador conectado à internet para
disponibilizar programas curriculares e afirmar que temos um currículo online. É preciso,
além de ter acesso aos meios digitais e sua intra-estrutura, vivenciar a cultura digital com
autoria criadora e cidadã. Saber buscar e tratar informações em rede; transformar
informação em conhecimento colaborativamente; comunicar-se em rede produzindo
textos, imagens, narrativas em várias linguagens e suportes; se autorizar e autorizar com
os outros. Estes são apenas alguns saberes fundamentais para a autoria e a instituição de
atos de currículos multirreferenciais e com os cotidianos.
A epistemologia da multirreferencialidade parte do princípio de que os saberes precisam
ser articulados e vivenciados na pluralidade de suas construções e instituições. O saber
científico não é o centro do processo. É mais um importante saber. Este, na cena
curricular, deve articular-se com os saberes dos cotidianos. Na grande maioria dos
projetos curriculares oficiais temos a centralização do saber científico em detrimento aos
saberes construídos na cultura, na vida cotidiana das cidades, das mídias, no exercício da
docência. Quando tratamos do objeto "tecnologias e educação" o problema se agrava. A
grande parte dos atos de currículo é centralizada no uso instrumental e científico e quase
nunca observamos a vida cultural instituída por estas tecnologias. Além de estudar as
tecnologias em si, precisamos adentrar nos cotidianos em suas diversas redes educativas,
para com e por elas, entendermos como os praticantes se autorizam. Este texto é apenas
uma contribuição advinda de nossos fazeressaberes provisórios e culturalmente situados.
Esperamos que o mesmo seja mais uma "interface" de comunicação entre nós.

Referências
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Tardif, M., & Lessard, C. (2008). O ofício de professor: história, perspectivas e desafios
internacionais. Petropolis, RJ: Vozes.

Santos (2005, p.145-146) explica o método da pesquisa formação a partir abordagens de


pesquisa-ação em Barbier (2002) e do conceito de formação abordado nos trabalhos de Freire
(1998), Macedo (2000, 2001), Nóvoa (1995, 2002, 2004), e pesquisa-formação em Josso (2004).
Para Santos ( ibid.,p 146) a pesquisa não deve ser um espaço para "olhar o fenômeno do lado de
fora", mas sim, um espaço de formação e auto- formação, onde implicado, o risco, a incerteza, a
desordem serão contemplados sem prejuízo do rigor do fazer ciência.
i Noção fundante na teoria da multirreferencialidade, o bricoleur, aquele que se autoriza a
bricolagem, é um transgressor responsável que trai a ordem estabelecida na intenção de
ultrapassar fronteiras, limites. "A bricolagem busca uma relação complexa transgressora com a
disciplinaridade e com a mudança de paradigma" (Macedo, 2012, p. 50).
i Macedo (2011) fundamenta-se na noção de ato em Bakhtin para afirmar que se trata de uma ação
concreta que é praticada por alguém situado. A experiência humana é sempre mediada pelo agir
situado e avaliativo do sujeito, ao qual ele confere sentido a partir do mundo como materialidade
concreta. O ato, portanto, postula, cria. (Macedo, 2011, p. 46).
CAPÍTULO IV
Formação de Professores para a Web 2.0: O
TPACK como Referencial Teórico

J. ANTÓNIO MOREIRA
Universidade Aberta- Portugal
jmoreira@uab.pt
ANGÉLICA MONTEIRO
Universidade do Porto
armonteiro@fpce.up.pt
DANIELA MELARÉ BARROS
Universidade Aberta- Portugal
Daniela.Barros@uab.pt

A Web 2.0 e a Emergência de uma Pedagogia (2.0) em Rede


A web 2.0, a aprendizagem em rede e as potencialidades do software social
trouxeram novos e estimulantes desafios para os sistemas educativos e para os
seus profissionais. Um dos principais desafios prende-se com a necessidade de
conceber uma "nova" didática para a docência na web social que deve basear-se
não só no conhecimento científico, curricular e pedagógico, mas também num
conhecimento tecnológico que permita planear, conceber e utilizar as tecnologias
no processo de ensino-aprendizagem de forma eficaz.
Na realidade, é quase consensual que a utilização da web 2.0 e das suas
ferramentas em contexto educativo implica uma mudança de teorias pedagógicas
centradas no professor para teorias mais participativas, colaborativas e sociais
centradas nos diferentes atores educativos. Nesse sentido têm surgido várias
teorias e conceitos que procuram alinhar-se com as mudanças geradas pela web
2.0, como é o caso da pedagogia conectivista baseada nas ideias e práticas de
Stephen Downes (2005) e George Siemens (2006) que defendem uma pedagogia
em rede.
O conectivismo ou aprendizagem distribuída defende que o conhecimento não
reside apenas na mente do indivíduo, mas também de maneira distribuída numa
rede. O crescimento e a complexidade do conhecimento requerem que a nossa
capacidade de aprendizagem resida nas conexões que estabelecemos com outros
indivíduos, mediadas pela tecnologia (Kop & Hill, 2008). Segundo Downes (2006)
no conectivismo o conhecimento é distribuído por uma rede de conexões criada a
partir da experiência e das interações como uma comunidade de prática.
Para além do conectivismo, existem outras teorias e conceitos que procuram
ajustar-se à realidade desta web social, como é o caso do conceito da
Coaprendizagem 2.0 que tem sido desenvolvido no Knowledge Media Institute da
Open University (KMi-OU) que procura conciliar o uso de interfaces da web 2.0 e os
Open Educational Resources (OER). De acordo com Okada (2015) as práticas
educacionais da coaprendizagem da web 2.0 caracterizam-se pela sua natureza
emergente, social e colaborativa da aprendizagem, pela diversidade de estilos e
abordagens pedagógicas e pelo conhecimento partilhado e aplicado em situações
e contextos reais.
Por sua vez, McLoughlin e Lee (2007; 2011) propõem o conceito de Pedagogia 2.0
para uma Escola 2.0 (Sarnes & Tynan, 2007), apresentado como a arte ou a ciência
de ensinar com ferramentas da web 2.0 e que assenta na interseção de três
elementos Ps: a Participação em comunidades de rede, a Personalização da
experiência de aprendizagem e a Produtividade relacionada com a criação do
conhecimento (Figura 1).

· l.8Mlflf~tonllrl
· C«ttt:vllcwilO~
· Getlelsthr!ty
. Cn!stlvrt)mdnr.n...ftllOn

Fig. 1- Pedagogia 2.0 (Fonte: McLoughlin & Lee, 2011, p. 52)

Assim, perante este cenário de inovação onde a emergência de uma pedagogia


conectivista é um dado incontornável a web 2.0 afirma-se, também, como
(2.0)
um vector de mudança na medida em que:

• modifica continuamente o paradigma clássico da geração e da


transmissão de conhecimento, ao ser um espaço de leitura e escrita em
diferentes linguagens interativas;
• contribui para a melhoria da qualidade da aprendizagem, forçando a
adoção de outras formas de alterar e administrar o currículo;
• longe de dividir ou de estabelecer "guetos" de informação, cria novas
oportunidades, especialmente de reunião e conexão, por meio de redes
sociais;
• facilita um novo contexto educacional, com novos procedimentos,
funções e relações, educando e cultivando as gerações mais jovens;
• propicia ao educador com ferramentas e serviços de fácil utilização e
implementação, eliminando, assim, a fobia da tecnologia;
• favorece o envolvimento ativo;
• potencializa relações didáticas online, em ambientes que exigem
competências digitais minímas;
• permite que os estudantes aprendam uns com os outros, em diversos
graus, exercitando a autonomia para a tomada de decisões e a ação;
• transforma os tradicionais métodos pedagógicos com os quais a escola
funciona, oferecendo alternativas numa sociedade marcada pela
pluralidade das fontes de informação;
• cria as premissas para a aprendizagem personalizada e cooperativa ou
colaborativa, com estudantes e professores apoiando-se mutuamente,
para aprendizagem distribuída e contínua;
• promove o interesse pelo conhecimento, estimulando os estudantes
em novas aventuras no ciberespaço;
• permite maior distribuição espacial do conhecimento;
• possibilita a criação de verdadeiras comunidades de aprendizagem;
• reforça o princípio da partilha de informações ou competências, no
exercício da inteligência coletiva (Grosseck, Marinho & Tárcia, 2009).

Com efeito, estas teorias, conceitos e características da web 2.0 têm potenciado
a construção coletiva do conhecimento com base na facilidade e exponenciação
das possibilidades de construção, reconstrução e partilha de saberes, sendo que a
aprendizagem na web social, atualmente, já ocorre de modo informal, com alguns
professores entusiastas que acreditam que a linha de separação entre os espaços
de aprendizagem formal e informal é ténue, e tem tendência a diluir-se. Esta
diluição, no entanto, não significa esvaziar o sentido e a missão da escola mas,
pelo contrário, reforça a necessidade de expansão da intervenção e ação da escola
orientada, agora, também, para as redes de conhecimento que se desenvolvem no
espaço virtual (Moreira, Barros & Monteiro, 2014).
Se, antes, se postulou que uma abordagem centrada na alfabetização
informática seria o primeiro passo para aproximar o docente de novos ambientes
facilitadores do seu trabalho, hoje, com o amadurecimento e reflexão em torno da
sociedade digital, sabemos que a utilização das ferramentas da web 2.0 deve ser
integrada, também, nestes espaços de aprendizagem (Mattar, 2013). Para tal,
devem observar-se mais e mais expressivos resultados da utilização das
tecnologias no ensino, em conformidade com os investimentos em formação que
têm sido feitos. Mas, tal como tudo o que julgamos defensável para promover
educação, será indispensável, além da (in)formação, o envolvimento ativo,
pessoal e a perspetiva de um trabalho de equipa.
A riqueza e diversidade de ferramentas e recursos requer um conhecimento das
mesmas por parte dos professores, que nem sempre existe o que faz com que os
estudantes recorram, como refere Casanova (2009) a formas de comunicar
externas ao ambiente formal escolar. A este respeito, não podemos deixar de
notar que, muitas vezes, as ferramentas da web 2.0 têm chegado ao ensino pelas
mãos dos próprios estudantes acostumados a utilizá-las nas plataformas de
acesso livre disponibilizadas para o efeito, tais como blogs, fóruns e redes sociais.
Assim, para que o professor, possa dar uma resposta efetiva aos desafios que a
introdução destas ferramentas da web 2.0 no ensino possibilita, ele deverá ver
reforçados os seus conhecimentos e as suas competências na área das
tecnologias.
Contudo a estas constatações tem faltado um referencial teórico que
fundamente as práticas formativas e ajude os formadores a inventariarem
indicadores da eficácia do modelo formativo adotado. No sentido de fundamentar
um modelo de formação de professores capaz de promover uma efetiva utilização
destas tecnologias digitais da web 2.0, propomo-nos neste texto analisar um
referencial teórico de formação de professores que se pode coadunar com as
dinâmicas pedagógicas da web social -TPACK (Tecnological Pedagogical Content
Knowledge).

O Modelo TPACK para a Formação de Professores


O referencial teórico Tecnological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) (Mishra
& Koehler, 2006; Koehler & Mishra, 2008) descreve os tipos de conhecimento que
o professor necessita para ensinar eficazmente com tecnologia. O modelo baseia-
se na ideia de Conhecimento Pedagógico de Conteúdo (Pedagogical Content
Knowledge - PCK) que segundo Shulman (1986) é uma forma de conhecimento
prático que é usado por professores para orientar suas ações em sala de aula,
altamente contextualizadas. Esta forma de conhecimento prático implica a
interligação entre os conhecimentos sobre os conteúdos a ensinar e os
conhecimentos pedagógicos (como ensinar). De acordo com Rowan et al. (2001)
esta forma de conhecimento prático conjuga:

a. conhecimento sobre como estruturar e representar o conteúdo


académico para o ensino direto aos estudantes;
b. conhecimento acerca das conceções habituais, equívocos, e
dificuldades que os estudantes encontram ao aprender determinado
conteúdo;
e. conhecimento sobre as estratégias de ensino específicas que podem
ser usadas para atender às necessidades de aprendizagem dos alunos
em determinadas circunstâncias.

A partir desta noção de interdependência de diferentes tipos de conhecimento


evidenciada pelo PCK, o TPACK foi desenvolvido tendo em atenção a complexa
interseção de três "formas primárias de conhecimento": científico, pedagógico e
tecnológico (Koehler & Mishra, 2009).

• Conhecimento Científico (CK) - Corresponde ao conhecimento dos


professores acerca do conteúdo a ser ensinado ou aprendido.
• Conhecimento Pedagógico (PK) - Inclui os conhecimentos que os
professores têm acerca dos processos, práticas e métodos de ensino e
aprendizagem. A aplicação prática deste conhecimento permite: um
maior entendimento sobre como os estudantes aprendem; o
desenvolvimento de competências de gestão da sala de aula; o
planeamento das aulas e a avaliação dos estudantes.
• Conhecimento Tecnológico (TK) - Engloba o conhecimento acerca do
trabalho com tecnologia, ferramentas e recursos.

Face ao exposto, o modelo TPACK (Figura 1) pode ser integrado na formação de


professores, na medida em que identifica a natureza do conhecimento exigido
para a integração da tecnologia no ensino, sem negligenciar a natureza complexa,
multifacetada e situada de conhecimento dos professores (Koehler & Mishra,
2009).
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\ Cor.hecimcnto '

'' Pe-dagógM:o
de Conteúdo '
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Fig. 2- Adaptada de What Is Technological Pedagogical Content (Koehler & Mishra, 2009).
Conforme se pode observar na Figura 2, o modelo TPACK enfatiza, também,
novas formas de conhecimento que resulta da interligação entre os três
conhecimentos (Koehler & Mishra, 2009 ): Conhecimento Pedagógico do Conteúdo
(PCK), Conhecimento Tecnológico do Conteúdo (TCK), Conhecimento Tecnológico
Pedagógico (TPK). Apenas a interseção destes três conhecimentos permite uma
verdadeira integração das TIC na formação de professores (Conhecimento
Tecnológico Pedagógico de Conteúdo - TPACK)
Para Harris e Hoffer (2011) o conceito de TPACK veio revolucionar a
compreensão que, atualmente, se tem acerca da forma como se processa a
capacitação dos professores para o uso das tecnologias da web 2.0. Na opinião de
Koehler e Mishra (2008) o TPACK é a base de um ensino eficaz com as tecnologias
e condição para uma eficiente integração das ferramentas da web 2.0 nas
atividades curriculares. Com a aplicação deste referencial à prática docente
pretende-se que o professor seja capaz de tomar decisões fundamentadas no
desenho das suas atividades de ensino com as tecnologias o que segundo Cox
(2008) pressupõe: a) saber utilizar as tecnologias, b) numa dada área curricular,
c) integrada numa estratégia pedagógica, d) num determinado contexto
educativo, e) para promover a construção do conhecimento do estudante.

TPACK, Investigação e Instrumentos de Avaliação


Desde a publicação do referencial em 2006 (Mishra & Koehler, 2006), diversos
investigadores têm desenvolvido estudos e instrumentos para avaliar a
integração da tecnologia no ensino, no entanto há poucos já testados, fiáveis e
válidos para determinar a qualidade dessa integração (Koehler, Shin & Mishra,
2011). Não querendo fazer uma análise exaustiva dos instrumentos existentes,
sobretudo em língua inglesa, apresentamos neste texto dois questionários que
apresentam altos índices de validade e fiabilidade, e que podem ser muito úteis
para quem deseja fazer investigação nesta área recorrendo a este referencial.
O primeiro instrumento que apresentamos é o questionário de Schmidt et ai.
(2009) (Quadro 1) já aplicado em vários países e em diferentes grupos de
professores na formação inicial e contínua. Publicado num artigo da revista
International Society for Technology in Education o instrumento foi desenvolvido
para avaliar o conhecimento TPACK/or preservice teachers majoring in elementary or
early childhood education.
QUADRO 1- SURVEY OF PRESERVICE TEACHERS KNOWLEDGE OF TEACHING AND
TECHNOLOGY
(FONTE: SCHMIDT ET AL., 2009, P. 145-148)

Technology is a broad concept that can mean a lot of different things. For the purpose of this
questionnaire, technology is referring to digital technology/technologies- that is, the digital
tools we use such as computers, laptops, iPods, handhelds, interactive whiteboards, software
programs, etc. Please answer ali of the questions, and ifyou are uncertain of or neutral about
your response, you may always select "Neither agree nor disagree."
Strongly Disagree = SD Disagree = D Neither Agree/Disagree = N Agree =A Strongly Agree = SA
1Technology Knowledge (TK)
1. I know how to solve my own technical problems.
2. I can leam technology easily.
3. I keep up with important new technologies.
4. I frequently play around with the technology.
5. I know about a lot of different technologies.
6. I have the technical skills I need to use technology.
7. I have had sufficient opportunities to work with different technologies.
1C:Ontent Knowledge (CK)
Mathematics
8. I have sufficient knowledge about mathematics.
9. I can use a mathematical way of thinking.
10. I have various ways and strategies of developing my understanding of mathematics.
1Social Studies

11. I have sufficient knowledge about social studies.


12. I can use a historical way of thinking.
13. I have various ways and strategies of developing my understanding of social studies.

1 Science

14. I have sufficient knowledge about science.


15. I can use a scientific way of thinking.
16. I have various ways and strategies of developing my understanding of science.

1 Literacy

17. I have sufficient knowledge about literacy.


18. I can use a literary way of thinking.
19. I have various ways and strategies of developing my understanding of literacy.
1Pedagogical Knowledge (PK)
20. I know how to assess student performance in a classroom.
21. I can adapt my teaching based upon what students currently understand or do not
understand.
22. I can adapt my teaching style to different leamers.
23. I can assess student leaming in multiple ways.
24. I can use a wide range of teaching approaches in a classroom setting.
25. I am familiar with common student understandings and misconceptions.
26. I know how to organize and maintain classroom management.

1Pedagogical Content Knowledge (PCK)


27. I can select effective teaching approaches to guide student thinking and leaming in
ma thema tics.
28. I can select effective teaching approaches to guide student thinking and leaming in literacy.
29. I can select effective teaching approaches to guide student thinking and leaming in science.
30. I can select effective teaching approaches to guide student thinking and leaming insocial
studies.
Technological Content Knowledge (PCK)
31. I know about technologies that I can use for understanding and doing mathematics.
32. I know about technologies that I can use for understanding and doing literacy.
33. I know about technologies that I can use for understanding and doing science.
34. I know about technologies that I can use for understanding and doing social studies.
Technological Pedagogical Knowledge (TPK)
35. I can choose technologies that enhance the teaching approaches for a lesson.
36. I can choose technologies that enhance students' leaming for a lesson.
37. My teacher education program has caused me to think more deeply about how technology
could influence the teaching approaches I use in my classroom.
38. I am thinking critically about how to use technology in my classroom.
39. I can adapt the use of the technologies that I am learning about to different teaching
activities.
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)
40. I can teach lessons that appropriately combine mathematics, technologies, and teaching
approaches.
41. I can teach lessons that appropriately combine literacy, technologies, and teaching
approaches.
42. I can teach lessons that appropriately combine science, technologies, and teaching
approaches.
43. I can teach lessons that appropriately combine social studies, technologies, and teaching
approaches.
44. I can select technologies to use in my classroom that enhance what I teach, how I teach, and
what students learn.
45. I can use strategies that combine content, technologies, and teaching approaches that I
learned about in my coursework in my classroom.
46. I can provide leadership in helping others to coordinate the use of content, technologies,
and teaching approaches at my school and/or district.
47. I can choose technologies that enhance the content for a lesson.
O segundo foi desenvolvido por Archambault e Crippen (2009) e propõe-se
avaliar o conhecimento de K-12 online teachers nos seus três domínios chave:
Tecnologia, Conteúdo e Pedagogia (Quadro 2).
QUADRO 2- SURVEY OF K-12 ONLINE TEACHERS KNOWLEDGE OF TEACHING AND
TECHNOLOGY
(FONTE: ARCHAMBAULT & CRIPPEN, 2009, P. 87-88)

fedagogical Knowledge (PK)


(j) My ability to determine a particular strategy best suited to teach a specific concept.
(c) My ability to use a variety of teaching strategies to relate various concepts to students.
(r) My ability to adjust teaching methodology based on student performance/feedback.
1 Technological Knowledge (TK)
(a) My ability to troubleshoot technical problems associated with hardware (e.g., network
connections).
(g) My ability to address various computer issues related to software (e.g., downloading
appropriate plug-ins, installing programs).
(q) My ability to assist students with troubleshooting technical problems with their personal
computers.
1 Content Knowledge ( CK)
(b) My ability to create materiais that map to specific district/state standards.
(d) My ability to decide on the scope of concepts taught within in my class.
(m) My ability to plan the sequence of concepts taught within my class.
Technological Content Knowledge (TCK)
(o) My ability to use technological representations (i.e. multimedia, visual demonstrations, etc.)
to demonstrate specific concepts in my content area).
(t) My ability to implement district curriculum in an online environment.
(v) My ability to use various courseware programs to deliver instruction (e.g., Blackboard,
Centra).
1 Pedagogical Content Knowledge (PCK)
f) My ability to distinguish between correct and incorrect problem solving attempts by students.
(i) My ability to anticipate likely student misconceptions within a particular topic.
(s) My ability to comfortably produce lesson plans with an appreciation for the topic.
(u) My ability to assist students in noticing connections between various concepts in a
curriculum.
echnological Pedagogical Knowledge (TPK)
(h) My ability to create an online environment which allows students to build new knowledge
and skills.
(!) My ability to implement different methods of teaching online
(n) My ability to moderate online interactivity among students
(p) My ability to encourage online interactivity among students
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)
(e) My ability to use online student assessment to modify instruction
(k) My ability to use technology to predict students' skill/understanding of a particular topic
(w) My ability to use technology to create effective representations of content that depart from
textbook knowledge
(x) My ability to meet the overall demands of online teaching

Por sua vez, Harris, Grandgennet e Hofer (2010) desenvolveram uma


ferramenta que pode ser muito útil para avaliar a integração da tecnologia
baseada no TPACK (Quadro 3).
QUADRO 3- INTEGRAÇÃO TECNOLÓGICA BASEADA NO TPACK
(FONTE: HARRIS, GRANDGENNET & HOFER, 2010)

Critérios 1 2 3 4
METAS DO Tecnologias Tecnologias Tecnologias Tecnologias
CURRfCULOE selecionadas selecionadas para o selecionadas selecionadas para o
TECNOLOGIAS para o uso no uso no plano de para o uso no uso no plano de
(uso tecnológico plano de ensino ensino estão plano de ensino ensino estão
baseado no não estão parcialmente estão alinhadas extremamente
currículo) alinhadas com alinhadas com um com um ou mais alinhadas com um
quaisquer ou mais objetivos objetivos do ou mais objetivos
do currículo. currículo. do currículo.
objetivos do
currículo.
ESTRAT~GIAS O uso da O uso da tecnologia O uso da O uso da tecnologia
DE ENSINO E tecnologia não enquadra tecnologia enquadra muito
TECNOLOGIAS enquadra minimamete enquadra bem estratégias
(uso da estratégias estratégias estratégias educacionais.
tecnologia no educacionais. educacionais. educacionais.
processo de
ensino/
aprendizagem)
SELEÇÃO DE A seleção de A seleção de A seleção de A seleção de
TECNOLOGIAS tecnologias é tecnologias é pouco tecnologias é tecnologias é
(compatibilidade inapropriada, em apropriada, em apropriada, em exemplar, em
com os objetivos função dos função dos função dos função dos
curriculares e objetivos do objetivos do objetivos do objetivos do
estratégias de currículo e das currículo e das currículo e das currículo e das
ensino) estratégias de estratégias de estratégias de estratégias de
ensino. ensino. ensino. ensino.
INTEGRAÇÃO Conteúdo, Conteúdo, Conteúdo, Conteúdo,
(conteúdo, estratégias de estratégias de estratégias de estratégias de
pedagogia e ensino e ensino e tecnologia ensino e ensino e tecnologia
tecnologia em tecnologia não se integram-se pouco tecnologia integram-se
conjunto) integram no no plano de ensino. integram-se no perfeitamente no
plano de ensino. plano de ensino. plano de ensino.

Existem, ainda, outras propostas bastante interessantes, como o questionário


de Burgoyne et ai. (2010) destinado a avaliar as percepções de auto-eficácia dos
professores relativamente ao TPACK; ou as medidas de observação sugeridas por
Mueller (2010). Para além disso é possível, também, encontrar referência a
estudos em que os autores combinam no mesmo estudo diferentes instrumentos
para avaliar o TPACK, como por exemplo, o trabalho de Niess e Gillow-Wiles
(2010) ou o de Jaipal e Figg (2010) que triangulam dados, combinando entrevistas
individuais, com observações e a análise de planos de aula, com o intuito de
determinar o conhecimento dos professores relativamente à integração de
tecnologia na sala de aula.

Considerações Finais
Conceber a educação, hoje, remete-nos para os novos e atuais processos
sociais, sustentados significativamente numa cultura em rede, implicando-nos
na inevitabilidade de integrar o processo de ensino-aprendizagem no quotidiano
dos indivíduo e de potenciar as sociabilidades aí existentes (Moreira, Ferreira &
Almeida, 2013).
De facto, nos últimos anos, o uso de diferentes interfaces online tem-se
intensificado, e na área da educação as experiências proliferam. Tratando-se do
uso das possibilidades da web 2.0, é certo que qualquer conclusão que se tire tem
de ser considerada transitória e momentânea, pois as frequentes evoluções
destes espaços geram mudanças muito rápidas (Selwin, 2011).
No entanto, a mudança não deve ser vista só do ponto de vista tecnológico, mas
deve ser equacionada, sobretudo, em termos de mentalidade e de prática. Esta
realidade implica uma alteração cultural, pois obriga a repensar os papéis dos
professores e dos estudantes, e a relação existente entre eles, para além das
implicações a nível da planificação de cursos e currículos, sistemas de avaliação,
formas de ensinar e aprender, ...
Com efeito, ensinar e aprender nesta sociedade digital, recorrendo a
ferramentas da web 2.0 é, sem dúvida, um desafio aliciante e muito exigente, ao
qual um modelo de formação, como o TPACK, que identifica a natureza do
conhecimento exigido para a integração da tecnologia no ensino, pode dar uma
resposta muito válida eficaz. Assim, tal como Coutinho (2011), consideramos que
a aposta deverá passar pelo desenho de modelos de formação que integrem as
diferentes competências docentes de acordo com o referencial do TPACK.

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CAPÍTULO V
Formação de Professores para Docência Online
no Brasil: Considerações sobre um Estudo de
Caso

MARCO SILVA
Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ
mparangole@gmail.com

SHEILANE CILENTO
SENAC- Rio de Janeiro
shei.lane@hotmail.com

Introdução
A modalidade educacional online que emerge com a web é recente, ganha
centralidade no cenário da educação superior e, por isso mesmo, demanda
pesquisas acadêmicas capazes de operar com o novo desafio que se apresenta à
gestão dos sistemas de ensino e às teorizações pedagógicas consolidadas na sala
de aula presencial. Na cultura digital ou cibercultura (Lemos, 2007, 2010; Lévy,
1997; Silva, 2008), isto é, no cenário baseado na relação simbiótica entre
sociedade, cultura e novas tecnologias de base microeletrônica conectadas à
internet avançada, não basta o professor ter acesso e saber usar computador,
tablet e celular conectados à internet, para lecionar na modalidade online. Ele
precisa desenvolver saberes docentes específicos em diálogo pemanente com os
saberes construídos na modalidade presencial. É necessário mais investimento
em pesquisas capazes de propiciar o fortalecimento e a oferta da formação para
docência online. Os professores deverão ser capazes de reinventar sua prática
docente classicamente construída entre quatro paredes. Precisarão, portanto,
construir uma nova identidade profissional capaz de atender às demandas
sociais, culturais e profissionais em sintonia com o espírito do nosso tempo
digital.
Para reinventar-se, é necessário que a educação possibilite dinâmicas
pedagógicas capazes de superar a simples transmissão ou distribuição de
informações. Para isso, o professor deverá estar inserido no contexto da cultura
digital, desenvolvendo atitudes, modos de pensamento e práticas
comunicacionais interativas no ciberespaço através de interfaces de autoria e de
colaboração como e-mails, wikis, redes sociais, blogs, chats.
O uso instrumental das tecnologias digitais e da web resultam na velha
distribuição de informações e na administração burocrática do feedback dos
cursistas. Para superar esse prejuízo à educação autêntica, o professor precisará
operar com as tecnologias digitais de informação e comunicação em sintonia com
uma estrutura curricular aberta, flexível e com um desenho de conteúdos
hipertextual. O hipertexto é um conjunto de nós conectados por expressões,
figuras, gráficos, sons, imagens, vídeos e por documentos em teia digital. Os
itens de informação não são ligados linearmente. Cada um deles estende suas
ligações de forma que se pode navegar no hipertexto desenhando um caminho
em rede, podendo cada nó acionar toda a rede.
Espera-se que o docente, na cultura digital, saiba operar com a informação em
hipertexto e que saiba explorar as redes de comunicação em interatividade, isto
é, como articulação da emissão e da recepção na construção da mensagem e do
conhecimento. Espera-se que ele saiba desenvolver uma pedagogia que
contemple a dinâmica hipertextual e interativa da web. Espera-se que ele saiba
lançar mão das potencialidades das interfaces online para proporcionar um
aprendizado significativo aos sujeitos culturalmente imersos no novo cenário
sociotécnico. Interfaces online são espaços de interlocução, de encontro das faces
na web, potencialmente interativos, que permitem a mediação interpessoal,
compartilhamento, socialização e construção colaborativa, ainda que na
dispersão geográfica dos interlocutores. Essas disposições comunicacionais
favoráveis à prática educacional dialógica e colaborativa demandam novos
saberes docentes que podem ser desenvolvidos na formação continuada dos
professores sintonizados com as mudanças sociotécnicas que emergem com a
cultura digital (Silva, 2005; 2012a).
O docente precisa atentar para as especificidades da cultura digital no que
tange às suas práticas comunicacionais, envolvendo e-mails, listas, blogs,
jornalismo online, webcams, chats e novos empreendimentos que aglutinam
grupos de interesse (cibercidades, games, software livre, ciberativismo, arte
digital etc). Com as possibilidades abertas pelo computador, verificamos novas
possibilidades de tratamento da informação e da comunicação com infinitas
articulações e caminhos a explorar, que vão exigir cada vez mais o uso dos
sentidos (visão, audição, tato e voz), permitindo um maior envolvimento entre
alunos e docentes. Temos, assim, a possibilidade de um processo educativo em
que o aluno pode construir e expressar sua autoria de forma participativa,
compartilhando com outros sujeitos, com base na troca interativa de saberes e na
inteligência coletiva (Silva, 2010; 2011).
O professor que não se mobilizou para operar em sala de aula com ajuda dos
meios rádio e tv, tem agora o desafio inarredável de se apropriar do laptop, tablet
e celular conectados à web. Os primeiros, fundados na lógica da transmissão
unidirecional massiva, são, portanto, de mais fácil apropriação docente, porque
operam no mesmo paradigma comunicacional da sala de aula tradicional: a
pedagogia da transmissão. Os meios digitais, mais complexos, fundados na
autoria do usuário e na lógica da interatividade, demandam do professor nova
postura comunicacional e superação da prevalência da prática docente
unidirecional. Seu desafio aumenta na sala de aula online, onde os ambientes de
gestão, docência e aprendizagem - plataforma de e-learning ou Learning
Management Systems (LMS) - possuem características muito próprias e diferentes
daquelas que conformam o ambiente físico da sala de aula presencial. A transição
de um ambiente a outro não tem sido fácil para os docentes excluídos digitais
e/ou habituados à pedagogia da transmissão. Isto revela a necessidade de
formação específica que contemple o conhecimento da cultura digital ou
cibercultura, bem como, dos conteúdos, técnicas e metodologias a serem
utilizadas em sintonia com o novo cenário sociotécnico (Silva, 2012b; 2012c,
2012d).
A pesquisa que dá origem a este texto dedicou-se a estudar os desdobramentos
de um curso online recente, destinado à formação de professores para docência
no "campus virtual" de uma universidade privada de grande porte situada no
Brasil.i Tomou como objetivo geral investigar a atuação dos professores-
cursistas nesse curso e verificar seu aproveitamento traduzido em práticas de
docência online nos cursos de graduação dessa universidade. Seus objetivos
específicos são: a) identificar as mudanças ocorridas na mediação da
aprendizagem realizada por esses docentes a partir do curso; b) contrastar as
concepções dos professores sobre a docência online antes e depois do curso; e c)
apontar sugestões para a melhoria da docência online a partir das falas dos
docentes, após a realização do curso.
A composição deste texto traz inicialmente aspectos gerais do contexto da
pesquisa realizada e de seus procedimentos metodológicos. Em seguida, trata dos
itens principais do seu quadro teórico, como, cultura digital, saberes docentes,
docência online no ensino superior e formação para docência online. Por fim, ao
tratar das conclusões da pesquisa, explicita os impasses e sucessos, bem como,
sugestões a favor da qualidade da formação de professores para docência online.

Contexto da Pesquisa e seus Procedimentos Metodológicos


O curso "Formação para docência online" investigado contou com a
participação de 334 docentes da universidade, distribuídos em dez turmas de 33
professores-cursistas em cada. Teve a duração de 4oh online distribuídas em três
meses, incluindo mais 1oh presenciais destinadas a dois encontros presenciais de
cinco horas cada, um no início para motivação e esclarecimentos sobre a
formação e outro no final para avaliação da formação. Após seu término, 100
docentes seriam escolhidos por indicação de seus coordenadores e por seu
desempenho no curso de formação, para compor o grupo que ministra todas as
disciplinas online da mesma instituição, atuando como autores dos conteúdos
específicos de suas disciplinas específicas ("conteudistas") e como docentes das
mesmas. Eles trabalhariam reunidos em presença física na instituição, em
regime de 10, 30 e 40 horas semanais, juntamente com toda a equipe responsável
pela coordenação, gestão, implementação e "suporte de EAD". Esta característica
particular favoreceu a investigação in loco sobre os objetivos pretendidos pela
pesquisa no pós-curso, especificamente conviver com os docentes e, assim, criar
um clima propício para descobrir as esperadas mudanças na mediação da
aprendizagem que vinha correndo no "campus virtual" daquela universidade.
O processo investigativo iniciado com um mergulho no curso online destinado à
formação de professores para a docência online, valendo-se da observação
detalhada das atuações dos professores-cursistas nas diversas interfaces da
plataforma de e-learning da universidade, aprofundou-se no pós curso tendo
como base de observação o retrato vivo dos docentes em serviço, por meio de
entrevista individual e em grupos focais. Tratou-se, portanto, de uma pesquisa
que buscou a compreensão do modus operandi na mediação docente promovido
por uma formação específica, em uma instituição específica. Por estas
características, entendeu-se que a pesquisa constitui um estudo de caso.
O estudo de caso é uma metodologia específica para orientar investigações de
um caso individual, específico, bem delimitado, contextualizado em tempo e
lugar, que contempla uma procura circunstanciada de informações. Os estudos
de caso mais comuns visam à unidade, ou seja, têm caráter único, mas há
também os que se caracterizam por serem múltiplos, onde vários estudos são
realizados ao mesmo tempo, podendo se referir a indivíduos ou instituições. Para
o âmbito desta investigação, voltada para um grupo de professores convidados à
docência em uma instituição de ensino superior, a partir de seu engajamento
bem avaliado em um curso específico promovido a convite da mesma instituição,
e que passou a exercer de forma específica a docência online nesta instituição,
admitiu-se a configuração do estudo de caso intrínseco ou particular (André,
1989; Yin, 2014).
Para a coleta de dados, foram utilizados questionários antes e depois do curso,
de forma a identificar na fala dos professores-cursistas suas percepções a
respeito da docência online e, possíveis mudanças na mediação da aprendizagem
construídas a partir do curso. Foram colhidas e mapeadas as falas desses
professores, registradas em suas participações nas interfaces da plataforma de e-
learning do curso, bem como, em seus depoimentos e reflexões durante os
encontros presenciais ocorridos no início e no final do curso. Durante o semestre
letivo transcorrido imediatamente após o curso de formação, foram realizadas
entrevistas individuais e grupos focais com os professores-cursistas engajados
na docência de disciplinas das graduações no "campus virtual" da universidade.
Na ocasião, ainda principiante na oferta de disciplinas online, respaldada pela
legislação brasileira (Portaria nº 4.059/2004) que permite, em graduações
presenciais, a oferta de até 20% das disciplinas regulares na modalidade online,
essa universidade exige a presença física de cada docente no seu "campus
virtual" para o cumprimento da sua carga horária na plataforma de e-learning.
Justificava essa posição com o argumento da formação continuada "em serviço".
Em suma, ter reunidos em um espaço físico os professores que participaram do
curso de formação, favoreceu a realização das entrevistas individuais, os grupos
focais e até mesmo acompanhar a performance de alguns docentes operando
com seus alunos na tela do computador. Para a observação participante, os
pesquisadores puderam estar mais próximos da realidade institucional, captar os
conflitos e tensões cotidianas, unindo o objeto a seu contexto, numa tentativa de
identificar ali a sensibilidade e motivação para as mudanças pretendidas (Queiroz
et al, 2007).

Saberes Docentes
O professor na modalidade online traz, naturalmente, consigo os saberes
docentes adquiridos ao longo de sua prática presencial. Tardif (2007), um
renomado pesquisador dos saberes docentes, não aborda a extensão do modus
operandi presencial na modalidade online, entretanto nos permite inferir que
quando o docente não teve formação específica para operar na modalidade online,
ele certamente trará consigo a sua experiência construída. Para esse autor, os
saberes docentes, construídos ao longo da carreira profissional levam o professor
a aprender, progressivamente, a dominar o ambiente em que trabalha. O saber
docente consolida-se essencialmente na prática pessoal da sala de aula, estando
ligado à pessoa, sua identidade, experiência de vida e trajetória profissional. A
pesquisa observou que o curso de formação investigado atentou para essa
abordagem e a tomou como quadro teórico, com a finalidade de o diálogo dos
seus saberes docentes consolidados pela modalidade presencial e aqueles
demandados pela modalidade online.
O trabalho docente demanda do professor uma pluralidade de saberes, ou seja,
o docente deve: a) ser capaz de assimilar uma tradição pedagógica estabelecida
em hábitos, rotinas e truques do ofício; b) possuir uma competência cultural
decorrente da cultura comum e de saberes cotidianos que ele partilha com seus
alunos; c) ser capaz de discutir com eles; d) ser capaz de se exprimir como uma
certa autenticidade diante de seus alunos; e) deve ser capaz de administrar
estrategicamente uma classe para atingir objetivos de aprendizagem; e f) deve
ser capaz de identificar comportamentos e de modificá-los em uma certa medida
[ ... ] (Tardif & Gauthier, 2001, p. 201).
O docente utiliza seus conhecimentos pessoais de forma personalizada. São os
saberes que se baseiam na utilização de programas e livros que usa em seu dia a
dia. Há também os saberes que são provenientes de sua formação escolar e de sua
formação para o magistério. E somado a estes, há também os saberes construídos
em diferentes lugares sociais, antes e depois de sua formação para a docência.
Assim, o "saber profissional está, de certo modo, na confluência de várias fontes
de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da
instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação"
(Tardif, 2007, p. 64). Portanto, são estes saberes que servirão de base para o
ensino e cujos fundamentos, segundo o autor, são existenciais, sociais e
pragmáticos (Quadro 1).
QUADRO 1 - SABERES DOCENTES
Saberes dos docentes Fontes sociais pelas quais são Como se integram no
adquiridos trabalho docente
Saberes pessoais Família, amb iente social, a História de vida e por meio da
educação no sentido lato socialização primária.
Provenientes da formação Escola primária e secundária, os Pela formação e socialização
escolar anterior estudos pós-secundários não pré-profissionais
especializados, etc.
Provenientes da formação Estabelecimentos de formação para Pela formação e socialização
para o magistério o magistério, os estágios, os cursos profissionais nas instituições
de formação continuada, etc. de formação de docentes.
Provenientes dos Utilização do ferramental dos Pela utilização das
programas e livros docentes: programas, livros "ferramentas" de trabalho e
didáticos que utiliza em didáticos e de exercícios, fichas, etc. sua adaptação às ta refas
sua prática
Provenientes de sua Prática da profissão na instituição e Pela prática do trabalho e pela
experiência profissional, na sala de aula, a experiência dos socialização profissional
na sala de aula e na pares
instituição

Os saberes docentes permitem o enfrentamento de problemas do dia a dia em


uma sala de aula. Ensinar pressupõe aprender a ensinar, ou seja, dominar os
saberes que são essenciais para a prática docente. São esses saberes que servirão
de base para o ensino, não se limitando exclusivamente a conteúdos dependentes
de um conhecimento especializado, mas que dizem respeito a diferentes objetos,
questões e problemas que estão diretamente relacionados com o trabalho
docente.
Os saberes docentes são existenciais na medida em que o professor elabora seu
pensar a partir de sua história de vida, não somente intelectualmente, mas
levando em consideração os aspectos emocionais, afetivos, pessoais e
interpessoais. Evidencia-se neste fundamento, que o docente está comprometido
com sua história de vida e com a forma como vai usar seu saber para ensinar. É
através de sua história, construída por meio das relações sociais, familiares e
profissionais, que ele conduzirá suas ações em vista de novas situações a que será
submetido.
Os saberes docentes são sociais por se originarem de fontes diversas e em
tempos sociais distintos, como na infância, na escola, na universidade e na
formação profissional e contínua, sendo legitimados e produzidos pelos grupos
sociais. Neste contexto, é importante destacar que a relação do docente com seus
saberes está sempre acompanhada de uma relação social e que o uso destes
saberes implica também relacionar-se com outros grupos, que, da mesma forma,
são responsáveis por produzirem saberes sobre o ensino.
Os saberes docentes são pragmáticos por estarem profundamente ligados ao
ofício e, da mesma forma, ao docente. São, portanto, de ordem prática e
normativos, adequando-se às funções exercidas, aos problemas que surgem e aos
objetivos educacionais. Os saberes, neste contexto, "são mobilizados e
modelados no âmbito de interações entre o professor e os outros atores
educacionais" (Tardif, 2007, p. 106). Cabe ressaltar que a prática docente deve ter
por objetivo o ser humano e, desta forma, para que seja bem sucedida, deve ser
essencialmente interativa, importando aqui, a "dimensão da linguagem e, mais
amplamente, a dimensão comunicativa de suas interações com os alunos"
(Tardif; Lessard, 2008, p. 248). A atividade comunicacional, segundo os autores,
diz respeito à interação entre um ou mais sujeitos capazes de iniciar uma relação
interpessoal, verbal ou não, e cujos agentes procuram estabelecer um
entendimento sobre determinada situação e a partir daí agir conforme as
estratégias de ação criadas em comum acordo.
Existenciais, sociais e pragmáticos os saberes docentes trazidos da história de
vida do professor em sala de aula presencial não podem ser transpostos para a
sala de aula online sem um frequente diálogo com os saberes específicos
demandados por esta. Contra a tendência da mera transposição que se acomoda
fatalmente na nova modalidade, só mesmo a incansável atitude de investigação,
a ser mantida pelo professor, sobre o seu entorno sociotécnico e sobre sua
atuação na plataforma de e-learning. Para não subutilizar as potencialidades
comunicacionais desta, para não subestimar o perfil comunicacional dos
cursistas, para não comprometer a formação e a educação, será preciso promover
o diálogo constante dos saberes em jogo.
Será preciso que o sistema educacional em geral e cada universidade em
particular se organize estruturalmente para investir na formação continuada dos
seus docentes, de maneira a mobilizá-los para a nova sala aula feita à base de
fóruns, chats, wikis, blogs, webconferências etc, inserindo-os na cultura digital e
na construção da expertise necessária à dinâmica interativa do ensino online. Os
cursos de formação para docência online são essenciais, entretanto, a última
palavra está com o professor-pesquisador mobilizado para realizar o diálogo dos
saberes, em sintonia com o espírito do seu tempo.

Docência no Ensino Superior


A estrutura em que se organiza o ensino superior no Brasil, desde seu início,
privilegia o domínio de conhecimentos e experiências profissionais, como
requisitos suficientes para se lecionar em cursos universitários (Masetto, 2008).
Essa estrutura privilegia a transmissão de conhecimentos e experiências de um
professor que sabe para um aluno que não sabe e não conhece". A crença é a de
que quem detém o conhecimento sabe, e, por conseguinte, pode ensinar. Porém,
há a crescente consciência de que o papel da docência no ensino superior precisa
mudar, tendo em vista que, assim como em qualquer outra atividade
profissional, os docentes necessitam de uma formação própria e específica, que
"não se restringe a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor,
ou ainda, apenas o exercício de uma profissão" (Masetto, 2003, p. 13). Falta-lhe a
competência pedagógica para mediar a aprendizagem.
O modus operandi da docência no ensino superior segue basicamente o mesmo
padrão consolidado na experiência discente de cada professor desde sua escola
básica. Esse padrão, segundo Vilarinho (1984), pode ser assim identificado: a) o
objetivo básico do ensino é o domínio do conteúdo de estudo; nesta direção o
ensino é sinônimo de transmissão de conhecimentos; b) o professor é o elemento
mais importante do processo, pois representa a autoridade máxima; c) o aluno
recebe e aceita passivamente o conteúdo; é preparado para a obediência,
subserviência e passividade; d) a matéria é um fim em si mesma, sendo
organizada segundo a lógica do professor para ser memorizada pelo aluno; e) o
método por excelência da docência é a exposição oral, ou seja, tem cunho
verbalista, transmissivo e se projeta para a dimensão intelectual do aprendiz; f)
as orientações da aprendizagem são coletivas, desconsiderando-se as diferenças
individuais.
O ensino superior, e certamente também o escolar, requer mudança na postura
docente. O especialista que transmite seu conhecimento precisa formar-se para
atuar como mediador que promove a construção da comunicação e do
conhecimento, nas modalidades presencial e online. Ainda segundo Masetto
(2003), o principal foco de mudança encontra-se na própria ação do professor,
que deixa de ser o centro do processo e passa para um cenário de aprendizagem
em que o aprendiz (aqui compreendendo tanto o professor como o aluno) ocupa a
centralidade. É preciso que docente e aluno tornem-se parceiros e
coparticipantes do mesmo processo.
Essa transformação leva à necessidade de uma formação em que se repense as
competências básicas para realização da docência no ensino superior.
Juntamente com a competência pedagógica e técnica, o professor deverá
desenvolver: a) competências sócio-afetivas que permitem estabelecer relações
interpessoais com os alunos e favorecer a criação de um ambiente propício à
aprendizagem; b) competências para organizar seu tempo, para gerenciar as
atividades e procedimentos do curso; e c) competências tecnológicas que
orientem a inclusão do aluno na dinâmica específica da plataforma de e-learning.
Igualmente relevante é a atenção dada ao aluno, quer seja de forma individual ou
em relação ao grupo, ou mesmo ao grupo como um todo. O termo competência
aqui utilizado, apoia-se na descrição de Perrenoud e Thurler, cujo entendimento
mais sintético diz respeito a "aptidão para enfrentar um conjunto de situações
análogas, mobilizando, de uma forma correta, rápida, pertinente e cnat1va,
múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, informações, valores,
atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio" (Perrenoud;
Thurler, apud Masetto, 2003, p. 25).
Um dos novos desafios para o docente é assimilar que o aprendiz em nosso
tempo está, desde o berço, sintonizado com a "multimídia, e quando lidam com
texto, fazem-no mais facilmente com o texto conectado através de links, de
palavras-chave, o hipertexto", mais próximo "da sensibilidade deles, das suas
formas mais imediatas de compreensão" (Moran, 2007, p. 21). Assim, ele
precisará levar em consideração o mundo e a cultura do aprendiz, para que possa
atender aos anseios, curiosidades e questionamentos destes, diminuindo a
distância entre o mundo do professor (aqui compreendendo também as
instituições) e o mundo do aluno.
Na sociedade caracterizada pelo dinamismo, abertura, interatividade e
complexidade do cenário midiático, que requer processos pedagógicos também
dinâmicos, abertos, flexíveis e criativos, a mediação docente precisará operar
com fluência pelo dialógico e participação, possibilitando ao aprendiz relacionar-
se e posicionar-se frente na cultura digital. Desta forma, o docente poderá,
equipar a sala de aula, com agendamentos de comunicação capazes de
contemplar o perfil comunicacional do novo espectador, permitindo que os alunos
tenham interatividade efetiva, entendida, por sua vez, como articulação viva da
emissão-mensagem-recepção que promove a construção colaborativa do
conhecimento e da própria comunicação.
O cenário midiático na era digital amplia os mercados culturais e é responsável
pela expansão e criação de novos hábitos de consumo, tendo no computador,
tablete e celular os veículos que possibilitam converter a mensagem em texto,
som, imagem, vídeo numa linguagem acessível a todos. A digitalização,
compressão e a convergência das mídias digitais favorecem a manipulação,
armazenamento, reprodução, modificação e distribuição fácil dos dados. Há,
portanto, uma mudança na relação receptiva de sentido único com o televisor
para o modo interativo e multidirecional que é exigido pelas telas digitais
conectadas à web (Santaella, 2008).
Imersos nesse e desenvoltos nesse cenário, os aprendizes são capazes de, ao
mesmo tempo, assistir a um vídeo, enviar uma mensagem de texto para
diferentes usuários e conversar em tempo real. Eles gostam de experimentar
novos games, participar de redes digitais online, visitar blogs e sites, compartilhar
dados e conversar via MSM, Hangout, WhatsApp, Skype etc. Essa expertise favorece
sua atuação na plataforma de e-learning, ainda que aqui o nível de engajamento
exigido seja diferenciado, o que vai demandar do professor sensibilidade,
proximidade e desenvoltura digital semelhante associadas aos saberes docentes
específicos. No entanto, os professores ainda estão se integrando à mídia digital
e muitos ainda o fazem com restrições. Nesse contexto, entender a evolução da
cultura audiovisual própria dos meios massa para a interatividade oportunizada
na cultura digital é fator preponderante para a operação com o perfil
comunicacional e cognitivo do aprendiz, bem como, para a reinvenção da
formação continuada para docência online no ensino superior.

A Formação para a Docência Online


Através de mediações criativas nas diversas interfaces de comunicação e
colaboração utilizadas, o curso "Formação para docência online", investigado
pela pesquisa que dá origem a este texto, insistiu com os professores cursistas
nos aspectos sintetizados nos subtítulos anteriores: saberes docentes, docência
no ensino superior e especificidades da docência online. Os questionários
aplicados, as entrevistas e grupos focais realizados revelam que os professores-
cursistas que concluíram satisfatoriamente o curso de formação sentiram
desafiados e motivados diante de três conteúdos de aprendizagem trabalhados: 1)
ser docente na web é estar pessoal e coletivamente engajado na autoria de um
novo estilo de mediação da aprendizagem; 2) comunicar não é simplesmente
distribuir conteúdos de aprendizagem e cobrar o feedback solitário do aluno, mas
disponibilizar múltiplas disposições à intervenção do interlocutor, que participa
por meio da interação e intervenção na mensagem; e 3) o conhecimento é
construído por meio de interações, diálogos, transformações e enriquecimentos
entre professores e alunos, uma vez que ambos ensinam e aprendem em
colaboração, em coautoria.
O curso de formação enfatizou que não se trata de negar o ensino tradicional,
mas de dialogar com ele e, assim, redimensionar a ação docente nas modalidades
presencial e online. Os professores-cursistas puderam experimentar aspectos
essenciais da formação operando com o desenho didático - arquitetura que
articula conteúdos, atividades e avaliações - e com a mediação docente. As
exigências de qualidade mais enfatizadas no curso foram:

• Hipertexto: é preciso contemplar o hipertexto que, em sua forma não


sequencial, permite: 1) articular nas interfaces conteúdos e atividades
de aprendizagem em hipermídia, isto é, em convergência de vários
suportes midiáticos abertos a novos links e agregações e de várias
linguagens (som, texto, imagens, vídeo, mapas); 2) transformar a
leitura em escritura através de conexões autorais em rede e em
diversos modos de navegar.
• Mediação docente interativa: é preciso internalizar que mediar a
aprendizagem não é meramente distribuir conteúdos e atividades de
aprendizagem, tirar dúvidas e cobrar o feedback dos cursistas, mas
potencializar suas autorias colaborativas nas interfaces, seja
formulando problemas, provocando interrogações, coordenando
grupos de trabalho, sistematizando experiências e conhecimentos
construídos com base no diálogo entre interlocutores.
• Avaliação formativa e contínua: é preciso superar o modelo de
avaliação da aprendizagem baseada no exame pontual solitário, em
favor da avaliação formativa e contínua, que opera nas interfaces de
comunicação e colaboração com base em critérios, indicadores e
instrumentos previamente negociados coletivamente como
competentes para resultar em salto qualitativo na comunicação todos-
todos, na aprendizagem e na formação.

A análise da atuação dos professores-cursistas que concluíram


satisfatoriamente o curso "Formação para docência online" permite concluir que
eles tiveram oportunidade de vivenciar desafios da docência e da aprendizagem
na cultura digital, diante novo aluno a exigir deles um novo modus operandi.
Foram alertados insistentemente para o risco de serem atropelados pela força do
hábito sedimentado no saber docente que faz reproduzir nas aulas online os
mesmos métodos já questionados em suas aulas presenciais, resultando na sua
insatisfação existencial e profissional, bem como, na formação e educação dos
cursistas. E compreenderam que o docente pode e deve mobilizar os seus alunos
para a conquista do direito de se situarem na cultura digital, de dialogar com ela e
de criticar seus usos em consumos banais e inconsequentes, construindo, a partir
da interlocução competente na plataforma de e-learning, a cibercidadania que diz
respeito à construção da democracia participativa no ciberespaço.

Conclusões
Estas conclusões vêm finalizar o tratamento dos dados da pesquisa que
investigou o curso "Formação para docência online" e o pós-curso, isto é, a
atuação docente dos professores-cursistas no "campus virtual" da sua
universidade durante o semestre letivo imediatamente depois desse curso. Até
aqui, o texto explorou os principais itens do quadro teórico adotado pelo curso:
cultura digital, saberes docentes, docência no ensino superior e formação para
docência online. Ao fazê-lo, assume sua relevância para o tratamento do tema
investigado, presta contas sobre os temas estudados no curso e cria expectativas
sobre seu impacto na atuação dos professores-cursistas no curso, bem como,
sobre seu aproveitamento traduzido em novas práticas de docência online. Em
seguida, o tratamento do impacto e do aproveitamento diz respeito à prestação
de contas dos objetivos da pesquisa apresentados na introdução.
Os depoimentos dos professores-cursistas no início do curso de formação
revelam o perfil típico do docente despreparado para a modalidade online. Três de
suas expressões revelam o mal-estar comum a muitos deles: "sinto falta da
presença do aluno"; "somente o contato com suas fotografias no ambiente
virtual não satisfaz"; "não tenho segurança de que meus alunos estão
aprendendo efetivamente os conteúdos, já que não posso olhar o olhar deles e
vigiar de perto suas avaliações".
Essa inquietação revela, de imediato, que esses professores subutilizavam as
interfaces de interlocução e colaboração da plataforma de e-learning. Revela que
eles não sabiam construir o olho-no-olho possível nos fóruns ou chats.
Certamente que a intensidade do presencial é insubstituível, entretanto é preciso
considerar que muitas vezes, no presencial, nosso olhar pode ser extremamente
superficial e distante, como um olhar que não vê. Ao passo que, em uma clássica
correspondência via cartas em papel pode-se viver a experiência de uma
profunda proximidade. A inquietação em busca do controle dos alunos através
olhar e do vigiar físicos é herdeira da sala de aula presencial e revela, por sua vez,
o desafio da formação de professores que passa necessariamente pela construção
da inclusão cibercultural capaz de permitir o estar-junto online, mais intenso que
aquele mais comum nas redes sociais da web. O professor que leciona online
precisará criar uma atmosfera amigável e de proximidade entre os cursistas, que
possibilite a convivência de interlocutores em comunidade de comunicação e
aprendizagem. Precisará motivá-los para estabelecer parcerias e colaboração,
bases essenciais para a construção coletiva do conhecimento. De resto, o mesmo
vale para a sala de aula presencial, quando se pretende educação autêntica.
O questionário aplicado no início do curso revela ainda que os docentes,
responsáveis por disciplinas online na universidade há um ou dois anos,
encontravam-se em diversas dificuldades. A mediação interpessoal, a troca e o
compartilhamento entre cursistas era insipiente. Suas disciplinas eram
oferecidas com conteúdos e atividades de aprendizagem para o trabalho solitário
dos cursistas, na lógica da atuação tarefeira e na ausência da mediação docente.
O e-mail cadastrado na plataforma é a interface mais utilizada pelo professor
(36%) para encaminhar e cobrar atividades, tirar dúvidas, lembrar tarefas
pendentes e agenda da disciplina. O fórum é a segunda interface mais usada
pelos docentes (35°/o). Em sua maioria, na lógica da interação sem articulação,
isto é, há um enunciado e diversas mensagens individuais referentes a ele. Não é
costumeiro cursista conversar com cursista. Interlocução, colaboração,
construção coletiva do conhecimento é raridade. E, o que é mais grave: as
mensagens se avolumam em resposta a um enunciado e o professor nem sempre
aparece para se posicionar a respeito. O efeito disso é a diminuição das
participações dos cursistas nos fóruns e a subutilização de uma potente interface
para o exercício da mediação docente. Quanto ao chat, 40% dos docentes não
utilizam essa interface de comunicação síncrona, onde poderiam estar em tempo
real com toda a turma ou com grupos isolados. E há ainda o "diário de bordo",
ferramenta onde cada aluno regista sua itinerância, suas reflexões pessoais,
podendo tornar-se interface, quando aberta aos outros cursistas para leitura,
interlocução e cocriação dos seus conteúdos. Apenas 39°/o dos professores lançam
mão desse quarto recurso de registro e interatividade.
A justificativa mais citada pelos professores-cursistas para a baixa apropriação
e utilização desses recursos de interatividade disponíveis na plataforma de e-
learning é a ocupação excessiva à frente de turmas numerosas. De fato, muitas
turmas numerosas resultam em um volume de pastagens nas interfaces que
inviabiliza a mediação docente. Os professores com dez horas/aula semanais
eram responsáveis por cinco turmas que totalizavam trezentos alunos. Com
trinta horas/aula, quinze turmas e até novecentos alunos. E, os professores com
carga horária semanal de quarenta horas eram responsáveis por vinte turmas e
mil e duzentos alunos. Um absurdo! E, o maior contrasenso apareceu na
argumentação da direção do "campus virtual" para o exagerado numero de
cursistas em sala de aula online: "poucos alunos participam".
A segunda justificativa mais recorrente é a inabilidade do docente para operar
com os recursos da plataforma de e-learning, cuja funcionalidade, inclusive
decisões sobre abertura e fechamento de fóruns, chats ou ajustes nos conteúdos
de aprendizagem, encontrava-se nas mãos da equipe técnica responsável pelo
"campus virtual" da universidade, que, assoberbada com muitas demandas dos
professores, atrasava nas soluções, gerando um acúmulo de prejuízos para a
mediação docente e para a aprendizagem.
Enfrentar e superar as fragilidades da mediação docente tornou-se, portanto,
foco principal do curso "Formação para docência online". Os professores-
cursistas foram estimulados a trazer para o debate suas dificuldades explicitadas
ou não no questionário inicial. A formação deu o exemplo: dividiu os 334 em dez
turmas com pouco mais de 30 docentes cada e lançou mão da mesma plataforma
de e-learning, tendo em vista, inclusive, a formação para seu uso adequado.
O tema mais trabalhado, a partir da confluência dos itens do quadro teórico da
pesquisa, foi a mediação docente baseada na prática da colaboração e
interatividade, como superação da interação sem articulação (Figura 1). Dez
professores-mediadores foram convidados para atuar na formação. Todos hábeis
conhecedores de como promover a superação da interação sem articulação. Cada
um, dedicado a uma única turma com pouco mais de trinta professores-cursistas,
mostrou na prática como desenvolver colaboração e interatividade nas interfaces
forum e chat.

Fig. 1 - Modelos de interação no fórum e no chat

Os professores-docentes do curso de formação puseram em pratlCa um


conjunto de ações visando a criação de uma ambiência comunicacional muito
precisa. Todas previamente acordadas em reuniões com a coordenação da
formação. são elas:

• Provocar situações de inquietação criadora.


• Promover ocasiões que despertem a coragem do enfrentamento online
diante de situações que provoquem reações individuais e grupais.
• Encorajar esforços no sentido da troca entre todos os envolvidos,
juntamente com a definição conjunta de atitudes de respeito à
diversidade e à solidariedade;
• Incentivar a participação dos cursistas na resolução de problemas
apresentados, de forma autônoma e cooperativa.
• Elaborar problemas que convoquem os cursistas a apresentar, defender
e, se necessário, reformular seus pontos de vista constantemente.
• Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competências
que possibilitem ao aprendiz ressignificar ideias, conceitos e
procedimentos.
• Implementar situações de aprendizagem que considerem as
experiências, os conhecimentos e as expectativas que os estudantes já
trazem consigo.
• Desenvolver atividades que propiciem não só a livre expressão, o
confronto de ideias e a colaboração entre os estudantes, mas que
permitam, também, o aguçamento da observação e da interpretação
das atitudes dos atores envolvidos.
• Responder às pastagens dos cursistas em até 24h, não mais.

A pesquisa verificou que estas ações promoveram a construção do aprendizado


sobre como superar modus operandi com o qual os professores-cursistas estavam
habituados. Na fase pós-curso, o questionário, as entrevistas individuais e os
grupos focais revelaram que os professores-cursistas que concluiram
satisfatoriamente a formação tornaram-se críticos da interação sem articulação e
se entusiasmaram com salto de qualidade possível baseado na colaboração e na
interatividade (Quadro 2).
QUADRO 2 - MODELOS DE MEDIAÇÃO DOCENTE
Interação sem articulação Colaboração e interatividade
Mediação Instrucionista, transmissiva e tarefista. Construcionista, interacionista e
docente A aprendizagem é centrada na atuação colaborativa. Relações horizontais
nas solitária do cursista e nas relações abertas à colaboração e à coautoria. O
interfaces ass imétricas, verticais: autor/emissor docente é um proponente da formação.
da separado de aprendiz/receptor. Cursista Juntamente com os cursistas promove a
plataforma pouco interage com cursista. Vinculação cocriação da comunicação e do
de e- um- todos separados pela distância conhecimento. Vinculação todos-todos
learning físico-geográfica em presença "virtual" nas interfaces.
Nem todos os professores-cursistas concluíram a formação satisfatoriamente.
Os critérios de avaliação do aproveitamento no curso de formação foram
definidos em comum acordo com os professores-docentes e os professores-
cursistas, com base na participação quantitativa e qualitativa nas interfaces
fórum, chat, diário de bordo e e-mail. A participação de maior qualidade foi
assim considerada tendo em vista a maior correspondência com a mediação
docente baseada na colaboração e interatividade (Figura 1). Definiu-se como
maior aproveitamento aquele garantido mediante participação acima de 70%;
aproveitamento mediano, de 50 a 70%; e menor aproveitamento, de 20 a 49°/o.
Assim, somente 25°/o dos professores-cursistas teve avaliação máxima, 14°/o teve
avaliação mediana e 42% teve menor aproveitamento. Dos 334 professores
inscritos, 19°/o não acessou uma vez sequer o curso de formação.
As justificativas para as participações mediana e menor, que somadas são 56%,
variam em torno de diversas queixas que podem ser resumidas na fala de um dos
professores-cursistas: "nas conversas de corredores, tenho constatado que nós,
agora alunos, não estamos conseguindo acompanhar as atividades propostas,
pois, como professores, temos muitas obrigações urgentes a serem cumpridas
também. Escuto muitos, como eu, a lamentar por não poderem fazer o curso com
mais calma, com leituras mais atentas, maiores participações nos fóruns e nos
chats, por não conseguirem cumprir os prazos de pastagem em fóruns, por
exemplo". Os professores-docentes manifestaram respeito a esse tipo de
justificativa, tendo em vista que, durante a formação, permaneceu o regime de
10, 30 e 40 horas/aula, com turmas que totalizam respectivamente 300, 900 e
1200 alunos. Diante desse quadro esdrúxulo, praticamente todos revelaram
surpresa e admiração diante da força de vontade dos 25°/o que tiveram maior
aproveitamento. Ainda assim, se engajaram no que ficou conhecido como
"operações resgate", lançando mão de expedientes como "chats queijos e
vinhos" para encontros festivos, vídeos de motivação e e-mails personalizados.
Nas avaliações negativas feitas pelos professores-cursistas à formação,
apareceram outras explicações para a média e baixa participações. Para alguns,
houve um excesso de leituras propostas nas primeiras aulas que, somadas aos
afazeres docentes no "campus virtual", prejudicam a aproveitamento. Outros
criticaram a instabilidade da plataforma de e- learning, alegando que não
conseguiram acessar, navegar, operar com suas interfaces em finais de semana
quando esteve "fora do ar" para manutenção. Por último, aqueles que criticaram
sua baixa funcionalidade ou usabilidade e não puderam contar com o helpdesck
de tratar de questões de ordem prática e técnicas referente ao uso de chats, fóruns
e diário de bordo. Essa queixa surpreendeu os professores-docentes, uma vez que
os cursistas eram docentes online na instituição há pelo menos dois semestres.
Ainda assim, o passo a passo para o uso das interfaces do ambiente fora oferecido
no início da formação.
Quanto aos docentes que não acessaram o curso, 19°/o ou 63 inscritos, à primeira
vista parece um numero bastante elevado, tendo em vista que a instituição
ofereceu o curso gratuitamente e online, com apenas dois encontros presenciais.
Entretanto, considerando que muitos foram inscritos como observadores da
instituição, outros da equipe técnica do "campus virtual" que acompanharam de
perto a funcionalidade da plataforma de e-learning e, ainda aqueles inscritos
muito depois do início do curso e que não encorajaram a "pegar o bonde
andando".
O aproveitamento traduzido em novas práticas no "campus virtual" ou em
sugestões de melhoria para a docência online apareceu nos depoimentos dos
professores-cursistas que concluíram satisfatoriamente o curso de formação. No
pós-curso, através do questionário, das entrevistas e dos grupos focais, acusaram
entusiasmados uma melhoria substancial em sua desenvoltura para a construção
colaborativa da comunicação todos-todos e da aprendizagem nas interfaces da
plataforma de e-learning. Ressaltaram as trocas realizadas, os relatos de
experiências e as discussões ocorridas nos diversos fóruns temáticos,
demonstrando que a interatividade é possível quando ocorre horizontalidade,
proximidade e cocriação.
Os fóruns inspirados no modus operandi da colaboração e interatividade
motivaram os cursistas à mediação docente capaz de superar a reatividade
burocrática e solitária diante de um enunciado. Os chats, reunindo pequenos
grupos, em horários alternativos, além de possibilitar a vivência da
multidirecionalidade em tempo real e momentos pontuais para tomada de
decisões ou esclarecimentos, passaram a ser adotados como espaços
privilegiados para construção de sentimento de pertencimento e vínculos de
afetividade.
A formação mostrou na prática que a mediação docente nos fóruns e chats
oferece diretrizes claras para a atuação dos cursistas, incentiva e acompanha os
trabalhos em grupos, estimula e orienta a cooperação na apresentação de
projetos, nas tarefas desafiadoras, nos estudos de caso, respeita os diferentes
talentos e maneiras de aprender, valoriza as participações, resgata pastagens dos
cursistas e as torna proposições de aprendizagem, incentiva que os alunos
escolham os tópicos abordados nos projetos e que surjam diferentes pontos de
vista e, por fim ou por princípio, estabelece, com a participação ativa e coautoral
dos cursistas, os critérios de funcionamento do curso, isto é, da avaliação da
aprendizagem, dos conteúdos e atividades de aprendizagem, da formação e da
própria mediação.

Referências
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Pesquisa, 49, 51-54.
Lemos, A. (2007). Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contemporânea. 3ª
ed. Porto Alegre: Sulina.
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pesquisa online com programas de pós-graduação. ln: Silva, M. (org.) Formação
de professores para docência online. São Paulo: Loyola, p. 11-28.
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desenho didático e para a mediação docente na educação online. ln Silva,
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Educação online: teorias, práticas, legislação e formação corporativa. 4ª Ed. São
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docência como profissão de interações humanas. 4ª Ed. Petrópolis: Vozes.
Vilarinho, L. (1984). Didática: temas selecionados. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e
Científicos.
Yin, R. (2009). Case study research: design and methods. 4ª. Ed. London: Sage.

ti Omitimos o nome da universidade que patrocinou o curso de formação docente


investigado, visando garantir a privacidade dos seus professores-cursistas que,
enquanto sujeitos da pesquisa, gentilmente atenderam às solicitações dos
pesquisadores com transparência inquestionável.
CAPÍTULO VI
Competências de Utilizacion de la Tecnologia em
la Educacion: Propuestas de Formación Continúa
en Línea para Docentes Franceses

FABIENNE LANCELLA
Université de Poitiers
Fabienne.lancella@univ-poitiers.fr

ALEJANDRA SANCHEZ
Universidad Católica- Chile
Sanchez.alejandra@hotmail.fr

Introducción
El Ministerio de Educación Nacional francés desarrollo un referencial para los
profesores de competencias para permitir la integración de las tecnologías en el
espacio educativo. Los franceses denominan las competencias de utilización de
las tecnologías, como: Tecnologías la Comunicación y la Información aplicadas a
la Educación (TICE).
De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional Francés; existe una base de
competencias que actualmente son desarrolladas por los estudiantes de los
diferentes ciclos educativos como también para los docentes, con el objetivo de
integrar la utilización de las tecnologías y para que estas mismas tecnologías
contribuyan en la estructura didáctica y pedagógica del proceso ensefíanza y
aprendizaje.
Con el B2i y el C2i, el Ministerio de la Educación Nacional estableció un sistema
de validación de las competencias informáticas e Internet a todos los niveles de
ensefíanza (ensefíanza primaria, secundaria, superior), incluidas la formación
continúa.
Los B2i constituyen certificados de competencias desarrollados por los
estudiantes a lo largo de su curso en actividades que integran las TIC en el marco
de la ensefíanza escolar. La validación no se efectúa en final de ciclo, sino a lo
largo de los ciclos en diferentes niveles de experticia.
La rápida evolución de las tecnologías de la información y la comunicación
generó durante estos últimos afíos una notable progresión de las aplicaciones
disponibles en la vida corriente y en la vida profesional. Actualmente, el uso
común de herramientas informáticas concierne a todas las personas.
La ensefíanza superior participa ampliamente en el esfuerzo adaptado por las
autoridades públicas para favorecer el control de estas nuevas herramientas de
producción, transformación y difusión de la información por el conjunto de la
sociedad.
En este nuevo contexto, las finalidades relativas a las tecnologías de la
información y la comunicación son dobles:

• permitir a los estudiantes controlar las competencias que son en


adelante indispensables para la continuación de estudios superiores y
de ser capaces de hacer evolucionar estas competencias en función de
la evolución tecnológica.
• poder establecer la experticia en competencias que les ayudarán a
insertarse en el mundo de las actividades profesionales al final de su
curso.

Con el fin de desarrollarse, de reforzar y validar el control de las tecnologías de


la información y la comunicación por los estudiantes en formación en los
establecimientos de ensefíanza superior, se instituyó un Certificado de
Competencias Informáticas e Internet C2i.
Están previstos dos niveles:

• un nivel 1 de exigencia aplicable a todos los estudiantes y los


aprendices de formación continúa. Este primer nivel será exigible para
la entrada en los Institutos Universitarios de Formación de docentes;
• un nivel 2 que es objeto de exigencias más elevadas en función de las
orientaciones profesionales de las formaciones impartidas (a través de
las ensefíanzas preprofesionalización y los sectores profesionalizados).

Referencial C2I nivel 2 docente (C2i2e)


El referencial incluye 27 competencias distribuidas en 7 ámbitos.

Competencias generales vinculadas al ejercicio docente


Dominios Competencias
A.1 1. Identificar las personas, los recursos TIC y sus papeles respectivos,
Experticia en el medio en el establecimiento educacional, y fuera de este (circunscripción,
profesional desde una academia, nivel nacional. .. );
perspectiva digital 2. Apropiarse de distintos componentes informáticos (lugares,
herramientas ... ) de su medio ambiente profesional;
3. Elegir y utilizar los recursos y servidos disponibles en espacios
digitales de trabajo;
4. Elegir y utilizar las herramientas digitales más apropiadas para
comunicarse con los actores y usuarios del sistema educativo;
5. Constituir y organizar los recursos utilizando fuentes
correspondientes y fiables.
A.2 1. Utilizar recursos en línea o dispositivos de formación presencial y a
Desarrollo de las distancia para su formación;
competencias para la 2. Referirse a trabajos de investigación que vinculan conocimientos,
formación permanente aprendizajes y TICE
3. Participa en la cultura pedagógica institucional, en particular, para
la definición de las redes de intercambios relativos a su âmbito, su
disciplina, su nivel de enseií.anza.
A.3 1. Se expresar y se comunicar adaptándose a los distintos
Responsabilidad destinatarios y espacios de difusión (institucional, público,
profesional en el marco privado, interno, externo ... ).
del sistema educativo 2. Tener en cuenta las proyecciones y respetar las normas que se
refieren en particular a:
- la investigación y los criterios de control de validez de la
información;
- la seguridad informática;
- la selección de la información de Internet.
3.Tener en cuenta las leyes y las exigencias de una utilización
profesional de los TICE que se refieren en particular:
- la protección de las libertades individuales y públicas;
- la seguridad de las personas;
- la protección de los menores;
- la confidencialidad de los datos;
- la propiedad intelectual;
- el derecho a la imagen.
4. Respetar y hacer respetar el adecuado uso de las TIC del
establecimiento, desde perspectiva educativa, de aprendizaje y de
la ciudadanía.

COMPETENCIAS NECESARIAS PARA LA INTEGRACIÔN DE LAS TICE EN SU PRÁCTICA


Dominios Competencias
1. Buscar, presentar, compartir y comunicar documentos e
información, de los recursos en un medio ambiente digital;
B.1
2. Contribuir a una producción o a un proyecto colectivo en
Trabajo en red utilizando
equipos disciplinarios, interdisciplinarios, transversales o
herramientas de trabajo
educativos;
cooperativo
3. Concebir situaciones de búsqueda de información en el marco de
los proyectos transversales e interdisciplinarios.
Definir las situaciones de aprendizaje propicias para la
1.
utilización de las TICE;
2. Concebir situaciones de aprendizaje y evaluación utilizando
B.2 programas informáticos generales o específicos de la disciplina,
Concepción y preparación de acuerdo a lo enseií.ado, en clase;
de contenido de 3. Integrar herramientas y recursos en una secuencia de
enseií.anza y situaciones enseií.anza, seleccionando los apoyos y los medios de
de aprendizaje comunicación utilizables y sus modalidades de uso;
4. Preparar recursos adaptados a la diversidad de los públicos y
situaciones pedagógicas respetando las normas de la
comunicación.
1. Conducir situaciones de aprendizaje aprovechando el potencial
del TIC:
a. trabajo colectivo, individual, en pequenos grupos;
b. investigación de documentos
B.3 1. Administrar la altemancia, durante una clase, entre las
Aplicación de las TICE actividades utilizando las TICE y actividades sin uso de estas.
desde una perspectiva 2. Tener en cuenta la diversidad de los estudiantes, la dificultad de
pedagógica algunos ellos en el uso las TICE para administrar el tiempo y
modalidades de trabajo diferenciado, en presencial y/o a
distancia;
3. Utilizar las TICE para acompaií.ar a los alumnos, a grupos de
alumnos en sus proyectos de producción o búsqueda de
información;
4. Anticipar un incidente técnico o saber qué hacer.
1. Definir las competencias de los referenciales TIC (B2i o C2i)
puestas en marcha, en una situación de formación propuesta a
B.4 los estudiantes;
Evaluación del trabajo 2. Participar en trabajos colectivos de evaluación de las
realizado competencias TIC (B2i o C2i );
3. Explotar los resultados producidos por programas informáticos
institucionales de evaluación de los estudiantes.

En resumen, las competencias generales vinculadas al ejercicio del oficio del


docente, están constituidas por los siguientes dominios:

• Experticia del ambiente digital de trabajo profesional, este dominio se


relaciona con los útiles informáticos y su forma de aplicación;
• Desarrollo de competencias para la formación para toda la vida, se
refiere a utilización de recursos en línea para la formación continúa, la
investigación utilizando las TICE;
• Responsabilidad profesional en el sistema educativo, es decir, respetar
las reglas de validez, seguridad, propiedad intelectual, derecho de
imagen, entre otras.

En relación a las competencias necesarias para la integración de las TICE en la


practica pedagógica, están constituidas por los siguientes dominios:

• Trabajo en redes con el uso de útiles de trabajo colaborativos, este


dominio se refiere a compartir información, trabajo en proyectos
colectivos, y en proyectos trasversales e interdisciplinarios;
• Concepción y preparación de contenidos de ensefíanza y situaciónes de
aprendizaje integrando las TICE adaptados a diferentes públicos;
• Aplicación pedagógica de las TICE en el proceso de ensefíanza y
aprendizaje;
• Evaluación de las aplicaciones pedagógica de las TICE en proceso de
ensefíanza y aprendizaje.
Los aspectos desarrollados de las competencias consideran elementos que
destacan la utilización de la tecnología de manera profesional, la formación
continua, en el contexto del sistema educativo, utilización de los recursos en el
trabajo de colaboración; las estrategias y la utilización en el proceso de la
ensefíanza y aprendizaje, innovación y creación de otros espacios pedagógicos y
evaluación de los estudiantes.

Las Competencias de las Tecnologias de la Comunicación y


Información en la Formación Docente
Para comprender las tecnologías de la comunicación y información en la
formación docente es necesario destacar los elementos que componen la cultura
tecnológica
Alonso e Gallego (2002, p.16) refieren:
La cultura tecnológica constituye el área de solapamiento y coincidencia de todas las
variedades multiculturales de las sociedades industriales alcanzadas. Pueden existir distintas
lenguas, diferentes enfoques concretos en muchas áreas dei saber y dei hacer, pero, en todas
partes, encontramos los rasgos comunes de la Cultura tecnológica.
Alonso y Gallego (2002) entienden la cultura como sistema de
representaciones, de reglas del comportamiento, de ideas, de valores, de formas
de comunicación y de pautas del comportamiento (no natural). La cultura
tecnológica, como parte de la cultura de un grupo social es formada por
representaciones, reglas, ideas, valores, sistemas de comunicación y pautas de
comportamiento que se relacionan con los miembros de esos grupos con los
sistemas tecnológicos. La tecnología, así, tiene tres valores intrínsecos
importantes: la eficiencia, la eficacia y la confiabilidad.
Para Rivilla y Garrido (1989), el profesor, el maestro y el especialista en
educación son tipos de profesionales que preparan alumnos y profesores, para
alcanzar, respectivamente, un estilo nuevo de aprender y ensefíar. Algo que se
concretiza en un diálogo o en la relación comunicativa en el entorno de los
analices de conocimiento, que contribuyen para la adquisición de modos
formativos de pensar y actuar.
Lo qué la sociedad tecnológica requiere es un profesor que haga reflexiones en
la dirección, la orientación y el modelo que contesta a la necesidad de la
formación de las demandas del presente y del futuro. Las necesidades de la
formación son los nuevos paradigmas que estructuran la forma de pensar y hacer
del ser humano, englobando la comunicación, la fluidez, la adaptación y la
flexibilidad. El gran desafio para esto es la construcción de una ensefíanza
apropiada en esta perspectiva de la cultura tecnológica. Siendo así, es
importante, el esfuerzo en la formación de ensefíanza, de modo que este trabajo
sea vigoroso y continuo.
En síntesis, cuando se piensa de la perspectiva de la cultura tecnológica, según
Rivilla y Garrido (1989), la educación debe tener la dimensión: expansiva, por lo
tanto promueve procesos para aprender con calidad, intensa y duradera;
innovadora, con intercambios con integración por lo tanto proporciona
actividades interdisciplinarias y globalizadas.
La preparación tecnológica del profesor debe ser orientada por los siguientes
objetivos:

• mejorar su interpretación, concepción y comprender los conceptos, así


como el concepto en la técnica, la tecnología en la educación y
aprendizaje, los medios y los conceptos de la cultura tecnológica;
• elaborar, con la virtualidad modelos específicos y creativos para la
ensefíanza y aprendizaje, modificando el planeamiento del plan de
estudios de forma cualitativa;
• proponer esquemas, estructuras, procesos de sistematización,
selección y integración de los aplicativos de la tecnología;
• alcanzar un nivel tecnológico apoyado en las teorías científicas del
proceso de ensefíanza y aprendizaje, de modo que posibiliten una
actuación artística y reflexiva en aula;
• realizar la gestión del conocimiento en clase, utilizando las
tecnologías;
• potencializar los fundamentos, con especificidades para el uso de la
tecnología, como la capacitación en las competencias y habilidades
específicas.

Partiendo del referencial del Ministerio de la Educación Nacional francés


destacamos en este trabajo algunos analices del desarrollo de un curso de
formación continuada para profesores que esta siendo elaborando dentro de los
padrones de las competencias C2i y B2i. Para tanto destacamos inicialmente
reflexiones sobre las competencias de uso de la tecnología en la formación de
profesores.
De acuerdo con Perrenoud (1999) una competencia es una capacidad de acción
eficaz ante una familia de situaciones, la cual se llega a controlar porque se
dispone a la vez de los conocimientos necesarios y de la capacidad de
movilizarlos con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar
verdaderos problemas. Y las habilidades están asociadas al saber hacer: acción
física o mental que indica la capacidad adquirida.
Según Barbot y Camatarri (1999) las competencias son dividas en competencias
socio-culturales, como la capacidades de comprender el significado de la fuerza
cultural, construir acciones educativas con otros actores en los campos socio-
económicos y saberes que se pueden tomar de las realidades territoriales;
competencias epistemológicas disciplinares y transdiciplinares (articulación de
un plan analítico de conocimientos disciplinares), saber hacer la articulación de
los contenidos en competencias metacognitivas o competencias de mediación
(saber favorecer la autoevaluación), elaborar actividades pedagógicas como
resolución de problemas, saber hacer transferencias; y las competencias
semióticas (conocer la lógica algorítmica), utilizar multimedia, utilizar las TIC
como principal organización de la comunicación, saber hacer semiológica de
transmisión de los códigos, saber reunir elementos de reflexión semiológica,
saber construir un proyecto de autoformación.
Para Marquês (2004), las principales funciones de los docentes, relacionadas
con las tecnologías las competencias necesarias son:

• preparar las dases, organizando situaciones de aprendizaje mediadas


por estrategias didácticas; planear el curso;
• conocer las características individuales y grupales de los estudiantes
con los cuales desarrollan su trabajo;
• diagnosticar las necesidades de formación de los estudiantes y
planificar su programa de dases, en algunos casos, con diferentes
niveles de objetivos; planear estrategias de ensefíanza y aprendizaje
que sean motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y
que puedan ser aplicadas, proponiendo actividades grupales y
individuales;
• estimular un aprendizaje autónomo de los conocimientos adquiridos
para aumentar la motivación en descubrir su aplicabilidades;
• utilizar los múltiplos recursos para proporcionar diferentes códigos y
lenguajes;
• elaborar la página de web del docente, buscando preparar materiales en
diversas lenguajes, aprovechando las oportunidades para utilizada;
• estructurar los materiales de acuerdo con los conocimientos previas de
los estudiantes y, se necesario, establecer niveles;
• buscar y preparar recursos y materiales didácticos, induyendo
soportes, como las Tecnologías da Información y Comunicación -TIC,
que faciliten las actividades de ensefíanza y aprendizaje;
• considerar las cuestiones relacionadas a los mass media en las
asignaturas;
• fomentar la participación de los estudiantes a trabajar
colaborativamente en grupos, orientando en lo desarrollo de la
comunicación expresiva;
• utilizar las TIC para facilitar y mejorar la acción tutoriales con bases de
datos para la consulta de los estudiantes;
• hacer formación Continua;
• fomentar actitudes necesarias a las aprendizaje y uso de tecnologias y
sus corespondentes habilidades;
• valorizar las actitudes creativas, el pensamiento creativo y divergente.

Los elementos aquí destacados posibilitaran entender la importancia de la


inserción de las tecnologías en la formación docente para el uso pedagógico en el
trabajo educativo. Sabiendo de la importancia destacamos la iniciativa francesa
para desarrollar las perspectivas previstas para esta área. Se presentará a
continuación, el curso de formación continuada que posibilitara entender mejor
el significado de las competencias y habilidades para uso de las tecnologías.

La Plataforma de Ensefíanza para el Futuro, denominada


Pairform@nce
Pairform@nce es un dispositivo híbrido (presencial /distancia) de formación
continua que favorece la integración de las TIC en las prácticas profesionales de
los docentes y el desarrollo del trabajo colaborativo, en equipo y en red en la
perspectiva del B2i y en referencia al C2i2e. Va dirigido a la vez a los profesores
de ensefíanza primaria y del secundaria con el objetivo de construir, en el marco
de la formación continua, competencias vinculadas al uso profesional de las TIC.
En esta fase inicial la formación está dirigida a formadores de los formadores.
Es decir, a los docentes pertenecientes a las academias que luego, formarán a
otros docentes bajo el mismo objetivo y metodología que propone este curso.
El curso propone un planteamiento de formación - acción: la formación se
integra a la práctica. Durante esta formación los profesores conciben,
experimentan y analizan situaciones para su clase. Esta formación se basa en un
planteamiento dado "una situación de aula" generado en un trabajo de equipo
constituido de profesores enfrentados a las mismas cuestiones acompafíados y
orientados por tutores.
Esta formación propone una situación de formación que se basa en:

4. dispositivo híbrido (presencial /distancia) de formación continúa


5. integración de las TICE
6. desarrollo del trabajo cooperativo, en equipo y en red en referencia al
C2i2e.
7. un planteamiento de formación - acción: durante esta formación se
trata de concebir, su dispositivo de formación de formadores en el
marco de su academia la formación se inscribe en un planteamiento
de trabajo de equipo constituido de formadores de formadores
enfrentados a las mismas cuestiones. En síntesis, la idea se basa en
producir juntos una(s) aplicación(es) de las TIC en aula utilizando
formas didácticas innovadoras.

Esta colaboración, acompafíada por un tutor permite también desarrollar una


reflexión común, para analizar y mejorar las situaciones profesionales en el
grupo. El dispositivo Pairform@nce tiene por finalidad capacitar a los
formadores de formadores para academias. Estos formadores deben apropiarse
del concepto y metodología de la formación Pairform@nce para realizado y
adaptado fácilmente al contexto académico. Este concepto se declina a partir de
los siguientes objetivos:

• Trabajar en equipo: realizar una secuencia de formación integrando


una dimensión de trabajo/aprendizaje cooperativo (dimensión del
proyecto que es uno de los elementos de éxito de este proyecto en
Alemania)
• Desarrollar las competencias C2i2e con el fin de desarrollar las
competencias B2i de los alumnos,
• Ajustar su comunicación al apoyo de comunicación
• Trabajar reflexivamente su práctica profesional

Trabajar en equipo a distancia: está basado en el proceso de ensefíanza de


formación acción que tiene como objetivo realizar una secuencia de formación
con una dimensión de trabajo/aprendizaje colaborativo (dimensión del proyecto
que es uno de los elementos de éxito de este proyecto en Alemania)
Como lo analizó Michel Serres [ Invernaderos 96 ], el cambio de apoyo conduce
siempre a nuevas formas de escritura y transmisión del conocimiento. El paso de
un único apoyo material a un apoyo distribuido en red introduce explícitamente
posibilidades muy anchas de escritura cooperativa cuyo apoyo son las
hi permédias.
Los objetivos colaborativos están vinculados a la gestión del trabajo de grupo:

• negociación del proyecto común,


• establecimiento y respeto de un calendario,
• distribución de los papeles, reglamento en curso de tarea,
• pertinencia de las interacciones (garantizar una regularidad y la
intensidad de las interacciones y las argumentación)
• instauración de un clima social que garantice la comunicación entre el
grupo de trabajo

La misión principal de este proyecto es desarrollar en los docentes las


competencias del referencial C2i2e para que estos las utilicen en las actividades
desarrolladas en dases las TIC de forma pedagógica y didáctica. Y a la vez, con el
fin de desarrollar las competencias B2i para los alumnos. Este objetivo se
realizará a partir de la utilización del distinto medio ambiente en línea propuesto
en el marco de esta formación y también sobre la explotación que se hará de las
funciones de las tecnologías que permiten el desarrollo de la plusvalía pedagógica
de las TIC.
Las Estrategias Pedagógicas
Las estrategias pedagógicas utilizadas para aprender juntos se basan en
actividades pedagógicas significativas que se insertan en una estrategia
"educacional" con el desarrollo de:

1. del aprendizaje/ trabajo colaborativo;


2. de la interdependencia en el aprendizaje;
3. de las actividades pedagógicas/profesionales del grupo como la
escritura colectiva (entorno a la producción de un objeto común para
la comunicación), con la Resolución colectiva de problemas, la
pedagogía del proyecto.
4. La colaboración: una modalidad de aprendizaje para los docentes que
tiene por objetivo:
• ensefí.ar por conocer y por obrar recíprocamente con las
competencias y los conocimientos de los otros,
• estimular el desarrollo desde puntos de vista diferentes,
• promover la interdependencia en las interacciones en función
de las actividades autónomas,
• estimular la producción,
• conseguir de los objetivos,
• desarrollar el sentido de la socialización,
• el compromiso, la pertenencia a un grupo social,
• con estrategias para el desarrollo del razonamiento y el del
pensamiento crítico.

A continuación destacamos algunas de las imágenes de pantallas de la


plataforma:
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<> -e> -t; O ©:ru__....:........::...,. .. 00t['\'P.
O •~- · - ... .,.....__f.1...,-~...,,,.,.., U"""-'"'
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:..!.l!o!.:.t·~<l,l:.o::< tJ J - · .

Fig. 1- Acceso a la plataforma


En la imagen se establecen las siguientes etapas de formación:
i. Conocer la oferta de formación continua
ii. Su inscripción
iii. Preparación a la formación del equipo
iv. Primera reunión de trabajo en equipo: la fase de planificación
v. Preselección individual de proyectos de ensefí.anza
vi. Segunda reunión de trabajo en equipo: selección del itinerario de formación
vii. Preparación individual de la tercera reunión de trabajo
viii. Tercera reunión de equipo: preparación de la ensefí.anza
ix. Creación de soporte de ensefí.anza en el trabajo individual o en parejas
x. Cuarta reunión de equipo: preparación de la ensefí.anza (optimización)
xi. Realización de un curso
xii. Quinta reunión de trabajo: análisis y perspectivas
xiii. Certificación
~

=----.. . ._. . .____


•• . 6IJ o E:i •• [;;;::::::J
1"1 · t · i
Enseigner <rFutur
@ t-·tl· I O- · · ~-·
fH d1rettl!!ur de la ftn tn.111iontonlinul!!
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Fig. 2 - El recorrido de acuerdo a las etapas .


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.,..,...,.. .
,.,c.,•:c Courte prÓ'>l'.! n1J 1tD~

_ . . _.... ==--11",.... . - ...... - .. . . . . .-.-.."' ..

Fig. 3 - Modelo de aplicación pedagógica de las TIC

Podemos destacar que este curso tiene como elemento central los referenciales
de trabajo colaborativo, competencias y habilidades, uso de las tecnologías en lo
proceso pedagógico y la formación acción, transdisciplinaridad con base en las
experiencias previas de trabajo.
También realiza un trabajo de familiarización de los docentes con el uso de las
tecnologías interactivas en el trabajo pedagógico mediante sugerencias
transdiciplinares del uso de la tecnología y recursos que serán adaptados y
utilizados en las dases.
La Internet es el principal recurso a ser desarrollado como recurso mediador de
este proceso realizando las funciones de comunicación y de gestión del uso de la
tecnología en el proceso de ensefíanza y aprendizaje.
Los objetivos de los contenidos con base en las competencias y habilidades B2i
y C2i2e son amplias y con informaciones que posibilitan explorar diversas
aspectos de desarrollo, por tanto los denominados "Modelos de aplicación TIC en
aula", estos están desarrollado de acuerdo a las materias de los distintos ciclos
educativos de la Francia. Los que están organizados en forma de proyectos
amplias que pueden ser adaptados y modificados de acuerdo con a realidad del
docente.

Consideraciones Finales
Son conocidos los diferentes esfuerzos realizados por los docentes de las
academias francesas para usar las TICE en el proceso de ensefíaza y aprendizaje
aunque estas iniciativas se han concebido, desarrollado y aplicado de forma
aislada entre ellas. Al constatar esta situación el Ministerio de Educación
Nacional, decidió desarrollar este proyecto como una forma de centralizar los
esfuerzos existentes, para integrar la tecnología en el aula con un enfoque
pedagógico. Estas experiencias son organizadas en modelos para la aplicación de
TICE, con el finde ser mutualizadas a partir del proyecto « Pairform@nce » por
la mayor cantidad de docentes ya insertos en el sistema educativo.
El presente trabajo destaca los elementos de formación docente para uso de la
tecnología en la política francesa de acuerdo a los referenciales B2i e C2i2e una de
sus propuestas de formación continuada para los formadores de formadores.
La importancia de este curso híbrido, es que concibe el trabajo del docente en
grupos colaborativos que apoyan el aprendizaje entre pares; desarrollado por
etapas con diferentes actividades e informaciones pedagógica y didáctica,
realización de proyectos individuales y colectivos referidos a la concepción,
análisis, realización y reflexión de los modelos para la aplicación de las TICE en el
aula de una forma didáctica y con objetivos que aporten al aprendizaje de las
materias dadas en diferentes ciclo de ensefíanza. La intención de este proceso es
la familiarización del uso pedagógico de las TICE en dases, tanto para los
docentes como para los alumnos.
Esta propuesta está en fase de desarrollo y aún no tenemos los resultados. La
aplicación de esta propuesta esta prevista a corto plazo nos posibilitando algunos
resultados que serán estudiados y analizados.

Referencias
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procedimientos de diagnóstico y mejora. Madrid: Mensajero.
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Rivilla, A. M., & Garrido, M. (1989). La formación del profesorado en una sociedad
tecnológica. Madrid: Cincel.
CAPÍTULO VII
TIC e Práticas Pedagógicas Inovadoras: Parceria entre
Universidade e Rede Pública de Ensino

TÂNIA MARIA HETKOWSKY


Universidade do Estado da Bahia
hetk@uol.com.br

Exórdio Articulador às Reflexões


A educação concerne a aprendizagem como razão e sentido da escola, destacando que a essência
do aprender está contida na (re)construção do conhecimento, ou seja, na "aprendência"
(Wittmann, 1999, p.49). Nesse espaço aprendente, a relação entre professores e alunos é mediada
por práticas pedagógicas, as quais devem mobilizar conhecimentos, informações, conteúdos,
sentidos, afetos e redimensionar dinâmicas sociais, bem como enlear diálogos com o mundo vivido
pelos sujeitos, eclodindo perspectivas de formação e de inserção na sociedade contemporânea.
Estas expectativas, atreladas às tecnologias digitais, presentes na escola e fora dela, não podem
ser concebidas sem a utilização de instrumentos tecnológicos que influenciam as dinâmicas
cultural, midiática, informacional, educacional e potencial as experiências e práticas interativo-
coletivas que conectam saberes formais e informais (Hetkowski, Muller & Axt, 2014). É neste
ínterim que surgem vocábulos "modernos" como criatividade e inovação. Termos indissociáveis,
porém conceitualmente diferentes. Por um lado encontra-se a criatividade como centelha e, por
outro, a inovação como mescla de elementos que concebem significados às práticas humanas. Para
Duaibili e Simonsen Jr (2009), o primeiro conceito dura um pequeno instante e o segundo perdura e
realiza-se no tempo. Para estes autores, a diferença encontra-se entre a inspiração e transpiração
e, entre descoberta e trabalho.
Deste modo, atrelamos a criatividade a processos individuais e a inovação a processos coletivos,
os quais são mobilizados pelos sujeitos nos modos de pensar, refletir, construir, agir, mediar,
planejar, programar, implementar e desenvolver situações que envolvem mecanismos cognitivos e
motores, ou seja, efetivam uma atividade prática,
(. .. ) ao mesmo tempo subjetiva e objetiva, como unidade do teórico com o prático na própria ação é
transformação objetiva, real, na matéria através da qual se objetiva ou realiza uma finalidade; é, portanto,
realização guiada por uma consciência que, ao mesmo tempo, só guia ou orienta - e isso seria expressão
mais perfeita da unidade entre a teoria e a prática - na medida em que ela mesma se guia ou orienta pela
própria realização de seus objetivos (Vásquez, 1968, p. 243).
Ou seja, nas dinâmicas escolares encontram-se elementos subjetivos e objetivos nos fazeres e
saberes dos alunos e professores, superando a ideia de que existe um apartheid entre os
pressupostos teóricos e as atividades práticas, pois o espaço da escola é dinâmico, vivido por
sujeitos, experenciado individualmente e pelos grupos, rico em criatividades, latente às inovações,
contido por práticas que orientam as realizações destes grupos e, potenciais a consolidação de
objetivos à melhoria da qualidade de ensino, aprendizagem, criatividade e inovação da educação
básica da Rede Pública, em parceria com as Universidades, mobilizados por sujeitos conscientes,
professores e pesquisadores, de que as práticas inovadoras estão prenhes de possibilidades aos
meninos e meninas que vivem nas periferias dos grandes centros urbanos, lócus de atuação da
UNEB-Campus r>, da cidade de Salvador/Ba.
Segundo, o parágrafo único do Artigo 211 da Constituição Federal de 1988 prevê que os Municípios
atuarão, prioritariamente, no Ensino Fundamental I e na Educação Infantil(. .. ). Desta maneira, os
primeiros anos da Educação Básica estão sob a responsabilidade da Secretaria Municipal de
Educação de Salvador/BA-SMED, constituída e auxiliada pelas Coordenadorias Regionais de
Educação (CRE), Órgãos da Administração direta, com atribuições em apoiar as unidades escolares
nos aspectos técnico, administrativo e pedagógico; promover articulação entre as unidades
escolares e lES; manter o sistema de monitoramento ensino da rede; acompanhar o calendário
escolar e ampliar os processos à formação continuada dos professores com projetos orientados aos
alunos.
A SMED da cidade de Salvador é composta por 11 Coordenadorias Regionais, que atuam em
diferentes bairros e que agregam, em cada uma delas, um grupo de escolas, a saber: Cabula (47
escolas), Cajazeiras (43 escolas), Centro (45 escolas), Cidade Baixa (28 escolas), Itapuã (50 escolas),
Liberdade (29 escolas), Orla (40 escolas), Pirajá (36 escolas), São Caetano (40 escolas), Subúrbio I
(41 escolas) e Subúrbio II (30 escolas), totalizando 429 escolas que compõem a Rede Municipal da
cidade de Salvador/Ba.
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2014), a cidade de
Salvador/Batem, aproximadamente, 3 milhões de habitantes. Destes, 70% estão em idade escolar e
freqüentam as Redes Públicas de Ensino (Municipal e Estadual) soteropolitanas e, de acordo com a
SMED (2014) essa rede atende a 119.903 alunos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I&.
Desse contingente, aproximadamente, 10.900 alunos compõem apenas a Coordenadoria Regional
do Cabula (CRE-Cabula).
Esta Coordenadoria é composta por 47 escolas, distribuídas em 17 bairros periféricos da Cidade
de Salvador, localizados no entorno da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), nominados como
Narandiba, Sussuarana, Nova Sussuarana, Arenoso, Pernambués, Cabula I, Cabula VI,
Engomadeira, Mata Escura, Barreiras, Novo Horizonte, Doron, Tancredo Neves, Calabetão, São
Gonçalo, Santo Inácio e Nossa Senhora do Resgate. Nestes espaços, o grupo de pesquisa GEOTEC
(Geotecnologias, Educação e Contemporaneidade), enleado aos Programas de Pós-Graduação
Educação e Contemporaneidade (PPGEduC) e Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação (GESTEC),
ambos do Departamento de Educação/UNEB, desenvolve práticas pedagógicas inovadoras com
alunos nesta Rede de Ensino, envolvendo alunos, professores e gestores.
Nessa realidade educacional o GEOTEC desenvolve projetos e ações, bem como tem uma intensa
imersão e engajamento no cotidiano das escolas, vivenciando, juntamente, com a equipe de
gestores e professores às demandas, necessidades, conquistas, inovações e proposições à
comunidade escolar e seu entorno. Este grupo de pesquisa, multirreferencial, tem como função
social contribuir com a formação e qualificação dos profissionais da educação, bem como criar, nos
espaços da escola, práticas inovadoras que envolvam, diretamente, os alunos em propositivas
instigantes e potenciais às suas condições humanas.
A partir deste contexto, o objetivo deste artigo é apresentar práticas inovadorasz, sinérgicas às
TIC, como processos coletivos desenvolvidos com grupos escolares à criação de novas percepções
de futuro e perspectivas de vida e trabalho, pois a inovação requer engajamento, ação, concretude,
intervenção, trabalho e geração de valores (culturais, sociais, educacionais, humanos entre outros).
Assim, para demonstrar e ilustrar estes conceitos, apresentaremos dois projetos guarda-chuvas
que o GEOTEC pratica na CRE-Cabula, envolvendo pesquisadores, voluntários, gestores,
professores e alunos da Rede Pública de ensino.

Praxis e Práticas Pedagógicas Inovadoras


Os processos criativos e inovadores nos remetem para o pensar a atitude dos sujeitos diante da
praxis, uma vez que esta implica uma consciência do fato prático. Ou seja, existe uma integração na
qual vigoram determinados princípios ideológicos, onde a "consciência da praxis está carregada ou
penetrada de ideias que estão no ambiente, que nele flutuam e as quais, como seus miasmas, ela
aspira" (Vásquez, 1968, p. 9). Assim, a praxis pode designar a atividade humana, a qual produz
objetos, sem concebê-los como caráter estritamente utilitário, mas como significados que estes
práticos podem gerar através de linguagens comuns, atos e ações.
Por um lado, a atividade objetiva do homem, através da sua prática, concebe produtos da praxis
(poesia, economia, política, educação), os quais adquirem significados e sentidos próprios à
existência humana, por outro, subliminarmente, são enleados de caráter subjetivo e social deste
homem como ser histórico. Ou seja, consiste que o sujeito demonstre - na sua realidade e apoiado
por uma atividade objetiva - a criação ou a reprodução da vida social; a produção de bens materiais
e; um mundo, materialmente sensível, fundamentado pelo trabalho e pelas relações sociais, as
quais consistem em uma complexa rede de relações, produzindo novas ideias, concepções,
habilidades, qualidades e sentidos humanos.
Nesse caldo social, as práticas podem representar tanto a objetivação do homem e domínio da
natureza, quanto sua subjetivação, realização e liberdade. Para Gómez (1995, p.112), "a prática é
uma atividade criativa, que não pode considerar-se exclusivamente uma atividade técnica de
aplicação de produções externas, (pois) ao criar uma nova prática abre um novo espaço ao
conhecimento à experiência, à descoberta, à invenção, à reflexão e à diferença".
Neste ínterim, a prática pedagógica, exercida pelo professor, influencia e é influenciada em cada
ação, concepção, atividade, intervenção, convicção e inúmeros outros elementos que constituem a
essência da praxis, pois se faz premente que o desenvolvimento científico não conduz,
necessariamente, à emancipação das ações educativas. Ações estas que devem considerar a
existência e as intenções humanas e não somente a praticidade do mundo material.
Assim, as práticas pedagógicas dos professores são constituídas pelas práticas sociais, religiosas,
culturais, filosóficas, políticas, artísticas, produtivas e pelos pressupostos teórico-metodológicos
de sua formação, as quais contemplam o caráter histórico de suas experiências nas formas de
ensinar e aprender; nos modelos tradicionais ou inovadores vivenciados; nos saberes científicos e
populares agregados aos processos formativos à reorganização dos conceitos, didáticas,
metodologias, mediações, afeto e relacionamento com seus alunos dentro e fora dos espaços da
escola.
Para Pensin e Nikolai, as práticas pedagógicas podem ser consideradas inovadoras já que se
mostram:
fortemente marcadas pelo protagonismo docente e pela adoção de atitudes docentes que materializem
propostas pedagógicas orientadas pelo estímulo à dúvida; pela provisoriedade do conhecimento; pelo
estreitamento de relações entre conteúdo e forma, teoria e prática, ensino e pesquisa; por ações
colaborativas de aprendizagem e formação; pelo pensamento divergente e pela solidez teórico-
metodológica (2013, p. 41).
Para os autores é necessário superar a ideia de inovação baseada em modelos pedagógicos
tradicionais e, pensar na inovação pedagógica como propulsora de processos dialéticos às práticas
humanas, as quais considerem análises crítico-reflexivas na criação de solução aos problemas
sociais e, nas perspectivas para o presente e futuro dos alunos, especialmente aos sujeitos da Rede
Pública de Ensino. Ou seja, a sala de aula pode ser um espaço de pesquisa; construção de múltiplos
conhecimentos; desenvolvimento de aprendizagem aliados às TIC e; gerador de práticas
pedagógicas inovadoras que objetivem envolver, colaborativamente, toda a comunidade escolar na
descoberta, conquista e possibilidades de ações significativas para a escola, bairro, cidade e para a
vida de cada ser humano.

Projetos e Práticas Inovadoras: uma Parceria entre a Universidade e a


Rede Pública
A UNEB, através do grupo de pesquisa GEOTEC, tem uma implicação singular na Rede Pública de
ensino, explorando o caráter proposicional das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC)
nos espaços das escolas da CRE-Cabula. As práticas inovadoras, desse grupo, são embasadas em
princípios de colaboração e de implicação à gênese da inteligência coletiva escolar, onde cada
participante é um imigrante da subjetividade, desenvolvendo habilidades para lidar com diferentes
realidades, respeitando as particularidades de cada escola e de cada sujeito, pois os laços sociais,
nos diferentes tempos e espaços de saberes, mobilizam os sujeitos da escola, ética e
colaborativamente (Hetkowski, 2005).
Mediante o trabalho colaborativo e coletivo dos pesquisadores, que compõem o GEOTEC,
desenvolvemos dois grandes projetos na Rede Pública de Ensino n cidade de Salvador/Ba: "A Rádio
da Escola na Escola da Rádio" e "Kimera: Cidades Imaginárias". Estes projetos agregam inúmeros
sub-projetos, os quais compõem as propostas de Iniciação Científica, Mestrado, Doutorado e Pós-
Doutorado. Esse binômio Rádio-Kimera são fundantes e estruturantes dos pressupostos teórico-
metodológicos, criados e ampliados pelo grupo, e embasam as práticas, ações, atividades e
estratégias junto aos alunos e professores das escolas parceiras.

Projeto: A Rádio da Escola na Escola da Rádio


Este Projeto, nasceu em 2005 entre alunos do curso de Geografia e de Pedagogia em uma IES
privada da cidade de Salvador/Ba, o qual inicialmente objetivava trabalhar com as potencialidades
do georreferenciamento às praticas inovadoras na formação dos professores da Rede Pública de
Ensino, buscando o (re)conhecimento do espaço de atuação e do sentimento de pertença na escola,
lugar onde exercem suas funções docentes. Esse projeto, a partir 2007, foi adequado às demandas e
necessidades da comunidade escolar, agregando e priorizando a participação dos alunos da
educação básica na dinâmica e nas (re)definições do projeto, que viria a ser, futuramente, o Projeto
Rádio da Escola na Escola da Rádio.
Assim, coletivamente e colaborativamente a proposta foi ampliada e pautada na abordagem da
pesquisa engajada, a partir de fatos e de elementos evidenciados, pelo grupo GEOTEC, com alunos-
residentes nas periferias da cidade de Salvador/Ba. A imersão de pesquisadores (alguns advindos de
outros estados, regiões ou países) no "lugar vivido" pelos alunos e professores das escolas da Rede
Pública, possibilitou a percepção de que os "moradores" desconhecem a cidade e seu valor
histórico e fundante das singularidades culturais do Brasil, especialmente no que se refere às
matrizes étnicas no Estado da Bahia, no respeito às contradições e especificidades culturais,
sociais, políticas, econômicas e educacionais.
Assim, o projeto da Rádio objetiva possibilitar aos alunos e professores da Rede Pública, através
das potencialidades das Geotecnologias e das TIC, o registro da história dos bairros e a memória de
eventos e fatos que constituem a cidade de Salvador/Ba a partir do lugar vivido e percebido,
potencializando-o a ser reinventado e valorizado em sua essência (Hetkowski, 2011). Desta forma,
o Projeto imergiu nos Colégios da Polícia Militar (Unidades Dendezeiros e Lobato), Escola
Municipal Governador Roberto Santos; Escola Municipal Franco Álvaro da Rocha, Escola Municipal
da Engomadeira, Escola Municipal do Arenoso, Instituto Federal da Bahia (IFBA), Universidade
Aberta da Terceira Idade (UNEB) e este ano (2014) está em processo de implantação em outras
escolas do CRE-Cabula, cujo entorno apresenta graves problemas sociais (tráfico de drogas,
violência, gravidez precoce) que interferem nos processos formativos e escolares desses alunos
como: indisciplina, evasão, fracasso escolar, desmotivação, falta de perspectivas futuras entre
outros problemas.
Nestes espaços, a inovação é um elemento, preponderante, para mobilizar a comunidade escolar
na criação de alternativas e ações que despertem o desejo e o envolvimento dos alunos e, as TIC,
utilizadas e redimensionadas pelas crianças e jovens, potencializam iniciativas de pesquisa,
conhecimentos, saberes, práticas e perspectivas à valorização de sua escola, rua, bairro, cidade e,
apreendem e aprendem respeito aos seus familiares, professores e demais sujeitos.
Este Projeto agrega muitos sub-projetos nos espaços escolares da CRE-Cabula, tais como: A
Escola como Lugar de Memória: valorização da história dos alunos e professores da Rede Pública de
Ensino/Ba; REDEPUB: Memória e registro da história da educação do estado da Bahia;
Geotecnologia e Educação Cartográfica: práticas pedagógicas para a formação de professores para
os Anos Iniciais; Tecnologias Intelectuais Chat e Weblog: modus de produção de linguagem na web;
Mídia e Educação: WebRádio como potencializador comunicativo; Narrar a Rua: potencializando o
espaço escolar a partir Móveis; CASULO: uma experiência vídeo documentada com os alunos da
Rede Pública de Ensino de Salvador- BA; Implantação do Laboratório de Ensino de Matemática e;
Urbanidade e Geotecnologias: o olhar dos alunos da escola pública sobre a cidade de Salvador/Bahia
entre outros em processo de gestatio.
Destacamos que a partir da imersão e engajamento do GEOTEC/UNEB na CR~-Cabula surgiram
outras demandas, como o Projeto E-Readers e Multiletramentos: Potencializando os Processos
Tecnológicos e de Inovação na Rede Pública de Ensino da Cidade de Salvador/Bahia, em parceria
com a Universidade do Minho-Braga/Portugal, o qual tem como preposição implantar Bibliotecas
Digitais Móveis, através do uso de Leitores Digitais e, conseqüentemente, no redimensionamento
de práticas pedagógicas inovadoras no Ensino de Língua Portuguesa. Esse projeto nasceu de uma
necessidade, inadiável, dessa Coordenadoria, sendo que no total de 47 escolas municipais, apenas
05 possuem bibliotecas convencionais em precário funcionamento (falta de infraestrutura,
profissional especializado, obras atuais, recuperação de obras existente entre outros). Outro
projeto inclui a formação de professores-multiplicadores de 06 escolas-pólos para o
acompanhamento à consolidação da proposta, explorando práticas inovadoras de, com uso de E-
Readers, junto aos colegas-professores e alunos das demais escolas que compõem a CRE-Cabula.

Projeto Kimera - Cidades Imagináriasª


A imersão nos espaços das escolas da Rede Pública e, devido ao caráter pedagógico e inovador das
pesquisas usadas pelo grupo GEOTEC, desabrochou coletivamente a ideia de desenvolver um jogo-
simulador de cidades, envolvendo alunos e professores da Educação Básica em todas as etapas e
ações de sua criação. Essa motivação colaborativa e multireferrencial, pautada nos princípios da
educação cartográfica, permitiu a realização de ações e dinâmicas, junto às crianças, no
entendimento sobre os espaços que vivem, constroem, criam, imaginam ou desejam "participar"
socialmente.
O projeto agrega uma equipe multirreferencial e envolve, aproximadamente, vinte e cinco
pesquisadores divididos em sete equipes: Pedagógica, Design, Programação, Design de Áudio,
Transmídia, Roteiro e Marketing, as quais mantêm encontros regulares (semanais entre as equipes
e quinzenais entre os coordenadores de equipes):

e. Pedagógica: planeja o conteúdo pedagógico do jogo, as práticas e as metodologias que


podem ser exploradas no redimensionamento dos conteúdos e, as atividades
desencadeadas nas escolas da Rede Pública, junto aos alunos e professores do Ensino
Fundamental I (sitehttp://kimera.pro. br/pedagogica).
f. Design: responsável pela estética, cenários, modelagem gráfica, personagens e
multimídia do jogo-simulador com métodos e software diversificados como 2D, 3D,
cinematics, criação de ilustrações, interface de jogo, arte conceitua! entre outros
(site http://kimera.pro.br/design).
g. Programação: responsável pelo desenvolvimento do motor do jogo, aplicação de
linguagens de programação, convergência de diversas mídias, criação de versões do jogo
para móbiles, PC e internet, bem como interface para o funcionamento e avaliação do
jogo.
h. Design de Áudio: produz o áudio, abrangendo a criação de músicas e trilhas sonoras,
bibliotecas de efeitos sonoros de concreto e de ações, utilizando técnicas de gravação,
edição, masterização e implementação de áudio do jogo-simulador.
i. Transmídia: cria novos dispositivos usando diversas linguagens de musicalização
(teatro musical, canto, composição musical, autoria, maestria, estúdio ... ), explora a
convergência de mídias para revelar a história a ser contada; entonação da voz para uma
determinada composição; criação e a conveniência das partituras com especificidades
para as vozes de crianças entre inúmeras outras práticas desenvolvidas em salas de aula
junto com professores e alunos.
j. Roteiro: responsável por conceber o roteiro do Jogo-Simulador, o GDD e os cinematics,
as quais formam o "âmago" do jogo, onde há necessidade de colaboração e de diálogos
entre todas as equipes do GEOTEC, dos alunos e professores das escolas parceiras da
rede Pública.
k. Marketing: planeja e desenvolve ações à criação de marca, conceito e difusão do jogo na
internet e, tem como objetivo atualizar, regularmente, o site e o repositório:
h ttps: //jogokimera. googlecode. com/ svn/trunk/programacao/ instalador/Kimera. air

O jogo-simulador Kimera é construído pelos pesquisadores, mencionados neste texto, e


agregador de muitos projetos, propostos pelos componentes do grupo GEOTEC, no que concerne ao
processo de criação dos elementos do jogo; desenvolvimento de métodos de trabalho;
planejamento com os gestores das escolas; ações com os alunos; atividades específicas das equipes
com professores ou alunos; encontros; reuniões; fóruns; eventos; grupos de estudo e mediação
engajada, permanentemente, com a comunidade escolar.
O Kimera é um parapluie que incorpora uma infinidade de sub-projetos, tais como: Educação
Cartográfica e Itinerários do Espaço: tecendo vias e práticas à concepção do Jogo-Simulador
Kimera; Imaginário e o Entendimento do Espaço: investigando a sobreposição imaginação-
realidade no jogo-simulador Kimera; K-engine: Desenvolvimento do Motor do Jogo-Simulador
Kimera Cidades Imaginárias; Modelagem Geométrica: construção de objetos gráficos à composição
do Jogo-Simulador Kimera; Jogo-Simulador Kimera Cidades Imaginárias: Criação do K-amplus
como potencializador para o entendimento do espaço; O Vôo do Kimera: uma proposta de extensão
baseada nos conceito de sensoriamento remoto aplicada ao Jogo-Simulador Kimera; Metodologia
da Problematização do Design e o Desenvolvimento de Games para o Uso na Educação; Análise
Crítica da Cartografia: potencialidades do uso de mapas na contemporaneidade; Metodologia para
avaliar jogos educacionais digitais; Jogo-simulador Kimera como proposição geotecnológica à
tessitura do entendimento de Espaço pelos alunos da Rede Pública de Ensino da cidade de
Salvador/BA; Extensão do Jogo-Simulador Kimera para plataformas móveis; Educação
Cartográfica: Construindo práticas de ensino potencializadas pelos jogos-simuladores; Musical
Kimera: potencializador do processo de Educação Musical na Escola da Rede Pública entre outros
projetos potenciais à ampliação de propostas inovadoras entre Universidade e Escolas.
A partir da imersão, de nove anos, nos espaços da Rede Pública de Ensino, o grupo GEOTEC, além
das ações e atividades com os alunos os professores, atende a uma demanda específica da CRE-
Cabula: oferecimento de um Curso para Formação para Multiplicadores em Jogos Matemáticos.
Essa demanda dos professores é por entenderem, nesse percurso, que entender as práticas
cartográficas, geográficas e históricas para o entendimento do espaço percebido e vivido, requerem
conceitos básicos das quatro operações matemáticas. Dessa forma, ampliamos a parceria com
Gessilda Cavalheiro Muller, professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e
pesquisadora de Jogos Matemáticos no Ensino Fundamental, redimensionando práticas inovadoras
com jogos e materiais concretos no desenvolvimento de conceitos, estratégias e procedimentos de
raciocínio lógico-matemático, com professores atuantes nas escolas municipais do CRE-Cabula.
Esta proposta de formação tem como objetivo oportunizar uma reflexão crítica e explorar
práticas pedagógicas inovadoras junto aos professores dessas escolas, observando e enfrentando os
obstáculos relativos ao ensino da matemática por estes sujeitos docentes, os quais refletem no
ensino das quatro operações aos seus alunos, reforçando o mito de que a matemática é uma
"complexa decoreba".
Importante ressaltar que o desenvolvimento destes projetos, permite produzir conhecimentos e
criar, colaborativamente, práticas inovadoras nos espaços da Rede Pública do Estado da Bahia. Essa
perspectiva uníssona, teoria-prática, do GEOTEC nas ações junto a Rede de Ensino, advém do
entendimento dos partícipes sobre a importância da parceria entre escola e universidade e, da
função social dos Programas de Pós-Graduação na melhoria da Educação Básica, através de
pesquisas aplicadas e seus impactos nos processos formativos e nas práticas pedagógicas de
professores e alunos.

Conclusões acerca das Práticas Inovadoras desenvolvidas na Rede


Pública
Ao considerarmos a prática pedagógica como uma ação intencional do GEOTEC em relação ao
ensino e ao cotidiano da sala de aula da Rede Pública do ensino básico, assumimos que esta prática
encontra um lugar de destaque nas discussões sobre inovação nas formas de pensar e fazer
educação, promovendo rupturas às práticas instituídas e solidificadas nos espaços escolares e
criando espaços instituintes e criativos, especialmente, na sala de aula.
Estes pressupostos e ações, em parceria com as escolas da Rede Pública, germinaram novas
possibilidades às práticas escolares e resultaram em dinâmicas esperançosas e positivas para os
sujeitos, alunos, que vivem nestes espaços e, neste contexto, desenvolvem sentimentos de
pertença. Abaixo demonstraremos algumas conquistas do GEOTEC junto às escolas parceiras:

a. Consolidação da parceria entre UNEB e CRE-Cabula, apoiando uma rede de 47 escolas


municipais com inserção do GEOTEC, no mínimo de 02 anos em cada ação proposta;
b. Intercâmbio entre professores, pesquisadores e estudantes das Universidade do
Minho/Portugal, Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS; Universidade
Pedagógica de Moçambique/Maputo e Universidade Federal da Bahia/UFBA que
desenvolveram práticas pedagógicas inovadoras nas escolas parceiras da UNEB;
c. Revitalização da Rádio dos Colégios da Polícia Militar (CPMs), criação de WebRadio e
Podcasting, apoiadas pelo Edital PopCiências da FAPESB em 2010, pelos professores
investigadores e alunos da Rede Pública, orientados e acompanhados pelo GEOTEC;
d. Implantação de uma Rádio Convencional na Escola Municipal Roberto Santos,
financiado pelo Edital PopCiências da FAPESB em 2012;
e. Envolvimento das comunidades, alunos e professores, em 15 bairros, no registro da
história e da memória da Cidade de Salvador/Ba;
f. Produção de um Vídeo CASULO: uma experiência vídeo documentada com alunos da
rede pública de ensino de Salvador-Ba, objetivando registrar a experiência dos alunos da
educação básica envolvidos no Projeto da Rádio Escola;
g. Realização de Eventos e Seminários para que os alunos da Rede Pública possam
socializar suas pesquisas com a comunidade escolar e com seus familiares e,
experenciar atitudes de pesquisadores;
h. Publicação de duas Coletâneas, como resultados das práticas inovadoras geradas pelos
projetos do GEOTEC: Cultura digital e espaço escolar: diálogos sobre jogos, imaginário e
crianças (2013) e, Tecnologias Digitais e Educação: novas (re)configurações técnicas,
sociais e espaciais (2011);
i. Apresentações de comunicação e pôsteres, pelos alunos da Rede Pública, em alguns dos
inúmeros eventos que participaram: SBPC/2014 (Acre/Rio Branco), FEMIC/2014
(Catú/Ba), VIII-INTERCULTE/2014 (Salvador/Ba), SPBC/2013 (Recife/PE), TECSOL/2013
(curitiba/PR), Jornada de Conteúdos Digitais/2012 (Braga/Portugal), VII-
INTERCULTE/2012 (Salvador/Ba), SBPC/2012 (Maranhão), ENDIPE/2012 (São Paulo),
EDUCON/2013 (Sergipe). VIII INTERCULTE/2013 (Salvador), ENPEG/2013 (João Pessoa),
Jovens Pesquisadores/2013 (IATI/Salvador), FEMIC/2012 (Catu/Ba), FEBRACE/2013
(Fortaleza), Prêmio Jovem Pesquisador/2013 (Santiago/Chile), EDUCOM/2013 (Sergipe).
EDUCERE/2013 (Curitiba) e Cartografia para Escolares/2013 (Salvador/Ba) entre
inúmeros outros que podem ser consultados nos sites dos eventos;
j. Prêmios Jovens Cientistas: Catú/Ba com 06 prêmios, SBPC/Maranhão com 03
premiações, FEBRACE/Fortaleza com premiação do projeto da Rádio na Escola, onde
dois alunos apresentaram-no na cidade de Santiago/Chile;
k. Composição do Musical Kimera - Cidades Imaginárias, envolvendo o GEOTEC, as
escolas da Rede Pública e o trabalho voluntário de grandes músicos, bailarinos e atores
baianos;
1. Desenvolvimento de um Jogo-Simulador, com a participação dos alunos desde sua
gênese (nome, conceito, roteiro, personagens, elementos gráficos, música, cinematics) à
elaboração e funcionamento do mesmo;
m. Criação de elementos gráficos, tabuleiros digitais, ferramentas cartográficas e jogos
para dispositivos móveis;
n. Desenvolvimento de projetos de pesquisa com alunos de Iniciação Científica, proposta
de práticas inovadoras com Mestrandos, doutorandos e pós-doutorandos, todos com
prioridades de atuação junto a Rede Pública de Ensino, ampliando os impactos da
Universidade na comunidade, bem como assumindo o compromisso de uma educação
com qualidade para a escola pública.

Portanto o GEOTEC, através de seus pesquisadores: pedagogos, geógrafos, informatas,


historiadores, cantores, músicos, comunicadores, engenheiros, artísticas, matemáticos entre
outros sujeitos, assume um papel importante no contexto da Rede Pública, tornando a escola um
espaço valorizado pelos alunos e pertencente às suas comunidades; lócus de construção de saberes;
âmago das práticas vivificadoras e potenciais ao desenvolvimento humano-social; esteio de
práticas pedagógicas inovadoras; parceira incondicional de instituições (Universidades, religiosas,
ONGs ... ); caldo potencial das TIC nos fazeres e nas mediações com os processos de ensinar e de
aprender e; extensão de possibilidades ao reconhecimento social, destes sujeitos, na sociedade
contemporânea, contraditória e perversa.

Referências Bibliográficas
Dualibi, R., & SimonsenJR, H. (2009). Criatividade & Marketing. São Paulo: M. Books.
Gómez, A. P. (1995). O Pensamento Prático do Professor: a formação do professor como
profissional reflexivo. ln Nóvoa, A. (org.) Professores e a sua Formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
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e Práticas de Ensino. Universidade de Campinas/ UNICAMP: Campinas.
Hetkowski, T. (2004). Pollticas Públicas: Tecnologias da Informação e Comunicação e Novas Práticas
Pedagógicas. Tese de Doutorado. FACED/UFBA.
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Professores. ln Dias, A. & Hetkowski, T. (orgs.). Educação e Contemporaneidade. Salvador:
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Linguagens no Ensino de Geografia. Curitiba: Editora CRV.
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produção de novas formas de letramentos e de conteúdos interativos pela Geração C. ln Matos,
M., Pesce, L. (orgs). Educação e CulturaMidiática. Salvador: EDUNEB.
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Imaginário e Crianças. Salvador: EDUNEB.
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da Rede Pública de Ensino da Cidade de Salvador/Ba. ln Hetkowski, T., Muller, D., Axt, M. (orgs).
Cultura Digital e Espaço Escolar: Diálogos sobre Jogos, Imaginário e Crianças. Salvador: EDUNEB.
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em: ftp ://ftp. ibge. gov. br/Estimativas_de_Populacao/Estimativas_2013/ estimativa_2013_dou. pd.
Acesso em 15/jun/2014.
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Diretrizes para Coleta e Interpretação de Dados sobre Inovação. Gabinete das Comunidades
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Financiadora de Estudos e Projetos).
Pensin, D., & Nikolail, D. (2013) Inovação e Práticas Pedagógicas no contexto da Educação Superior.
ACHS, 4 (l), 31-54.
SMEC, Secretaria Municipal de Educação e Cultura da Cidade de Salvador/Ba. Educação em
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Silveira, S. (2004). Software Livre: a luta pela liberdade do conhecimento. São Paulo: Editora Perseu
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Sobreira, H., & Leroux, L. (2013). Inovação Tecnológica na área de Educação em contexto de
disseminação tecnológica - a experiência da Pós-Graduação em Educação, Cultura e
Comunicação nas Periferias Urbanas. Revista Brasileira de Pós-Graduação/RBPG, 10 (20), 395-419
Vásquez, A. (1968). Filosofia da Praxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Wittmann, L. (1999). Pesquisar é preciso porque navegar é preciso, viver é preciso. Seminários em
Revista, 1 (3), 47-57.

> A Universidade do Estado da Bahia (UNEB) é composta por 29 Departamentos locados em 24 Campi,
distribuídos em 23 importantes municípios baianos de porte médio e grande e, presente na quase
totalidade dos 417 municípios do estado da Bahia (http://www.uneb.br).
2 Esse quantitativo de matrículas não inclui os alunos do Ensino Fundamental II e da Educação de Jovens e
Adultos da CRE-Cabula, níveis de ensino, também, sob a responsabilidade das Secretarias Municipais de
Educação (SMED, 2014).
z Neste texto o termo inovação não está baseado no documento da OCDE (Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Económico). Manual de Oslo. Diretrizes para Coleta e Interpretação de Dados sobre
Inovação. Gabinete das Comunidades Européias. www.finep.gov.br/dcom/brasil_inovador/capa.html,
2005 (disponibilizado pelo FINEP, Financiadora de Estudos e Projetos), o qual tem como objetivo discutir a
inovação e suas relações com a produção capitalista e com o desenvolvimento económico.
li Visite o site www.kimera.pro.br e conheça a proposta do Jogo-Simulador, os pesquisadores e outros
elementos já disponibilizados.
CAPÍTULO VIII
INGRESS: Potencialidades Pedagógicas de um
Jogo Georreferenciado de Realiàaàe Alternativa
em Rede

LEONEL MORGADO
INESC TEC, Universidade Aberta
leonel.morgado@uab.pt

Introdução
"Há um portal na capela." Ouve-se e pensa-se: misticismo ou religiosidade? "É
um portal de matéria exótica." Alucinação ou loucura? Não: é um jogo com uma
narrativa de ficção científica. Ingress, da empresa norte-americana Google,
utiliza o mundo como tabuleiro, reinterpretando o planeta como campo onde se
defrontam duas "fações", Iluminados e Resistência, pelo controlo de "portais"
que ligam o mundo a outra realidade, de onde se vai infiltrando "matéria
exótica" na nossa. Há cerca de um ano que jogo na fação da Resistência e partilho
aqui as minhas reflexões sobre o potencial pedagógico das mecânicas e
características de jogo empregues. A disponibilização ou criação de uma API
(interface para programação de aplicações) que permitisse a programadores
externos à Google utilizar as mecânicas deste jogo para criação de outros,
libertaria este potencial.
Através do esforço, empenho e dedicação dos jogadores de Ingress, milhares de
locais no mundo estão assinalados neste jogo como "portais": monumentos,
obras de arte, locais de culto, postos de correios, estações de comboio, entre
muitos outros. Através dos ecrãs de dispositivos móveis, como smartphones ou
tablets, os jogadores olham para uma representação alternativa da realidade nos
locais onde se encontram: veem sobrepostos à realidade dos nossos dias
fragmentos de "matéria exótica" que podem recolher, portais interdimensionais
que podem tentar controlar e objetos virtuais pousados por outros jogadores
(Figura 1).
Fig. 1 - A realidade alternativa do jogo Ingress vista através de um dispositivo móvel,
justaposta à fotografia aérea correspondente (fonte: Google Earth). O triângulo central
indica a posição do jogador e o círculo o seu raio de alcance. Os pontinhos são "matéria
exótica", os aglomerados são "portais". São ainda visíveis linhas de força e campos de
energia.
A reinterpretação da realidade, sobrepondo-lhe camadas alternativas de
informação, é uma das potencialidades pedagógicas que se encontra neste jogo.
Mas potenciada acima de tudo pela natureza social do mesmo. Em vez de tratar
cada indivíduo isoladamente, no Ingress os jogadores têm de escolher uma
"fação" mundial no ato de inscrição : Iluminados ou Resistência. Na narrativa do
jogo, surgem como antagonistas, não num simples confronto maniqueísta de
"bons" contra. "maus", antes defendendo visões opostas sobre a natureza da
influência da "matéria exótica" sobre a mente humana. Este contexto significa
que os atos de cada indivíduo podem afetar a realidade de milhares de outros.
Que os resultados mais duradouros ou mais significativos não são atingíveis por
apenas um indivíduo, antes requerendo coordenação de esforços entre pessoas
geograficamente distantes, estabelecimento de estratégias, colaboração e
antecipação de potenciais movimentações adversárias complexas.
Além destas duas características fundamentais e do potencial pedagógico que
encerram enquanto mecânicas de jogo, o Ingress apresenta ainda outras que
serão incluídas na presente reflexão: a primeira delas é que a narrativa do jogo
não é totalmente conhecida dos jogadores. Como em várias séries televisivas de
ficção e mistério, pedaços da história vão surgindo, por vezes de forma explícita,
mas frequentemente de forma desconexa. Regularmente há um "noticiário" em
vídeo, que dá conta de algumas das maiores ou mais curiosas iniciativas dos
jogadores por todo o mundo, mas também traz "notícias" que vão contribuindo
para o desenvolvimento da narrativa do jogo. Sítios Web de empresas fictícias,
personagens de ficção e espaços em redes sociais vão gerando pedaços de
informação, por vezes irrelevantes, outras vezes afetando o jogo, as estratégias
das fações e a interpretação do significado dos atos dos jogadores. Os dispositivos
móveis dos jogadores ocasionalmente disponibilizam vídeos, sons ou imagens,
frequentemente codificados, que acrescentam peças ao puzzle. Esta
complexidade informativa leva os jogadores a colaborarem entre si, para
descodificarem parte da charada ou para terem acesso aos jogadores mais
disponíveis para tal. Finalmente, o próprio funcionamento técnico do jogo é
alterado regularmente, à medida que é desenvolvido. Com cada nova atualização
que surge automaticamente nos dispositivos móveis dos utilizadores, podem
dar-se alterações nas regras e nas funcionalidades, que geralmente têm
consequências nas estratégias e planos dos jogadores, nas dinâmicas sociais. A
compreensão e adaptação rápida a essas consequências, num sistema complexo
como este, com milhares de variáveis e atores em jogo, requer uma leitura da
complexidade mas também reforça a necessidade de coordenação e concertação
de esforços entre jogadores.

Jogos de Realidade Alternativa


O conceito de jogos de realidade alternativa (ARG, alternative reality game) não é
novo, apoiando-se em conceitos ficcionais similares dos mais diversos domínios,
das artes à literatura. Podem apontar-se casos como o Nokia Game em 1999, The
Beast em 2001 ou I Love Bees em 2004, entre muitos outros (Saarenpaa, 2008). A
ênfase está na proposta de existência de "factos" paralelos à realidade, que são
apresentados não apenas através de um canal (o software do videojogo) mas dos
diversos meios de comunicação disponíveis: páginas da Internet, documentos,
etc. São por vezes considerados, mais do que jogos, narrativas transmediais
(Gosciola, 2012). Nas palavras de Szulborski (2005, cap. 1): "one of the main goals
of an ARG is to deny and disguise the fact that it is even a game at all."
Esta característica significa que existem "mecânicas" ou seja, regras de
interação com artefactos do jogo, mas não existem regras de jogabilidade: os
jogadores tomam decisões sobre como atuar, mas são decisões de cariz humano,
sobre opções criadas pelos próprios jogadores face à realidade do mundo, não
sobre um leque restrito de opções disponibilizadas pelo jogo. Por exemplo, o
Ingress permite aos jogadores propor portais e define regras para aprovação de
portais, mas são os jogadores que decidem que portais propor, onde e quando.
Esta liberdade liberta os educadores para organizar atividades pedagógicas
criativas e construtivas, enquadradas quer pelo contexto físico do mundo, quer
pelo contexto virtual do jogo, na medida em que as reflexões, decisões e ações
dos jogadores não são impostas pelo jogo em si, apenas as mecânicas
operacionais.

Portais e "Rezos": Reinterpretação do Espaço Físico


No centro da atividade do jogo estão os portais, que se assemelham a geiseres
de "matéria exótica" (Figura 1), povoando a realidade alternativa de partículas
virtuais desta matéria de ficção. É recolhendo estas partículas que os jogadores
podem atuar no jogo. Para tal, têm de se deslocar fisicamente até elas (a margem
de atuação, assinalada pelo círculo da Figura 1, é de apenas 4om). Por exemplo
podem usá-las para "hackar" os portais (deslocando-se fisicamente até eles),
obtendo assim variados artefactos virtuais para uso no jogo. Entre os
fundamentais temos os que permitem assumir o controlo de um portal para a
fação do jogador: resonators (ressoadores ou ressonantes de sinal, em tradução
livre), afetuosamente chamados de "rezos" pelos jogadores portugueses (Figura
2a); e os XMP bursters (bombas de pulsos de matéria exótica, em tradução livre),
que permitem destruir os rezos da fação adversária, para os substituir por rezos
da nossa fação (Figura 2b). Em ambos os casos, é necessário estar situado
fisicamente na proximidade do portal ou alvo .

....._,~--r=-'1"'1-'Ern,..~...,,.,.,..m-;-,m.,..- que o controlam; b) explosão de bomba de


, ,..,.,,..,,....,.rt"""f~ os
pulsos de matéria exó tica para destruição de rezas adversários.
Os portais, apesar de tão centrais na atividade do jogo, são criados por proposta
dos próprios jogadores. Perante um elemento do mundo físico que cumpra as
regras do jogo (por ex., uma estátua), um jogador fotografa-o, descreve-o e
propõe à Google que seja um portal. Após um período variável, mas normalmente
longo (várias semanas ou meses) receberá indicação de aceitação ou rejeição. Se
for aceite, o elemento fotografado passa a estar disponível como portal, geiser de
matéria exótica visível nos dispositivos móveis de todos os jogadores de Ingress.
Um jogador que tenha muitos portais nas áreas do seu quotidiano tem assim
muitas fontes de recursos (matéria exótica e artefactos) para jogar. Um portal no
centro do município será de pouca valia caso se more, estude ou trabalhe noutro
bairro; um portal no trajeto diário de comboio ou autocarro só estará disponível
nos poucos segundos ou minutos em que se passa por ele. Além disso, a própria
proposta bem-sucedida de portais para Ingress contribui para a pontuação do
jogador, como incentivo adicional.
Normalmente, os primeiros jogadores a atuar numa área terão facilidade em
encontrar algumas boas propostas de locais para propor como portais, mas
rapidamente essas opções se esgotam e começa a ser necessário escrutinar o
espaço envolvente, para identificar potenciais propostas de portais. O Ingress
admite como portais: a) arte exterior; b) edifícios arquitetonicamente
significativos; c) empresas locais distintivas; c) edifícios históricos e marcos de
terreno; d) estações de transportes públicos; e) bibliotecas públicas; f) locais
públicos de culto; g) torres de água; h) sinais de entrada em parques de
campismo, parques nacionais, espaços verdes e de recreio (Google, 2014).
Surge aqui a primeira constatação de um potencial pedagógico: a
reinterpretação do espaço físico. Ao longo do primeiro ano de jogo, apercebi-me
que a minha perceção do espaço, a atenção que dava ao que estava em meu redor
se ia modificando: os elementos preferidos pelo jogo como portais passaram a
destacar-se naturalmente. Apercebi-me que reparava mais na existência de
pequenas estátuas, de sinalética urbana, de pequenas capelas, alminhas ou
cruzeiros, de caixas de água no horizonte. Em retrospetiva, faz sentido: o jogo
criou um novo significado para esses objetos, enriquecendo o seu simbolismo,
pelo que a sua relevância cognitiva se alterou. Como poderia ser aproveitado este
potencial, num jogo diferente com as mesmas mecânicas? Por exemplo, um jogo
onde os portais fossem escolhidos não por serem estátuas, mas pelas
características de implantação arquitetónica? Ou pelas características geológicas
do solo? Pelo tipo de coberto vegetal? Pela adequação para realização de um
desporto ou para implantação de equipamentos? Pela presença de marcas
específicas, colocadas pelo concetor do jogo ou por outras equipas, concorrentes,
colaborantes ou antagonistas? Ou combinando vários atributos, com existir um
tipo de exposição solar específico a uma dada hora?
Os rezos acrescentam uma camada adicional de interpretação do espaço. Como
é visível na Figura 2a, ficam dispostos em redor de um portal. Para os obter, é
necessário "hackar" um portal. Mas e se não fosse tão simples? E se a obtenção
de um rezo passasse pela resolução de uma charada ou tarefa? Por exemplo, um
portal poderia, ao ser "hackado", dar apenas uma pista ou tarefa, cuja
concretização permitiria obter um código que, introduzido no sistema, iria aí sim
conceder um rezo ao jogador. A ativação de um portal poderia assim ser
simultaneamente um desafio e um estandarte de conclusão de tarefas,
aproveitável inclusivamente em dinâmicas de equipas subdivididas ou equipas
oponentes.

Ligações, Campos de Controlo e Nível dos Portais:


Estratégias de Equipa
Embora os portais sejam as fontes de recursos, a pontuação do jogo e a
visibilidade das equipas já vai além deles. Os portais podem ser ligados entre si,
por linhas de energia. Para o efeito, é necessário estar fisicamente junto de um
portal e dispor de uma chave virtual do portal de destino, que é "consumida" ao
efetuar a ligação. Ao fechar-se um triângulo de ligações entre portais, a área
interior fica coberta por um campo de "controlo mental", em coerência com a
narrativa do Ingress, onde a "matéria exótica" dos portais afeta as mentes dos
seres humanos. A Figura 3a apresenta um campo de controlo de pequena
dimensão, delimitado por três ligações; e a Figura 3b mostra um mapa regional
do centro de Portugal, onde são visíveis várias ligações e campos de controlo
ativos entre portais.

por ligações de linhas de energia entre três


~rtn-......,..-,=-r'T't"'...,..,...n"17'1,...,.,.,..r7"7'...,..,..1'"7"T7""'Z'l''M""l~tt>cido
portais; b) Panorama de ligações e campos de controlo ativos no centro de Portugal, a 9
de maio de 2014, 12ho7.
Conforme a área dos campos, assim se determina a pontuação regional e global
das fações. Além disso, a criação de um campo impede a utilização da área
interna para a equipa adversária: dentro de um campo, não é possível estabelecer
ligações entre portais e, consequentemente, não é possível criar novos campos.
Como também não é possível cruzar linhas de energia, isso significa que os
jogadores debaixo de um campo de controlo também ficam impossibilitados de
ligar portais ao exterior desse campo, isolados do resto do mapa mundial. Desta
forma a criação de uma ligação é um ato estratégico, que afeta ambas as equipas,
podendo ser, além de fator de pontuação, um ato defensivo ou contraproducente.
Por exemplo, uma ligação entre Pombal (parte inferior esquerda da Figura 3b) e a
Serra da Estrela (parte superior direita da mesma) impede qualquer das equipas
de efetuar ligações entre o Sul e o Norte da maior parte do território nacional. Um
campo de controlo feito entre três portais em locais remotos, que envolva um
portal próximo do trabalho ou residência de um jogador, impede esse jogador de
o utilizar para efetuar ligações e campos. Isto independentemente de esse
jogador ser da fação que criou o campo ou da fação oposta.
Estas características obrigam os jogadores a ter de se coordenar, a ter uma visão
regional, nacional ou global, não apenas local. A um nível imediato, um jogador
que opte por atuar a título isolado rapidamente se torna incómodo para a própria
equipa, originando reclamações e protestos. Mas ponderando a forma de
concretizar ligações de longa distância e campos de controlo com grandes áreas
surge obviamente a necessidade de coordenação de esforços. Como uma ligação
não pode ser cruzada por outra, a melhor forma de conseguir fazer ligações de
longa distância é estar regularmente na posse de chaves de portais distantes e ter
noção das janelas de oportunidade em que as ligações de obstrução são
destruídas, permitindo estabelecer a ligação pretendida. Ora, ambas as
circunstâncias só são possíveis, de forma sustentada e regular, com coordenação
entre membros da mesma fação que estejam em locais geograficamente
afastados. Por exemplo, para ligar da zona de Cantanhede à zona da Covilhã, na
situação apresentada na Figura 3b, é necessário não só dispor de chaves virtuais
de portais da Covilhã, mas também destruir os campos e ligações que se
estendem da zona de Coimbra até à Mealhada, os que se estendem de Arganil
para nordeste e os que existem na zona da Serra da Estrela. Isto implica ir à
Covilhã obter chaves, conquistar para a sua fação os portais nos vértices dos
campos adversários, neutralizar ou subverter os portais nos campos da própria
fação, e posicionar-se em Cantanhede com as chaves da Covilhã. Para um
jogador isolado, além dos recursos temporais e financeiros que tal ação
consumiria, a probabilidade de êxito seria mínima, pois bastaria que algum
jogador adversário ou da própria equipa criasse uma nova ligação durante o
trajeto Covilhã-Cantanhede para inviabilizar toda a iniciativa. Já com a
coordenação de uma equipa relativamente pequena (4-5 pessoas) a operação é
perfeitamente viável: estabelecido o objetivo, um jogador da Covilhã pode
recolher várias chaves de portais da sua cidade; em vez de alguém fazer uma
deslocação propositada entre a Covilhã e Cantanhede, pode-se manter o contacto
entre a equipa, para aproveitar alguma circunstância onde se proporcione dois
jogadores juntarem-se fazerem a passagem de chaves (só é possível transferi-las
largando-as no chão para outro jogador fisicamente presente no mesmo local as
apanhar: não podem ser enviadas por e-mail nem de qualquer outra forma
remota); após transmissão das chaves, estando a equipa atenta à evolução da
situação estratégica no mapa e às disponibilidades de agenda dos elementos da
equipa, de forma sincronizada os vários membros da equipa podem lançar a
operação, conquistando, neutralizando ou subvertendo os portais das ligações e
campos que obstruem a ligação; por fim, o jogador em Cantanhede aproveite a
janela de oportunidade para estabelecer a ligação à Covilhã.
Mas para que uma operação destas seja montada, é preciso conjugar espíritos e
vontades de vários jogadores. É necessário ter consciência do valor tático ou
estratégico, para o jogo como um todo. Por exemplo, no mapa da Figura 3b
repara-se que há muitos portais e campos de controlo dos Iluminados na região
de Coimbra. Se for uma situação regular, não apenas episódica, isso identifica um
conjunto de jogadores adversários ativo, logo qualquer ligação que pretenda
atravessar Coimbra terá muitas adversidades. Mas se uma equipa da Resistência
efetuar uma ligação Cantanhede-Covilhã, trajeto com menos obstáculos, isso
permite estabelecer, com grau de complexidade semelhante, mais duas ligações
posteriores, desses vértices para algum ponto a sul de Coimbra, encerrando esta
cidade num campo de controlo da Resistência. Além de ser uma área significativa
para a pontuação regional, impede os jogadores adversários de Coimbra de a
usarem como vértice para estabelecimento de ligações ou campos, pelo que a
operação oferece vantagens pontuais e estratégicas significativas.
A compreensão desta complexidade implica por isso um processo de
consciencialização de estratégias e valores comuns para o grupo que se integra,
não apenas no contexto presencial tradicional, mas num contexto muito
distribuído. Atendendo a que os jogadores adversários também têm consciência
do valor estratégico deste tipo de atividades, há reações e atitudes de defesa. No
exemplo anterior, ao ser concretizada a ligação Cantanhede-Covilhã os jogadores
adversários podem ficar conscientes dela mas também de quais os jogadores que
se coordenaram para a concretizar: são jogadores de atuação fundamentalmente
local? Ou são jogadores que viajam regularmente pelo país, e por que áreas?
Estará em curso uma hipotética operação de envolvimento a Coimbra ou a ligação
será a base para um triângulo a norte, em direção a Viseu? Um jogador de
Coimbra pode efetuar rapidamente uma ligação à beira-mar, por exemplo, como
medida defensiva. Mas isso implica ter chaves de portais à beira-mar e campo
aberto para efetuar tal ligação. Ou seja: implica ter recursos estratégicos
disponíveis para a defesa, também. Isto eleva a complexidade, originando
atividades de contrainformação ou desinformação, bem como várias outras
táticas.
Estas características são por vezes utilizadas deforma cooperativa pelas duas
fações, para atingir objetivos de grande escala, como bater recordes ou usar as
ligações e campos para fazer desenhos virtuais sobre a Terra. Mesmo assim, em
face da escala geográfica, os jogadores ativos nas áreas envolvidas podem ser
várias dezenas ou mesmo centenas, o que implica esforços de comunicação e
gestão, por vezes complexos.
Para desenvolver estes esforços de coordenação, além de ferramentas de
comunicação direta, os jogadores organizam-se em múltiplas comunidades, em
plataformas sociais. Algumas mais abrangentes, com jogadores iniciados e
experientes, outras mais restritas, à medida do grau de sensibilidade das
estratégias de jogo a debater. O acolhimento de novos jogadores é um aspeto
importante para diversificar o leque de pessoas disponíveis para atuar,
permitindo cobrir novas zonas geográficas, disponibilidades de agenda ou
disponibilidades de viagem (para transporte de artefactos virtuais entre grupos
de jogadores). Tratam-se de verdadeiras comunidades de práticas, com partilha
de táticas para otimização de tempo e de esforço, a veiculação de valores,
simbologia e significados, aspetos comuns na generalidade das comunidades de
práticas online, mas aqui essenciais a uma participação bem-sucedida no Ingress,
em face da complexidade geoespacial e dinamismo humano das atividades do
jogo. Encontra-se claramente, nesta complexidade e na necessidade de
coordenação de esforços, valores, significados e simbologia uma oportunidade de
aproveitamento pedagógico destas mecânicas de jogo.

Narrativa que se vai descortinando


As mecânicas apresentadas nas secções anteriores, só por si, estariam despidas
de significado. O Ingress tem associado a si uma narrativa de ficção científica,
criada pelos concetores do jogo mas que também evolui parcialmente integrando
os acontecimentos do jogo. Para tal, há sítios Web diversos, mas duas mecânicas
do jogo constituem contributos importantes para disseminação de pedaços da
narrativa. Ambas estão ligadas ao ato de "hackar" um portal para obter recursos,
a atividade mais regular de todos os jogadores. A primeira consiste na existência
de recursos multimédia que podem resultar de um "hack". Ou seja, em vez ou
além de obter artefactos virtuais do jogo, um "hack" pode resultar na obtenção
de imagens, sons ou vídeos. Por vezes são mensagens cifradas, que os jogadores
podem tentar descodificar ou não; outras vezes, são pedaços dispersos da
narrativa; e regularmente, um "noticiário" sobre o jogo, o Ingress Report, dando
conta de ações no terreno mas também da evolução da narrativa (Figura 4a). A
segunda mecânica ligada à narrativa é acedida mantendo pressionado por algum
tempo o botão de "hack" de um portal: ao fazê-lo, o jogador obtém um bónus de
itens adicionais, bónus esse potenciado pelo resultado que obtiver num minijogo
de memória: é-lhe apresentada uma sequência de linhas quebradas, designadas
por "glifos", que o jogador deve reproduzir gestualmente no ecrã do dispositivo
móvel (Fig. 4b). Ao apresentar-se o resultado, é indicado ao utilizador o
significado de cada glifo. A sequência representa mensagens, que
complementam a narrativa mais formal: por exemplo, a sequência da Figura 4c
significa "Attack Shapers Chaos" (anon., s.d.), que é muito dirigista, mas outras
são mais abertas: "More Mind Less Spirit", "Breathe Again Journey Again",
"Advance Civilization Repeat Failure" (Glypher, 2014).

Fig. 4 - a) lngress Report, uma peça de narrativa multimédia e notícias, imagem


extraída de https://www.youtube.com/watch?v=T-OS6hQqc7w; b) Minijogo de glifos; e)
Sequência de glifos.
A opção de construir a narrativa de forma mais ou menos complexa,
sequencialmente ou não, é do concetor do jogo, do argumentista da história. Mas
a mecânica de fornecer elementos de narrativa não apenas via Web, mas como
resultado dos atos no âmbito do próprio jogo, localizados no espaço e no tempo,
tem igualmente potencial para dinamizar atividades pedagógicas. Por exemplo,
um portal pode apresentar ao jogador não apenas uma pista, mas uma tarefa ou
desafio, conforme sugerido anteriormente. Isto viabiliza a transposição para o
contexto geoespacial de atividades como as caças ao tesouro, as gincanas, as
estafetas ou as provas de orientação (e.g., "peddy-papers"), entre outras.
Reflexão Final
O Ingress, pelas características aqui apresentadas, surge como um artefacto que
concretiza várias mecânicas de interatividade multiutilizador sobre o espaço
físico. Embora seja atualmente uma plataforma fechada, a intenção anunciada é
abri-la como ferramenta para construção de múltiplos jogos e atividades
(Newton, 2013). Nas palavras de John Hanke, o criador da unidade interna da
Google responsável pelo Ingress:
You can think of Ingress in some ways as a proof of concept (. .. ) With Ingress we've
proven that people can have fun, that there' s a kernel of something powerful in a
game that gets you out moving (ibid.).
Estas características, da atuação em movimento, da concertação de esforços a
grande escala, das dinâmicas situadas, da participação dos jogadores no conteúdo
(no caso do Ingress, ao proporem portais e relatos de operações para os
noticiários) abrem portas de amplificação das atuais experiências e iniciativas de
mobile learning, de ludificação da aprendizagem. O desafio é idealizar formas de
tirar partido destas possibilidade para ir mais além, além da mera informação
localizada. Por exemplo, como aplicar estas mecânicas e potencialidades ao
debate de ideias, por exemplo? Poderiam grupos geográficos ser responsáveis por
defender e desenvolver tópicos de uma ideia ou visão, sob a forma de portais
interligados? Poderiam os códigos necessários à obtenção de dispositivos para as
neutralizar só ser obtidos por produção de refutações válidas, obtidas não apenas
no silêncio de uma sala, mas na reflexão, retiro ou meditação de um percurso
pedonal ou peregrinação?
O Ingress demonstra que é viável criar uma ferramenta à escala global de
dinamização de atividades, que faz com que as pessoas se desloquem, saiam das
salas fechadas para interagir com o espaço e tirem partido da conetividade à
Internet. Mais do que isso, concretiza de forma palpável dinâmicas, conceitos e
possibilidades.
Cabe aos educadores olhar para este potencial e idealizar a sua aplicação.

Referências
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Szulborski, D. (2005). This is Nota Game: A Guide to Alternate Reality Gaming. Santa
Barbara, CA, EUA: eXe Active M.
CAPÍTULO IX
Jogos Digitais no Ensino das Ciências

WILSON M. YONESAWA
Departamento Computação UNESP, FC
AGUINALDO ROBINSON DE SOUZA
Departamento de Química UNESP, FC

Introdução
No início da década de 80 o professor Ubiratan D' Ambrosio publicou o artigo
intitulado "Desenvolvimento, avaliação, tecnologia e outras tantas considerações
sobre a situação atual do ensino de ciências". O texto discute a preocupação com
a passividade da escola frente aos avanços tecnológico. D' Ambrosio fala da
necessidade de uma nova escola:
"Considerações desse gênero, aliadas a uma análise de custos das mais elementares,
mostram que todos os elementos tradicionalmente utilizados na educação, quais
sejam, papel, livros, sala de aulas e sobretudo o ensino tradicional utilizando única e
exclusivamente o homem como transmissor de conhecimento, sobe vertiginosamente
de preço: enquanto componentes eletrônicos, computadores, pequenas máquinas de
calcular, equipamentos de gravação e reprodução de som e imagem baixam
vertiginosamente de preço. Talvez os únicos produtos cujos preços estão caindo
universalmente sejam aqueles derivados do progresso eletrônico. É absolutamente
fora de propósito que um educador ignore esses fatos. Como a escola responde a esse
mundo que se nos apresenta já hoje com um enorme impacto? A escola deve se
antecipar ao que será o mundo de amanhã. É impossível conceber uma escola cuja
finalidade maior seja dar continuidade ao passado. Nossa obrigação primordial é
preparar gerações para o futuro ... Absolutamente não prepararemos esses jovens
apenas proporcionando a eles uma visão contemplativa do passado" D'Ambrosio
(1981).

O texto do professor D' Ambrosio, escrito a cerca de 30 anos, ainda soa atual.
Nada mudou ou pouco mudou. A tecnologia, em especial a tecnologia da
informação, continua evoluindo, melhorando, tornando-se mais presente e
acessível. Tablets e smarthphones são atualmente exemplos desta situação.
Trocamos apenas os "gravadores de som e imagens" pela tecnologia digital.
Adicionamos a Internet e ampliamos o poder de acesso, de distribuição e
compartilhamento da informação e do conhecimento.
O especialista em educação Ken Robinson (2010) no seu livro "O Elemento
Chave", também tece algumas críticas aos sistemas educacionais tradicionais.
Robinson compara as escolas como linhas de produção de fábricas que formatam
pessoas em vez de formar, e mostra a sua preocupação com o tipo de profissional
formado para o século XXI. O formato atual de escola não consegue formar
profissionais para um mundo em mudança contínua (McClaerty et al, 2012). Os
desafios impostos pela rápida taxa de mudanças tecnológicas na sociedade são
significantes. As habilidades e conhecimentos transmitidos pela educação
tradicional não são considerados adequados para preparar um indivíduo para ter
sucesso na vida (McClaerty et al, 2012). Ainda continuamos tentando resolver
problemas novos com soluções antigas. Na era da tecnologia da informação, da
Internet, da comunicação global, a escola ainda continua de tijolo e concreto, e
considerando os professores como centro do conhecimento a ser transmitido.
Ao longo dos últimos cem anos, novas tecnologias foram incorporadas à escola
e de certa maneira influenciaram várias mudanças na mesma. A cada nova
tecnologia, havia uma expectativa da comunidade escolar que esta solucionaria
grande parte dos problemas na educação. Isso aconteceu com as tecnologias
como o rádio, a televisão, a calculadora eletrônica, os computadores pessoais, a
internet e mais recentemente os jogos eletrônicos. Entretanto, nenhuma dessas
tecnologias atendeu às expectativas iniciais. Percebeu-se que a solução não é a
tecnologia em si, mas a utilização que se faz dela. Utilizar a tecnologia sem
compreendê-la adequadamente seria como trocar o giz e lousa por slides de
software de apresentação.
A tecnologia deve ser compreendida antes de ser utilizada. Essa compreensão
envolve perceber o que ela proporciona e quais as dimensões de sua utilização. A
apropriação desse conhecimento é fundamental para que escolas, professores e
alunos explorem o potencial da ferramenta. No contexto da escola atual,
percebemos que os jovens (alunos) se apropriam desse conhecimento muito
antes dos professores e também da escola. Essa diferença de tempo e percepção
cria um desequilíbrio entre os interesses dos jovens com a escola e as atividades a
serem desenvolvidas na sala de aula.
Para os jovens, o mundo é uma simbiose entre o mundo real e o mundo virtual.
A tecnologia oferece aos jovens instrumentos adicionais para a busca de
informações e de conhecimento. Devemos compreender as diferentes nuances
que a tecnologia apresenta. O saber docente deve agregar este tipo de
conhecimento. E é neste contexto que este texto discute os jogos eletrônicos ou
digitais. O jogo digital é uma tecnologia, ou seja, uma ferramenta, um
instrumental a ser utilizado pelo professor durante as suas atividades escolares.
O professor precisa compreender e questionar como utilizar essa ferramenta nas
suas atividades na sala de aula.
O objetivo deste trabalho é apresentar para os professores os conceitos básicos
sobre os jogos digitais e como podemos aproveitá-los como instrumentos
didáticos e pedagógicos. O texto também visa contribuir com algumas reflexões
para o aprimoramento dos saberes docentes no contexto do uso da tecnologia da
informação e suas possibilidades no contexto das suas atividades profissionais.
Sobre os Jogos Digitais
Definições
O termo "jogo" é polissêmico. Diferentes culturas definem o jogo como uma
aglutinação de termos ou associação de palavras. Jogo é um conceito de amplo
espectro que vai desde a ideia do lúdico, associado à brincadeira, até o outro
extremo com conotações políticas como, por exemplo, o jogo do poder.
Diferentes autores tentaram definir o conceito de jogo. No Quadro 1
apresentamos algumas dessas definições.
QUADRO 1 - ALGUMAS DEFINIÇÕES PARA O TERMO JOGO
Autor Definição de jogo
Johan Uma atividade voluntária ou ocupação executada dentro de certos limites fixados
Huizinga de tempo e local, de acordo com regras livremente aceitas mas absolutamente
conectadas, tendo como o objetivo em si próprio e acompanhado por um
sentimento de tensão, diversão e consciência que é diferente do encontrado na
vida comum e no dia a dia (Huizinga, 1999)
Greg Um jogo é uma forma de arte na qual os participantes, denominado jogadores,
Costikyan tomam decisões a fim de gerenciar recursos através de elementos no próprio jogo
na busca de um objetivo (Crawford, 2003).
Eric Um sistema no qual os jogadores estão envolvidos em um conflito artificial
Zimmerman definido por regras que resulta em um resultado mensurável (McClarty et al,
2012)

O termo "jogo digital" pode ser compreendido como uma atividade onde o
sistema do jogo utiliza elementos da tecnologia. Observando as definições no
Quadro 1 é possível extrair alguns elementos chaves que caracterizam o jogo, tais
como: atividade voluntária, necessidade de regras, uso de limites temporais e
espaciais e metas/objetivos. Lealdino (2014) cita outros elementos, conforme
apresentamos no Quadro 2.
QUADRO 2 - ELEMENTOS PRESENTES EM UM JOGO (LEALDINO 2014).
Elemento no jogo Descrição e observação
Livre /voluntário Os jogadores devem sentir-se livres, alegres e atraídos. Qualquer tipo de
ordem ou obrigação destrói de imediato a sua natureza.
Limitado no espaço e Deve existir um espaço fora do real criado especificamente para a prático
no tempo. Repetível do jogo.
Incerto/Chance O resultado não pode ser previsto e o desenrolar do jogo não pode ser
determinado ou deve existir um grau de incerteza nos eventos do jogo.
Imersivo O jogo deve absorver a atenção dos jogadores.
Regulamentado O jogo deve contar com um sistema de regras e leis válidas durante a
execução da atividade.
Fictício
Deve existir uma separação do mundo real onde um novo espaço é criado
com regras e possibilidades diferentes.

Entretanto, para a projetista de jogos ou game designer Jane McGonical apenas


quatro características definem um jogo: a meta, as regras, a participação
voluntária e o sistema de feedback2.. McGonical considera importante em um jogo
a existência de algum mecanismo que permita ao jogador saber quão perto está
de atingir a meta. O sistema de feedback pode ser fornecido ao jogador na forma
de pontos, níveis, placar ou barra de progresso. McGonical declara que um
feedback em tempo real tem o papel de uma promessa para os jogadores de que a
meta é definitivamente alcançável, além de fornecer motivação para continuar
jogando (McGonical, 2012).
Os jogos são instrumentos didáticos utilizados na educação ao longo dos
últimos cem anos e pesquisas como as de Jean Piaget na primeira metade do
século XX, já demonstravam a importância do uso de jogos no processo de ensino
e de aprendizagem. O surgimento dos jogos eletrônicos a partir dos anos 60 abriu
uma nova fronteira de investigação e sempre foram associados com o conceito de
diversão.

Jogos Digitais e Aprendizagem


A relação entre jogos digitais e a aprendizagem é discutida por James Paul Gee
(Gee, 2005) no texto "Bons videogames e boa aprendizagem" onde o autor
identificou as características do que ele chama de "boa aprendizagem" presentes
nos bons jogos, a partir da sua experiência pessoal de observar seu filho jogando
jogos digitais. Ele percebeu que o jogo, no qual seu filho estava entretido, era
difícil de ser compreendido, exigia muito tempo do jogador, era complexo,
possuindo muitas tarefas, desafios e dificuldades (Gee, 2005).
Gee notou certa similaridade do jogo com a aprendizagem. A aprendizagem
também é difícil, longa e complexa, entretanto não desperta nos estudantes
tanto interesse quanto os jogos de computador. Para Gee (2005), este é o
problema que as escolas enfrentam: "Como fazer alguém aprender algo difícil,
longo e complexo, e ainda assim se divertir?".
Numa análise crítica sobre os jogos para os microcomputadores constatamos
que os bons jogos incorporam os bons princípios de aprendizagem, princípios
estes que têm suporte nas pesquisas recentes das ciências cognitivas (Gee, 2003;
2004). Para Gee, o desafio e a aprendizagem fazem parte da estratégia de
transformarem os jogos de computador motivantes e divertidos. Os seres
humanos gostam de aprender, mas algumas vezes, na escola não vemos isto
acontecer (Gee, 2005).
Quando perguntamos às pessoas se aprendemos algo com os jogos, a resposta
é: "A única coisa que se aprende num jogo é a forma de se jogar o jogo". Gee
ressalta que, ironicamente nesta frase encontramos um primeiro princípio de
aprendizagem. Um exemplo está no ensino de Biologia. Muitos acreditam que o
ensino de Biologia se resume em decorar fatos, que posteriormente podem ser
repetidos em um teste. Para Gee, pesquisas mostram que os alunos participantes
desta atividade, através da decoração e reprodução de fatos, embora possam ser
capazes de serem aprovados nos testes, não são capazes de aplicar seus
conhecimentos para resolver problemas do seu cotidiano. A Biologia não é uma
ciência que se resume a um conjunto de fatos . Para o autor a Biologia pode ser
entendida como um tipo de jogo, que determinados tipos de pessoas jogam. Essas
pessoas se envolvem em tipos característicos de atividades, usa tipos
característicos de ferramentas e linguagens, mantendo certos valores, ou seja,
jogando seguindo um conjunto de regras. Este tipo de pessoa que joga Biologia é
capaz de reter e usar muitos fatos, mas estes são considerados menos importante
do que o fazer Biologia:
Aprender sobre um domínio, seja Biologia ou Química, deve estar relacionado com a
maneira como jogamos este domínio. O jogador deve assumir a identidade que o jogo
oferece, seja ele um herói, um guerreiro, um biólogo ou químico, devendo sempre
jogar pelas regras desse jogo. O jogador, aquele que está aprendendo sobre um
domínio, deve descobrir quais são as regras e como elas podem ser aproveitadas para
atingir os objetivos do jogo (Gee, 2005).

No Quadro 3, apresentamos os 16 princípios de aprendizagem estabelecidos por


Gee presentes nos bons jogos digitais (Gee, 2005):
QUADRO 3 - PRINCÍPIOS DE APRENDIZAGEM NOS JOGOS DIGITAIS
Principio Descrição
Identidade Nenhuma aprendizagem profunda ocorre a não ser que o aprendiz se
comprometa intimamente com ela. Aprender um novo domínio requer que o
aprendiz tome uma nova identidade. Os bons videogames capturam os
jogadores através das identidades. Para ser um cientista é preciso ver sob a
ótica de um cientista.
Interação Necessidade de respostas (feedbacks) rápidos.
Produção Jogadores são produtores e não apenas consumidores. Os bons jogos permitem
os jogadores fazerem modificações, quer seja no ambiente, ou até mesmo na
sua caracterização.
Tomada de Bons videogames reduzem as consequências dos fracassos. Jogadores podem
riscos recomeçar a partir de um determinado ponto. Jogadores são encorajados a
assumirem riscos, explorar e tentar novas atividades ou desafios.
Personalização Jogadores podem personalizar um jogo para acomodar seu estilo de
aprendizagem e forma de jogo. Jogos frequentemente contam com diferentes
níveis de dificuldade e os bons jogos permitem diferentes formas para
solucionar problemas.
Controle da Os jogadores sentem um verdadeiro sentimento de estarem no controle da
situação situação. Eles têm um senso real de propriedade sobre o que eles estão
fazendo.
Problemas bem Nos bons jogos os desafios para o jogador são ordenados de forma a permitir
ordenados que os jogadores possam criar hipóteses, que depois serão utilizadas para
resolver outros problemas. São criados níveis de dificuldades, onde os
jogadores alcançam níveis mais difíceis depois de vencerem ou passarem pelos
mais fáceis.
Desafios e Bons jogos fornecem aos seus jogadores uma série de problemas desafiadores,
consolidação e permite que os mesmos resolvam estes problemas até o níve l de os tomarem
rotina as suas resoluções.

Tempo real ou É difícil para os seres humanos fazerem as ligações de várias palavras fora de
sob demanda um co ntexto. Nos jogos são fornecidas as informações verbais em tempo real,
isto é, exatamente no momento que o jogador precisa; ou "sob demanda", isto
é, quando o jogador sente necessidade dela ou precisa dela.
Significados Pessoas geralmente aprendem a definição das palavras e não o significado
situados delas. Para aprender o significado é necessário algum tipo de experiência.
Ações, imagens ou diálogos são experiências que fornecem às palavras um
certo significado. Os jogos situam significados em termos de ações, imagens e
diálogos.
Frustração Frustração em geral não é algo agradável, entretanto os jogos oferecem um
agradável tipo de "frustração agradável" quando o jogador falha. Este tipo de sensação é
também motivante e desafiador.
Pensamento Nos bons jogos o jogador é incentivado a pensar nas relações e não apenas em
sistêmico fatos isolados. Pensar em uma ação e como ela poderá repercutir no futuro, e
suas consequências, é exercitar o pensamento sistêmico.
Exploração; Ser rápido nem sempre é sinal de que os objetivos foram cumpridos com
pensamento inteligência. Os bons jogos encorajam os jogadores a explorarem o ambiente
lateral e antes de transpassá-los. Ao invés de pensar linearmente é preciso pensar
repensar lateralmente. Essa mudança de atitude encoraja o repensar os objetivos de
objetivos tempos em tempos .
Ferramentas Os jogadores nos jogos multijogadores (multiplayers) encaram os desafios
inteligentes e conjuntamente, o trabalho deve ser realizado em equipe. Cada membro
conhecimento contribui com as suas competências distintas. O conhecimento básico
distribuído necessário para jogar o jogo é distribuído entre um conjunto de pessoas reais e
seus personagens virtuais inteligentes. Desta forma, as ferramentas
inteligentes e o conhecimento distribuído são elementos chaves para o
sucesso.
Equipes Jogos na modalidade de multijogadores exploram as diferentes habilidades dos
multifuncionais jogadores. Cada jogador conta com uma habilidade. Cada jogador deve dominar
sua habilidade para depois co laborar e cooperar com os outros na resolução de
problemas.
Desempenho Nos jogos digitais as atividades ocorrem de forma contrária ao que acontece
antes da nas escolas. Nos jogos digitais, o desempenho acontece antes do
competência estabelecimento das competências. Os jogadores podem jogar, apoiados pelo
design do jogo ou pela ajuda de jogadores veteranos, sem antes adquirir as
competências do que estão fazendo. Este fenômeno é como a aquisição da
linguagem, embora nem sempre, nas escolas onde muitas vezes os estudantes
são obrigados a adqu irir competências através da leitura de textos antes
mesmo que possam executá- las no domínio do que estão aprendendo.
Game Design
A elaboração de um jogo (game) é um processo conhecido como game design.
Em linhas gerais o game design decide o que um jogo deve ser e conter. Muitas
vezes o game design é confundido com o "game designer". O game designer ou
projetista de jogos é um profissional que trabalha com game design. Entretanto
alguns games requerem um processo complexo de design que só pode ser
executado por uma equipe composta de vários profissionais.
Durante o processo de game design são tomadas todas as decisões associadas ao
jogo, como: o tipo de jogo, o enredo, os personagens, as regras do jogo, os níveis
do jogo, as formas de interação, etc. Para Schell (2011) a atividade de game design
requer múltiplas habilidades e conhecimentos em diferentes áreas como:
animação; antropologia; arquitetura; negócios, cinematografia; comunicação;
redação; engenharia; história; ciências; matemática, dentre outras.
A pesquisa de Csikszentmihalyi (2009) influenciou consideravelmente o game
design. Csikszentmihalyi mostra um diagrama de aprendizado em um jogo de
tênis (Figura 1) .
.., {alto)

Ansiedade

A3

Tédio

A2
O {baixo)

O (bairn) 1-iabilidades .., (alto)

Fig. 1- Diagrama de aprendizado em um jogo de tênis


FONTE: CSIKSZENTMIHALYI (2009)

No diagrama da Figura 1, as atividades devem permanecer dentro do que ele


chama de Canal de Fluxo. Permanecer no canal de fluxo é equilibrar habilidade e
desafios ao longo do tempo. Atividades fáceis para pessoas com grande
habilidade levam ao tédio da mesma forma que atividades complexas para
pessoas com pouca habilidade levam a ansiedade. Num jogo digital o game
designer deve prestar atenção aos níveis de dificuldade de um jogo. Em um jogo,
os níveis de dificuldade devem estar equilibrados com as habilidades do jogador.
Inicialmente os níveis são simples e com o passar do tempo a complexidade
aumenta na medida em que melhora a habilidade do jogador.

Jogos Digitais no Contexto da Escola


Um professor pode questionar. Como utilizar os jogos digitais no contexto da
escola? Este texto apresenta e discute três estratégias de uso dos jogos digitais
pelos professores. A primeira estratégia é a utilização de jogos digitais prontos. A
ideia aqui é "O que você aprendeu ou aprende enquanto joga um videogame°?''.
Nem sempre esses jogos foram construídos com intuito pedagógico. A utilização
dessa estratégia requer que o professor saiba encontrar e escolher o jogo mais
adequado para a sua proposta de ensino. Nesta situação é importante que o
professor alinhe os objetivos pedagógicos com as características necessárias do
jogo escolhido. Existe uma infinidade de jogos prontos com potencial para uso na
educação. O jogo Spore é um bom exemplo de jogo que pode ser utilizado para
discutir conceitos de biologia.
A segunda estratégia envolve a construção de jogos digitais pelos próprios
alunos. A aprendizagem ocorre durante o processo de construção do jogo. A
pergunta é ""O que você aprendeu ou aprende enquanto constrói um
videogame ?". Esta abordagem é mais complexa que a primeira, visto que exige do
professor mais conhecimento e planejamento das atividades. Entretanto nos
últimos vinte anos, ocorreu uma tremenda evolução nas ferramentas de
construção de jogos digitais (ambiente de programação). Atualmente contamos
com ferramentas que abstraem a complexidade inerente à construção de jogos.
Tais ferramentas facilitam e agilizam o trabalho do professor e dos alunos.
Ambientes de programação de código aberto, como Scratch (Mit, 2014) (Figura 2)
podem ser utilizados na aprendizagem de construção de jogos digitais.
Ferramentas, de baixo custo, específicas para construção de jogos como
Construct 2 (Scirra, 2014) (Figura 3) apoiadas no conceito de reuso de código,
reduzem considerave lmente a necessidade de codificação.

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Figura 2 - Ambiente de programação Scratch 2 (Mit, 2014)


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Fig. 3 - Ferramenta de construção de jogos digitais Construct 2 (Scirra, 2014)

Podemos considerar a primeira estratégia como a etapa inicial de contato do


professor com os jogos digitais . A segunda estratégia promove para o professor
um aprofundamento maior neste universo. Ele pode explorar diferentes
maneiras de utilização dos jogos digitais. A terceira estratégia trata o professor
como coautor e coprodutor de jogos digitais . Nesta situação o professor é parte da
equipe de produção. O professor contribui com o conhecimento pedagógico na
construção de jogos digitais voltados para o ensino de ciências. O professor neste
estágio, já estabeleceu uma relação com este tipo de tecnologia e conhece com
profundidade todos os aspectos associados com a escolha e formas de utilização
de jogos digitais no contexto da escola.
O Quadro 4 ilustra as três etapas e estratégias. Na primeira fase denominada
iniciação o professor ainda é um consumidor de conteúdo. Ele busca por jogos
digitais prontos na tentativa de alinhá-los com o seu plano de ensino. A segunda
etapa envolve explorar o processo de construção de jogos com forma de ensino.
Aqui o professor já compreende o que são os jogos e seus elementos. Ele tenta
estreitar o foco quanto ao uso dos jogos digitais nas suas atividades de ensino.
Aqui o professor começa a produzir conteúdo digital na forma de jogos. Na etapa
de maturidade, o professor compreende plenamente o potencial dos jogos
digitais e começa a construir jogos digitais específicos as suas necessidades.
QUADRO 4 - ETAPAS/ ESTRAT~GIAS DE USO DOS JOGOS DIGITAIS NA ESCOLA
Etapa Estratégia Conteúd o digital
Iniciação Utilização de jogos prontos Consumidor
Contágio Exp lorando o processo de construção de jogos Consumidor/ Prod utor
Maturidade Criando seus próprios jogos Produtor

É importante salientar que qualquer que seja a estratégia utilizada é


fundamental a existência de uma infraestrutura tecnológica apropriada na
escola. Questões como acesso: a internet, computadores, tabblet, plataforma de
software, ferramentas de software, suporte técnico, equipamento de apoio como
projetos multimídia devem ser resolvidas previamente . É importante que o
professor faça algum tipo de verificação prévia da infraestrutura.

Exemplos de Jogos Digitais para o Ensino de Ciências


Neste texto discutiremos dois exemplos de jogos digitais construídos
especificamente com propósitos educacionais. Optamos por apresentar dois
exemplos dentro da estratégia "Criar seus próprios jogos" (Quadro 4). Os jogos
citados foram construídos a partir de necessidades educacionais observadas na
prática docente em sala de aula e descritos em pesquisas acadêmicas .

Jogo para Apoio ao Ensino de Matemática


Um exemplo de jogo digital construído para uso educacional na área de
Matemática é o apresentado por Maziviero (2014) que apresenta conceitos
relacionados aos conjuntos numéricos. O aluno é convidado a organizar a barreira
de jogadores numa partida de futebol (Figura 4). Como tema, o jogo utilizou a
Copa do Mundo de Futebol realizado no Brasil em 2014. O jogo apresenta nove
níveis de dificuldade . Cada nível trata um conjunto numérico, começando pelo
conjunto dos números naturais (N), passando pelos inteiros (Z), os racionais (Q)
e finalizando no conjunto dos números reais (R).

Fig. 4 - Ordenando números


FONTE: MAZIVIEIRO (2014)

A principal motivação para o projeto deste jogo (game design) foi a constatação
de que um número reduzido de alunos, algo em torno de 15%, conseguia
responder corretamente uma questão de matemática em um teste de avaliação
(Figura 5).
Disponha os seguintes wmeros na reta numérica:

11 3,1
1
4 ·5

·4 .3 ·2
1 9 .9 9 1
·1 o
,Ç5J, t •

Fig. 5 - Questão da avaliação diagnóstica do SARESP.


FONTE: FONTE: MAZIVIEIRO (2014)

A questão da Figura 4 apresenta um problema de ordenação de números. O


trabalho de Mazivieiro (2014) procurou aplicar conceitos de "game design" na
produção de um jogo digital que permitisse ao professor diagnosticar falhas de
conceitos. O projeto do jogo baseou-se nas idéias de James Paul Gee sobre "o que
torna um jogo um bom jogo". Mazivieiro (2014) cita também metas; curva de
aprendizagem; retorno; oportunidade de exploração; colaboração e socialização
como elementos importantes e necessários para um bom jogo.
Uma funcionalidade desejada para os jogos digitais educacionais é a
possibilidade de retorno também para o professor. As ações do aluno enquanto
joga ou interage com o jogo pode fornecer dados uteis para o professor. Esses
dados podem ser disponibilizados em tempo real e/ou gerar um registro
completo de dados para análise posterior. No jogo desenvolvido por Mazivieiro
(2014), o professor pode utilizar um módulo de acompanhamento das atividades
que é apresentado na Figura 6.
Joga<1or1 lntroGução

FASE RUT. TEllFO T~ATIVA

Jogaclor2 Aguardando lnic.10

••1
FA.SE REST. TEllFO TENTATIVA

56 60 1 2 34 5

53 60 ·9 1 3 • 5 10

14 50 3 ·26 ·1B B 32 -24 ·11

ll 50 27 ·l1 26 25 ·1l 5 ·26

1ogador3 Aguardando 1nit10

FASE RUT. TEllFO TENTATIVA

1
52 60 1 2 3 4 5

51 60 ·802:367

., 50 ·26 ·16 5 7 8 23 24

1

33 70 077222041851

56 70 066 07 146 1B 51 7.22

Fig. 6 - Acompanhamento das atividades pelo professor.


FONTE: MAZIVIEIRO (2014)

Através de um tablet o professor acompanha em tempo real a atividade de todos


os alunos, isto é, enquanto estão jogando. Este tipo de funcionalidade permite ao
professor um acompanhamento e atendimento individualizado. Um exemplo de
retorno para o professor está presente na sequência de jogadas de um aluno no
nível 7, apresentado na Figura 7.
O aluno efetuou cinco tentativas para avançar no jogo. O nível 7 trata a
ordenação de números racionais na forma de frações. A segunda tentativa (7-2)
mostrou que o aluno tentou executar a ordenação considerando somente o
denominador da fração. Este tipo de informação pode ser utilizado pelo professor
identificar possíveis deficiências no aprendizado e depois planejar ações que
possam auxiliar o estudante a avançar no jogo.
Tentativa Ordenação

Jogo para Apoio ao Ensino de Química


Um exemplo de jogo digital para ensino de química foi desenvolvido por Turini
(2012). O jogo utilizou a tecnologia de Realidade Aumentada (RA) para manipular
símbolos e representação de estruturas atômicas e moleculares. No jogo,
osalunos devem tomar decisões para montar moléculas de compostos químicos .
Turini trabalhou com o tema "ligações iônicas" . O trabalho de Turini descreve
pesquisas que identificavam deficiências no entendimento de conceitos
relacionados com o assunto "ligações químicas": a) Confusão entre ligação iônica
e covalente; b) uso de antropomorfismos no tratamento dos elementos químicos;
c) regra do octeto; d) geometria das moléculas e polaridade; e) energia nas
ligações químicas; e f) representação das ligações . Turini focou a atenção nos
itens b e e.
O objetivo do jogo é montar compostos iônicos . No jogo, os alunos são
desafiados a passar por seis missões. 1ª missão: Cloreto de sódio; 2ª missão :
Brometo de sódio,; 3ª missão: óxido de cálcio,; 4ª missão: óxido de sódio; 5ª
missão: Cloreto de cálcio,; 6ª missão: Brometo de cálcio. Os alunos recebem as
cartas que representam anions e cátions (Figura 8) que devem ser selecionados
para montar os compostos. Existe um tempo para montar cada composto e uma
penalidade quando os elementos escolhidos estão incorretos .

Fig. 8 - Marcadores de Realidade Aumentada para alguns íons.


Fonte: Turini (2012)
Billinghurst e Dünser (2012) apontam três diferentes razões que possibilitam
que a RA seja apropriada para uso na educação: (a) suporte para uma interação
mais fluida entre o ambiente real e o virtual; (b) a utilização de metáforas
oferecidas pelas interfaces tang1ve1s para manipulação de objetos; (c) a
capacidade de uma transição mais tranquila entre a realidade e a virtualidade. As
aplicações de RA para educação são úteis para mostrar o conteúdo e suas
diferentes formas, executar simulações, ampliar a interação e permitir a
experimentação.

Fig. 9 - Interação dos alunos com o jogo de RA.


Fonte : Turini (2012)

No jogo a aproximação dos marcadores para formação do composto é


importante. O jogador (aluno) deve observar que existe uma distância ótima para
que a ligação se concretize (Figura 9). Neste caso, o gráfico da Figura 10 é
construído e apresentado na área de trabalho do jogo, à medida que os elementos
são manipulados e aproximados . O gráfico funciona também como um retorno
das ações do jogador, da mesma forma que as informações de tempo decorrido e
pontuação atingida .

00

Distância inte rnuclea r


(pico metros)

Fig. 10 - Gráfico de Energia Potencial versus a distância internuclear - Fonte : Turini


(2012)

Um dos pontos positivos observador por Turini (2012) com a utilização do jogo
junto aos alunos foi que este tipo de recurso tecnológico oferece uma interface
tangível. A relação entre os marcadores físicos (os objetos reais) e as
representações dos íons virtuais (os objetos virtuais) permitiu o controle total
das ações dos estudantes no mundo virtual do game através de seus movimentos
no mundo real. Dessa forma, os alunos puderam manipular os íons com
naturalidade, como se tivessem sido transportados para o mundo microscópico,
ao nível atômico. Esse fato contribuiu para minimizar as dificuldades dos
estudantes em apresentarem uma relação tangível entre a RA e a formação das
ligações químicas.

Considerações Finais
Na escola tradicional o erro ou falha estão associados com o sentido de
fracasso. O aluno ruim é aquele que erra e falha. Errar é ruim. Não existe o lado
positivo do erro. A escola valoriza mais o acertar. No universo dos jogos digitais,
o erro é uma oportunidade de melhoria, de aprimoramento, de aprendizagem.
Quando um jogador erra num jogo, ele quer tentar novamente. Ele reflete sobre o
erro, pensa numa nova estratégia e joga novamente. O erro, então, é parte de um
processo de avaliação. Os jogos digitais educacionais devem considerar este
aspecto. Devem explorar o fato de que erros são necessários para o crescimento
intelectual.
O conhecimento para a construção de jogos digitais para o entretenimento é
amplo, bem divulgado e disponível. Entretanto a construção de jogos para a
educação é relativamente nova. Propostas como a de Gee (2005) sobre os "bons
jogos e boa aprendizagem" podem ser inseridas no processo de game design, mas
para que isso ocorra efetivamente necessitamos de equipes multi e
interdisciplinares.
No contexto da educação, devemos compreender que a tecnologia dos jogos
digitais não pode ser considerada uma panaceia. Os jogos digitais são
instrumentos potenciais para o ensino. A introdução e adoção desta tecnologia
nas escolas passam inicialmente pela formação adequada de professores. Porém
o que é realmente relevante é tornar o professor um coautor e coprodutor,
principalmente, em um mundo onde a informação e o conhecimento é
distribuído e compartilhado.
No decorrer do processo histórico constatamos que nenhuma tecnologia
tomada individualmente é a solução para os problemas da educação. Como
qualquer nova tecnologia aplicada à educação, devemos usá-la com certa
parcimônia. Sabemos que é um erro atribuirmos à tecnologia a responsabilidade
para a melhoria da educação. Devemos continuar apostando nos professores e no
desenvolvimento de novos jogos digitais, pois somente com conhecimento e
sabedoria, as tecnologias serão utilizadas com parcimônia e eficiência.

Referências
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diagnóstico das concepções dos alunos sobre diferentes representações dos números
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Acessado em 20/05/2014.
Turini, D. (2012). O uso de um game interativo para o ensino do conceito de ligação
iônica - uma abordagem vigotskiana. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-
graduação em Educação para Ciências. UNESP- Bauru.

2 Feeback pode ser traduzido como retroalimentação. Nos jogos digitais é um tipo de
resposta que o sistema, no caso, o jogo, fornece para o jogador enquanto a atividade
(jogo) se desenvolve.
CAPÍTULO X
Os Jogos Eletrônicos como Espaços Formadores
de Identidades Lei toras

LYNNALVES
Universidade do Estado da Bahia, UNEB/ SENAI-CIMATEC
lynnalves@gmail.com

OBDÁLIA FERRAZ
Universidade do Estado da Bahia, UNEB
beda_ferraz@yahoo.com.br

Não é a imaginação que determina a ação, mas são as condições da ação que tornam
necessária a imaginação e dão origem a ela. (Leontiev, 1998, p. 127).

Emerge uma Nova Literacia?


Essa termina sendo uma grande questão a ser investigada quando nos
referimos aos espaços digitais e telemáticas onde transitam crianças e jovens. Há
quantas anda a leitura e escrita nesse universo semiótica? Bem, para responder a
estas questões, é fundamental resgatar o que compreendemos por leitura e
escrita.
Leitura e escrita aqui compreendidas como funções cognitivas imbricadas que
vão além dos processos de decodificação e codificação dos textos escritos, mas
sem também preteri-los, afinal vivemos uma lógica de convergência, na qual as
distintas linguagens se entrecruzam e se ampliam. Para Jenkins, nesta cultura da
convergência "as velhas e as novas mídias colidem, onde mídia corporativa e
mídia alternativa se cruzam, onde o poder do produtor de mídia e o poder do
consumidor interagem de maneiras imprevisíveis" (2008, p. 27).
Ao observar os jovens na interação frenética com as tecnologias, percebemos
seu domínio e o modo como se apropriam da linguagem presente nestes
elementos; contudo, ao se defrontarem com os textos escritos, sinalizam uma
dificuldade ao lidar com esta tipologia, realizando, muitas vezes, uma leitura
transversalizada que pode resultar na compreensão inadequada da mensagem
proposta ou em outros momentos evitam os textos escritos dando "ESC " ou
clicando em avançar.
Esses fatos foram constatados pelo grupo de Pesquisa Comunidades Virtuais,
em três investigações diferenciadas. Na primeira os sujeitos, adolescentes de 14
aos 17 anos, estavam interagindo com o jogo Tríadeill, desenvolvido pelo grupo de
pesquisa referenciado.
Trinta e seis estudantes estiveram imersos no laboratório do Grupo de pesquisa
para interagir com o jogo, a fim de investigarmos os sentidos que estes jovens
atribuíam a esta mídiall. Indagados sobre a compreensão da temática do game,
25% dos sujeitos registraram que não identificaram o tema. Em outra questão,
53°/o registraram que tiveram dificuldade em compreender os objetivos do game.
Esses dados se aliam aos 3°/o que registraram em uma terceira pergunta, que não
entenderam o roteiro por não compreenderem os objetivos. Resultados
sintomáticos, considerando a discussão inicial desse artigo que também é
discutida por pesquisadores da área, a exemplo de Gee (2004), Shaffer (2006),
Mendez, Alonso e Lacasa (2007), Prensky (2007) e Johnson (2005). Quais as
causas dessa contradição? Como possibilitar o desenvolvimento do letramento
alfabético desses jovens, também, nos ambientes interativos? Essas são questões
que se tornam o grande desafio dos pesquisadores que investigam os labirintos
das mídias digitais e para as quais ainda não temos respostas.
Ainda em relação aos jovens que participaram da pesquisa, vale a pena destacar
que: 27°/o dos pesquisados consultaram os mapas do jogo; 26% leram as Histórias
em Quadrinhos; 16% leram os hipertextos; 12% consultaram o inventrio; 8%
interagiram com os quadros disponíveis no ambiente do jogo; 6% interagiram
com outros recursos disponíveis no ambiente do jogo; 4°/o não exploram as
possibilidades acima.
Os recursos de História em Quadrinho {HQs) e Hipertextos (espaço com textos
que variavam entre um ou dois parágrafos pequenos com dados relativos ao
conteúdo histórico) apresentam textos que ajudam ao jogador se situar no tempo
histórico, nos elementos do roteiro, no contexto e objetivo do jogo. Os dados nos
indicam que os jogadores leram, mas os resultados apontados anteriormente
registram que não entenderam o que leram.
Então, o grande desafio da escola é ensinar aos alunos a lerem, a
compreenderem o que leem? Como resgatar nesses sujeitos, o desejo de ler e
entender o que os rodeia?
No processo de ensino aprendizagem a transferência é um elemento
fundamental. É necessário que o professor deseje que o aluno aprenda, é
fundamental que sejam partícipes do processo, trafegando juntos pelo universo
da leitura e escrita. Outro desafio!
Numa segunda pesquisall, os adolescentes do quinto ano de uma escola
municipal interagiram com o jogo "A mansão de Quelícera"ll e sinalizaram,
nessa experiência, a dificuldade de ler os pequenos textos que estavam presentes
em todo o jogo, que trazia desafios e quests para serem solucionadas pelos alunos,
exigindo, para tanto, interação com a interface e o domínio da leitura.
A terceira investigaçãoldt. foi realizada durante quatro meses, através de uma
pesquisa participante com os professores de uma escola da rede municipal de
Salvador, inicialmente, com o objetivo de discutir as relações entre jogos
eletrônicos e aprendizagem, para que esses professores, posteriormente,
construíssem vínculos entre esses elementos e sua prática pedagógica. Assim,
durante o processo de formação, os docentes interagiram com os jogos de
computadores e com os jogos online. Dentre as dificuldades apontadas por eles, a
leitura foi justamente a que nos chamou a atenção. Os docentes tiveram as
mesmas dificuldades que os alunos referenciados nas duas pesquisas anteriores.
Estamos então, diante de um impasse como ensinar a alguém algo que "não se
sabe"? Como despertar nos alunos o desejo pela leitura, se o professor não a
deseja?12
Esses descompassas nos levam a mais outro questionamento: como possibilitar
o desenvolvimento do letramento - discussão que faremos a seguir - desses
jovens também nos ambientes interativos?
Os dados trazidos pelas pesquisas citadas podem nos indicar que esses sujeitos
não têm experiências e vivências nos cenários dos games, por isto apresentaram
dificuldades em compreender os objetivos e narrativas apresentadas nos jogos, já
que exigem um tipo de leitura diferenciada. Uma explicação para esta dificuldade
pode ser o fato de fazerem parte de um grupo geracional mais habituado com
imagens e ícones nos quais o texto escrito perde sentido.
Gee (2003; 2004) aponta que os bons videogames trazem boas aprendizagem,
mas esse fato não se dá porque os games designers leem textos acadêmicos, mas
porque, desde muito cedo, jogam videogames. Para o autor, estas teorias são
melhores do que as que as crianças vêem nas escolas e estão mais adequadas ao
mundo global, contemporâneo e high tech em que vivem.
Nessa discussão o teórico apresenta três áreas distintas, mas que em alguns
momentos se encontram, apesar de não apresentarem pontos de concordâncias
universais. As áreas são: cognição situada (a aprendizagem humana não é o que
está na mente das pessoas, mas o que está relacionado com mundo material,
social e cultural); estudos da nova alfabetização, a literacia ou letramento (a
leitura e escrita não podem ser vistas apenas como realização mental, mas
também como práticas sociais e culturais com implicações econômicas,
históricas e políticas); e o conexionismo que, posteriormente, denominou-se
modelo de recognição (os humanos pensam melhor quando retiram da sua
experiência no mundo, modelos que podem ser generalizados, mas que também
são relacionados com áreas específicas de suas experiências). Assim, constata o
autor que ler, escrever e pensar estão imbricados com as práticas sociais e
culturais.
O autor acredita que essas três áreas (cognição situada, estudos da nova
alfabetização e o conexionismo) captam as "verdades" sobre a mente e sobre a
aprendizagem humana e representam bem os caminhos que os bons videogames
trazem para a aprendizagem, os quais são pouco explorados nas escolas. Gee
(2003, 2004) registra, ainda, que: a) os games realmente conseguem um melhor,
mais sofisticado e rápido ritmo de aprendizagem; b) basta procurar e baixar
demonstrações sobre games para compreendermos os pontos destacados; c)
nenhum de nós pode aprender bastante sobre os jovens que jogam games, se
tirarmos deles e de seus games sua seriedade.
Em sintonia com as idéias de Gee, podemos dizer que os ambientes interativos,
especialmente os games, podem se constituir em espaços para o
desenvolvimento de habilidades linguísticas fundamentais para alunos e
professores, já que nesses espaços, os gamers são interatores indo além de meros
repetidores.

O Game como Espaço Produtor de Efeitos de Sentido e


Significação
Em todos os tempos, os homens sempre recorreram a modos de expressão, de
manifestação de sentido e de comunicação sociais diversos, que envolvem não
apenas a linguagem verbal; vão desde os desenhos nas grutas de Lascaux, os
rituais de tribos primitivos, a dança, a música, até os jogos de computador e
online que predominam na atualidade.
Os jogos ou games são fenômenos culturais e de comunicação que se estruturam
como linguagem, como prática social e, como tal, constituem práticas
significantes de produção de linguagem e de sentido. Desvelar as significações de
um game, passa pela questão da leitura, que, nesse contexto, está também
relacionada com o plano da significação.
Na interação com o jogo, o sujeito se depara, ao mesmo tempo, com o texto
verbal e o não verbal, exigindo dele direcionar seu olhar para as palavras e
imagem, num ritmo de leitura que difere daquela linear que a escola sempre o
ensinou. Para produzir sentidos, o sujeito precisa lançar mãos dos
conhecimentos específicos, tanto da linguagem verbal como da não verbal, a fim
de que possa compreender a mensagem veiculada pelo game, interpretá-la e
extrair dela informações que possam ser transformadas, posteriormente em
conhecimentos.
As imagens do jogo, que são vivas, palpitam e pulsam, movem o sujeito,
impulsionando-o, pelo intenso desejo de descobrir coisas, a adentrar no jogo, a
saciar sua curiosidade. Mas a linguagem verbal, que exige dos sujeitos maior
competência lingüística, funciona para eles como armadilha, pois, paralisados
pela dificuldade de ler e interpretar o que leem, tornam-se presas de uma rede
em cuja tessitura eles não se enredam, porque a escola só os ensinou a ler na
superfície, a sempre responder e quase nunca perguntar.
Com efeito, a leitura para além da superfície do texto, exige do sujeito tornar-
se letrado, isto é, apropriar-se da escrita, que é diferente de apenas codificar/
decodificar: significa "[ ... ] tornar a escrita 'própria', [... ] assumi-la como sua
'propriedade"' (Soares, 2005, p. 39).
Nesse caso, podemos dizer que o sujeito, ao se deparar com a leitura, no
contexto dos games, passa a enfrentar uma nova realidade que exige dele, não
apenas o saber ler, mas que saiba também, e principalmente, responder
adequadamente às demandas sociais dessa leitura e dessa escrita, dela
apropriando-se.
Nas experiências já relatadas anteriormente, a maior dificuldade dos sujeitos,
professores e alunos, residiu na leitura, o que criou barreiras para a compreensão
das ideias difundidas nos jogos, uma vez que estes trazem um novo modelo
narrativo que exige a reconfiguração das práticas de leitura. Então, surge um
questionamento: esses sujeitos podem ser considerados letrados? Tal discussão
nos leva à concepção do que seja letramento.
Soares nos diz que a tentativa de definir letramento é uma tarefa complexa,
controversa, mas necessária. Portanto, movidas por essa necessidade,
tomaremos letramento aqui como "[ ... ] um contínuo que representa diferentes
tipos e níveis de habilidades e conhecimentos, e é um conjunto de práticas
sociais que envolvem usos heterogêneos de leitura e de escrita com diferentes
finalidades" (Soares, 2005, p. 83). A natureza do letramento, nesse sentido, diz
respeito às formas que as práticas de leitura e escrita assumem concretamente
em contextos sociais específicos; ao "[ ... ] que as pessoas fazem com as
habilidades de leitura e de escrita, em um contexto específico e como essas
habilidades específicas se relacionam com as necessidades, valores e prática
sociais" (idem, p. 72).
Há um novo paradigma de leitura que propõe repensar sobre a concepção de
letramento, no contexto em que vivemos hoje; existem relações dialógicas entre
o leitor/jogador e o jogo eletrônico do qual ele participa que o coloca frente a uma
variedade de metáforas.!2 próprias da linguagem desse meio e através da qual os
sujeitos compreendem o mundo. Falar dessa relação dialógica que há no processo
de leitura virtual no/do jogo eletrônico, passa pelo entendimento desse processo
como potência e não como antagônico ao real. Essa relação dialógica de que
falamos aqui está relacionada com a ideia de que os sujeitos ao interagirem,
tornam a linguagem viva, em constante (pulsa)ação, quando respondem ao apelo
do evento de relação (Bakhtin, 2003).
Ao tratarmos da relação dialógica que se estabelece entre os sujeitos no jogo
eletrônico, pensamos na ação dialógica como produtora de linguagem e,
portanto, de significados, que implica pensar no leitor/jogador como um ser
inacabado, incompleto que vai se constituindo nas relações sociais. Nesse
processo, ele não se coloca como alienado e "enformado" no seu meio sócio-
histórico, mas como ser que se torna um colaborador inserido num contexto de
interações, orientado por sua memória sócio-histórica e cultural. Essa relação
dialógica prevê a presença do leitor/jogador imerso no tecido pluridiscursivo do
jogo. Para que isso ocorra, cabe a esse sujeito "[ ... ] através de suas projeções
representativas e da estrutura de apelo do texto, ocupar os "brancos" do texto, os
"vazios", o "não-dito" (Flory, 1997, p. 14).
Com o surgimento da textualidade eletrônica - e aqui nos referimos
especificamente ao jogo eletrônico ou game - , novas demandas de
comportamento letrado surgem também no contexto social e exigem do sujeito
um maior grau de conhecimentos prévios e maior consciência quanto ao que lê.
Porém, a escola, lamentavelmente, não tem preparado seus alunos para a leitura,
nem das palavras, nem das imagens fixas, nem das em movimento e muito
menos das imagens digitais.
No papel ou na tela, as dificuldades de leitura se revelam e frente ao suporte
eletrônico/digital, como no papel, surge um leitor cuja história de leitura é tecida
mais de insucessos do que de desejo e prazer. Daí as dificuldades leitoras diante
de uma textualização que inaugura uma modalidade de leitura sinestésica, por
isso mesmo envolvente, como é o caso dos jogos eletrônicos, que partilha com os
hipertextos a estruturação geradora de interatividade. Sendo espaços virtuais de
interação e de ação, os games constituem um novo texto, em que a leitura se dá a
partir das novas linguagens. Há, então, mudanças na forma como o sujeito lê.
Porém, em meio a essas mudanças há algo que permanece: se o sujeito consegue
manusear muito bem esse artefato cultural.
Os sujeitos envolvidos na pesquisa tinham o domínio do computador e de seus
recursos, mas as dificuldades de significar os jogos eram gritantes. Isso nos
revela que, no contexto da cibercultura, saber ler, ser letrado não significa apenas
saber usar as tecnologias, pois, para além disso, é preciso acompanhar a mutação
dos processos comunicacionais e cognitivos que constituem as práticas de leitura
na sociedade atual. Como nos diz Chartier:
Os gestos mudam segundo os tempos e lugares, os objetos lidos e a razões de ler.
Novas atitudes são inventadas, outras se extinguem [... ] Do rolo antigo ao códex
medieval, do livro impresso ao texto eletrônico, várias rupturas maiores dividem a
longa história das maneiras de ler" (1999, p. 77).
Essas novas maneiras de ler nos levam a, necessariamente, discutir sobre a
concepção de letramento no contexto de uma sociedade digital, que envolve uma
vasta gama de conhecimentos, habilidades, competências, valores, usos e
funções sociais (Soares, 2005).
Muitos são os trabalhos, na atualidade, que discutem sobre linguagem e
letramento no contexto digital, a exemplo de Dieb et al. (2009). Mas,
curiosamente, estudos sobre letramento e games ainda não têm sido muito
contemplados no âmbito das pesquisas que envolvem linguagem e tecnologia.
Talvez porque os games só tenham sido compreendidos dentro da área
tecnológica.
Acreditamos que os jogos eletrônicos, além de exercerem fascínio sobre
crianças e jovens - adultos também! - , de constituírem possibilidades de
realização dos desejos desses sujeitos, mesmo no mundo virtual, configuram-se
como um território vasto para se compreender como os sujeitos leem e como
significam o que leem, situação que está diretamente relacionada com
letramento.

O Jogo Eletrônico como possível Gerador de Práticas


Leitoras
O que os sujeitos não encontram na escola, será que encontram nos games?
Ousamos dizer que os jovens - que esquecem o mundo à sua volta, quando se
veem diante de um jogo eletrônico e de seu poder irresistível - , talvez,
encontrem desafios mais instigadores e maiores recompensas nesses espaços
virtuais do que na escola. Há uma reconfiguração dos gestos de leitura e de leitor
nesses espaços que lhes seduzem, oferecendo-lhes possibilidades de leituras em
uma vasta dimensão virtual, como um convite que se sobrepõe às narrativas
apressadas e ingênuas do ensino escolar. Porque o jogo eletrônico não apenas
seduz, encanta. Ele também "[ ... ] oferece condições de observação, associação,
escolha, julgamento, emissão de impressões, classificação, estabelecimento de
relações, autonomia" (Moita, 2007, p.18).
Os jogos eletrônicos podem se constituir em ferramenta que, sendo
adequadamente explorada, poderá contribuir para a ressiginificação das práticas
leitoras, porque trazem consigo outras demandas que põem o aluno/gamer em
contato com outros discursos, com outras narrativas, outra realidade do universo
imagético multimidiático do qual surge uma ordem de situações de leitura
diferente do que a que efetuamos no papel, porém exigindo as mesmas
estratégias cognitivas para a produção de significados.
Essa realidade, em movimento e de interações incessantes que formam
verdadeiras redes dinâmicas, nos coloca diante de uma questão: de que maneira o
uso do formato textual dos jogos eletrônicos pode ser planejado, como processo
educativo, de modo a explorar, eficazmente, a sua potência leitora dos sujeitos?
Os sujeitos efetuam leituras diversificadas no ato do jogo; isso é fato social,
tecido de espaços, memórias e imaginários, que podem ser avaliadas por diversos
ângulos: enriquecimento multimídia, qualidade da dimensão interativa, a
virtualidade, a abertura à leitura/escrita.
No momento em que esses sujeitos-gamers efetuam leituras no universo dos
jogos eletrônicos, podemos até conseguir dados sobre o "quem", o "que",
"onde" e o "quando" da leitura, mas nos escapam o "por que" e o "como",
porque as estratégias dos processos internos que os sujeitos realizam para ler,
isto é, o modo de produzir sentidos, nos escapa, porque diz respeito a"[ ... ] uma
realidade inseparável da ação do sujeito cognitivo que vai atualizando as
potências de ser a partir das interações com o meio" (Pellanda, 2005, p. 52).
Talvez, essas dificuldades de leitura reveladas pela falta de compreensão que o
sujeito demonstra nos seus processos de leitura - do impresso ao digital - seja
um pouco justificada pelo fato de que não foi e ainda continua não sendo
contemplada nos projetos do professor (quando eles existem!), a leitura como um
movimento de interação em que o sujeito ressiginifica seu viver; como
movimento de experimentação em que a relação com o texto se dá sempre
através do próprio devir de cada leitor, porque cognição é algo vivido,
experimentado (Pellanda, 2005).
Lamentavelmente, a escola sempre foi protagonista nessa história de relegar a
segundo plano aquilo que mexe com as subjetividades e intuições do sujeito-
leitor, as imagens, as representações e jogos, enfim, porque sempre se
interessou pelas fragmentações e simplificações, próprias de um mundo pronto e
objetivo que ignora a complexidade de que é constituído o sujeito.
No jogo eletrônico o texto emerge no processo de leitura, mobilizando o sujeito
a se reinventar, pois ler nesse contexto se converte num processo dinâmico em
que "[ ... ] dimensões aparentemente distintas do humano se unem em
complementaridades: autonomia e interação" (idem, p. 53). Acontece que os
sujeitos, frente a essa nova textualidade, que se constitui de uma teia de várias
linguagens e objetos interconectados, sentem-se atados às suas dificuldades de
compreensão do texto, este sempre tomado como objeto linear pelo professor
que sempre levou o aluno a acreditar que basta decodificar as representações
indiciadas por sinais e signos e ele já se constitui leitor.
O compreender dos horizontes inscritos num texto, para além dessa estratégia,
implica uma forma de ser que emerge através das atitudes do leitor diante do
texto. Há uma espécie de conflito com o texto em que aquele que lê não somente
capta o objeto da leitura, mas também doa ao texto lido suas experiências de vida
e intelectual. Isso significa "Compreender a mensagem, compreender-se na
mensagem, compreender-se pela mensagem [ ... ] propósitos fundamentais da
leitura, que em muito ultrapassam quaisquer aspectos utilitaristas [ ... ] da
comunicação leitor-texto" (Silva, 2005, p. 45). No caso do jogo eletrônico, sua
linguagem híbrida e a complexidade no seu modo de veicular informações
exigirão do sujeito que interage uma maior competência leitora do que a exigida
num texto impresso, de leitura sequencial.
O jogo eletrônico poderá tornar-se um gerador de práticas leitoras, dado o seu
potencial semiótica, resultante da combinação das diferentes linguagens que os
leitores-gamers compartilham, de modo que não limita o jogador às noções
engessadas de texto, porque permite a compreensão desse objeto sob diferentes
olhares.
Desse modo, cabe compreender se, ao interagir com os jogos, os sujeitos,
utilizam estratégias de leitura que lhes auxiliem a desenvolver um processo de
construção de sentido na sua interação com o jogo. Um sentido que
[ ... ] só pode emergir na interação de vozes, [ ... ] que não está armazenado nas
consciências individuais, como em um depósito estável e petrificado, mas na relação
[... ] nas trocas recíprocas [ ... ] Sentido, portanto, é linguagem em movimento, diálogo
(Santaella, 2004, p. 168).
Observa-se que, do ensino médio à pós-graduação, os sujeitos demonstram
dificuldades em utilizar os conhecimentos específicos para leitura do texto e da
imagem que os levem a relacionar esses conhecimentos com os efeitos de sentido
que se produzem nesse campo de entretenimento e interação, capaz de produzir
vínculos entre as pessoas e compor identidades virtuais.
Ao se envolver com o/no jogo, o sujeito (re)construirá e/ou reconfigurará o que
lhe é exibido/dito a partir das suas concepções discursivas postas em ação.
Retomando as dificuldades dos part1opantes da pesquisa, relatadas
anteriormente, podemos entender que, se é a resposta do jogador ao jogo que
gera novos resultados, e essa resposta se dá através da compreensão e
interpretação do que ele lê, do que ele (re)significa - seja texto imagético ou texto
verbal - , não havendo essa resposta, não há participação ativa do sujeito nesse
ato, porque, para isso, o sujeito precisa construir sentido a partir do que a
interface lhe apresenta.
No sistema de leitura dos jogos eletrônicos, o leitor por meio de seu avatar
fornece uma informação, gerando uma resposta por parte do software que, por
sua vez, demandará umfeedback do leitor, sem o qual o sistema de comunicação
não prossegue. Perceba-se que sem a resposta do leitor o que se dá é a suspensão
do processo de enunciação. Esta exigência procedimental será fundamental na
convenção de leitura.11
A construção de sentidos na leitura do game se dá no momento em que o
leitor/jogador passa a repensar seu universo discursivo a partir das questões
postas pelo jogo, à medida que ele vai fazendo escolhas e delineando caminhos
pelos quais a narrativa se desenvolverá e vai refletindo sobre o assunto do jogo,
ampliando sua imersão nesse ato discursivo.

Virando o Jogo: tornar-se Leitor pelos Processos


Interpretativos/Interativos no Ato de Jogar
É pertinente começarmos esse diálogo lembrando os tipos de leitores de que
Santaella (2004) nos fala: o leitor contemplativo, meditativo, da leitura do
manuseio, da intimidade, em retiro voluntário; o leitor movente, fragmentado,
apressado, de linguagens efêmeras e híbridas do jornal; e o leitor imersivo,
virtual:
[ ... ]um leitor em estado de prontidão, conectando-se entre nós e nexos, num roteiro
multilinear, multisseqüencial e labiríntico que ele próprio ajudou a construir ao
interagir com os nós entre palavras, imagens, documentação, músicas, vídeo etc.
(idem, p. 33).
Esse é o leitor que nos interessa nesse contexto de discussão, o imersivo, ou
seja, o que marca sua presença no corpo do texto híbrido, de múltiplas
possibilidades discursivas, de que é constituído o jogo eletrônico. Sendo uma
leitura hipertextual, exigirá do jogador uma atitude exploratória desse
espaço/texto, que vai de encontro a uma apreensão unidirecional como a que
acontece na leitura do texto impresso. Há uma multiplicação dos focos de leitura;
alteram-se, portanto, os gestos de leitura.
Mas, será que esses sujeitos constroem conhecimentos na relação com esse
objeto narrativo, a partir de uma leitura imersiva? Afirmamos que somente o
desempenho ativo do leitor possibilitará a este compreender e interpretar o texto
para além da sua superfície, já que não existem textos totalmente explícitos, uma
vez que o texto se constitui de um conjunto de pistas destinadas a orientar o
leitor na construção do sentido (Koch, 2003). Então, pensar um leitor e seus atos
leitores nesse contexto implica trabalhar a competência do sujeito para,
imergindo o contexto narrativo dos jogos eletrônicos, compreender e interpretar
esse objeto que se dá a conhecer e explorar por diversas linguagens. A forma
como esse sujeito imerge define seus gestos de leitura.
Tendo os jogos eletrônicos se estabelecido como prática social e despertado
interesse nas crianças, adolescentes e jovens, não poderá a escola ficar alheia a
esse fato. Urge, então, refletir sobre o papel desses usuários como leitores nessas
narrativas.
Os jogos eletrônicos entendidos, no meio educacional, como atividade
estruturante do pensamento-linguagem, do conhecimento e da cultura, poderão
ser utilizados para desenvolver nos sujeitos jogadores competências capazes de
possibilitar práticas de leitura e de letramento contínuo. Essa possibilidade se
efetivará se o ato de jogar for entendido como um momento para um trabalho de
reflexão e recriação por parte dos sujeitos/leitores/jogadores; se a leitura que o
sujeito realiza ao jogar se configurar como
[ ... ] um processo de "fazer emergir" através da atividade interna de recriação do texto
com autonomia (autoria) e, ao mesmo tempo, resultante da interação de forma
inseparável do próprio processo de viver e tornar-se (Pellanda, 2005, p. 53; grifo da
autora).
Qual será, então, o papel do jogador/leitor nos jogos eletrônicos? Entendemos
que, quando o sujeito-jogador, conhecendo os códigos do jogo eletrônico,
seleciona os signos de seu interesse, executa comandos que interagirão com o
avatar. Sem dúvida, já começa aí a se estabelecer um processo de leitura; porém,
suas ações não podem ser apenas motoras e a compreensão vai além da
decodificação. Então, quem decodifica não está exatamente experimentando,
adentrando o texto, porque
[ ... ] ao se experimentar algo, se é capaz de agir sobre essa experiência, de analisá-la ou
mesmo influenciá-la inconscientemente. Em outras palavras, a "informação" não
espera passivamente ser "apanhada" [ ... ] só passa a ser tal quando se pode agir sobre
ela (idem, p. 58; grifos da autora).
Os jogos eletrônicos são construídos dentro de um contexto, dependem dele e,
portanto, não podem ser interpretados fora dessa estrutura de compreensão que
exige do leitor, motivado pela interação social, acionar seus conhecimentos de
mundo, sua bagagem construída, tecida a partir de outras leituras, que o conduza
a construir o jogo, a experimentá-lo, assim como o leitor cria o texto no ato de
ler, movido por uma ação extremamente interativa, de caráter interpretativo.
Portanto, os atos do leitor/jogador, durante o processo de leitura/exploração do
jogo, precisam ser conscientes para que ele o interprete e o atualize ao percorrer
os caminhos labirínticos.
As experiências relatadas nos revelam que o leitor/jogador é capaz de explorar
todo o jogo sem, de fato, realizar uma leitura que o leve a compreender o
contexto em que se inscreve esse jogo. Isso pode estar relacionado, talvez, com o
fato de que a prática pedagógica da leitura na escola, na maioria das vezes,
pensou na formação de alunos passivos que até conseguem responder
devidamente às questões solicitadas pelos professores e pelos livros didáticos,
mas sem a necessária compreensão, sem o exercício crítico, sem questionar-se,
enfim, sem fazer inferências, estratégia de leitura que tem um papel relevante
nos processos de interpretação de texto.
Defendemos que a escola, ao invés de ignorar essa realidade de
leitura/letramento, que desponta com grande força na sociedade atual, precisa
pensar na possibilidade de levar os jogos eletrônicos à sala de aula, como recurso
para a aprendizagem, para uma aproximação mais significativa desses alunos
com as práticas de leitura virtuais, na intenção de explorar o potencial
criativo/educativo que possa existir nesses jogos.
O professor precisa "letrar-se" também para essa realidade, a fim de que
adquira condições de problematizar e discutir as temáticas proporcionadas por
esses jogos, podendo, dessa forma, contribuir para que seus alunos realizem uma
leitura no/do jogo eletrônico que seja mais crítica e problematizada, assim como
deverá ser feito na leitura do texto impresso. Porque não estamos falando de uma
modalidade de leitura que substitui a que já existe, mas que, ao contrário, se
coloca como prática que se soma a outra já existente, isto é, que caminha ao lado
da leitura do/no impresso, porém com velocidades e linguagens diferentes.
É preciso, pois, virar o jogo no sentido de contribuir para a formação de leitores
co-autores desse texto ficcional-virtual - o jogo eletrônico - que tem feito parte
da vida de muitas crianças, adolescentes e jovens da sociedade atual. Que, a partir
de uma leitura compreensiva e crítica, o sujeito-jogador possa presentificar a
mensagem do jogo, descubra sentidos, elabore, através das próprias pistas que o
texto híbrido lhe fornece, um espaço reflexivo onde ele possa navegar
conscientemente, realizando leituras e releituras. Uma leitura em que, como
anuncia Barthes, " [ ... ] o leitor é tomado por uma intervenção dialética:
finalmente ele não decodifica, ele sobrecodifica; não decifra, produz, amontoa
linguagens, deixa-se infinita e incansavelmente atravessar por ela: ele é essa
travessia" (1988, p. 51).
Nesse sentido, o jogo eletrônico passa a ser um "texto" sempre em
reconstrução pelo leitor-jogador; sua existência só se concretiza, de fato, se for
atualizado pela leitura. Para que esse processo ocorra, é preciso que se aliem um
efeito de ordem intelectual e um efeito sensível, os quais, juntos, comporão o
caráter estético inerente à recepção do texto-jogo.
Dessa forma, o jogo eletrônico não se coloca para o leitor apenas como um
artefato computacional, mas um objeto estético, constituído de um conjunto de
procedimentos artisticamente elaborados por um autor - ou por vários autores -
que poderá possibilitar ao leitor não a simples decodificação ou deciframento da
mensagem ficcional-virtual, mas, através de uma prática de intervenções,
proceder a uma plurissignificação do texto heterogêneo, porque composto de um
vasto campo semântico.
Um ato de leitura interpetativo/interativo sugere um jogador-leitor que, a cada
"click" efetuado, transforme-se num protagonista que se apresente envolvido na
trama do jogo, deixando rastros de acontecimentos, os quais vão além da mera
ação-reação, ou do estímulo-resposta, pois, "Ao contrário de um livro que é dado
ao leitor inteiramente construído, o 'desempenho' ou as ações do jogador serão
os elementos determinantes do olhar que este terá da história narrada" (Aranha,
2004, p. 51).
Nessa perspectiva, durante o jogo, o leitor/jogador cria, a partir de suas
interpretações, processos de ressiginificação, trabalhando sobre a materialidade
discursiva do jogo eletrônico - este entendido como realidade histórico-cultural
que não se esgota em seus limites - , tomando cada signo que o compõe como
elemento atuante, pois a revolução da textualidade digital propõe uma leitura
para além das fronteiras da leitura técnica em que "O mundo da ficção e o mundo
real se coordenam reciprocamente: o mundo se mostra como horizonte da ficção,
a ficção como horizonte do mundo" (Stierle, 1979, p. 171).

Referências
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lll www. comunidadesvirtuais. pro. br/triade


ll Pesquisa realizada pelo Grupo Comunidades Virtuais e parcialmente sistematizada no
artigo Games e História: construindo trilhas pedagógicas, apresentado no 19°. Encontro de
Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste (EPENN), 5 a 08/07 - João Pessoa.
Autores: Lynn Alves, Giulia Andione Rebouças Fraga, Isa Beatriz Da Cruz Neves,
Jodeilson Mafra Martins, Juliana Santana Moura, Tatiana Santos da Paz, Vanessa dos
Santos Rios
!1. Dissertação de mestrado Jogos eletrônicos e aprendizagem: para além do instrumento
pedagógico, de autoria de Janaina Rosado. UNEB-Mestrado em Educação e
Contemporaneidade, sob orientação da Dra. Lynn Alves
u Jogo voltado para educação, disponível em CD-Rom, lançado em 2006. Produzido por
Casthalia, em parceria com o Centro de Artes/UDESC. http://www.casthalia.com.br/
Yi Dissertação de mestrado Jogos eletrônicos e professores: Mapeando possibilidades
pedagógicas, de autoria de Juliana Moura. UNEB-Mestrado em Educação e
Contemporaneidade, sob orientação da Dra. Lynn Alves
~ Na pesquisa realizada com o jogo Guardiões da Floresta em 2013, encontramos a
mesma dificuldade com os licenciandos de pedagogia e os professores de Educação
Infantil e 5° ano.
12 Metáfora é aqui entendida, no sentido empregado pela Análise de Discurso Francesa
(Pêcheux, 1997; Orlandi, 2005), como deslize de sentidos, transferência de significação
de um signo para outro; os sentidos e os sujeitos são constantemente influenciados
pela linguagem e pela história em que se inserem.
u ARANHA, Glaucio. Novos leitores, novas formas: a emergência dos jogos eletrônicos
como forma textual e suas implicações no campo da educação. Trabalho completo
publicado em Anais do XVI Simpósio de Informática na Educação (SBIE), nov/2005, Juiz
de Fora, MG, Brasil. Disponível em:
http:// glaucioaranha. blogspot. com/2008/ 04/novos-leitores-novas-formas-
emergncia. h tml. Acesso em 12 ago. 2009.
CAPÍTULO XI
Games e Gamificação em Educação

JOÃOMATTAR
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC; Universidade Anhembi Morumbi
joaomattar@gmail.com

Introdução
A literatura que explora a relação entre jogos e cultura, incluindo a educação, é
anterior ao surgimento dos computadores e dos videogames. O clássico Homo
Ludens, de Johan Huizinga, por exemplo, foi publicado em 1938. Em 1958, Roger
Caillois publica outra obra de referência para o estudo dos jogos: Les jeux et les
hommes. Neste capítulo, trataremos especificamente do que chamaremos daqui
por diante de games: jogos eletrônicos que podem ser jogados em televisões,
computadores, laptops, consoles, smartphones e tablets.
Em função do sucesso de consoles como Nintendo Wii, Playstation e Xbox e da
proliferação de games online, em redes sociais e em dispositivos móveis, o público
que joga vem crescendo continuamente, configurando um grupo cada vez mais
amplo {Juul, 2010). Acompanhando esse fenômeno, os games passaram
naturalmente a ser incorporados ao processo de ensino e aprendizagem. Nesse
sentido, com o objetivo de fundamentar a integração dos games à educação,
foram desenvolvidas ricas e diversificadas teorias da aprendizagem baseada em
games (game-based learning), algumas das quais visitaremos a seguir.
Mas outra estratégia, vinculada ao universo dos games, passou a ser utilizada
mais recentemente de forma intensa em diversas áreas, e por consequência
também em educação: a gamificação. Neste capítulo, após a exposição de
algumas teorias da aprendizagem baseada em games, discutiremos o conceito de
gamificação e proporemos princípios do design de games que podem ser
incorporados à educação.

Teorias da Aprendizagem baseada em Games


Marc Prensky (2001; 2006; 2010) desenvolveu conceitos que se tornaram
referência na literatura sobre o uso de games em educação, como os de
aprendizagem baseada em jogos digitais, nativos e imigrantes digitais. Os nativos
digitais seriam aqueles que nasceram e cresceram na era da tecnologia digital,
enquanto os imigrantes digitais teriam nascido na era analógica, tendo
posteriormente migrado para o mundo digital. Por consequência, nativos e
imigrantes digitais pensariam e processariam informações de formas distintas.
Assim, a aprendizagem baseada em games seria mais próxima da forma de pensar
dos nativos digitais. Posteriormente, Prensky (2012a; 2012b) revisa o conceito de
nativos digitais, passando a explorar o que chamará de sabedoria digital.
James Paul Gee (2004; 2005) foi um dos principais responsáveis pela introdução
do debate sobre games em educação, estudando os princípios de aprendizagem
incorporados aos games. Jogadores assumiriam diferentes identidades,
construindo múltiplas personalidades virtuais. Gee (2007) discute também como
nos games o conhecimento é distribuído entre vários personagens e ferramentas
inteligentes. Quando jogamos, apesar de nos especializarmos, integramos e
compartilhamos nossas diferenças sociais e culturais como recursos estratégicos,
não como barreiras.
Salen e Zimmerman (2004) elaboram uma robusta teoria para o design de
games, compreendidos como sistemas interativos baseados em regras,
jogabilidade e cultura. Enquanto artefatos culturais, os games devem ser
considerados sistemas abertos, que não estão magicamente isolados do ambiente
cultural, mas são, ao contrário, parte intrínseca dele, participando do fluxo de
ideias que constituem um arranjo cultural mais amplo. Tanto os elementos
culturais impactam os games, como os significados que são produzidos nos games
impactam contextos sociais. Se os games não estão, portanto, separados do
universo da cultura, mas fazem parte dele, deveriam então ser também
enxergados como parte do processo de ensino e aprendizagem.
Ian Bogost (2007; 2011) analisa os videogames como mídias expressivas e
persuasivas, que representariam como o mundo real e o mundo imaginário
trabalham, convidando assim os jogadores a interagir com esses sistemas e
elaborar juízos de valor. Ele defende que os games caracterizariam uma nova
forma de retórica, que ele denomina retórica procedimental. Além de suportar
posições sociais e culturais existentes, games poderiam também ser disruptivos,
modificando posições e gerando mudanças sociais profundas. Bogost propõe,
portanto, o uso dos videogames em favor de uma educação ativista e
revolucionária.
David Shaffer (2008) desenvolve o conceito de games epistêmicos, que levariam
os jogadores a aprender a pensar como engenheiros, planejadores urbanos,
jornalistas, arquitetos e outros tipos de profissionais inovadores. Para ele, aquilo
que os alunos aprendem na escola não seria transferido com facilidade para o
mundo real; ao contrário, existiria um abismo entre os fatos e as regras que os
alunos memorizam para as provas, de um lado, e o aprendizado que eles
precisam utilizar para resolver problemas reais, de outro lado. Mas nos games
epistêmicos essa desconexão não existiria, pois em vez de aprender inicialmente
fatos, informações e teorias, e somente depois tentar aplicá-los à realidade, os
fatos, as informações e as teorias seriam aprendidos e lembrados justamente
porque foram necessários para jogar - ou seja, para resolver problemas do mundo
real. Shaffer sugere, assim, o uso de games vinculado às futuras profissões que os
jovens poderiam escolher.
Jane McGonigal (2011) defende que os games podem ser usados para solucionar
problemas complexos do mundo real. Ao desenvolver habilidades como
pensamento crítico, resolução criativa de problemas e trabalho em equipe, os
games poderiam gerar soluções para dilemas sociais e ambientais e, assim como
propõe Bogost, modificar o mundo.
Squire (2011) explora as intersecções entre games e aprendizagem enriquecidas
por aspectos da cultura participativa. Dentre outros exemplos, ele apresenta o
uso do game comercial Civilization III em disciplinas de história e da simulação
educacional Supercharged como suporte ao aprendizado de física.
Kapp (2012) aponta uma interessante diferença: o uso de games para ensinar e
para avaliar. Em muitas ocasiões, games (minigames ou atividades interativas
simples) são utilizados para avaliar se os alunos compreenderam adequadamente
o conteúdo ministrado. Outro desafio seria utilizar games como apoio ao currículo
e à aprendizagem, no sentido de apresentar o conteúdo de uma maneira mais rica
do que a mera instrução, envolvendo assim mais intensamente os alunos.

Gamificação
Deterding et al (2011) definem gamificação como "o uso de elementos de design
de games em contextos que não são de games". Ou seja, gamificação não é
sinônimo de produzir games para tornar mais agradável alguma atividade; ao
contrário, envolveria a aplicação de princípios do design de games justamente
para além do universo dos games. Além disso, seu uso não se restringe à
educação: várias atividades podem ser gamificadas, como por exemplo
publicidade, marketing e treinamentos de habilidades específicas.
Apesar de a palavra gamificação ter passado a ser utilizada há pouco tempo, a
ideia de se utilizar princípios do design de games em educação não é novidade.
Para Kapp (2012), interessado especificamente em educação, a gamificação
envolveria o uso de mecânicas, estéticas e pensamentos baseados em games para
engajar pessoas, motivar ações, promover aprendizagem e solucionar problemas.
Mais à frente, o autor apresenta uma nova definição: "uma aplicação cuidadosa e
ponderada do pensamento dos games para resolver problemas e incentivar a
aprendizagem utilizando todos os elementos dos games que sejam apropriados."
(Kapp, 2012, p. 15-16, tradução nossa).
É importante ressaltar que a gamificação do processo de ensino e aprendizagem
não se confunde com o uso de games em educação. Podemos gamificar uma aula,
disciplina ou curso sem necessariamente usar um game, aproveitando alguns dos
elementos de games que exploraremos a seguir. Como afirma Marco Silva (2012),
a educação pode ser interativa sem ter tecnologias hipertextuais: a sala de aula
infopobre pode ser rica em interatividade, enquanto a sala de aula inforica pode
ser pobre em interatividade. Além disso, o uso de games em educação pode ser
planejado e implementado de uma maneira não gamificada: um curso tradicional,
por exemplo, pode oferecer ao aluno a possibilidade de jogar um game em algum
momento do processo, mas o modelo de ensino mantém-se rígido e
instrucionista, além de o game poder ser chato, uma atividade puramente
pedagógica. Ou seja, posso gamificar a educação sem games, e posso também usar
games em educação sem gamificar.
Mas afinal, quais são os elementos de games que podemos utilizar para a
gamificação em educação?
Mattar (2009), antes de a palavra gamificação passar a fazer parte do dicionário
da educação, discute em detalhes os princípios do design de games que podem ser
aproveitados pelo design instrucional. Kapp (2012, cap. 2), por sua vez, faz uma
exposição sistemática dos elementos de games que ele considera essenciais.
Partindo dessas duas fontes, propomos princípios do design de games que podem
guiar um projeto de gamificação.

Elementos de Design de Games para Gamificação


Um game pode ter um objetivo principal difícil, mas que esteja dividido em
objetivos menores, de maneira que o jogador vá desenvolvendo pouco a pouco as
habilidades necessárias para atingir o objetivo final. Nesse sentido, os objetivos
precisam estar bem estruturados e sequenciados. Além disso, informações de
como o percurso do jogador encontra-se em relação aos objetivos são estratégias
de feedback motivadoras. Muitos games são desenhados com a definição de alguns
objetivos, mas deixam os jogadores livres para atingi-los da maneira que
preferirem, com a possibilidade de utilizar diferentes técnicas. E games podem
ainda permitir que os jogadores tracem seus próprios objetivos.
A interação ou interatividade é uma das características fundamentais dos games
que interessam diretamente ao design educacional. Para Lehto (2009), o que
define um game é a necessidade de participação - se a interatividade é removida,
ele deixa de ser um game. Games são escritos pelo jogador, não lidos. Um game é
um sistema dinâmico explorável, mas que, simultaneamente, é também
construído pelas livres escolhas do jogador. O usuário está, ao mesmo tempo,
participando da construção do ambiente e percebendo o que ocorre ao seu redor.
Um game pressupõe interação (com os colegas) e/ou interatividade (com os
próprios elementos do game), ou seja, a sua exploração não pode se constituir
numa visita guiada, pré-planejada ou pré-enlatada, mas deve incluir a
possibilidade de construção do caminho pelo próprio usuário, liberdade, inclusive
certo grau de incerteza, que garantam a imersão do jogador. Essa interação e
interatividade colocariam os games um passo além do cinema e de outras formas
estáticas de experiência estética. Jogar um game é diferente de ler uma história
ou assistir a um filme. É possível, portanto, falar de uma imersão interativa, de
uma estrutura que é preenchida pelos atos dos próprios jogadores.
Nessa mesma direção, os games desenvolveram ao extremo a possibilidade de
personalização da experiência dos jogadores, que avançam em função de suas
habilidades, de seu tempo, de sua dedicação e assim por diante. Isso interessa
diretamente à educação, já que nos games os jogadores determinam como
aprendem, sendo livres para descobrir e criar arranjos de aprendizagem que
funcionem mais adequadamente para eles. A possibilidade de personalização das
experiências de aprendizagem cria também a oportunidade para o envolvimento
dos alunos no próprio design de sua instrução, o codesign. Janet Murray (1998), por
exemplo, fala de uma audiência ativa, que recebe um convite do designer para se
juntar ao processo criativo. Os mods, por exemplo, permitem que o próprio
jogador interfira e crie (ou recrie) o design dos seus games.
Para sustentar tanto a interatividade quanto a personalização da experiência
dos jogadores, os games exploram com maestria o level design, o design de níveis
ou fases. Dificuldades vão pouco a pouco surgindo em função das experiências e
habilidades que os jogadores vão obtendo, sustentando assim um nível de
imersão e motivação para mantê-los envolvidos com a experiência. Um jogador,
em geral, encontra-se no estado de fluxo de que fala Csíkszentmihályi (2008):
um estado de concentração ou completa absorção com a atividade ou situação em
que está envolvido, motivação e imersão total no que está fazendo, atenção
focada e harmonia. Games conseguem manter os jogadores nessa zona de fluxo,
em estados que não sejam nem muito fáceis nem muito difíceis para eles, o que é
um desafio para educadores em relação a seus alunos.
Outra característica central dos games é a exploração de elementos lúdicos. No
Prefácio do seu clássico, publicado em 1938, Huizinga introduz o conceito de
homo ludens em paralelo aos de homo faber e homo sapiens:
Em época mais otimista que a atual, nossa espécie recebeu a designação de Homo
sapiens. Com o passar do tempo, acabamos por compreender que afinal de contas não
somos tão racionais quanto a ingenuidade e o culto da razão do século XVIII nos
fizeram supor, e passou a ser de moda designar nossa espécie como Homo faber.
Embora/aber não seja uma definição do ser humano tão inadequada como sapiens, ela
é, contudo, ainda menos apropriada do que esta, visto poder servir para designar
grande número de animais. Mas existe uma terceira função, que se verifica tanto na
vida humana como na animal, e é tão importante como o raciocínio e o fabrico de
objetos: o jogo. Creio que, depois de Homo faber e talvez ao mesmo nível de Homo
sapiens, a expressão Homo ludens merece um lugar em nossa nomenclatura (Huizinga,
1996).

Essa capacidade de trabalhar talentosamente com elementos lúdicos,


característica dos jogos, é uma das inspirações que o design educacional pode
buscar no design de games.
Os games desenvolvem também ao extremo a arte de contar histórias para
enfeitiçar seus usuários, bebendo em ricas fontes como as narrativas míticas. A
combinação de imagens em movimento com técnicas de storytelling, que
envolvem criação de personagens e elaboração de enredos com momentos de
tensão e resolução, provoca também maior imersão do jogador. Outra técnica
narrativa utilizada no design de games é a curva de interesse, ou seja, a sequência
de eventos que devem manter o envolvimento do jogador. Nesse sentido, os
games trabalham com diferentes estratégias, como conflito (enfrentamento
direto de oponentes, como em uma batalha), competição (enfrentamento
indireto de oponentes, como em uma corrida) e cooperação.
Outra característica básica dos games são as regras. Salen e Zimmerman (2004,
p. 80) definem jogos da seguinte maneira: "Um jogo é um sistema em que
jogadores se envolvem em um conflito artificial, definido por regras, que gera um
resultado quantificável." Mas Koster (2004) aponta um importante insight para o
design de games: quanto mais um game é formalmente construído, mais limitado
ele será, e, por consequência, mais chato e incapaz de prender a atenção do
jogador. Para tornar os games mais ricos e interessantes, é preciso integrar mais
variáveis (e menos previsíveis), como psicologia e física, que se originariam de
fora das regras do jogo. Johnson (2006), por sua vez, nota que, no universo dos
games, as regras raramente estão estabelecidas por completo antes que você
comece a jogar. Você recebe poucas instruções básicas sobre como manipular
objetos ou personagens na tela e uma noção de algum tipo de objetivo imediato,
mas muitas das regras tornam-se aparentes apenas pela exploração do game.
Você literalmente aprende jogando: precisa descobrir sozinho o que deve fazer.
Em games, portanto, a ambiguidade nas regras é uma parte essencial da
experiência, enquanto (é bom lembrar) em planos de ensino e de aulas, e mesmo
em provas na educação básica, fazemos questão de deixar claros desde o início os
objetivos de aprendizagem e as habilidades e competências que serão
desenvolvidas. Games envolvem, portanto, um prazer secreto em decifrar as
regras aos poucos, o que seguiria os mesmos passos da pesquisa científica:
exploração, hipóteses, teste, reformulação das hipóteses e assim por diante. Ou
seja, quando os jogadores interagem com os games, estariam aprendendo os
procedimentos básicos do método científico.
O tempo é outra estratégia utilizada pelo design de games. Um jogador tem em
geral um tempo específico para completar uma ação, que muitas vezes é
anunciado continuamente por elementos visuais ou mesmo sonoros, gerando
assim um mecanismo ao mesmo tempo de pressão e motivação. Mas o tempo é
também usado em games como ativos que podem ser armazenados pelo jogador,
forçando assim o jogador a atuar como um gestor dos seus recursos, necessários
para atingir seus objetivos.
Mas, ao contrário do mundo real, o tempo não flui apenas para frente nos
games: há também a oportunidade de errar e voltar atrás. Nesse sentido, a
reflexão e a interpretação são encorajadas: é possível estudar um jogo com o
recurso do replay e, por consequência, refletir sobre a experiência, movimento
que pode desempenhar um papel essencial no processo de aprendizagem. E é
possível também voltar atrás e recomeçar um jogo ou uma fase, carregando a
experiência adquirida com o fracasso anterior.
Nessa mesma direção, cabe explorar também a maneira específica como os
games trabalham com os erros. Nos games, o custo do fracasso é normalmente
diminuído - quando os jogadores erram, normalmente podem recomeçar de seu
último jogo ou fase salvos. Além disso, o fracasso é em geral encarado como uma
maneira de aprender e, numa próxima oportunidade, tentar vencer. Essas
características do erro nos games permitem que os jogadores se arrisquem e
experimentem hipóteses que seriam muito difíceis de testar em situações em que
o custo do fracasso fosse maior (como por exemplo na manipulação de materiais
perigosos em um laboratório ou no tratamento de pacientes em hospitais), ou
onde nenhum aprendizado derivasse do erro. Assim, podemos aprender dos
games uma forma de lidar com o erro. Ao contrário da educação, em que o erro é
em geral encarado de maneira negativa e punitiva, o design de games parece ter
incorporado os erros de uma maneira positiva, com a função de motivar o
aprendizado. Para Juul (2013), nossos fracassos nos motivam a jogar mais, sendo
o sentimento de escapar do fracasso (em geral aperfeiçoando competências) um
prazer essencial dos games. Games seriam, assim, a arte do fracasso: uma forma
de arte singular que nos prepara para o fracasso e nos permite experimentá-lo, e
experimentar com ele.
É ainda importante chamar a atenção para a intensidade e a frequência com que
jogadores recebem feedbacks sobre sua atuação nos games. Ao contrário muitas
vezes da educação, os retornos e as avaliações são imediatos e constantes.
Nesse sentido, games oferecem estruturas de recompensas: rankings, badges,
pontos, habilidades ou prêmios, troféus e outros tipos de gratificação ou
reconhecimento. Entretanto, em educação o conceito de gamificação tem sido
muitas vezes usado de maneira extremamente pobre, associado somente às
ideias de premiação para, supostamente, aumentar o nível de motivação dos
alunos. Nesse sentido, Rughinis (2013) propõe uma definição alternativa de
gamificação para situações de aprendizagem, privilegiando a interação em
relação à motivação. A estratégia de gamificação aplicada à educação com o
sentido restrito de dar medalhas e troféus aos alunos, ao invés de nos ajudar a dar
um passo adiante, pode acabar reforçando uma concepção behaviorista de
ensino-aprendizagem estímulo-resposta. A gamificação da educação não deve,
portanto, se restringir à ideia de motivar os alunos com prêmios para suas notas:
Pode ainda ser empregada de forma incorreta ou equivocada, reforçando mais ainda
alguns problemas presentes no sistema de ensino atual como, por exemplo, o fato de
ocorrer uma valorização maior das notas obtidas do que da aprendizagem em si. Isso
pode acontecer se, ao aplicarmos a gamificação, utilizarmos apenas as mecânicas mais
básicas dos games e com isso construirmos somente um sistema mais complexo de
pontuação, por exemplo (Fardo, 2013, p. 4).
Kapp (2012) reforça a ideia de que o processo de gamificação não deve ser
confundido com a simples oferta de troféus e medalhas para os alunos. Temos
que gamificar o processo de avaliação, e não preservá-lo, simplesmente
adicionando recompensas no final.
Wood et al (2013) exploram também elementos do design de games que podem
ser utilizados para gamificar o processo de avaliação em educação: a possibilidade
de o jogador refazer um cenário e recomeçar uma fase ou de enxergar gravações
de fases já concluídas, permitindo assim que ele analise seus fracassos e tente
novamente resolver um problema; a opção de ter pontos salvos e vidas múltiplas,
para ensaiar diversas opções de resolução de problemas; e o fato de o jogador
poder controlar o tempo e o espaço, mudando a velocidade das atividades e a
organização dos cenários de acordo com seus interesses e suas habilidades.
Repare que em nenhum momento os autores falam de troféus e medalhas, mas
de mudanças nos próprios processos de avaliação.
Como vimos no caso do uso de games em educação, pode-se gamificar o
conteúdo e/ou a avaliação do processo de aprendizagem. Kapp, Blair e Mesch
(2014, p. 55) traçam ainda outra diferenciação importante, entre gamificação
estrutural (que não modifica o conteúdo, mas a maneira como o usuário acessa o
conteúdo) e gamificação propriamente do conteúdo (quando o conteúdo é
gamificado).

Conclusão
Os games podem contribuir decisivamente com a educação. De um lado, as
teorias da aprendizagem baseada em games podem fundamentar projetos de
utilização de games para enriquecer tanto a apresentação de conteúdos quanto as
atividades de avaliação. É sempre bom lembrar que nesse processo podem ser
utilizados tanto games comerciais (como Kurt Squire nos mostra) quanto
pedagógicos, além da opção cada vez mais utilizada da elaboração de games pelos
próprios alunos.
Outra opção é a utilização de princípios de design de games no contexto
educacional, sem que isso envolva o uso de games, nem que se restrinja à oferta
de troféus e medalhas. É possível novamente, como vimos, gamificar tanto
conteúdo quanto avaliações, e, no primeiro caso, tanto a forma como o aluno
acessa o conteúdo quanto o próprio conteúdo. Os vários princípios de design de
games apresentados neste capítulo servem como direcionadores para projetos de
gamificação em educação.
A combinação da utilização ou elaboração de games com projetos de
gamificação mostra-se extremamente promissora. Gamificar com games é uma
das tendências que devemos assistir no processo de ensino e aprendizagem nos
próximos anos. Sendo essas experiências documentadas e discutidas em
periódicos e eventos, poderemos caminhar para a elaboração colaborativa de
boas práticas para o uso de games e da gamificação em educação.

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