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Humanização: Resgate das Raízes da Escola

Contemporânea
Celso dos S. Vasconcellos1

Existem dois elementos da condição humana que, de tão óbvios,


comumente não refletimos com mais cuidado sobre eles: não nascemos prontos,
nem programados. É muito interessante observarmos, por exemplo, o
nascimento de uma girafa: logo depois daquele ser recém-chegado ao mundo
bambear um pouco suas finas pernas, já se apruma e começa a andar; é certo
que terá algumas aprendizagens a fazer, mas serão mínimas em relação aos
instintos naturais. O ser humano, ao contrário, nasce absolutamente
incompetente: não anda, não vê direito, não escuta bem, não fala, tem parte do
crânio ainda mole, tem sérias limitações para a alimentação. Com esta imperícia
toda ao nascer, estaríamos condenados à extinção? Não, porque somos
acolhidos no ambiente humano. Outros, antes de nós, fizeram percursos,
produziram arte/mente/sócio-fatos (objetos, símbolos, instituições) com os quais
nos acolhem. Alguns anos depois —bem como ao longo da vida—, serão
incríveis as aprendizagens realizadas pelo neófito. O animal depressa acaba sua
formação (...). O homem, pelo contrário, deve transformar-se a si próprio no que
deve ser; tem de adquirir tudo por si mesmo (Hegel, 1995: 55).
Poderíamos não nascer prontos, porém com uma programação biológica
muito bem definida, que nos levaria à maturidade da espécie sem muitas
exigências para o indivíduo, como acontece com grande parte dos animais. Não
é isto, entretanto, que ocorre: a programação genética, embora decisiva para
nossa constituição e mesmo sobrevivência, é relativamente pequena em relação
à complexidade do todo de nossa existência. A herança cultural humana joga
um papel decisivo, indo muito além da herança genética. Não nos movemos no
terreno do desenvolvimento automático mas sim no campo das possibilidades
inventadas (Marina, 1995: 363).
Nesta medida, a constituição do Vitae Curriculum da pessoa terá como
base sua atividade. Ora, isto vale também para o âmbito da instituição de ensino:
o currículo escolar, seja no sentido dos currículos pessoais do aluno e do
professor, seja enquanto Proposta Curricular, dar-se-á a partir da Atividade
Humana dos sujeitos ali implicados, fundamentalmente educandos e educadores
(Atividade Discente e Docente, respectivamente). Parafraseando o poeta,

1.Prof. Celso dos Santos Vasconcellos é Doutor em Educação pela USP, Mestre em História e
Filosofia da Educação pela PUC/SP, Pedagogo, Filósofo, pesquisador, escritor, conferencista,
professor convidado de cursos de graduação e pós-graduação, consultor de secretarias de
educação, responsável pelo Libertad - Centro de Pesquisa, Formação e Assessoria Pedagógica.
celsovasconcellos@uol.com.br www.celsovasconcellos.com.br

1
dizemos: caminheiro, existe um caminho projetado, mas o caminho mesmo se
faz ao caminhar.2
O currículo é a espinha dorsal da escola, seu elemento estruturante. Só
que não existe currículo “em si”: existem sujeitos históricos que são seus
agentes, seus construtores e realizadores, nas condições concretas da escola e
da sociedade.

1-Centralidade dos Sujeitos Humanos: seus Desejos, Vínculos e


Compromissos
Todo o trabalho da escola está alicerçado no Projeto Político-Pedagógico.
Porém, não se pode ter dele uma visão mágica, como se se concretizasse por
si. O projeto depende das pessoas, posto que não adianta existirem dispositivos
pedagógicos inovadores, reorganização dos espaços e tempos, se não houver
pessoas que sejam coerentes com o projeto, que vivam os valores que o projeto
propõe. Partilhar de um dispositivo educativo é partilhar, antes de tudo, do
sentido subjacente a ele, da visão de mundo, dos pressupostos, de uma postura
diante da realidade; o segredo das mudanças jamais se encontra em técnicas
ou métodos desvinculados dos sujeitos que os assumem e lhes dão vida (além
de os ter criado).
O centro da educação é a pessoa, o sujeito. “Ah, mas isto é óbvio”. Não!
Há processos de reificação em andamento. O conteúdo torna-se um fetiche. O
mais importante, na prática concreta de muitos professores e escolas, é cumprir
o programa. Os sujeitos —alunos, mas também professores— devem se adaptar
a um currículo imposto de acordo com relações de poder muito fortes, mas
naturalizadas. É a alienação. Só para se ter uma ideia da força desta visão, em
várias línguas (como o Francês e o Espanhol) o uso do termo currículo na
educação é recente, sendo que na cultura pedagógica a nomenclatura utilizada
era —e ainda é em alguns casos— Programa (Gimeno Sacristán, 1998: 13), qual
seja, focada no conteúdo.
A escola ter como centralidade a pessoa significa que a pessoa é
fundamento e finalidade do trabalho educativo, de maneira que os alunos
aprendam a ser pessoas e a verem os outros como pessoas. Por isto, há uma
preocupação primeira com o perfil dos educadores: a humanização. A
competência básica dos professores que contratamos será o ser pessoa. Onde
não existir uma pessoa, não será possível colocar um profissional professor
(Pacheco, 2008).
Centralidade não é exclusividade, não é autonomia absoluta. Trata-se de
uma estratégia para dirigir nosso olhar, para, diante de tantos estímulos e apelos,
não perder de vista o que é mais importante.
Há um grande desafio no sentido de o educador articular seu curriculum
vitae com seu vitae curriculum, isto é, seu currículo profissional com seu currículo

2.Caminante no hay camino, se hace camino al andar (Antonio Machado, no poema Cantares).

2
pessoal3. Se isto é importante para superar a alienação do trabalho em qualquer
profissão, muito mais no magistério, uma vez que a pessoa do professor interfere
muito, pela especificidade de nosso trabalho que é a formação humana (com
efeito, seria tudo muito mais simples se nossa tarefa fosse de meros
transmissores de informações). O mesmo vale em relação à atividade discente:
o encontro do currículo escolar com o currículo pessoal.
De um modo geral, professores e alunos passam parte significativa de
suas vidas na escola. Independentemente da Proposta Curricular, os alunos
estabelecem vínculos entre si, criam formas de relacionamento. Alunos e
professores buscam estratégias de sobrevivência em relação às exigências da
escola, desenvolvem suas culturas. Nas escolas inovadoras, estes elementos
(convivência, conflitos, descobertas, afetos, relacionamentos, enfim, formas de
ser), ao invés de ficarem à margem, são estruturantes do currículo. “Perde-se”,
investe-se muito tempo nisto. Os educadores são convidados a reverem sua
cultura pessoal e profissional. Os alunos são instigados a expressarem suas
opiniões (ao invés de reproduzirem o que acham que a escola espera). O
currículo efetivamente está organizado para contemplar a pessoa, a partir de seu
cotidiano. Centralidade na pessoa implica reconhecer a centralidade da vida, na
sua totalidade, isto é, tanto em termos de memória/história, quanto de
futuro/projeto, porém sobretudo como presente/cotidiano. É certo que há tensão
entre o passado e o futuro (Arendt, 1997), mas a vida é no presente. Nesta
medida, o cotidiano é tema constante nas atividades nos espaços de ensino-
aprendizagem, nos projetos, nas assembleias de classe, nas reuniões semanais
dos professores, no trabalho com representantes de classe, nas assembleias da
escola, no conselho de escola, nas reuniões de pais. Normalmente, nos
currículos escolares há uma grande ênfase ao passado (especialmente no que
diz respeito à realidade mais ampla: os saberes historicamente acumulados), e
alguma ênfase ao futuro (projeto de sociedade e projeto de vida, ou pelo menos,
projeto de continuidade dos estudos ou profissional do aluno), mas pouca e
problemática ênfase ao presente, já que costuma estar marcada pelos
mecanismos disciplinares de caráter autoritário. Enquanto o aluno se prepara
para o futuro, submetido aos saberes do passado, o sonho de alguns docentes
parece ser o da assepsia do presente. Quando se propõe a tratar do cotidiano,
normalmente a atenção da escola se volta também para a realidade mais ampla
(“estar atualizado”, “saber o que se passa no mundo”); em alguns casos, ao se
abrir espaço para o indivíduo, cai-se no presentismo, no enfoque narcisista
(Lasch, 1983). Mas, e o cotidiano concreto dos alunos? Não deveria ser uma
temática constantemente valorizada? Que espaço questões como respeito,
liberdade, sentimentos, relacionamentos, sentido de vida, projeto de vida,
amizade, dramas pessoais e familiares, condições de existência (alimentação,
sono, moradia, transporte, etc.), sexualidade, tem ocupado no currículo? (que
fique claro: não de forma pasteurizada em “temas transversais”, mas
criticamente, como tema do diálogo, da relação humana autêntica). É por isto

3.Nóvoasugere o recurso à história de vida do professor (1992b) e Pinar o trabalho do professor


com sua autobiografia (2007).

3
que um dos critérios que apontamos para uma escola de qualidade democrática
é a alegria crítica (docta gaudium): ela nos remete necessariamente ao aqui e
agora, ao cotidiano.
Será que uma das causas fundamentais da não-aprendizagem em muitas
escolas não é justamente o fato de considerarmos o aluno apenas do ponto de
vista acadêmico e não o todo de sua pessoa? Fica-se tentando “motivar” os
alunos (e professores) em cima de uma Proposta Curricular estruturalmente
equivocada e, como não se consegue, aciona-se toda uma “maquinaria escolar”
de enquadramento no esquema (Imprinting Escolar Instrucionista). É muito
interessante este fato, pois segundo a economia curricular instrucionista,
preocupar-se com as questões da pessoa seria desperdício de tempo, por deixar
de lado os saberes curriculares do programa. No entanto, a prática releva o
contrário: este efetivo cuidado com a pessoa faz com que o aluno domine os
saberes curriculares clássicos com mais facilidade e profundidade, uma vez que
tal cuidado favorece o vínculo do aluno com o professor e os colegas, diminuiu
sua resistência, possibilita a mobilização para a aprendizagem, e os conteúdos
passam a fazer sentido.
Sem negar o valor da teoria e dos métodos, até porque estamos
profundamente envolvidos nisto, sabemos que não são eles isoladamente que
fazem diferença. Verificamos isto, por exemplo, nas práticas de alfabetização:
algumas professoras, pautando-se na cartilha mais tradicional, conseguem que
seus alunos aprendam; outras, de maneira fria e preconceituosa, utilizam as
mais modernas teorias simplesmente para justificar a não-aprendizagem dos
meninos e meninas. Para que não paire dúvidas: como o sujeito sempre escolhe,
e como escolhe dentro daquilo que está disponível no meio, é evidente que cabe
todo o esforço para disponibilizar ao maior número possível de professores as
conquistas das Ciências da Educação; só estamos alertando para a não
mistificação da teoria pedagógica. Além disto, não podemos pensar a tremenda
responsabilidade da educação escolar em termos casuísticos, e sim como
políticas públicas. Há uma tensão entre a dedicação pessoal e a necessidade de
um método universal, que Pestalozzi (1746-1827) já havia identificado
(Hameline, 2004: 74). Sintetizando, a formação do professor deve contemplar
não só aspectos técnicos e políticos, mas também —e sobretudo— humanos.
Nossa condição de seres contraditórios, sapiens/demens, coloca um
desafio da maior importância que é aprender a lidar com nossa desumanidade,
com o homem velho que, quando menos esperamos, volta a se manifestar
(ciúmes, inveja, sede de poder, competição, omissão, comodismo, medo da
mudança, traição, oportunismo, preconceito, presunção, autossuficiência,
mentira, intolerância, reatividade). Humanização e desumanização, dentro da
história, num contexto real, concreto, objetivo, são possibilidades dos homens
como seres inconclusos e conscientes de sua inconclusão (Freire, 1981b: 30).
Uma das piores limitações do ser humano é o sentir-se superior, julgar-se melhor
que os outros, achar-se pronto, como se nada mais tivesse a aprender, apenas
a ensinar, em função “do elevado nível a que chegou”. É o contraponto da
humildade (do latim humìlis 'que permanece na terra, não se eleva da terra;
4
humilde, baixo', que vem de humus, terra). Ser humilde não significa abrir mão
da autoestima, nem dos seus direitos. Humildade é verdade, é consciência de
suas limitações, mas também de seu valor, de sua dignidade.
Afirma-se muito que não se pode fazer educação sem uma visão de
homem e de sociedade. Talvez os docentes repitam este discurso por fazer parte
do novo senso comum pedagógico, mas tendo perdido sua dimensão mais
profunda. Queremos recuperar a centralidade do humano na educação. A
tomada de consciência por parte do professor é importante para que, pelo menos
ali, no seu campo de trabalho —o que não é de forma alguma pouco—, domine
mais o que está fazendo.
Quando falamos da centralidade da pessoa, não nos referimos apenas à
pessoa do educando, correndo, desta forma, o risco de cair nos equívocos
escolanovistas, de fechamento em torno do umbigo dos alunos, através de
enfoques psicologizantes, redutores, de negligência com a dimensão social e
política da educação. A rigor, falar da pessoa como centro é ter como referência
todas as pessoas, em especial, certamente, os alunos e professores, mas
também os demais educadores da escola (do controlador de acesso à direção),
assim como dos pais, dos membros da comunidade e dos membros da
sociedade como um todo (do indivíduo ao ser humano genérico - Marx, 1989b).

2-Dialética Pessoas-Dispositivos Pedagógicos


Onde estaria “o segredo” das escolas que fazem diferença, isto é, das
escolas que desempenham adequadamente sua função social, na perspectiva
libertadora (Aprendizagem + Desenvolvimento Humano + Docta Gaudium)? A
análise destas instituições nos faz concluir que o que faz diferença não são os
recursos materiais, uma vez que a realidade de várias destas instituições é muito
simples, ao mesmo tempo em que algumas escolas altamente equipadas têm
práticas das mais arcaicas. Não estamos, obviamente, dizendo que as condições
objetivas não são relevantes, já que representam a base mínima para todo
trabalho e exercem papel como condicionante da consciência dos sujeitos; só
apontamos para o fato de não se encontrar aí o diferencial destas escolas.
Mas, onde estaria então? Num primeiro momento, a tendência pode ser
atribuir o sucesso aos dispositivos pedagógicos criados, uma vez que chama a
atenção a forma diferente de funcionar destas escolas. Por outro lado, percebe-
se que quando se tenta aplicar estes dispositivos em outros contextos, é comum
não funcionarem. Uma razão para isto é que se aplica um ou outro dispositivo
desconectado dos demais, do conjunto orgânico original. Outra razão é a
questão das pessoas que utilizam os dispositivos: não adianta ótimos
dispositivos nas mãos de educadores sem compromisso, sem humanidade
preservada, ou que não se apropriaram do substrato, da intencionalidade
profunda que gerou tais dispositivos. Não há recursos ou estruturas que
garantam. Os dispositivos pedagógicos são uma tecnologia, um saber
incorporado nas formas de organização do espaço, tempo, recursos, saberes.
Ocorre que, embora sejam síntese cultural, trabalho humano acumulado, os
dispositivos dependem substancialmente de quem os utiliza. Representam um
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ganho histórico-cultural, no sentido de não se ter de ficar a cada vez inventando
formas de ação, participação ou interação, mas um ganho muito relativo, pois
devem ser “atualizados”, “vivificados” (atribuir substância, dar vida - salto
qualitativo) a cada vez. Se as pessoas se omitem, em última instância, a
determinação da prática acaba sendo do meio, do ambiente distorcido já dado.
Quando analisamos escolas que realizam inovações pedagógicas
significativas, o que mais chama a atenção não são, pois, as instalações, os
recursos materiais e nem mesmo os interessantes dispositivos pedagógicos
criados e desenvolvidos, mas as pessoas (educadores, educandos, comunidade
educativa, parceiros). É a forma de ser destas pessoas, a maneira como se
relacionam, como se posicionam diante das atividades escolares —
envolvimento, domínio do sentido, colaboração, solidariedade, respeito— e do
mundo —criticidade, visão de conjunto, desejo de mudança, compromisso com
a transformação (ainda que na sua condição sapiens/demens).
O fundamental, então, seriam as pessoas? Sim, todavia, há que se
considerar que temos pelo mundo afora gente muito boa, ótimas pessoas,
educadores altamente comprometidos, cometendo graves equívocos nas suas
práticas porque estão envolvidos em estruturas pedagógicas equivocadas. Se o
compromisso do educador fosse o único critério de julgamento da educação,
estaríamos bem. O detalhe é que as pessoas podem se comprometer com
causas equivocadas, ou ter um compromisso com um aspecto do trabalho sem,
no entanto, considerá-lo na sua contraditória totalidade. Não podemos esquecer
as bases concretas da existência (cf. Ideologia Alemã).4
Nesta medida, entendemos que o currículo disciplinar instrucionista
dificulta, mas não impede a aprendizagem. A questão decisiva da aprendizagem
e do desenvolvimento não está na metodologia, mas no conjunto da prática
educativa, sobretudo nas relações, no vínculo, na formação de comunidade de
aprendizagem ou comunidade de humanização (autêntico encontro de pessoas).
Temos de analisar o todo, pois um fator que dificulta a aprendizagem (ex.:
metodologia mais tradicional) pode ser compensado por outros, como por
exemplo, a grande ênfase à convivência (forte articulação da coletividade
escolar), ou mesmo por fatores extraescolares como a valorização social da
escola e do professor, o que interfere na mobilização dos professores e dos
alunos. Por outro lado, as estruturas condicionam e a simples presença de
determinados dispositivos equivocados já predispõe os sujeitos para agirem na
direção dada pelos mesmos. É claro que o desejável é superar os entraves
metodológicos do currículo tradicional, de maneira a termos maiores
probabilidades de avançar no processo de humanização, porém sem a
ingenuidade de acreditar que a simples mudança dos dispositivos é suficiente
para a mudança do currículo.
A mera formação acadêmica não garante a constituição de um perfil
humano do professor. Basta ver os casos de indivíduos que têm altos títulos e

4.Como esperar que um professor respeite seu aluno, esteja sinceramente interessado em suas
manifestações, depois da 10ª ou 12ª aula do dia?!

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são arrogantes, insensíveis, prepotentes, vaidosos, autoritários. Por outro lado,
a formação acadêmica do docente, como em qualquer outra área profissional,
em especial pelos contatos que possibilita com outros professores —ou futuros
professores— e com os grandes educadores, através de suas obras, é um
privilegiado espaço de construção humana. Este é outro aspecto que se destaca
nas escolas que fazem diferença: um forte investimento na formação do
professor.
O currículo é feito por sujeitos concretos, marcados, portanto, por seus
tempos de vida, identidades e trajetórias, gênero, orientação sexual, etnia,
classe social, religião, cultura. Uma Proposta Curricular, seja dos órgãos
dirigentes ou da própria escola, é sempre um elemento inspirador, provocador,
orientador; mas não garante por si (não tem como garantir) a realização. Para
sua concretização, há sempre a necessidade da mediação humana qualificada.
O currículo escolar, enquanto construção humana, depende substancialmente
dos sujeitos em relação. Não é algo autônomo, que teria vida própria, ao
contrário do que pensam aqueles que acreditam que, se se chegasse a uma
“boa teoria curricular”, bastaria aplicá-la na escola (provavelmente através de
leis, normas, portarias, parâmetros, materiais didáticos) independentemente das
pessoas e das estruturas, como quando se troca a peça de uma máquina: não
importa os afetos e opções de quem a trocou, se a peça é a adequada, a
máquina passa a funcionar adequadamente (aliás, existem editores de livros
didáticos ou de apostilas padronizadas que estão em busca do material didático
que teria eficácia por si mesmo; em outros termos, “à prova de professor”...). Não
estamos negando o valor das teorias e dispositivos pedagógicos e curriculares,
só que para que venham a se concretizar, passam pela mediação fundamental
do sujeito, do coletivo de educadores e do coletivo escolar e institucional como
um todo.
É preciso pensar as pessoas e as estruturas, o professor (e os alunos) e
os dispositivos pedagógicos. É fundamental romper com a visão dicotômica: não
se trata de optar por uma coisa ou outra, mas sim de articular uma coisa e outra
(e ainda aquilo vai emergir no processo). O que constitui o movimento dialético
é coexistência de dois lados contraditórios, sua luta e sua fusão numa categoria
nova (Marx, 1989c: 109). Como diz Pedro Casaldáliga: A verdadeira revolução
definitivamente transformadora da sociedade humana é tanto psicológica como
sócio-político-econômica. Devemos transformar simultaneamente —sublinhem o
advérbio para evitar escapismos dualistas— tanto as pessoas como as
estruturas (1988: 38). Há um deslocamento: pessoas ou estruturas  pessoas
e estruturas.5 A centralidade, certamente, é das pessoas que são as criadoras e
gestoras das estruturas, mas não podemos esquecer que as pessoas são
plasmadas no/pelo contexto em que estão inseridas. É preciso desejo,

5.No contexto do currículo, quando pensamos em estruturas, a primeira ideia que nos vem é a
estrutura pedagógica. Não podemos deixar de considerar também a estrutura social. Os casos
das escolas de Cuba e da região de Reggio Emilia, na Itália, são bem ilustrativos: muito da
qualidade da educação se deve à forma como a sociedade está organizada ou ao quanto se
envolve com a escola.

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compromisso, caráter, superação de preconceitos, crença na humanidade (ser
genérico) e no aluno (ser singular). O desejo e o compromisso, todavia, precisam
acionar a criatividade das pessoas e se desdobrar em novas mediações, novos
instrumentos, novas tecnologias, novos dispositivos pedagógicos, que dão
suporte para o desejo e compromisso, se não quisermos enveredar por uma
concepção idealista, voluntarista. Os próprios dispositivos, por sua vez, deverão
ser constantemente avaliados para ver se estão voltados para as pessoas,
coerentes com a intencionalidade maior do projeto, gerando sucessivos
aperfeiçoamentos das práticas. As pessoas são o ponto de partida (criadoras do
currículo), as que fazem a travessia (mediação e trajetória) e o ponto de chegada
(formação humana). Como vemos, é um processo recorrente, em que não há
uma gênese absoluta num ou noutro polo da relação pessoa-estrutura.

Referência Bibliográfica
VASCONCELLOS, Celso dos S. Currículo: A Atividade Humana como Princípio
Educativo, 4ª ed. São Paulo: Libertad, 2017.