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ESTUDOS PEDAGÓGICOS

DINÂMICAS
EDUCACIONAIS
CONTEMPORÂNEAS

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Adriana Rocha Bruno, Klaus Schlunzen Junlor,


Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Brasil Universidade Estadual Paulista (UNESP). Brasil

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Universidade Estadual Paulista (UNESP). Brasil
Coleçãb

ESTUDOS PEDAGÓGICOS

BUENDED
(E) ªNING
--NA--
SOCIEDADE DIGirAL

DINÂMICAS
EDUCACIONAIS
CONTEMPORÂNEAS

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7ituto- 1mpre44iW e acabamento-
Blended (e)Learning na Sociedade Digital Printhaus

ColeçãD- 'lJepóollo- laJal.


Estudos Pedagógicos 394512/15
Educacionais
Dinâmicas
Contemporâneas Lsbn
978-989-8765-17-8

António Gomes Ferreira 'lJata


lª Edição. Santo Tirso. agosto de 2015
f/utoru
Angélica Monteiro
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José Alberto Lencastre
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Carlos Gonçalves

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www.whitebooks.pt
Índice

PREFÁCIO. 7

INTRODUÇÃO . 13

CAPÍTULO I. 17
BLENDED LEARNING: DEFINIÇÃO E TENDÊNCIAS ATUAIS. 17
1. Definição e delimitação concetual.. 23
2. Tendências atuais.. 25

CAPÍTULO II.. 29
BLENDED LEARNING E O DIÁLOGO ENTRE
DIFERENTES ABORDAGENS PEDAGÓGICAS.
MODELOS E TECNOLOGIAS DIGITAIS. 29
1. O Blended Learning no processo de ensino-
aprendizagem . 29
2. Modelos para uma didática renovada.. 39
3. Tecnologias digitais ao serviço do Blended (e)Learning... 46
4. O Blended Learning na configuração de
comunidades de aprendizagem. . 51

CAPÍTULO Ill. 55
BLENDED LEARNING E AVALIAÇÃO EM
SALAS DE AULA VIRTUAIS. 55
1. Avaliação em salas de aula virtuais assíncronas . 57
1.1. Práticas potenciadoras de presença social 58
1.2. Análise qualitativa do desempenho. 62
1.3. Avaliação quantitativa das interações -
Social Networks Adapting Pedagogical Practice 65

CONSIDERAÇÕES FINAIS 69

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . 71
PREFÁCIO

As relações sociais e pedagógicas contemporâneas têm


sofrido grandes transformações impulsionadas pela apro-
priação das tecnologias. que assumem um papel crucial
no rompimento de hábitos e comportamentos até outrora
considerados inabaláveis. Devido à penetrabilidade em dife-
rentes áreas na esfera das aprendizagens (formal. não formal
e informal). a revolução tecnológica assume um papel não
negligenciável na complexidade dos ambientes de formação
de hoje e de amanhã. Ignorá-la será descurar o seu potencial
de transformação, modernização. de competição e interna-
cionalização. O resultado é uma arquitetura de rede que não
pode ser controlada a partir de nenhum centro de decisão
ou negócio e é composta por milhares e milhares de nodos.
A habilidade ou inabilidade das sociedades educacionais
dominarem as tecnologias influi no seu destino. sem permitir
que o excesso de bits massifique as diversidades culturais.
mas explorando todo o seu potencial de transformação e de
criação de espaços em rede, sem fronteiras. Espaços gera-
dores de experiências de aprendizagem únicas resultado de
novas relações sociais que afasta e vigia e na qual cada ator
é simultaneamente consumidor e produtor de informação.
As visões populares das tecnologias educacionais tendem
a exagerar tanto na promessa como no risco. Os compu-
tadores e a Internet não são remédios instantâneos para
currículos mais ou menos obsoletos. nem tão pouco camu-
flagens para as tradicionais instruções didáticas. Nem a
educação online vai substituir os professores. nem a internet

PREFÁCIO 7
vai influenciar negativamente os estudantes. A ênfase não
recai na tecnologia. esta deverá ser transparente e atuar
como um instrumento promotor de redes de aprendiza-
gem e conhecimento. O foco deverá ser nas condições que
afetam a apropriação tecnológica. importando consigo um
significativo incremento de qualidade na educação. Para que
o seu impacto não seja Limitado e restrito a elites. deverá ser
encarado como um direito que assiste a cada estudante.
A tecnologia sozinha não muda a prática escolar. Para
maximizar os benefícios da inovação tecnológica importa
alterar a forma como se pensa a educação. É este mix de uma
sociedade presencial e virtual que nos conduz ao conceito de
blended-learning (bLearning). É neste campo que alcançamos
o conforto da presença física e exploramos todo o potencial
das aprendizagens em rede. mediadas pelas tecnologias.
Desengane-se quem procura nesta modalidade transformar
as aprendizagens online em extensões das aprendizagens
presenciais.
Se um estudante tende a achar tediosa uma aula em
que professor. durante horas. expõe as matérias que este
mais facilmente aprenderia por si só visualizando vídeos e
interagindo online. quem o poderá criticar? A extensão da
aula tediosa para os ambientes online não acrescentará
qualidade à formação oferecida. O seu dia a dia está repleto
de confrontos entre a apreensão de conhecimentos pela via
escolar e a aquisição de conhecimentos pela via informal.
Esta é a sociedade blended. que exige mudanças no sentido
de fazer das escolas um Lugar apetecível. recompensante e
prazeroso para os estudantes.
Para isso é necessário repensar os padrões tradicionais
de ensino. oferecer infraestruturas. apoio técnico. científico
e pedagógico. impulsionar a alteração dos diálogos. refletir
sobre as práticas e as aprendizagens. promover uma cultura
de colaboração. de partilha. de rede. É necessário adaptar
os currículos. os objetivos. os materiais. as metodologias.
as políticas de avaliação dos docentes e dos estudantes. a
própria cultura das instituições de ensino.

8 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIE.DADE DIGITAL


Este contexto exige a criação de estruturas que respon-
dam às necessidades de aprendizagem ao longo da vida.
com currículos semiestruturados que realcem a realidade
multifacetada. multidimensional. multidisciplinar. multilinear
assim como a articulação de saberes que se exige aos atuais
profissionais. integrados numa sociedade em rede. Esta
visão implica a flexibilização na gestão dos recursos huma-
nos. promovendo centros de gestão de conhecimento com
geometrias. saberes e dimensões variáveis. promovendo
a atualização pedagógica e científica constantes desses
recursos. Implica. igualmente. a flexibilização dos planos cur-
riculares. numa oferta mais personalizada e descentralizada.
Considerando a educação formal e informal. a inclusão dos
MOOC (massiue open online courses) com créditos de for-
mação, o trabalho interdisciplinar e os projetos interescolas
e interempresas (nacionais e internacionais). Interligando
contextos. criando pontes de relacionamento conducentes
a um desenvolvimento da aprendizagem pela prática. investi-
gação e aplicação. Implica ainda o estabelecimento de laços
entre a cultura e a ciência. Em que os resultados da apren-
dizagem guiam o desenho semiestruturado dos currículos.
numa aceitação dos princípios de pensamento global e da
complexidade. A prioridade no aprender a pensar e pesquisar
sobre a própria aquisição de conhecimento. deixando que os
processos cognitivos dos estudantes se desenvolvam fora
das normas de receituário em que a memorização prevalece.
Responsabilizando os estudantes sobre a sua própria apren-
dizagem. desenvolvendo os processos de autoformação.
suportados por metodologias de blended. Considerando os
momentos de aprendizagem individual e enriquecendo as
horas de contacto presencial tornando-as mais significativas.
Reconhecendo as inteligências múltiplas e as necessárias
alterações nos processos de avaliação. Desenvolvendo a
sociedade aprendente. em que a educação e a formação
avançada se estabelecem através de redes de saberes cujos
nodos são os centros de gestão de conhecimento.

PREFÁCIO 9
Não é uma utopia considerar as tecnologias como uma
oportunidade de inovação, de integração. inclusão. flexibiliza-
ção, abertura. personalização de percursos de aprendizagem
mas esta exploração exige uma mudança de paradigma para
instituições digitalmente inovadoras. capazes de transformar
o ensino presencial num suporte ao ensino online. É nesta
visão disruptiva que assenta a atual sociedade de aprendiza-
gem em rede. As necessárias mudanças organizacionais são
muitas vezes dolorosas e implicam enormes desafios institu-
cionais de adaptação. de inovação, de alterações estruturais.
de flexibilidade, de enquadramento e de liderança. Sem essas
mudanças as tecnologias serão usadas apenas para facilitar
práticas tradicionais. resultando num incremento de valor
residual na qualidade da formação oferecida.
O que outrora se delineava em breves traços é hoje uma
realidade possível de concretizar que muitos insistem em
esconder atrás de um falso conforto em estruturas tradi-
cionais desgastadas pelo tempo, efémeras e sem retorno. A
vontade e a força das políticas internas e externas ditarão a
velocidade com que esta mudança ocorrerá.
É impossível imaginar uma aprendizagem "unblended", pois
a questão não é se devemos combinar mas como combinar.
que exige uma reengenharia dos processos de aprendizagem
e mudanças culturais, nas instituições e nos atores.
Esta é a visão blended, uma visão disruptiva, que projeta
a realidade de um caminho nem sempre fácil de percorrer. É
neste contexto de blended-learning que esta obra encontra
o seu espaço e se perfaz de um valor precioso e único, num
real contributo para o necessário esforço analítico da atual
realidade, que se apresenta com formas, ritmos e escalas
distintas.
Apresenta-s~ como um instrumento de auxílio na com-
preensão da sociedade blended que nos rodeia, que se
descreve e projeta com base em dados reais, em análises
científicas e em teorias exploratórias.
Trata-se de uma jornada intelectual que nos conduz
por um itinerário de inúmeros e valiosos domínios. que nos

10 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL


transporta para várias culturas. contextos e saberes. com
vista ao entendimento impulsionador de transformações
globais, que exigem a análise numa perspetiva global.
Ao longo deste itinerário somos convidados a fazer para-
gens e refletir sobre problemáticas tão desafiadoras como
árduas. Entre espaços fecundos de conhecimento como os
ambientes informais de aprendizagem e espaços mais áridos
como a necessidade de expansão da intervenção das escolas
e da preparação dos docentes.
É no encontro destes espaços que tomamos o nosso lugar.
permeabilizando pensamentos e interiorizando diferentes
dimensões da atitude criativa de criação dos ambientes de
blended-leaming. Um terreno fértil que exige diálogo entre
abordagens. comunidades de aprendizagem e conceções.
É neste contexto que convido o leitor a integrar esta mara-
vilhosa jornada intelectual com destino a uma "pedagogia
transformadora". tão necessária nesta nossa sociedade
blended.

Paula Peres. março 2015


Coordenadora da Unidade de e-Learning
do Instituto Politécnico do Porto (e-IPP)

PREFÁCIO 11
INTRODUÇÃO

A presente publicação, intitulada Blended (e)Learning na


Sociedade Digital é, em parte. reflexo e consequência de um
projeto que teve início com a publicação do livro Blended
Learning em Contexto Educatiuo: Perspetiuas Teóricas e
Práticas de Inuestigação. Assumindo que a diversidade de
perspetivas teóricas e experiências representadas nessa
obra não deveria ser entendida como estando terminada,
decidimos enriquecer o espectro de contributos para a
compreensão de um conceito que. na sociedade digital do
século XXI. representa muito mais do que a integração de
momentos presenciais e não presenciais.
Mais do que apenas esta integração de modalidades. o
blended learning deve ser entendido como uma estratégia
dinâmica que envolve diferentes abordagens e modelos peda-
gógicos, diferentes tecnologias e espaços de aprendizagem
(formais e informais). Com efeito. hoje a aprendizagem em
espaços informais na web, como as redes sociais. constitui
um desafio para a sociedade digital. na medida em que estes
ambientes reúnem experiências de vida e aprendizagens
autênticas. as quais constituem o núcleo das experiências em
contexto que alimentam a rede de conhecimento (Downes.
2005).
Estas redes sociais e a web 2.0, com as suas ferramentas
colaborativas. têm potenciado a construção coletiva do
conhecimento com base na facilidade e exponenciação das
possibilidades de construção, reconstrução e partilha de
· saberes. Na realidade, a aprendizagem na web social já ocorre

INTRODUÇÃO 13
de modo informal, com alguns professores entusiastas que
acreditam que a linha de separação entre os espaços de
aprendizagem formal e informal é ténue. e tem tendência a
diluir-se. Esta diluição, no entanto, não significa esvaziar o
sentido e a missão da escola mas, pelo contrário, reforça a
necessidade de expansão da intervenção e ação da escola
orientada, agora, também, para as redes de conhecimento
que se desenvolvem no espaço virtual (Moreira, Barros éJ
Monteiro, 2014)
Nos últimos anos, a procura de iniciativas formativas em
blended learning tem vindo a acentuar-se na sequência dos
diferentes projetos e planos que visam a integração das
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) no sis-
tema de ensino português, sobretudo a partir de 2007. com a
aprovação do Plano Tecnológico da Educação (PTE), seguindo
recomendações da Comissão Europeia. Respondendo ao
desafio. o Ministério da Educação aliou-se à vontade de
impulsionar a utilização das TIC nas escolas por intermédio
da Fundação para a Computação Científica Nacional (FCCN)
e da Equipa de Missão Computadores. Redes e Internet na
Escola (CRIE), disponibilizando a todas as escolas um espaço
para alojamento de um sistema de gestão de aprendizagem
ou Learning Management System (LMS). No entanto. numa
avaliação realizada pelo próprio Ministério da Educação,
constatou-se a existência de um subaproveitamento das
potencialidades do LMS ao nível da interação, funcionando
na maioria dos casos como um "repositório" e não como
um espaço de comunicação ou partilha (PTE. 2007). Este
subaproveitamento pode ser, em parte, justificado pela
falta de preparação dos docentes, pelos desencontros de
intenções e necessidade,s de formação entre docentes e
instituições formadoras, ou outros desfasamentos, que, além
de esclarecer, urge prevenir. É neste quadro que julgamos
ser esta obra mais um contributo.
Se, antes. se postulou que uma abordagem centrada
na alfabetização informática seria o primeiro passo para
aproximar o docente de novos ambientes facilitadores do seu

14 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL


trabalho, hoje, com o amadurecimento e reflexão em torno
da cultura digital, sabemos que o fundamental é a integração
das ferramentas informáticas nos contextos educativos. Para
tal. devem observar-se mais e mais expressivos resultados
da utilização das TIC nos diversos níveis de ensino, em con-
formidade com os investimentos em formação que têm sido
feitos. Mas. tal como tudo o que julgamos defensável para
promover educação, será indispensável. além da (in)formação,
o envolvimento ativo, pessoal e a perspetiva de um trabalho
de equipa consensual, em comunidade de práticas.
A este respeito da utilização das TIC aquém do expectável.
o relatório da UNESCO de 2008. ICT Competency Standards
for Teachers. refere explicitamente que: "as novas tecnologias
requerem novos papéis de professores, novas pedagogias e
novas abordagens para a formação de professores. A inte-
gração bem sucedida das TIC nas salas de aula vai depender
da capacidade dos professores para estruturar os ambientes
de aprendizagem em formas não tradicionais, fundir a nova
tecnologia com nova pedagogia, para desenvolver salas de
aula socialmente ativas. estimulando a interação coope-
rativa, a aprendizagem colaborativa e o trabalho de grupo.
Isso requer que um conjunto diferente de competências
de gestão da sala de aula seja desenvolvido. As principais
competências do futuro incluem a capacidade de desenvolver
formas inovadoras de utilizar a tecnologia para melhorar o
ambiente de aprendizagem. e para incentivar a alfabetização
tecnológica. aprofundamento e criação do conhecimento 1 "
Centrando-se, sobretudo, na análise de processos peda-
gógicos. de novos modelos de ensino e de tecnologias digitais.
esta é, pois, uma obra que aborda as diferentes dimensões
que devem ser consideradas quando se concebem. dese-
nham, implementam e avaliam cursos. unidades curriculares
ou disciplinas em blended leaming.
O capítulo I. intitulado Blended Leaming: definição e ten-
dências atuais. abre este livro com a análise da evolução

1 UNESCO. 2008. p. 9.

INTRODUÇÃO 15
do conceito de blended learning. desde o seu início até às
concetualizações mais recentes. Discutem-se as diferen-
tes conceções teóricas acerca deste conceito e conceitos
associados. como eLearning. Ensino a Distância. Educação
Online ou Open Learning. e apresentam-se uma variedade de
soluções de blended learning passíveis de serem adaptadas
a diferentes públicos-alvo.
No segundo capítulo. intitulado Blended Learning e o
diálogo entre diferentes abordagens pedagógicas. modelos
e tecnologias digitais. expõem-se algumas das razões que
justificam a adoção de uma abordagem em blended learning.
apresentam-se alguns modelos e tecnologias digitais que
podem contribuir para uma didática renovada e procura-se
compreender estes sistemas. não apenas como promotores
de autonomia. cooperação e interação social. mas também
enquanto responsáveis pelo desenvolvimento de comunida-
des de aprendizagem.
No terceiro e último capítulo do livro. intitulado Blended
Learning e aualiação em salas de aula uirtuais formais e
informais. aborda-se a questão da avaliação nas salas de
aula virtuais (fóruns dos LMS e outros espaços de interação
na web. como as redes). a partir de diferentes abordagens
teóricas.
Do conjunto destes contributos resulta. pois. um menu de
possibilidades que se pretende sejam ilustrativas da vantagem
da deslocação de paradigma educacional. no sentido de uma
pedagogia transformadora. num registo de orientação ope-
racionalizada segundo diferentes perspetivas metodológicas
preferidas pela docência e num regime autorregulado da
gestão dos conteúdos.

16 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL


CAPÍTULO 1

BLENDED LEARNING: DEFINIÇÃO E TENDÊNCIAS ATUAIS

Blended learning (ou bLearning) emergiu como um dos


conceitos pedagógicos mais populares no início deste século
XXI. Nos últimos dez anos. as experiências de educação e
investigação em blended learning aumentaram significati-
vamente fruto dos desenvolvimentos tecnológicos (Güzer &
Caner. 2014). e como resultado das diferentes iniciativas para
inovar pedagogicamente integrando as TIC nos sistemas de
ensino. No Ensino Superior. a abordagem em blended learning
é altamente considerada pela sua flexibilidade. que permite
ao professor propor soluções variadas de ensino e de apren-
dizagem com uso das TIC. indo ao encontro de desenhos
didáticos mais centrados no estudante (user-centred design).
Uma análise de artigos sobre blended learning publicados em
revistas científicas (2010-2012) realizada muito recentemente
por Halverson. Graham. Spring. Drysdale e Henrie (2014).
permite concluir que o Ensino Superior é o contexto onde
mais experiências de blended learning são feitas. com 66% das
publicações citadas focadas unicamente no desenho didático
no contexto de Ensino Superior. Quase 20% focalizada em
todas as configurações. 12.5% em empresas (formação orga-
nizacional). e menos de 2% sobre o ensino secundário. Quase
um terço (29.4%) das publicações citadas abordou questões
como a natureza e papel do blended learning. benefícios e
desafios da aprendizagem híbrida; tendências atuais e futuras
sobre blended learning; posição ou argumentação a favor ou
contra o blended learning; propósitos para blended learning;

CAPiTULO 1 - BLENDED LEARNINGo DEFINIÇÃO E TENDÊNCIAS ATUAIS 17


e o potencial transformador de blended leaming (Halverson
et ai .. 2014, p. 12-13).
No entanto, blended leaming parece ser um conceito mui-
tas vezes na fronteira com outros, como eLeaming. ensino a
distância, educação online, open leaming. Na verdade, existem
terminologias diferentes para conceitos muito semelhantes,
tornando-se essencial refletir e esclarecer a fim de facilitar a
adoção de um conceito em particular (Lencastre 6 Coutinho.
2015, p. 1360).

Educação a distância
A educação a distância (distance education). refere-se
aos cenários de acesso à aprendizagem para aqueles que
estão fisicamente distantes, portanto. não implicando a
presença física entre o professor e os estudantes (Moore 6
Kearsely, 2011)
Durante as duas últimas décadas. a literatura mostra que
muitos autores usam definições inconsistentes de ··educa-
ção a distância" e "ensino a distância". Na maioria das vezes
parece descrever o esforço para colocar o foco sobre a
aprendizagem do estudante (educação a distância) em vez
de ser na formação (ensino a distância).
Moore e Kearsely (2011) esclarecem que muitas pessoas
pensam na Internet como o início da educação a distância,
mas que o verdadeiro ponto de partida ocorreu por meio
de correspondência por carta entre professor e estudante
(Moore 6 Kearsely, 2011. p. 4596). Estes autores categorizam
a educação a distância em cinco gerações, que são:
1. correspondência (1900),
11. rádio e televisão (1920 e 1950, respetivamente).
iii. universidades abertas (década de 70 do séc. XX),
iv. teleconferência (década de 80-90 do séc. XX), e
v. Internet/Web (2000).

A ideia básica por trás da educação a distância é comum


em todas estas cinco gerações. sendo essa ideia a de ensinar

18 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL


e aprender ao mesmo tempo estando o estudante e o pro-
fessor em lugares diferentes.
A disseminação da Internet aumentou a popularidade
da educação a distância e criou novas terminologias como
eLeaming, educação online, Web-based leaming ou open
leaming. que a seguir tentaremos ajudar a delimitar.

eLearning
Rosenberg (2001; 2006) afirma que o eLeaming é uma
forma de ensino a distância, mas que o ensino a distância não
é eLearning. Para o autor. a associação entre os dois termos
é usual, mas o eLearning chegou para realizar o que não era
possível no ensino a distância tradicional, por exemplo:
o aumento da interação professor-aluno,
comunicação bilateral,
comunicação síncrona e assíncrona.
a inclusão de estratégias de colaboração,
uso de materiais e estratégias que incentivem os estu-
dantes a processar informações de forma autónoma,
a recolha sistemática de dados (através dos LMS), e
informações atualizadas e relevantes em tempo real.

eLeaming tem diferentes significados, alguns com mais


ênfase no componente tecnológica, tais como a capacidade
de obter informações através da Internet ou de aprender
através de recursos multimédia (Clark EJ Kwinn. 2007). Outros
veem o eLeaming numa dimensão de aprendizagem mais
pedagógica através da comunicação, colaboração e coope-
ração num espaço virtual (Moore. Dickson-Deane EJ Galyen,
2011). Masie (2006) combina estas duas dimensões. tecnologia
e pedagogia, quando diz que o eLearning é o uso da tecnologia
de rede para planear, entregar. selecionar. gerir e expandir
a aprendizagem.
Apesar desta possível incerteza, parece claro que o eLear-
ning pode fornecer uma oportunidade de aprendizagem para
indivíduos distantes (Moore et ai., 2011), em que as dimensões
de comunicação e interação podem ser conseguidas numa

CAPÍTULO 1 - BLENDED LEARNINGo DEFINIÇÃO E TENDÊNCIAS ATUAIS 19


extensão antes impensável pela inadequação das tecnologias
então existentes.

Educação online
Educação online (online educationlonline learning) parece
ser o termo de mais difícil definição. Alguns autores usam-no
como sinónimo de eLearning. descrevendo a educação online
como aprender "totalmente" online (Oblinger & Oblinger.
2005). enquanto outros autores definem a educação online
como uma versão mais recente do ensino a distância. que
melhora o acesso a oportunidades educacionais para os
estudantes "não tradicionais e/ou sem privilégios" (Benson.
2002: Conrad. 2002). Lowenthal. Wilson e Parrish (2009).
simplesmente referem-se à tecnologia ou ao contexto com o
qual a tecnologia é utilizada. A maioria dos autores descrevem
a educação online como experiências de aprendizagem. geral-
mente em contexto de sala de aula. com acesso aos recursos
disponíveis na Internet (Benson. 2002: Conrad, 2002) Outros
autores discutem a acessibilidade. conectividade. flexibili-
dade (Hiltz & Turoff. 2005). interatividade e capacidade de
promover a colaboração (Liang & Chen. 2012). Esses autores.
como muitos outros. acreditam que há uma relação entre a
educação a distância e a educação online. quando a definem
como o uso da Internet para a aprendizagem. para acesso a
materiais. para interagir com o conteúdo. com o professor e
com os outros estudantes. mas parecem um pouco inseguros
nas suas próprias narrativas.

Web-based learning
Web-based learning (aprendizagem baseada na Web) é
uma forma de aprendizagem que utiliza tecnologias ou fer-
ramentas da Web no processo de ensino. promovendo a
aprendizagem c9mo um processo ativo. dinâmico e centrado
no estudante (Dias. 2000). Ou seja. o estudante utiliza princi-
palmente o computador com Internet para interagir com o
professor. com os colegas. e com o material didático. Pode
ser feito presencialmente ou a distância. Assim. a principal

20 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL


ideia por trás de Web-based learning é o de orientar e facilitar
a aprendizagem. porque encaminha o processo de pesquisa e
autonomia para a Internet: "A Internet é uma tecnologia que
facilita a motivação dos estudantes. pela novidade e pelas
possibilidades inesgotáveis de pesquisa que oferece." (Moran.
2003. p. 15). Por outro lado. "A integração da Internet na sala
de aula deve despertar a pesquisa. a autonomia e promover
a reflexão e construção de conhecimentos" (OKada. 2008.
p. 57).
O exemplo típico da aprendizagem baseada na Web são as
WebOuest (Dodge, 1995). A WebOuest é um formato de aula
orientada em que a maior parte (ou todas) das informações
de que o estudante necessita estão na Internet.
Um dos aspetos que diferencia a Web-based learning de
outros conceitos similares. é que promove tanto a apren-
dizagem formal como informal. Formal é quando as tarefas
propostas são organizadas pelo professor (com objetivos
definidos). A aprendizagem informal acontece enquanto o
estudante está a pesquisar na Internet e. por isso. faz a sua
aprendizagem. É um processo mais individualizado (user-
centred approach). dependendo muito mais da iniciativa do
estudante, dos seus objetivos e vontade em aprender

Open learning
Open learning é um termo frequentemente confundido
com a educação a distância (Fraser EJ Deane, 1997) ou com o
ensino a distância (Rumble. 1989). Segundo este último autor.
Open learning é uma abordagem para o ensino e aprendiza-
gem que coloca a ênfase no direito do estudante em tomar
decisões. Open learning permite ao estudante definir o seu
percurso formativo. escolher os módulos que quer estu-
dar. escolher os materiais que melhor se adaptam aos seus
conhecimentos e interesses. escolher o ritmo do processo
de aprendizagem. Isso significa que a aprendizagem é mais
flexível. Segundo Fraser e Deane (1997, p. 25). a flexibilidade
pode ser fornecida no:
curso ou conteúdo,

CAPÍTULO 1 - BLENDED LEARNING, DEFINIÇÃO E TENDÊNCIAS ATUAIS 21


modo de aprendizagem.
modo de acesso,
tipo de recursos disponibilizados para a aprendizagem.
ritmo de aprendizagem,
tipo de interação entre os estudantes,
apoio prestado ao(s) estudante(s). e
método(s) de avaliação.

Assim, o conceito ideal de Open learning tem incidido


sobre a preocupação com um sistema onde a participação
do estudante é Livre das exigências académicas tradicionais.
Os objetivos da aprendizagem e da avaliação devem servir de
base para a tomada de decisão do estudante. Esta filosofia
de educação tem como objetivo ajudar os estudantes a
assumirem a responsabilidade pela sua própria aprendizagem.
quer seja para estudo, emprego. ou pela simples satisfação
pessoal.
Exemplo de Open learning são os MOOC - Massiue Open
Online Course. Um MOOC é um curso online que é Livremente
acessível a qualquer pessoa e onde. normalmente, não são
exigidos pré-requisitos. Inclui Recursos Educacionais Abertos
(REA) e oportunidades de interação e colaboração entre
estudantes. Isso acontece porque são cursos que dão ao
estudante a Liberdade e o tempo de fazer o curso ao seu
ritmo, sem sessões agendadas, quer sejam presenciais quer
sejam a distância. Alguns estudantes gostam de escolher os
dias em que querem ver os conteúdos, sem pressão. Neste
caso. cada estudante pode iniciar um curso que apenas tem
um prazo para ser terminado. Ou podem ser os módulos
do curso que têm um prazo estabelecido, e tudo o que o
estudante tem que fazer é ir realizando as tarefas dentro
dos prazos. e o docente verificar quem completa (ou não)
as atividades. Um MOOC permite uma Liberdade de acesso
e de compromisso que nem sempre é possível num curso
em eLearning em que o docente marca um ritmo coletivo
para a turma

22 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL


1. Definição e delimitação concetual
Inicialmente. o termo blended learning foi usado como a
ligação entre a sala de aula presencial e o ensino a distância
mediado pelo computador (Graham. 2006). Mais recente-
mente. devido à crescente expansão da Internet e usabilidade
dos LMS. blended learning representa uma diversidade e
uma variedade de combinações. Assim. embora seja quase
impossível encontrar um sistema de ensino e aprendizagem
que não envolva métodos de ensino mistos. o conceito de
blended learning. como o entendemos hoje. é um resultado
da introdução das TIC na escola. Neste contexto. o online tem
duas formas distintas de interpretação que não se excluem
mutuamente: (i) um. em que a informação está distribuída
e só se torna acessível através de meios tecnológicos de
comunicação "a distância" complementarmente à que se
realiza presencialmente; ou (ii) outra. em que a informação
está dispersa e os participantes estão também distribuídos
espacialmente. Embora o conceito de blended learning. his-
toricamente. melhor se adequa ao segundo modelo. temos de
concluir é que a sala de aula presencial se tem vindo irreme-
diavelmente a transformar no modelo descrito em primeiro
lugar. ou seja. um modelo de blended learning alimentado
pelas TIC. Note-se que esta hipótese deve assumir que o pro-
fessor não interfere em todas as tarefas que propõe durante
a sessão presencial. permitindo a autonomia do estudante
para determinadas atividades e que propõe outras tarefas.
utilizando as TIC. para além dos tempos letivos dedicados
às sessões presenciais em sala de aula.
Outra forma é olhar o blended learning é a partir dos
conceitos de aprendizagem síncrona e assíncrona. Os
momentos síncronos ocorrem para todos os estudante ao
mesmo tempo. ou seja. todos os estudantes frequentam as
mesmas classes online. como se estivessem numa sala de
aula física. mas na realidade estão numa sala de aula virtual
(SAV). acessível através da Internet. As formas de comuni-
cação síncrona podem basear-se na utilização de texto. tais
como mensagens instantâneas. ou mesmo na utilização de

CAPÍTULO I - BLENDED LEARNING, DEFINIÇÃO E TENDÊNCIAS ATUAIS 23


áudio e de vídeo, no caso em que devem ser designadas por
conferência áudio ou videoconferência.
A aprendizagem assíncrona acontece em momentos
diferentes para cada estudante, de acordo com o seu tempo
e necessidade. ~xemplos de atividades assíncronas são os
tutoriais, o s fóruns ou até mesmo o e-mail. Quando ambas
as abordagens síncronas e assíncronas são usadas temos
uma abordagem de blended learning.
De acordo com Allen. Seaman e Garrett (2007). um curso
para ser considerado numa abordagem de blended learning
deve ter entre 30% e 79% do conteúdo do curso via online.
Com esta classificação, introduz a expressão Web Facilitated
para os cursos presenciais que têm até 29% de conteúdo
online (Figura 1)

0%

li Descrição típica

Curso sem uso de tecnologia online - o


Tradicional conteúdo é disponibilizado por escrito ou
oralmente.
Curso que usa a Web para facilitar o que é
essencialmente presencial. Usa um Sistema
Web
1% a 29% de Gestão de Aprendizagem ou páginas Web
Facilitated
para disponibilizar o programa curricular e as
tarefas, por exemplo.
Curso que mistura o online com o contacto
presencial. Uma percentagem subst ancial do
Blendedl
30%a 79% conteúdo é disponibilizado online. tipicamente
Hibrído
usa as discussões online e tem sessões
presenciais.
Um curso em que a maioria ou t odo o conteúdo
80+% Online é disponibilizado online. Normalmente não tem
sessões presenciais.
Figura 1: Classificações dos cursos de acordo
com Allen, Seaman e Garret (2007)

Apesar de tbdas estas definições. pensamos que ter uma


perc entagem presencial e outra online não satisfaz plena-
m ente o conceito de blended learning, independentemente
da percentagem dedicada a cada uma das partes. Isto porque
é r edutor do conceito, uma vez que não releva a natureza

24 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL


das atividades de aprendizagem que ocorrem nos distintos
ambientes e a forma como o curso efetivamente utiliza essas
mais-valias.
Esta visão simplista faz com que, em muitos cursos. a
vertente online surja apenas como um complemento da
formação presencial, e possivelmente sem significado. Moore
(2006) argumenta que a superioridade da sala de aula presen-
cial é um dogma assumido por algumas instituições que tem
vindo a ser desafiado pelas novas formas de comunicação
online. É possível, hoje, com o avanço quase diário das tec-
nologias disponíveis (tecnologias que usam o texto, o áudio
e o vídeo), e com uma experiência cada vez mais sólida de
docentes dedicados. conseguir níveis de interatividade nas
(SAV) superiores aos da sala de aula presencial (cf Lencastre.
2009) A "respeitabilidade" que estes momentos a distância
em SAV estão a ganhar a cada dia no Ensino Superior per-
mite um espaço para o blended learning. Por outro lado, os
cursos em blend ainda parecem ser mais consistentes do
que os puramente a distância. Toyama, Murphy e Baki (2013)
reforçam esta ideia quando afirmam que "studies of blended
instruction found a larger advantage relative to face-to-face
instruction than did studies of purely online learning" (p. 29).
aqui entendidos como totalmente a distância, sugerindo com
uma possível explicação que estes ambientes de aprendiza-
gem mista "tended to involve more learning time. additional
instructional resources, and course elements that encourage
interactions among learners" (p. 36)
Colocando a ênfase na vertente online. é possível inverter
o paradigma vigente, sendo a componente presencial dedi-
cada para os aspetos sociais e afetivas dos estudantes que
frequentam o curso, e para os momentos laboratoriais. Nesta
perspetiva, a aprendizagem em blended learnig põe a tónica
na interação, e ela pode ser conseguida com sucesso na SAV

2. Tendências atuais
Historicamente, quando um novo tipo de tecnologia surge,
os investigadores estudam formas de a usar na educação. Foi

CAPÍTULO I - BLENDED LEARNING, DEFINIÇÃO E TENDÊNCIAS ATUAIS 25


assim com os projetores de diapositivos, com as televisões,
com os computadores e, mais recentemente. o mesmo
aconteceu com o multimédia e com a Internet (Liang fr Chin,
2012). Em cada época. muita investigação se tem dedicado a
encontrar a eficácia dessas tecnologias na educação.
Atualmente, o desenvolvimento dos dispositivos móveis,
como os smatphones e os tablets. despertou o interesse no
chamado mobile learning (ou mLearning). Perseguindo este
desenvolvimento tecnológico, é comum estes dispositivos
móveis, permanentemente ligados à Internet. aparecerem
na escola para promoverem uma abordagem de blended (e)
Learning. Por os dispositivos móveis serem apelativos para os
estudantes. permitem diferenciar modos de comunicação, de
colaboração e de interação com a informação. potenciando o
trabalho em rede e ao longo da vida (Trentin fr Benigno. 2013).
Como com qualquer tecnologia, os dispositivos móveis
podem apoiar uma diversidade e uma variedade de combi-
nações de abordagens pedagógicas. de que destacamos o
Flipped Classroom, Digital Portfolios. Digital Storytelling,
Gamification. Realidade Aumentada. Problem-Based Learning
e Coaching.
Esta combinação de tecnologias móveis com abordagens
pedagógicas. mais ou menos revolucionárias. permite (re)
centrar no estudante o processo de aprendizagem. mesmo
quando o estudante não está num local fixo específico de
educação formal, associando à dimensão tecnológica a mobi-
lidade da aprendizagem (Attewell fr Savill-Smith. 2014). Isto
acontece porque o mobile learning potencia ao estudante ser
mais produtivo em diferentes contextos (formais e informais)
enquanto consome, partilha ou interage com a informação
e com os outros.
Assim, a face mais visível que inicialmente estimula a
mudança é sempre a tecnologia, mais do que a pedagogia.
Obviamente a 'tecnologia é importante quando se trata de
apoio ao ensino, mas não deve ocupar um lugar principal
quando se procuram cenários didáticos apropriados. O foco
não deve ser na tecnologia, mas nas teorias de aprendizagem

26 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL


u
e na pedagogia (Lencastre Coutinho, 2015. p. 1365) Como
afirma Salmon (2010): "don't asK what the technology can do
for you, rather what the pedagogy needs". Caso contrário,
as soluções de aprendizagem só servem para aumentar o
catálogo de más experiências relatadas na literatura.
Estamos numa altura em que a presença online através da
Internet pode ser tanto (ou mais). comunicativa e envolvente
do que a presença física em sala de aula convencional. Como
consequência a distinção entre educação formal e informal
diminui a cada minuto (Liang u Chin. 2012). Esta diminuição
da aprendizagem em contextos formais de educação é con-
gruente com a recente ênfase na autoformação do estudante
e numa aprendizagem ao longo da vida. Na maioria dos casos.
esta aprendizagem pode ocorrer em qualquer local e em
atividades online em rede, que podem ser mais envolventes
que as convencionais presenciais. A tendência atual é para
a abordagem blend onde as oportunidades são fornecidas
para os estudantes a cada momento, criando uma cultura
de aprendizagem em rede.

CAPÍTULO 1 - BLENDED LEARNING, DEFINIÇÃO E TENDÊNCIAS ATUAIS 27


CAPÍTULO II
BLENDED LEARNING E O DIÁLOGO ENTRE
DIFERENTES ABORDAGENS PEDAGÓGICAS,
MODELOS E TECNOLOGIAS DIGITAIS

A partir do conceito de blended learning abordado no


capítulo anterior. podemos depreender que. para além da
questão da integração dos momentos presenciais e não
presenciais. devemos ter em conta. também, a conjugação
de diferentes abordagens de ensino. a interação através de
diversos recursos tecnológicos e a adoção dos diferentes
espaços de vida nos processos de ensino e de aprendizagem
É nesta perspetiva que consideramos que os recursos
tecnológicos podem assumir um importante papel. por-
que a inclusão das mais variadas ferramentas tecnológicas
presentes no quotidiano dos estudantes - blogues. vídeos.
smartphones, ... - podem contribuir para a interação em
momentos presenciais e não presenciais e para o diálogo
entre as diferentes abordagens pedagógicas. Assim sendo, o
blended learning ou blended (e)learning, pode ser entendido
como um processo de comunicação altamente complexo
que promove uma série de interações que podem ser bem
sucedidas. desde que sejam incorporados recursos tecno-
lógicos, sem descurar as componentes social e de ensino.

1. O Blended Learning no processo de


ensino-aprendizagem
Neste ponto faremos um enquadramento do papel dos
sistemas de blended learning no processo de aprendizagem,
designadamente: a adesão, as abordagens pedagógicas. os

CAPiTULO II - BLENDED LEARNING E O DIÁLOGO 29


limites e as possibilidades destes ambientes para a promoção
de novas e melhores aprendizagens e possíveis dinâmicas de
integração dos modelos de blended learning com modelos
presenciais.

Adesão
Quanto à adesão, Bonf< e Graham (2006) classificam os
sistemas de blended learning em três categorias. que podem
ser assumidas por diferentes fases: a permissão inicial para o
blended learning. o reforço da utilização do blended learning
e. finalmente, a transformaçâo da pedagogia a partir do
blended learning.
Assim, encontramos uma categoria inicial na qual o sis-
tema é utilizado para aumentar o acesso e a flexibilidade
do ensino através da disponibilizaçâo de experiências de
aprendizagem semelhantes às anteriormente realizadas no
regime presencial. Numa segunda categoria já se notam algu-
mas diferenças no regime presencial devido à componente
online, ou vice-versa, e numa terceira categoria a pedagogia
é totalmente modificada a partir da utilização da tecnolo-
gia. através da mudança de um modelo de transmissão da
informação para um modelo ativo, interativo e centrado na
aprendizagem do estudante.
Quanto às razões que levam os docentes a recorrer ao
blended learning. Herrington, Reeves e Oliver (2010) afirmam
que a tecnologia online se aplica. fundamentalmente, no
aumento da oportunidade de acesso e permanência no ensino
e no aumento da qualidade e dos resultados de aprendiza-
gem. Por sua vez, Bonf< e Graham (2006) identificaram seis
razões, entre os docentes: (i) enriquecimento pedagógico. (ii)
acesso aos conhecimentos. (iii) interação social. (iv) interesses
pessoais, (v) relação custo/efetividade e (vi) facilidade de
revisão. Os autores destacaram três principais razões: i)
aperfeiçoamento pedagógico: ii) aumento do acesso e da
flexibilidade: iii) relação custo/efetividade.
No que diz respeito a (i) a melhorar a pedagogia, os autores
referem que. hoje em dia, o ensino unidirecional e expositivo

30 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL


continua a ser a prática mais corrente utilizada no Ensino
Superior. ao invés de estratégias interativas que envolvam
o(s) estudante(s) Por outro lado, o ensino a distância sofre
com o facto de que colocar o estudante sozinho a assimilar
enormes quantidades de informação (Waddoups & Howell.
2002) e a falta de contato humano com os colegas e pro-
fessor (Hara & Kling. 1999). Assim. muitos docentes veem o
blended learning como uma forma de aumentar a participação
do estudante na construção do seu conhecimento (Garrison
& Vaughan. 2008). Outra ideia para o uso do blended com
o objetivo de melhorar a pedagogia é dada por Oliver. Her-
rington e Reeves (2006) quando dizem que os momentos
online podem trazer um nível de autenticidade à sala de
aula presencial. com acesso a informação relevante e de
alta qualidade que está na Internet. Outros docentes viram
o blended learning como uma forma de modernização da
sala de aula tradicional. usando uma "linguagem" que é bem
recebido pelos estudantes porque faz a ligação com a sua
vida fora da universidade. Kirkley e Kirkley (2006) referem-se
ao facto de que o blended learning permite a aprendizagem
colaborativa e a resolução de problemas em ambientes que
misturam o presencial com o espaço virtual.
Quanto ao segundo aspeto. o (ii) o fácil acesso à educação
e flexibilidade é um dos principais fatores do crescimento de
metodologias de blended learning. Kaur e Ahmed (2006), Lee
e Im (2006). Reynolds e Greiner (2006) destacam o facto de
que em muitos cursos não seria possível ter estudantes se
não fosse dada a oportunidade de aprender online através
dos LMS. pois muitos estudantes não podem comparecer
a todas as sessões presenciais. A flexibilidade de tempo e
espaço é algo muito importante nomeadamente para os
estudantes-trabalhadores. que têm nas suas mãos uma parte
significativa da aprendizagem. mas não querem sacrificar as
relações humanas que os momentos presenciais proporcio-
nam (Hara & Kling. 1999).
Finalmente. o terceiro aspeto significativo para o aumento
do número de cursos em blended learning é o facto de que

CAPÍTULO 11 - BLENDED LEARNING E O DIÁLOGO 31


são (iii) mais económicos do que os unicamente presenciais.
mesmo que seja apenas porque reduzem o numero de viagens
até à instituição de formação.
Parece-nos claro que a opção pelo blended learning. ainda
que motivada por uma destas r azões. deverá ser acompa-
nhada por todo um processo de mudança estrutural que
potencie todas as possibilidades que o sistema pode oferecer

Abordagens pedagógicas
Como tem sido sustentado. as teorias de aprendizagem
influenciam o tipo de utilização e a funç ão das TIC. mais
especificamente do eLearning, nos processos de ensino e de
aprendizagem Neste sentido, Ally (2004) conceptualizou as
implicações do eLearning em função das principais teorias
de aprendizagem e que, neste trabalho, sistemat izamos na
Tabela 1.

TABELA 1: TEORIAS DE APRENDIZAGEM E IMPLICAÇÕES


DO ELEARNING (adaptado de ALLY, 2004, p. 3·31)
TEORIA IMPLICAÇÕES DO ELEARNING

O behaviorismo acredita
que a respost a a um
es timulo pode ser L Os estudantes devem ser informados explicitamente acerca
observada quantita- dos resultados de aprendizagem esperados para que possam
tivament e. ignorando verificar se os objetivos foram atingidos.
E completamente o efeito 2. Os estudantes devem ser testados para determinar se atingi-
.~ dos processos que ram os resultados. através de testes ou out ros meios de avaliar
O ocorrem na mente. o nivel do aluno e proporcionar feedback apropriado.
~ De acordo com este 3. Os materiais de aprendizagem devem ser sequenciados do
~ ponto de vista. parece mais simples para o mais complexo.
evidente que os com- 4. Deve ser dado feedback aos estudantes para que eles
portamentos podem ser possam acompanhar o próprio progresso e t omar ações
observados e medidos corretivas. se necessá~io.
como indicadores de
aprendizagem.

32 BLENDED (E) LEARNING NA S OCIEDADE DIGITAL


TEORIA IMPLICAÇÕES DO ELEARNING
L Devem ser utilizadas estratégias para que os estudantes per-
cebam as informações. para que elas possam ser transfer idas
para a memória de c urto prazo.
2. Os estudantes usam os seus sistemas sensoriais para
registar a informação sob a forma de sensações. Devem ser
utilizadas estratégias para otimizar as sensações (Localização
dos elementos no ecrã. utilização de diversos meios visuais e
0 Os cognitivistas veem
sonoros. animações. etc.).
E a aprendizagem como
2. Devem ser usadas estratégias que permitam que os estudan-
·~ um processo interno
:~ que envolve memória. tes recuperem a informação existente e a memória de longo
prazo para ajudã-lo s a compreender as novas informações.
g' pensamento. reflexão.
3. A informação deve ser fragmentada para evitar sobrecarga
o abstração. motivação e
durante o seu processamento na memória de curto prazo.
metacognição.
4. Outras estratégias que promovam a t ransformação profunda
devem ser usadas para
contribuir para a transferência de informação para a memór ia
de longo prazo. Estratégias que
exijam aos estudantes aplicar. analisar. sintetizar e avaliar.
promover a aprendizagem de nível superior. o que torna a
transferência para a memória de longo prazo mais eficaz.
l. A aprendizagem deve ser um processo ativo. Manter os
estudantes a realizar atividades significativas origina um alto
nivel de processamento. o que facilita a criação pessoal de
Os construtivistas sentidos. Solicitar que os estudantes apliquem a infor mação
concebem o estudante numa situação prática é um processo ativo que p roporciona
como um ser ativo. interpretação pessoal e relevância.
A aprendizagem não 2. Os estudantes devem construir o seu próprio conhec imento.
é recebida do exter ior Num ambiente online. os estudantes devem experienciar a
o através de outra pessoa. informação em primeira mão e deve evitar- se que a informação
.,E
<ll

·.::;
mas corresponde a uma venha filtrada e mediada pelo instrutor.
interpretação individual 3. A aprendizagem colaborativa e cooperativa devem ser enco-
2 e a um p rocessamento rajadas para facilitar a aprendizagem construtivista (Hoop er ü
t;
§ do que é percebido Hannafin. 1991: Johnson ü Johnson. 1996: Palloff ü Pratt. 1999).
u pelos sentidos que 4. Deve ser dado o controlo do processo aos estudantes. Os
p roduz conhecimento. estudantes t êm permissão de decidir acerca dos objetivos.
O estudante é o centro sendo apenas guiados pelo instrutor.
da aprendizagem que 5. Deve ser dado tempo e oportunidade para os estudantes
ocorre num determi- refletirem .
nado contexto. 6. A aprendizagem deve ser significativa para os estudantes.
7. A aprendizagem deve ser interativa para promover altos
níveis de aprendizagem. presença social e para auxiliar o
processo de significação pessoal.

O autor a que nos reportamos defende que as visões se


complementam e que o desenho de um ambiente pode conter
elementos de várias t eorias. Afirma "When the behaviorist.
cognit ivist. and construct ivist schools of t hought are analyzed
closely, m any o verlap s in t he ideas and princ iples becom e
apparent. The design of learning materials can include princi-
ples from all three" (Ally, 2004, p. 7). Por outro lado. diversos
autores atribuem a teorização das tecnologias educativas às
t eorias c onstrut ivistas e sócio - inter ac ionist as (Newhouse.
2002. Heinze & Proct er. 2006)
A est e respeito, consider am os também que as t eorias de
cariz construtivista e sociointeracionista são as que mais se

CA PÍTULO 11 - BLENDED LEARNING E O DI Á LOGO 33


enquadram neste quadro concetual. sendo necessário recon-
textualizá-las face às novas possibilidades de aprendizagem
em rede (conectivismo).
Relativamente ao conectivismo. Siemens (2004. sp)
argumenta que as teorias mais frequentemente usadas na
criação de ambientes de ensino-aprendizagem não refletem
o ambiente social vigente, profundamente influenciado pelas
tecnologias. afirmando:
"Behauiorismo. cognitiuismo e construtiuismo são
as três grandes teorias da aprendizagem mais
frequentemente usadas na criação de ambientes
instrucionais. Essas teorias, contudo, foram
desenuoluidas em um tempo em que a aprendizagem
não sofria o impacto da tecnologia. Atraués dos
últimos uinte anos, a tecnologia reorganizou o modo
como uiuemos. como nos comunicamos e como
aprendemos. As necessidades de aprendizagem e
teorias que descreuem os princípios e processos de
aprendizagem deuem refletir o ambiente social uigente ·:

Segundo este mesmo autor (idem. ibidem). esta teoria


configura-se como a integração de princípios explorados pelo
caos. rede e teorias da complexidade e auto-organização e
tem os seguintes princípios:
'Aprendizagem e conhecimento apoiam-se na
diuersidade de opiniões.
Aprendizagem é um processo de conectar nós
especializados ou fontes de informação.
Aprendizagem pode residir em dispositiuos
não-humanos.
A capacidade de saber mais é mais crítica do que aquilo
que é conhecido atualmente.
É necessário cultiuar e manter conexões para facilitar
a aprendizagem contínua.
A habilidade de uisualizar conexões entre áreas. ideias
e conceitos é uma habilidade fundamental.

34 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL


Atualização (currency - conhecimento exato e em dia}
é a intenção de todas as atiuidades de aprendizagem
conectiuistas.
A tomada de decisão é. por si só, um processo de
aprendizagem. Escolher o que aprender e o significado
das informações que chegam é uer atraués das lentes
de uma realidade em mudança. Apesar de hauer uma
resposta certa agora, ela pode ser errada amanhã
deuido a mudanças nas condições que cercam a
informação e que afetam a decisão·: (Siemens, 2004.
sp)
Em suma. a integração da tecnologia no ensino-aprendiza-
gem pode fazer-se com diferentes abordagens pedagógicas.
consoante os objetivos. as características dos sujeitos. o con-
texto de aprendizagem e os recursos disponíveis Há. todavia.
alguns princípios-base que servem como orientadores para
a configuração de situações de aprendizagem, nomeada-
mente, a participação ativa dos sujeitos. a necessidade de
interação em diferentes níveis, a diversificação dos meios
e das fontes de consulta, o reconhecimento e o trabalho a
partir das diferenças individuais. a necessidade de feedback.
estímulo. desafio e motivação dos aprendentes. o suporte, a
ancoragem, a colaboração e a partilha em rede.

Limites e possibilidades do Blended Learning


Há uma série de fatores que dificultam o recurso a ambien-
tes de blended learning, ou que diminuem as possíveis mais-
valias pedagógicas que lhe podem estar associadas. Neste
sentido, Fonseca e Eliasquevici (2007) descrevem o que
caraterizam como as forças e as fraquezas da educação
online.
As autoras afirmam que não há forças e fraquezas uni-
versais e destacam a importância da flexibilidade dos cursos
de forma a que o processo de avaliação gere simultanea-
mente um processo de adaptabilidade e de melhorias con-
tínuas. De acordo com estas autoras, as forças da educação

CAPÍTULO II - BLENDED LEARNING E O DIÁLOGO 35


online estão relacionadas com a flexibilidade de tempo e
espaço. sinergia a nível de partilha de ideias, possibilidade
de diálogo refletido, centralidade do estudante. interação
informal devido ao grau de anonimato proporcionado pelas
tecnologias. acesso a materiais, fontes de informação e
especialistas geograficamente distantes e possibilidade de
inovação pedagógica.
Relativamente às fraquezas da educação online. as mes-
mas investigadoras referem aspetos relacionados com:
tecnologia (a nível do suporte, da disponibilidade, acesso
e qualidade dos recursos tecnológicos): estudantes (orga-
nização do tempo, falta de responsabilidade e maturidade):
professor/tutor (falta de formação): administração (falta
de confiança nos "novos" meios): ambiente online (excesso
de estudantes e desadequação de estratégias) e currículo
(desadequação face às exigências do ambiente online).
Por sua vez. Gomes (2008. p. 4) aponta a natureza das
resistências à formação e classifica-as como sendo indi-
viduais ou institucionais. declaradas (resistência ativa). ou
omitidas (resistência passiva). A autora (idem, p. 7) afirma que,
apesar de potencialmente os ambientes com forte suporte
das tecnologias poderem constituir uma forma de evitar futu-
ras situações de exclusão social. profissional e tecnológica,
há fatores que podem gerar fenómenos de exclusão digital,
tais como os relativos às condições culturais, económicas.
tecnológicas e de acessibilidade.
Começando pelos fatores culturais. a autora refere a
necessidade de garantir condições para uma alfabetização
digital. uma vez que convivemos com pessoas com diferentes
graus de familiaridade com os meios informáticos. Relativa-
mente às condições económicas. menciona a impossibilidade
financeira de aquisição de tecnologia e de serviços. Quanto
às condições tecno°lógicas. salienta a falta de uma infraes-
trutura tecnológica que permita tirar partido do potencial
dos ambientes digitais. quer por razões técnicas. quer por
falta de rentabilidade económica dos investimentos No que
se refere às questões de acessibilidade. é apontado o facto

36 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL


de não serem asseguradas as condições necessárias para
que os serviços e equipamentos sejam utilizados por cida-
dãos com necessidades especiais diversas (visuais. auditivas.
motoras. etc.).
Em resumo, como principais razões para a utilização des-
tes sistemas foram referidas questões de ordem financeira.
questões sociais e questões pedagógico-didáticas que con-
tribuem para que se possa tirar partido das "forças" da edu-
cação em prol de uma pedagogia renovada. nomeadamente
a nível do acesso e flexibilização do ensino. da utilização das
ferramentas que aumentam a possibilidade de diálogo e de
interação social e da disponibilização de recursos. Contudo,
há fatores que estão relacionados com a falta de formação
técnica e pedagógica do corpo docente. com a resistência à
mudança por parte das escolas. com as limitações técnicas e
de largura de banda, com a falta de cuidado e de integração
do ambiente de eLearning que condicionam ou limitam as
possíveis mais-valias que a tecnologia poderia acrescentar.

Dinâmicas de integração dos modelos de blended learning


com modelos presenciais
A conjugação de diferentes momentos presenciais e
online. síncronos e assíncronos, pode ser feita de diversas
maneiras. mais ou menos convencionais. Carol Twigg (2003)
propõe cinco modos de integração: o "modo emporium", no
qual as aulas presenciais são substituídas por um centro
de recursos online: o "modo totalmente online", em que as
atividades de aprendizagem realizadas são totalmente em
eLearning: o "modo buffet", no qual o ambiente de aprendiza-
gem é personalizado para dar uma resposta individualizada:
o "modo de complemento", em que um ambiente virtual de
aprendizagem é utilizado como apoio às aulas presenciais: e
o "modo de substituição". no qual algumas aulas presenciais
são substituídas por tarefas online, com recurso a LMS.
Há ainda uma estratégia de integração de momentos
presenciais e não presenciais que inverte os momentos

CAPÍTULO II - BLENDED LEARNING E O DIÁLOGO 37


tradicionais de aquisição e de aplicação de conhecimento.
conhecida por "flipped classroom" (Figura 2)

Figura 2: "Flipped Classroom" (Fonte: University ofTexas at Austin, s/d)

Conforme se pode verificar na figura 2, no modelo "Flipped


Classroom" os estudantes estudam os conceitos teóricos
e têm acesso à informação acerca de um tema a distância
(através de vídeos, podcasts, textos, pesquisas. etc.). realizam
exercícios e aplicações práticas na sala de aula e consolidam
e expandem os con hec imentos num momento posterior.
não presencial.
As principais vantagens do "Flipped Classroom" são (Uni -
versity of Texas at Austin. s/d):
os estudantes apreendem mais profundamente os
conceitos.
os estudantes são participantes mais ativos na
aprendizagem,
o papel do estudante muda de recetor passivo p ar a
ativo construtor do conhecimento,
aumentam as oportunidades de interação entre os
estudantes e entre estes e o professor.
os estudantes trabalham juntos aplicando conceitos
com a orientação do professor. e
o professor e os estudantes recebem mais feedbaci-<.

38 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL


Quanto às desvantagens. segundo Educause (2012). podem
ser referidas:
a preparação das lições exige esforço e tempo por parte
do corpo docente, os elementos de dentro e fora da
sala de aula devem ser cuidadosamente integrados para
que os estudantes possam compreender o modelo e
estar motivados para se prepararem para a aula,
alguns estuantes podem sentir a falta das aulas expo-
sitivas presenciais e não valorizar ou compreender
inicialmente a abordagem "mãos na massa" e o trabalho
colaborativo em sala de aula,
os estudantes podem ter equipamentos tecnológicos
que não deem resposta às exigências de streaming e
deliuer dos conteúdos audiovisuais disponibilizados
pelo professor.

2. Modelos para uma didática renovada


A conceção dos docentes acerca da forma como o
estudante aprende é um dos fatores fundamentais para a
organização das estratégias de ensino que facilitem o pro-
cesso de aprendizagem. Com o objetivo de fornecer pistas
e elementos de reflexão acerca da relação teoria-prática em
ambientes digitais, alguns autores têm desenhado modelos
de eLearning. Duarte Sangrà (1999) classificam os modelos
de eLearning em:
modelos mais centrados no professor, isto é, em que
o papel mais importante é o do professor enquanto
transmissor de informações através das tecnologias
e que corresponde a uma transição das técnicas do
regime presencial sem a necessária adaptação ao novo
meio,
modelos mais centrados na tecnologia, em que o pro-
fessor é o fornecedor de conteúdos e o estudante é o
utilizador, cabendo à tecnologia o papel de transmissora
da informação. e

CAPiTULO II - BLENDED LEARNING E O DIÁLOGO 39


modelos mais centrados no estudante. que se baseiam.
na autonomia e na atividade discente e têm como prin-
cípio as teorias construtivistas.

Entre os modelos existentes destacamos, pela sua atuali-


dade. adaptabilidade e pertinência. o modelo de Community
of Inquiry (Garrison & Anderson, 2003). o modelo de Brown
(2001). o modelo de interação em ambientes virtuais de
Faerber (2002). o modelo de e-moderador (Salmon. 2004) e
o modelo de colaboração em ambientes virtuais de Henri e
Basque (2003).
Relativamente ao modelo de Community of Inquiry. Gar-
rison e Anderson (2003) identificam, num ambiente online.
três "presenças" que interagem para a promoção de apren-
dizagens. Estas presenças. resumidamente, representam a
componente (i) cognitiva. (ii) social e (iii) de ensino.
i. A presença cognitiva corresponde à capacidade de os
estudantes construírem significados a partir de uma
reflexão sustentada do discurso crítico. É, basicamente.
uma condição para o desenvolvimento do pensamento
e da aprendizagem complexa e deriva, em grande parte.
do conceito de pensamento reflexivo de Dewey 1.
ii. A presença social corresponde à capacidade dos mem-
bros de uma comunidade de se projetarem socialmente
e emocionalmente através do meio de comunicação
em uso.
iii. A presença de ensino corresponde à direção, ao design.
à facilitação da presença cognitiva e da presença social
no sentido da realização dos resultados de aprendiza-
gem significativos e que valham a pena. Como principais

1 Segundo Dewey (1959). o pensamento reflexivo envolve um estado de


dúvida que provoca o P.ensamento e um ato de pesquisa. de busca de
conhecimento que esclareça a dúvida. estando todos estes fatores
relacionados com as relações e com a prática Segundo ele. "os fatores
humanos e sociais são. assim. os que passam. e podem ser passados.
mais prontamente, de experiência a experiência. Fornecem o material
mais adequado ao desenvolvimento das capacidades generalizadas do
pensamento'' (Dewey. 1959: 75)

40 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL


indicadores da presença de ensino, os autores apon-
tam o "design and organization: setting curriculum and
method: facilitating discourse: sharing personal meaning:
direct instruction: focusing discussion" (idem: 30). rela-
cionando estes indicadores da presença de ensino com
as demais "presenças" em ambiente digital (Quadro 1).

QUADRO 1: RELAÇÃO ENTRE A PRESENÇA SOCIAL E COGNITIVA E A


PRESENÇA DE ENSINO (baseado em GARRISON & ANDERSON, 2003).

organizar e limitar o curriculum. selecionar actividades


presença
estabelecer os tempos
Design e cognitiva
orgarnzaçao conceber ferramentas de avaliação
presença estabelecer um ambiente de confiança. acolhimento.
social pertença. controlo. realização. partilha e diã.logo
focar e moderar as discussões
presença
colocar questões estimulantes
Facilitação cognitiva
do discurso questionar. promover a reflexão

oz presença
motivar os estudantes a participar
social
(f)
z oferecer diferentes ideias e perspectivas para análise e
discussão
w
o responder diretamente às questões e fazer comentârios mais
<(
desenvolvidos
Ü'
z reconhecer a incerteza onde exista
w presença
(f)
w cognitiva fazer conexões entre as ideias
O'.
Q_
construir estruturas
Instrução sumariar as discussões e conduzir as aprendizagens
direta
providenciar um encerramento e prenunciar um estudo mais
aprofundado
moldar a discussão. mas não a dominar
dar com feedback respeito
presença
ser construtivo com os comentârios de correção
social
estar aberto a negociação e justificações
lidar rapidamente e de forma privada com o conflito

A partir da leitura do Quadro 1 observa-se que os autores


a que nos estamos a reportar atribuem especial importância
à presença de ensino, estando esta relacionada com as
demais presenças.
"( .. )A presença de ensino é o que o professor faz para
criar uma comunidade de inuestigação que inclui a
presença tanto cognitiua como social. Portanto. não
incidem especificamente sobre os elementos sociais e

CAPÍTULO II - BLENDED LEARNING E O DIÁLOGO 41


cognitiuos em si. mas nos papéis de um professor ou nas
funções reais que um professor deue executar para criar
e manter um ambiente dinâmico de aprendizagem. Estas
funções são integratiuas, no sentido de que a presença
de ensino reúne o cognitiuo e social de forma proposital
e sinérgico" (Garrison & Anderson. 2003. p. 66).

Apenas a conjugação destas "presenças" possibilitará


a sensação de pertença a uma comunidade construtivista
de investigação num ambiente colaborativo (community of
inquiry). num âmbito mais formal do que as comunidades de
aprendizagem.
A este respeito, Garrison 2 afirma que a expressão "com-
munity of inquiry" se diferencia da expressão "comunidade
de aprendizagem" na medida em que a comunidade de
aprendizagem pode desenvolver-se em contexto formal
ou informal e a community of inquiry está suportada pela
aprendizagem construtivista e colaborativa e restringe-se
ao respetivo enquadramento teórico, aplicando-se apenas
ao meio académico.
Por sua vez. o modelo proposto por Brown (2001) apre-
senta três etapas - (i) consciencialização. (ii) consolidação e
(iii) camaradagem-; que concorrem no sentido de um envol-
vimento crescente do estudante na comunidade de aprendi-
zagem e, à medida que o estudante ganha protagonismo na
dinamização das interações na comunidade. o professor vai
assumindo, progressivamente. o papel de mediador dessas
interações e do próprio processo de construção partilhada do
conhecimento. Do ponto de vista pedagógico, as estratégias
a adotar devem garantir esse envolvimento por parte do
estudante. corporizando-se em atividades que o estimulem
a interagir e promovam a autonomização necessária para
passar para as etapas seguintes de construção da comuni-
dade e da coconstrução autónoma das suas aprendizagens.

2 Através de correspondência direta, através de e-mail trocado com os


autores.

42 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL


O terceiro modelo. proposto por Faerber (2002). designado
como modelo de interação em ambientes virtuais. assenta
no princípio de que o estabelecimento de relações sociais
numa comunidade educativa é um fator determinante para
o sucesso educativo. Neste modelo o cenário de aprendi-
zagem criado pretende levar ao con hecimento através da
colaboração. numa lógica socioconstrutivista. em que a
aprendizagem se realiza através de atividades em grupo ou
em interação entre os pares.
Este modelo foi construído com base num tetraedro em
que ao triângulo pedagógico tradicional - composto por
professor. estudante e conteúdo - foi acrescentado o ele-
mento grupo e um novo contexto de mediação em ambiente
virtual. Com a criação do novo elemento grupo emergem três
dimensões determinantes no desenvolvimento das interações
entre os elementos da comunidade: (i) participar. (ii) facilitar
e (iii) partilhar. Nesta dinâmica. participar corresponde às
inter -relações que se estabelecem entre o estudante e os
seus pares, facilitar prende-se com as inter-relações cria-
das entre o professor e o grupo e partilhar remete para o
conceito de aprendizagem colaborativa.
O modelo do e-moderador relaciona os diferentes níveis
de interatividade em ambiente online com o processo de
con struçâo d a apr endizagem . tal com o é evidenciado na
Figura 3.

(
,,....... 5
.........
Deve lopment

O E·Mode1•lln; \
,,,,,,--- "''"""'"""
Cll.llfidtd<;~

Or•cnn1ea11uppori .( 4 Knowledge constructlon

;::K1Z111y"i"'llr>l•n1
...... - ....... 11'1

Figura 3: E-moderating model (Salmon 2004, p. 28)

CAPITULO li · BLENDED LEARNING E O DIALOGO 43


De acordo com o modelo proposto por Salmon (2004), nos
ambientes de blended learning, apesar de ser preciso algum
suporte tecnológico. é fundamental a tarefa do docente no
sentido de promover o acesso. gerar motivação. facilitar a
interação social e participar na troca de informações. de
forma a mediar o processo de construção de conhecimentos
que será o responsável pelo desenvolvimento integral do
estudante.
Por sua vez. o modelo de Henri e Basque (2003). desig-
nado como modelo de colaboração em ambientes virtuais,
é estruturado em três componentes essenciais: empenha-
mento, comunicação e coordenação. O empenhamento
assenta na necessária predisposição afetiva e psicológica
dos membros da comunidade para colaborar entre si. Esta
disposição será alcançada através do sentimento de pertença
e da participação ativa de todos os membros do grupo, para
realizar as atividades e os objetivos comuns. A comunicação
relaciona-se com o processo de partilha de informação entre
os membros da comunidade e consiste na partilha de ideias
entre os elementos da comunidade, para produzir novas ideias
e construir conhecimento. E a coordenação relaciona-se
com a gestão dos recursos e com a gestão dos elementos
da comunidade.
Por fim, o modelo TPACK baseia-se na ideia de Conheci-
mento Pedagógico de Conteúdo (Peda909ical Content Know-
ledge - PCK) de Shulman (1987). Segundo Shulman (1987).
o PCK é uma forma de conhecimento prático que é usado
por professores para orientar as suas ações em sala de aula,
altamente contextualizadas. Esta forma de conhecimento
prático implica a interligação entre os conhecimentos sobre
os conteúdos a ensinar e os conhecimentos pedagógicos
(como ensinar). De acordo com Rowan et ai. (2001), esta forma
de conhecimento prático conjuga: conhecimento sobre como
estruturar e representar o conteúdo académico para o ensino
direto aos estudantes; conhecimento acerca das conceções
habituais e dificuldades que os estudantes encontram ao
aprender determinado conteúdo; e conhecimento sobre as

44 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL


estratégias de ensino específicas que podem ser usadas para
atender às necessidades de aprendizagem dos estudantes
em determinadas circunstâncias.
A partir desta noçâo de interdependência de diferentes
tipos de conhecimento evidenciada pelo PCI{ o TPACK foi
desenvolvido tendo em atençâo a complexa interseçâo de
três "formas primárias de conhecimento": científico, peda-
gógico e tecnológico (f<oehler & Mishra, 2009).
Conhecimento Científico (CK) - corresponde ao conhe-
cimento dos professores acerca do conteúdo a ser
ensinado ou aprendido.
Conhecimento Pedagógico (PK) - inclui os conheci-
mentos que os professores têm acerca dos processos.
práticas e métodos de ensino e aprendizagem A apli-
caçâo prática deste conhecimento permite: um maior
entendimento sobre como os estudantes aprendem: o
desenvolvimento de competências de gestão da sala
de aula: o planeamento das aulas e a avaliação dos
estudantes.
Conhecimento Tecnológico (Tf<) - engloba o conheci-
mento acerca do trabalho com tecnologia. ferramentas
e recursos.

Face ao exposto. o modelo TPACK pode ser integrado


na formação de professores, na medida em que identifica
a natureza do conhecimento exigido para a integração da
tecnologia no ensino. sem negligenciar a natureza complexa,
multifacetada e situada de conhecimento dos professores
u
(f<oehler Mishra. 2009).
O modelo TPACK enfatiza, ainda, novas formas de conhe-
cimento que resultam da interligação entre os três conheci-
u
mentos (f<oehler Mishra. 2009): Conhecimento Pedagógico
do Conteúdo (PCK). Conhecimento Técnico do Conteúdo
(TCK). Conhecimento Técnico-Pedagógico do Conteúdo
(TPK) Apenas a interseção destes três conhecimentos per-
mite uma verdadeira integração das TIC na formação de

CAPÍTULO II - BLENDED LEARNING E O DIÁLOGO 45


professores (Conhecimento Tecnológico Pedagógico de
Conteúdo - TPACK).
O conhecimento de diferentes modelos oferece uma
maior possibilidade de reflexão. maior compreensão do pro-
cesso de ensino-aprendizagem e uma maior oportunidade
de diversificação das práticas, mas estamos conscientes
de que estes modelos não devem ser seguidos cegamente
sem Levar em consideração os objetivos pedagógicos e as
características próprias de cada meio. Os modelos podem,
antes. ser conjugados e integrados nos sistemas de blended
learning.

3. Tecnologias digitais ao serviço do Blended (e)Learning


As atividades educativas que ocorrem em diferentes
contextos e diferentes ambientes necessitam, devido à inten-
cionalidade subjacente à prática educativa, de um espaço
comum de partilha, de um "ponto de encontro" onde possam
ocorrer as diversas interações entre sujeitos. conteúdos e
estratégias de ensino-aprendizagem.
Não tendo a intenção, nem a possibilidade, de prever e
de esgotar todas as possibilidades tecnológicas ao serviço
da educação, ambientes digitais como os LMS e as redes
sociais afirmam-se. hoje. como ferramentas que podem
ser combinadas no processo pedagógico num formato que
apelidamos de blended (e)learning.
Um LMS engloba simultaneamente funcionalidades de
gestão de utilizadores e de gestão dos processos comuni-
cacionais e de aprendizagem. Um estudo da Universidade
da Califórnia (s/d) para a escolha de um LMS, apresentou os
indicadores que devem ser considerados na avaliação destas
funcionalidades a nível de ensino e aprendizagem, das quais
destacamos:

i) Comunicação/Colaboração
- Calendário
-Anúncios
- E-mail para a turma

46 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL


- Discussões
- Chat
- Quadro branco
- Grupos

ii) Conteúdos
- Diversos tipos de ficheiros suportados
- Facilidade de integração de media (A/V)
- Facilidade de ligação a um website
- Criação de uma página
- Upload do arquivo (um ficheiro/zipado)
- Estrutura do Gestor de Arquivos/pastas
- A partilha de ficheiros entre as seções de disciplinas
- Módulos de Aprendizagem design/flexibilidade
- Gestão de Conteúdo
- Glossário

iii) Avaliação
- Questionários. Pesquisas
- Base de dados de questões
- Controle da disponibilidade dos testes
- Importação/exportação
- As discussões em torno de notas
- Avaliações do grupo
- Apresentações
- Envio de trabalhos

iv) Recursos de gestão de turmas


- Listas
- Relatórios de acompanhamento
- Gestão do Grupo
- Disponibilização seletiva de notas
- Módulo de Aprendizagem/estrutura/flexibilidade
- Importação/exportação/migração de disciplinas
- A flexibilidade do projeto/estrutura

v) Características das classificações


- Importação/exportação para Excel

CAPiTULO II - BLENDED LEARNING E O DIÁLOGO 47


- Flexibilidade de pontos de vista
- Fluxo de trabalho
- Personalização

Graph e List (2005) realizaram um estudo compara-


tivo entre algumas plataformas. O estudo incidiu sobre as
seguintes categorias: ferramentas de comunicação. objetos
de aprendizagem. gestão de informação de utilizadores.
usabilidade. adaptação, aspetos técnicos. administração
e gestão de disciplinas. Como resultado deste estudo. de
acordo com os autores (idem), o Moodle afirma-se como
a melhor plataforma no que diz respeito aos critérios de
adaptabilidade, personalização, extensibilidade e adaptação.
Este LMS disponibiliza uma ferramenta adaptativa chamada
"lição", por meio da qual os estudantes podem ser encami-
nhados automaticamente através de páginas. dependendo
da resposta a uma pergunta depois de cada página. Além
disso. a extensibilidade é suportada muito bem por um APL
por orientações detalhadas e por modelos de programação.
Relativamente à adaptabilidade e aspetos de personalização,
estão incluídos no Moodle. uma vez que estão disponíveis
modelos e podem ser selecionados pelo administrador.
O recurso a um LMS é, por vezes. pouco aceite por alguns
professores e por alguns estudantes. A razão deste desin-
teresse. segundo os resultados da pesquisa sobre o estado
atual e futuro dos LMS (Expertus Inc. and Training, 2012),
poderá estar relacionado com os seguintes fatores:

1: Satisfação com os LMS: a maioria dos profissionais da


educação deram aos seus LMS um A ou B. com quase metade
(45%) a classificá-los com um C. D ou F.

2: Usabilidade: o principal desafio para profissionais de


educação e estudantes é a má usabilidade. 25% dos pro-
fissionais da educação referem que os estudantes têm um
problema com a usabilidade dos LMS.

48 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL


3: Relatórios e integração: os profissionais continuam a
relatar dificuldades com relatórios e com a integração de
serviços.

4: Planos de aprendizagem personalizados: são possíveis


apenas nos LMS mais avançados. mas são considerados
essenciais nos LMS futuros. Isso destaca a sua importância
e indica que o mercado está a tornar-se mais user-friendly.
5: As maiores diferenças entre o que os profissionais da
educação querem e o que têm nos seus LMS dizem respeito
à integração universal e à integração com a aprendizagem
formal. informal e não-formal. Combinado com a constata-
ção de que a falta de integração continua a ser um desafio
superior. isso representa uma área onde há uma oportunidade
significativa para o mercado a melhorar.

Relativamente às redes sociais têm surgido muitos traba-


lhos cujos autores defendem que o FacebooK pode potenciar
a comunicação e a partilha de informação e conhecimento,
e pode permitir o desenvolvimento de capacidades e estra-
tégias de ensino/aprendizagem mais dinâmicas e interativas,
u
abertas e criativas (Moreira, Januário Monteiro, 2014).
Ainda que esta rede não tenha sido desenvolvida, ini-
cialmente, para fins educativos. há docentes que partilham
informações acerca dos cursos e conteúdos multimédia
através de grupos fechados que possibilitam, igualmente o
debate e a reflexão conjunta num ambiente de aprendiza-
gem estimulante e muito familiar aos estudantes. Quando
os docentes não o fazem. os próprios estudantes criam
grupos e gerem-nos no sentido de unir esforços para uma
aprendizagem conjunta e partilhada. Os principais recursos
que esta rede oferece. para além da criação de grupos. são
a partilha de ficheiros (texto. imagem. som e vídeo). a partilha
de hiperligação. o debate através dos comentários e dos
likes. as notas. a edição de um perfil alargado e os eventos.
Através de plataformas interativas colaborativas próprias
ou incorporadas em ambientes online de aprendizagem como

CAPÍTULO II - BLENDED LEARNING E O DIÁLOGO 49


os anteriormente referidos. as ferramentas web 2.0 podem
propiciar espaços e condições técnicas para o desenvolvi-
mento de comunidades de aprendizagem devido à sua ver-
satilidade. facilidade de utilização e inúmeras possibilidades
de comunicação. partilha e de colaboração.
Relativamente às vantagens das redes sociais no ensino,
geralmente são apontadas as seguintes:
- incremento do potencial comunicativo, da "presença" e
da participação online (os utilizadores têm à disposição
gratuitamente - total ou parcialmente - aplicações
intuitivas para a criação e a partilha de conteúdos
que. há uns anos. exigia elevados conhecimentos de
informática, design e de programação web para serem
elaborados):
- folksonomy: possibilidade de os próprios utilizadores
organizarem e classificarem os conteúdos disponíveis
na Internet (tags. label. keywords. etc.):
- aumento da possibilidade de autonomia. interação. cola-
boração e cooperação online. sendo que a colaboração
exige um esforço conjunto em prol de um objetivo e a
cooperação implica a divisão de tarefas:
- maior facilidade de conjugação de diferentes contextos
formais e não formais para a promoção de atividades
enriquecedoras e de aprendizagens significativas.

Há. contudo, alguns aspetos que, quando não observados,


podem constituir-se como limites à sua utilização, tais como:
a facilidade de reprodução em massa e de apropriação de
ideias originais. sem que se garantam os direitos de autor: o
risco de banalização de conteúdos importantes: o ouerload
de informações: a possibilidade de dispersão da atenção.
causando a perda do objetivo e interesse pedagógico ini-
cial: e a questão da segurança e da garantia de privacidade
(Monteiro & Moreira. 2014).
Em síntese. com a crise da modernidade e da razão abso-
luta como a conhecemos. o ser humano pode usufruir da
conectividade da "sociedade em rede" para. num ambiente de

50 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL


partilha e de interatividade e a partir da construção própria de
significados, desenvolver-se como pessoa e como ser social
(Moreira. Januário EJ Monteiro. 2014). Este desenvolvimento
pessoal e social pode ser estimulado e enriquecido através
da pertença em comunidades de aprendizagem, assunto que
abordaremos a seguir.

4. O Blended Learning na configuração de comunidades


de aprendizagem
As comunidades virtuais de aprendizagem constituem um
ambiente que facilita e sustenta a aprendizagem enquanto
promove a interação. a colaboração e a construção de um
sentimento de pertença entre os membros. Esta capacidade
de pensar em conjunto, aliada ao processo de interação, é
a chave do sucesso no âmbito de um ambiente de blended
learning. A partir destes processo de interação. a inteligência
assume uma dimensão coletiva no âmbito de uma ecologia
cognitiva no qual interagem os homens. a tecnologia e as
instituições num processo dinâmico, flexível e adaptativo
(Levy, 1993)
Downes (2005) sumaria e reforça as principais caracte-
rísticas das comunidades de aprendizagem:
uma comunidade apoia melhor a aprendizagem através
da colaboração, da discussão e da exposição das pes-
soas a novas ideias e perspetivas. A colaboração que
ocorre em ambientes como salas de aula é necessária
para o processo de cognição compartilhada;
uma comunidade gera uma sensação de compromisso,
que não é criado apenas por um indivíduo que trabalha
por conta própria com o conteúdo:
a aprend_izagem em comunidade ensina a uma pessoa
como o conteúdo pode ser aplicado numa grande
variedade de situações. o que pode ser designado por
"aprendizagem para além do conteúdo";
o trabalho em comunidade ajuda a reduzir a carga de
trabalho. ao permitir que os estudantes se ajudem
mutuamente.

CAPiTULO 11 - BLENDED LEARN!NG E O DIÁLOGO 51


As comunidades de aprendizagem estão a modificar as
estruturas institucionalizadas de criação e disseminação de
conhecimento, surgindo como um complemento às formas
pré-existentes de criação de conhecimento e de aprendiza-
gem organizacional. Partindo de uma visão da aprendizagem
que concebe o envolvimento em práticas sociais como o
principal processo de construção do conhecimento, con-
sideramos as comunidades que os indivíduos constroem e
às quais pertencem ao longo das suas vidas como unidades
básicas de análise do processo de criação do conhecimento.
Entendemos que esta conceção sustenta a visão de que os
indivíduos aprendem quando integrados em comunidades
nas quais o conhecimento é construído através da interação
(no âmbito de atividades colaborativas de intercâmbio social
e de autodescoberta) do discurso, da ação e da negociação.
Estas comunidades representam ambientes intelectuais,
culturais, sociais e psicológicos que facilitam e sustentam a
aprendizagem. enquanto promovem a interação. a colabo-
ração e o desenvolvimento de um sentimento de pertença
dos seus membros.
É deste modo que as comunidades emergem como uma
alternativa aos ambientes tradicionais de aprendizagem
enquanto grupos descentralizados de indivíduos que se auto
-organizam em torno de células funcionais e estáveis com o
objetivo de se apoiarem no desenvolvimento de atividades de
aprendizagem construtivistas. Tendo estas comunidades o
grupo como núcleo. torna-se possível construir quer identida-
des partilhadas, quer o próprio contexto social que sustenta
essa partilha. Estas comunidades fornecem diferentes formas
de aprender através de atividades colaborativas. De facto, a
colaboração pode ser considerada como a pedra basilar das
comunidades de aprendizagem, na medida em que promove
a construção social do conhecimento através da interação.
Ainda a este respeito. Siemens (2003) refere que uma
comunidade é o agrupamento de áreas comuns de interesse
que permite a interação, a partilha, o diálogo e que desen-
volve a capacidade de pensar em conjunto. O autor (idem,

52 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL


s/p) refere que as comunidades físicas e as virtuais têm os
seguintes traços em comum:
"A gathering place for diuerse people to meet.
Nurturing place for learning and deueloping.
A growing place - allowing members to try new ideas
and concepts in a safe enuironment.
Integrated. As an ecology, actiuities ripple across
the domain. Knowledge in one area filters to another.
Courses as a standalone unit often do not haue this
transference.
Connected. People, resources. and ideas are connected
and accessible across the community.
Symbiotic. A connection that is beneficial to ali mem-
bers of the community... Needed in arder for the com-
munity to suruiue"

CAPÍTULO II - BLENDED LEARN!NG E O DIÁLOGO 53


CAPÍTULO III
BLENDED LEARNING E AVALIAÇÃO
EM SALAS DE AULA VIRTUAIS

O mundo globalizado em que vivemos atualmente origi-


nou uma "nova" sociedade com múltiplas denominações na
literatura. como seja a de "sociedade de informação". a de
"sociedade de aprendizagem", a de "sociedade do conheci-
mento" ou a de "sociedade em rede" em que o denominador
comum é o reconhecimento do papel das tecnologias da
informação e da comunicação na reconfiguração dos pro-
cessos educativos (Moreira. 2012).
Os avanços destas tecnologias de informação e da comu-
nicação. e em particular da Internet. têm estimulado de
forma decisiva a educação. para além dos espaços formais
de aprendizagem online que têm funcionado como ambientes
educativos "formatados". como são os exemplos dos LMS.
Com a Web 2.0 e o eLearning 2.0. na atualidade, a ênfase tem
sido colocada na aprendizagem em rede e nas potencialidades
do designado software social para acesso à informação e
ao conhecimento, bem como na capacidade para trabalhar
e aprender com os outros numa colaboração global criativa
fora das estruturas educacionais, exigindo uma nova ecologia
da aprendizagem (Downes, 2005) Ecologia esta marcada. por
um lado. pelo desejo de ligar os mundos da aprendizagem
formal e informal. e por outro lado. pelo domínio crescente
de formas de software social e os novos paradigmas da rede.
Neste contexto de networking social com novas estru-
turas e novos ambientes as possibilidades de comunica-
ção e interação em espaços online têm-se incrementado e

CAPÍTULO III - BLENDED LEARNING E AVALIAÇÃO EM SALAS DE AULA VIRTUAIS 55


diversificado, sobretudo devido ao crescimento exponencial
das redes sociais. como o Facebook, por isso combinar, num
formato de blended (e)learning e navegar nas diferentes SAV
existentes destes ambientes, quer sejam LMS ou redes sociais.
parece-nos ser um passo inevitável para uma educação que
se deseja aberta, flexível e inclusiva.
Atualmente, os profissionais da educação discutem muito
a utilização das tecnologias da web 2.0 e os serviços de
software social (blogs. wikis, mundos virtuais, ... ) em contexto
educativo. no entanto a utilização dos espaços de comuni-
cação das redes sociais nestes contextos ainda encontra
bastante resistência. talvez por não serem compreendidos
como verdadeiros espaços de aprendizagem.
Recentemente têm surgido muitos trabalhos que pro-
curam identificar e explorar o potencial educativo de redes
sociais, como o MySpace, Orkut, Ning, e sobretudo o Face-
book, que referem. por exemplo. que esta rede pode potenciar
a comunicação e a partilha de informação e conhecimento.
e pode permitir o desenvolvimento de capacidades e estra-
tégias de ensino/aprendizagem mais dinâmicas e interativas,
abertas e criativas, possibilitando uma maior participação dos
intervenientes, um melhor aproveitamento dos recursos e
mais mobilidade de informação e conhecimento.
Assim, e perante esta realidade, parece-nos que faz cada
vez menos sentido manter apenas modelos de organiza-
ção curricular ··pré-digitais·· centrados numa organização
rigidamente hierárquica sob o controlo de uma plataforma
"formatada" para a aprendizagem. Pelo contrário as questões
que agora se colocam terão de se relacionar com a melhor
forma de combinar tecnologias digitais, como o Moodle e o
Facebook. que proporcionem o desenvolvimento de compe-
tências para acederem ao conhecimento.
Propomo-nos, pois, neste capítulo, promover a reflexão
acerca dos processos de avaliação destas SAV assíncronas
(formais e não formais), a partir de diferentes abordagens
teóricas.

56 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL


1. Avaliação em salas de aula virtuais assíncronas
A avaliação da participação do estudante numa SAV tem
por objetivo a aferição da qualidade das intervenções e as
competências por si desenvolvidas, permitindo, por um lado.
identificar as áreas que condicionaram o resultado final da
formação e. por outro. ajudando a definir estratégias que
conduzam a uma melhoria de todo o processo.
A seguir. apresentam-se algumas possibilidades de ava-
liação da participação em SAV (Littlejohn & Pegler. 2007)
e breves reflexões acerca das suas implicações práticas
(Monteiro. Lencastre & Rodrigues. 2012):
i. quantificar as contribuições na SAV em termos de
quantidade dos posts: induz um aumento quase ime-
diato no número de intervenções, mas não garante um
acréscimo no nível de reflexividade e aprofundamento
das questões abordadas:
11. avaliar a qualidade do conteúdo veiculado através do
encadeamento das mensagens, identificando indícios
de aprofundamento da discussão e do nível de inte-
ração: compele à consulta de fontes de informação
complementares e a uma maior reflexão, mas tem
como constrangimento o facto de ser mais exigente
em termos de tempo e os posts poderem ser mais
longos, o que pode desmotivar e criar no estudante
sensação de sobrecarga:
111. analisar o conteúdo das mensagens através da cate-
gorização das mensagens: ajuda a identificar as carac-
terísticas de cada mensagem, dando assim significado
ao relacionamento entre as mesmas. Isso permite
identificar a evolução da discussão e fornece dados
para posterior avaliação das mensagens postadas,
mas tem como barreira a possível desproporção entre
o propósito da SAV e a sobrecarga de trabalho para o
docente que este acarreta:
iv. valorizar as referências relativas às intervenções ante-
riores: obriga a uma leitura e a um acompanhamento
das intervenções dos colegas. mas pode diminuir o

CAPÍTULO Ili - BLENDED LEARNING E AVALIAÇÃO EM SALAS DE AULA VIRTUAIS 57


processo individual de consulta de fontes externas de
referência. o que pode levar a um processo dialógico
circular em torno das primeiras intervenções:
v. fornecer tarefas colaborativas e cooperativas a serem
realizadas através das SAV: aumenta a dinâmica da
SAV. mas há o risco da interação ser apenas entre os
elementos de um pequeno grupo de trabalho (embora
o resultado final possa estar disponível para todo o
grupo):
vi. delegar funções nos estudantes (moderadores. revi-
sores. avaliadores e repórteres de debates finais. etc.):
há relatos de boas experiências. no entanto. quando
aplicada a grandes grupos esta estratégia pode ser
injusta. pois pode não haver tempo ou temas suficientes
para que cada estudante possa assumir uma posição
de destaque e benefício em termos de avaliação.
1.1. Práticas potenciadoras de presença social
Para além dos diferentes aspetos que podem influenciar
a presença social online dos estudantes. como as diferenças
culturais (Gunawardena et ai.. 2001: Gunawardena et ai..
2005). a personalidade (Tu. 2002). a idade ou o género de
cada estudante (Fredericf<sen et ai .. 2000: Richardson EJ Swan.
2003). ou os estilos de aprendizagem (Rourf<e EJ Anderson.
2002). existem algumas práticas que podem propiciar o
aumento da ligação entre estudantes. A este respeito Rourf<e
e Anderson (2002) propõem uma taxonomia de expressões
sociais que apresentamos no quadro seguinte:

58 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL


QUADRO 2 - TAXONOMIA DE EXPRESSÕES
SOCIAIS (ROURKE ú ANDERSON, 2002)

De interação De reforço De afetividade

Definição - Expressões - Expr essões que - Expressões


que traduzem t raduzem um que traduzem
atenção e cons- r efor ço social emoção e
ciência mútua sentimentos

Função Social - Construção e - Encor ajamento - Apresentação


manutenção da partic ipação dos elementos
de relações de - Promoção do grupo
proxim idade do envio de - Desenvolvim ento
- Dar importãnc ia m ensagens da confiança
às m ensagens - Atenuar a e r edução da
dos o utros apr eensão da inibição
avaliação

Expressões - Responder às - Elogio - Expressão de


elementares mensagens - Expressão de emoções
dos o utros consideração - Mostr ar- se sem
elementos inibições
- Referir- se ao - Utilização do
conteúdo das humor
mensagens - Uso de um estilo
dos outros informal
elementos
- Questionar os
par es

Est es indicadores de expressões sociais são t ambém


explicitados no modelo desenvolvido por Rourke et ai. (2001).
adaptado por Lapa (2005). que permite analisar a qualidade
da interação e a natureza das trocas comunicativas. parti-
cularmente a nível da:
1. afetiuidade. através da exposição pessoal e emotiva.
o apo io entre colegas:
ii. coesão, através do diálogo horizontal e da expressão
de confiança e p er tença:
111. interação. através da partilha de recursos. da elabo-

ração de significados comuns que se apropr iem das


contribuiç ões de outras pessoas no grupo:

CA PITULO III • BLENDED LEAR NING E AVALIAÇÃO EM SALA S DE AULA VIRTUAIS 59


QUADRO 3 - MODELO PARA AVALIAÇÃO DA
PRESENÇA SOCIAL (LAPA, 2005)
CATEGORIA INDICADORES DEFINIÇÃO
De - Emoções - Pontuação repetida (". ..")
afetividade - Uso de maiúsculas para ressaltar emoções
- Emoticons
- Linguagem compar t ilhada
- Exposição - Apr esent ação de detalhes da vida fora do
pessoal curso
- Expressão de vulnerabilidade
-Apoio - Apoio e encorajamento entre estudantes
De coesão - Integração - Tratar o grupo por nomes inclusivos, como:
nós. nosso. grupo.
- Diálogo aberto - Uso de pronomes inclusivos (nós. nosso).
Referir- se aos participantes pelo nome.
- Mistur a de - Int erações pessoais, assim como de
comunicação conteúdo do c urso.
pessoal e do
curso
De - Referência a - Referência direta ao conteúdo da mensa-
interação mensagens e gem de o utro participante (cumprimen-
ideias de outros tando, questionando. concordando, etc.)
- Compar t i- - Troca de recursos entr e estudantes.
lhamento de
recursos
- Construção - Concordância ou questionamento par a um
social de entendimento sobre o significado.
sentido

De acordo com este modelo. a expressão de afetiuidade


de uma SAV está r elacionada com a exposição pesso al. a
partilha de emoções e a demonstração de apoio mútuo.
A coesão do grupo evidenc ia-se através da integração
dos elementos. do diálogo aberto e inclusivo e das intera-
ç ões pessoais nas quais nem sempre há d issociação entre
a comunicação pessoal e do curso.
Q uanto à interação. os indic adores relacionam - se com
a referência a mensagens e ideias de outros participantes.
com a partilha de recursos e com a construção social de
sentido. ou seja. um entendimento comum
Danchak Walther e Swan (2001) desenvolveram t ambém
um m o d elo relacion ad o c om a necessidade de m anter o
equilíbr io da presença social em ambientes mediados p or
computador.

60 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL


EOUILIBRIUM - ,..-------,

s
o Verbal
e lmmedlacy
1
A
L Verbal
immedlacy
p
R
E
s
E
N
e
E

Figura 4 - Modelo de equilíbrio da presença


social (Danchak, Walther & Swan, 2001)

Neste modelo. o equilíbrio é entendido como o nível de


interação esperado nas comunicações na SAV. De acordo
com est es autores. quando se entra numa situação de dese-
quilíbrio os participantes do grupo online esforçam-se para
que o equilíbrio seja restaurado Nestas situações. quando
estão disponíveis poucos meios para transmitir a proximi-
dade. os patticipantes aumentam os comportamentos de
proximidade através dos seus posts. de modo a preservar a
presença social necessária. Recorrendo à análise de conteúdo
de discussões, os autores observaram não apenas níveis
elevados de comportamentos de proximidade. mas padrões
interessantes no uso destes comportamentos de proximidade
ao longo do curso. os quais sustentam este modelo.
Tendo em conta os indicadores de afetiuidade. coesão e
interação de presença social apontados no modelo anterior.
os mesmos autores observaram que. à m edida que o curso
decorria. os indicadores de coesão diminuíam em impor-
tância. enquanto a importância dos indicadores de intera-
ção aumentava. facto que relacionaram com as diferentes
etapas da construção da c omunidade e concluíram que a
presença social apresenta algum desenvolvimento à m edida
que o t empo vai passando. Por sua vez. o s indicadores de

CAPÍTULO III· BLENDED LEARN!NG E AVALIAÇÃO EM SALAS OE AULA VIRTUAIS 61


afetiuidade refletiam o progredir das discussões no fórum
ao Longo do tempo. sugerindo que estes elementos são
essenciais para a manutenção da comunidade.
Como se pode observar na Figura 4 neste modelo. à
medida que o canal de comunicação afetiva é mais estreito.
os comportamentos de proximidade intensificam-se de
forma a aumentar o nível de presença social até alcançar o
equilíbrio pretendido.
Como pudemos verificar. um elemento importante neste
modelo é o conceito relacionado com os comportamentos
de proximidade (Roud-<e et ai .. 2001). Tanto o docente como
os estudantes. quando envolvidos em discussões assíncronas
nestes espaços. desenvolvem necessariamente comporta-
mentos de proximidade. E é importante. sobretudo. porque.
como referem Richardson e Swan (2003). os comporta-
mentos de proximidade do docente são geradores de uma
atitude positiva por parte dos estudantes em relação à sua
aprendizagem e também à satisfação com o curso.
1.2. Análise qualitativa do desempenho
Previamente a qualquer tipo de avaliação qualitativa do
desempenho dos estudantes. é necessário informar os estu-
dantes acerca da forma como vai ser realizada a avaliação
nestes espaços de comunicação. quais são as dimensões.
os parâmetros e os principais indicadores que irão ser con-
siderados na sua avaliação na SAV. Assim estarão mais bem
preparados para responder aos desafios colocados pelo
docente.
No Quadro 4. apresenta-se uma grelha de avaliação cons-
truída por Moreira. 1 que considerou as seguintes dimensões:
pertinência das participações. aprofundamento do tema e
dinamização da discussão:
Uma leitura atenta do quadro permite-nos perceber que
o docente neste processo é um elemento central. porque

1 Grelha construída no âmbito da avaliaçâo da UC Sistemas Educatiuos.


Organização e Aualiação do Mestrado de Supervisâo Pedagógica da
Universidade Aberta - Edição de 2012

62 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL


para dispor de elementos para a avaliação nos diferentes
indicadores considerados prec isa de dinamizar de forma
ativa a discussão E para isso necessita não só de possuir
competências de empatia. mas também competências meta-
comunicativas. que lhe permitam desafiar a forma como os
estudantes p en sam e imaginam a aprendizagem: e ainda
competências de moderação que lhe permitam or ganizar
uma discussão atribuindo funções diversas aos est udantes.
tais como "orientador". "mediador". motivador" ou "conso-
lador'' A função de moderador neste contexto assume três
dimensões e pode ser comparada ao de um líder. Possui uma
dim ensão organizat iva. já que é o doc ent e que define quem
faz o quê e quando na SAV: uma dimensão intelect ual. que
se refere ao conhecimento relevante dos conteúdo s: e uma
dimensão social, tendo a responsabilidade de assegurar uma
boa atmosfera na SAV

QUADRO 4 : GRELHA DE AVALIAÇÃO DA SALA DE AULA VIRTUAL

Parâmetros Indicadores
Pertinência das Domina os conteúdos abordados.
participações Não foge aos temas em discussão. dem onstr ando que
distingue o essencial do acessório.
Fundamenta as suas intervenções com base nas
pesquisas ou nas leituras efetuadas.
Procura contextualizar intervenções. avançando com
exemplos e aplicações práticas.
Aprofundamento Intervém com novas ideias que aprofundam a
dos temas em discussão.
discussão Contribui como novas perspetivas que enriquecem a
discussão.
Dinamização da Contribui com r egularidade. não se limitando a inter-
discussão venções localizadas num espaço temporal muito curto.
Tem em conta as participações dos colegas. comen-
tando. inquir indo. contrapondo. desenvolvendo.
Proc ura não repet ir intervenções já colocadas. mas
demonstra que as t eve em conta ou pelo menos não as
ignorou.
Revê as suas pr óprias opiniões. em face de comen -
tários que colocam outros pontos de vista ou novos
argumentos em que não tinha pensado previamente.

Par a que o estudante po ssa m elhorar a sua performance


durant e o dec orrer do c ur so é f undament al que o docente vá

CAPITULO III - BLE NDED LEARN!NG E AVALIAÇÃ O EM SA LA S DE AU LA VI RTUAIS 63


dando feedback construtivo e exato acerca do seu desem-
penho. O estudante necessita dele para compreender o seu
desempenho. Comentários como "ótimo", "bem" ou "bastante
insuficiente" não têm grande utilidade para além de satis-
fazerem (ou não) o estudante. Através de um feedback de
qualidade da parte do docente. e até de outros estudantes.
será possível compreender o desempenho com detalhes
mais específicos no que diz respeito a alguns dos indica-
dores considerados. Desta forma. o feedback oferecerá
novas possibilidades de escolha. tornando-se assim um
feedforward. Enquanto o feedback é principalmente dirigido
ao desempenho do momento. o feedforward é direcionado
para o que pode ser feito de maneira diferente na próxima
intervenção. Pode ser também uma boa opção formular
partes do feedforward como questões:
"O que é uerdadeiramente essencial, afinal? A definição
de competências? A preparação para a aprendizagem
ao longo da uida? A formação de um cidadão capaz de
contribuir para o crescimento económico sustentáuel?
A construção de uma escola inclusiua? A preparação
dos jouens para a cidadania atiua? (..)"
(Post Sala de Aula Virtual 2, por António Moreira -
Terça. 17 de abril 2012. 15:32).
Quando fazemos uma pergunta, o estudante deve pen-
sar nela como parte de um todo, e é importante que isto
fique claro. De outra forma, alguns estudantes começarão
a responder antes de terem tido tempo de refletir acerca do
assunto. Em geral. devemos pensar em quantas questões
podem ser colocadas a cada estudante individualmente.
Deve-se começar a participação nos fóruns de discussão
encorajando os estudantes de forma positiva. como por
exemplo:
"Bom trabalho, Rosal O seu contributo é muito
importante, porque nos leua a refletir acerca da escola
que queremos para este nouo século (..)

64 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL


"{Post Sala de Aula Virtual 2. por António Moreira -
Terça, 17 de abril 2012, 15:32).

O estudante estará mais inclinado a ler e a ter em consi-


deração as sugestões que lhe foram apresentadas se houver,
inicialmente, um feedback positivo. Mas é claro que esta
situação só funciona se o feedback for genuíno. É importante,
também, ser específico. evitando os comentários generaliza-
dos. Deve-se procurar especificar o que é que no post não
estava muito claro ou incompleto ... Ou formular questões
que reconduzam o assunto para o rumo que queremos:
"Muito bem, Isabel! Temos aqui ideias interessantes
para explorar. as dificuldades das escolas em auançar
Porquê? Concordam com a ideia do ser necessário
criar um sistema educatiuo, que procure os objetiuos
e os métodos no futuro e não no passado? Não poderá
também ser o passado e o presente darem-nos
respostas para estas questões? Tenho muitas dúuidas .....
(Post Sala de Aula Virtual 2. por António Moreira -
Terça, 17 de abril 2012. 15:03)
1.3. Avaliação quantitativa das interações - Social Networks
Adapting Pedagogical Practice
No que diz respeito à análise quantitativa das interações
nas SAV existe uma ferramenta muito interessante que
permite identificar padrões de comportamento de todos
os membros da comunidades de aprendizagem, o Social
Networks Adapting Pedagogical Practice {SNAPP)2. No
entanto este software apenas permite visualizar esta rede
de interações em fóruns de discussão nos LMS. Como já
referido, o SNAPP permite que o docente possa rapidamente
identificar os padrões de comportamento dos membros da
comunidade, a forma como se agrupam, como se relacionam
uns com os outros e. ainda, observar o fluxo de informação
através de diagramas de rede.

2 http://research.uow.edu.au/learningnetworks/seeing/snapp/index.html

CAPiTULO III - BLENDED LEARNING E AVALIAÇÃO EM SALAS DE AULA VIRTUAIS 65


Estes diagramas são compostos por i) atores, vértices
ou nós: ii) ramos e iii) arcos.
iv. os atores. vértices ou nós representam os estudantes
e o(s) docente(s):
v. os ramos correspondem às ligações entre os atores:
vi. os arcos indicam a direção da ligação. ou seja, apontam
o sentido da relação entre os atores.

Apresentamos na Figura 5 um exemplo de um diagrama


de rede social gerado a partir de informação veiculada pelo
SNAPP.
Studt1· A.

arco
ator ____,~

ramo -------1•~

Studei IJ

Figura 5: Diagrama de interações - exemplo 13

No exemplo apresentado. temos um ator central. prova-


velmente o/a docente. para o qual foram direcionadas três
mensagen s por at ores distintos (estudantes). tendo esta
enviado duas mensagens (uma para o "student A". outra para
o "student B"). Caso esta discussão tivesse ocorrido num
contexto de SAV. seria possível inferir que a discussão esteve
centralizada na figura do/a docente. uma vez que não houve
troca de m ensagens entre os estudantes.
Apresentamos outros exemplos de análise:

3 http://research.uow.edu.au/learningnetworks/seeing/ inter pret/index.html

66 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL


o :.. b.

Q Estudantes Influentes

O Estudantes separados

C Estudantes prestigiados

Figura 6: Diagrama de interações - exemplo 2

Na Figura 6. a comunicação cent ra-se na figura do docente


(representado pelo círculo amarelo). ainda que já apareçam
interações entre os próprios estudantes. Estão representa-
dos ··estudantes influentes" e ··estudantes prestigiados". Os
"estudantes influentes" t êm maior número de saídas. ou seja.
um maior número de mensagens enviadas par a a SAV Por
sua vez. os "estudantes prestigiados" têm um maior número
de entradas. ou seja. mensagens que lhe foram destinadas.


ll
·- - o

• A.
4

A

••
ll

o• "·
•o
• ·•
•o•

•• /

~ o O Estudantes Isolados

K
4
li .
..

Figura 7: Diagrama de interações - exemplo 3

Na Figura 7 apresentamos um exemplo de uma rede com


20 "estudantes isolados". ou seja estes est udantes abriram

CA PITULO Ili · BLEN DED LEARNING E AVALIAÇÃO EM SALA S DE AU LA VIRTUA I S 67


um novo tema de discussão e não obtiveram respostas. No
caso da SAV representada, estes estudantes não interagiram
diretamente nem com ola docente nem com os demais
colegas. estando desta forma "isolados" da rede.

68 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Resultados de estudos que realizámos noutros contextos


(Moreira, Ferreira EJ Almeida, 2013) revelam que o blended
learning é percebido pelos estudantes como útil, agradável,
flexível e motivador. A abordagem de blended learning ou
blended (e)learning. como preferimos designar quando nos
referimos a combinações eletronic, parece ser uma alter-
nativa segura. quer aos modelos de ensino em sala de aula
tradicional quer aos ambientes online que usam apenas o
virtual e a distância (HawKins, Barbour, EJ Graham, 2011; 2012).
As tendências atuais mostram que o blended learning ou
o blended (e)learning podem assumir uma diversidade e uma
variedade de combinações de abordagens pedagógicas. como
Flipped Classroom, Digital Portfolios, Digital Storytelling.
Gamification, Realidade Aumentada, Problem-Based Learning
e Coaching.
Neste sentido, conforme temos vindo a afirmar, o sucesso
da utilização destas abordagens em contexto educativo
depende não só de condições tecnológicas e sociais, mas
também. e fundamentalmente. de condições pedagógicas. No
entanto, temos de ter consciência de que a referida renova-
ção constante da pedagogia implica uma alteração cultural
muito grande, pois obriga a repensar constantemente os
papéis dos professores e dos estudantes e a relação exis-
tente entre eles, para além das implicações que devem ser
concretizadas no plano da estruturação e planificação de
cursos e currículos. sistemas de avaliação. formas de ensinar
e aprender. metas a atingir. etc. E isto não é tarefa simples.

CONSIDERAÇÕES FINAIS - BLENDED LEARNING E AVALIAÇÃO EM SALAS DE AULA VIRTUAIS 69


Para além disso. estes novos sistemas exigem também uma
nova forma de comunicar e avaliar. onde os professores e os
estudantes partilham a responsabilidade pela aprendizagem.
sendo os primeiros os responsáveis pela organização inicial do
ambiente que a propicia, através do aumento da possibilidade
de comunicação bidirecional, da participação ativa. da troca
entre os pares. do estímulo à autonomia. mobilizando. para
isso. os recursos tecnológicos disponíveis.
Neste contexto de renovação não nos podemos esquecer
que as SAV. quer em espaços formais ou não formais. são
espaços por excelência de interação, muito úteis para pro-
mover discussões que não dependem da proximidade física
nem da resposta imediata. Em ambientes online mais ou
menos regulados, abrem novas perspetivas pedagógicas que
provocam o repensar e/ou redesenhar de práticas tradicio-
nalmente sedimentadas na sala de aula presencial. Enquanto
ferramentas, quando bem administradas. podem gerar maior
participação e interação online dos estudantes, bem como
serem fontes de estímulo e motivação. Cabe ao docente a
responsabilidade de promover e intervir para sistematizar o
seu uso. integrando-as como recurso pedagógico, a fim de
criar condições para a construção do conhecimento, mas
evitando a sensação de sobrecarga para o estudante e não
exigindo muito mais tempo além do proposto.
Concluindo. só com uma pedagogia em constante
mudança poderemos caminhar no sentido real de uma
aprendizagem ativa centrada no estudante. E o blended
learning ou o blended (e)learning. facilitando a integração
e possibilitando a aproximação entre diferentes espaços
e ambientes. pode afirmar-se como a resposta para uma
pedagogia transformadora e emancipatória.

70 BLENDED (E)LEARNING NA SOCIEDADE DIGITAL


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Licenciada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
mestre em Educação Multimédia e doutorada em Ciências da Educação pela
Universidade do Porto. Atualmente é bolseira de pós-doe da Fundação para
a Ciência e Tecnologia (FCT. Portugal). investigadora integrada do Centro de
Investigação e Intervenção Educativas (CIIE) da Faculdade de Psicologia e de
Ciências da Educação da Universidade do Porto e investigadora do Research in
Education and Community Intervention (RECI) do Instituto Piaget. É organizadora
e autora de livros no âmbito das tecnologias educativas e tem publicado artigos
acerca do e-learning em contexto de Aprendizagem ao longo da Vida.

:J. i/nJóniq Moreira


Doutorado e Mestre em Ciências da Educação pela Universidade de Coimbra.
Concluiu Programa de Pós-Doutoramento em Tecnologias Educacionais e da
Comunicação também na Universidade de Coimbra. Possui Curso de Mestrado
em Multimédia pela Universidade do Porto. Professor Auxiliar no Departamento
de Educação e Ensino a Distãncia (DEED) da Universidade Aberta. Investigador
do Grupo de Políticas e Organizações Educativas e Dinâmicas Educacionais
(GRUPOEDE) do Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX (CEIS20)
da Universidade de Coimbra. Presentemente é Diretor da Delegação Regional
do Porto. Vice-Coordenador Executivo da Unidade de Missão para os Centros
Locais de Aprendizagem (UMCLA) e Coordenador Cientifico da Unidade Móvel
de Estudos do Local (ELO) da Universidade Aberta.

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Doutor e Mestre em Educação na especialidade de Tecnologia Educativa.
Professor auxiliar convidado do Instituto de Educação da Universidade do
Minho. onde se dedica às Pedagogias Inovadoras. nomeadamente, Ensino pela
Imagem. flipped learning. digital storytelling, gamification. game-based learning.
e mobile learning. Os seus interesses de investigação incluem a Educação
Online, E-Learning, Blended Learning. Technology-Enhanced Learning e Usabilidade.