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Didáctica general
El poder del aprendizaje consciente

Ellen J. Langer

BIBLIOTECA de EDUCACIÓN
Colección dirigida por
Alicia Camilloni

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BIBLIOTECA de EDUCACIÓN

La BIBLIOTECA de EDUCACIÓN tiene el propósito de difundir los estudios teóricos y

las experiencias prácticas más avanzadas que surgen hoy en el ámbito internacional, y de dar a
conocer también las investigaciones, ideas y propuestas innovadoras que se van generando en los
países de habla hispana. Las distintas series de esta Biblioteca se editan bajo la responsabilidad
de reconocidos especialistas y están dedicados a la formación de los docentes, a los métodos
didácticos, a la psicología y los procesos cognitivos del aprendizaje, a las nuevas tecnologías y
las herramientas para investigar en su aplicación a todas las materias que constituyen los
currículos escolares y planes de estudio universitarios.

Duckworth, Elleanor Cuando surgen ideas maravillosas

Y otros ensayos sobre la enseñanza y el
aprendizaje
Shorth, Kathy G. y otras El aprendizaje a través de la indagación.
Docentes y alumnos diseñan juntos el
currículo
Langer, Ellen J. El poder del aprendizaje consciente
Whitin, Phyllis y Whitin, David J. Indagar junto a la ventana. Cómo estimular
la curiosidad de los alumnos.
Manning, Maryann; Manning, Gary y Long, Inmersión temática. El currículo basado en la
Roberta indagación.
Rosebery, Ann S. y Warren Beth Barcos, globos y vídeos en el aula. Enseñar
ciencias por medio de la indagación.
Shagoury Hubbard, Ruth y Miller Power, El arte de la indagación en el aula. Manual
Brenda para docentes-investigadores.
Bateman, Walter L. Alumnos curiosos. Preguntas para aprender,
preguntas para enseñar.
Friedl, Alfred E. Enseñar ciencias a los niños. Enfoque basado
en la indagación.

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El poder
del aprendizaje
consciente

Ellen J. Langer

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Título del original en inglés: The Power of Mindful Learning Publicado por Addison-Wesley
Publishin Company, Inc.
©1997 by Ellen J. Langer, Ph. D.

Traducción: Ana María Paonesa

Diseño de cubierta: Sebastián Puiggrós

Primera edición, febrero 2000, Barcelona

© Editorial Gedisa, 1999

Paseo Bonanova, 9 1.°1.ª
Tel. 93 253 09 04
08022 Barcelona, España
Impreso en España

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Índice
Sobre la autora 7
Agradecimientos 8
Introducción 9
1. Cuando la práctica lo torna imperfecto 12
Destrezas sobreaprendidas 12
¿Los conocimientos básicos de quién? 14
El valor de la duda 15
Aprendizaje lateral 18
¿Puede un texto enseñar en forma significativa? 21

2. Distracción creativa 23
El enigma de la “atención” 25
Realce de lo novedoso 26
Vigilancia moderada 27
Replantear el trastorno de déficit de atención con hiperactividad 28

3. El mito de la gratificación diferida 31

Mucho trabajo y nada de juego 31
Convertir el juego en trabajo 33
Convertir el trabajo en juego 34

4. ¿1066 qué? O los peligros de la memorización 38

Encerrar la información 39
Mantener la información disponible 41
Establecer distinciones 42

5. Una nueva mirada sobre el olvido 45

Permanecer en el presente 45
Los peligros de la memoria no mentalizada 47
Mente distraída o mente puesta en otra cosa 47
¿Declina la memoria? 48
Diferentes concepciones sobre la memoria y el envejecimiento 49

6. Conciencia plena e inteligencia 53

Teorías del siglo XXI sobre la inteligencia 56
La idea de la adecuación óptima 58
Una capacidad alternativa 59
Solución lineal o solución plenamente consciente de los problemas 61

7. El engaño de las respuestas correctas 64

Perjudicados por los resultados 65
Actor / observador y otras perspectivas 66
Incertidumbre y pensamiento creativo 70
Cuando lo correcto se torna incorrecto 71
Conciencia plena y autodefinición 72
Aprender como una forma de reimaginar el mundo 73

Notas 75
Índice temático 83

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Autorizaciones

Las citas de “The Three Languages”, “Hansel and Gretel”, “The Four Artful Brothers” y
“The old Man and His Grand-son” [“El viejo y su nieto”] incluidos en the Complete Fairy Tales
of the Brothers Grimm, traducidos por Jack Zipes y © Jack Zipes, se reproducen con la generosa
autorización de Bantam Books, una división de Bantam Doubleday Dell Publishing Group, Inc.
Los pasajes de “The LostHorse” y “The King´s Favorite” [“El caballo perdido” y “La
favorita del rey”] incluidos en Chinese Fairy Tales and Fantasies, traducidos por Moss Roberts,
© Moss Roberts, se producen con la generosa autorización de Pantheon Books, una división de
Random House.
El pasaje de The Little Prince [El Principito] de Antoine de Saint-Exupéry, ©1943 y
renovado en 1971 por Harcourt Brace and Company, se reproduce con la generosidad
autorización de Harcort Bracea and Compañy.

La cita adaptada el examen Serie 7 se reproduce con la generosa autorización de Todd

Rosenfeld.

El pasaje de “Primer Class” [“Manual de clase”] incluido en The Collected Prose de

Elizabeth Bishop ©1984, Alice Methfessel, se reproduce con la generosa autorización de Fa-rrar,
Straus and Giroux, Inc.

Lso versos de “Two Tamps in Mud Time” [“Dos Vagabundos en época de barro”] de
Robert Frost incluidos en The Poetry of Robert Frost Edward Connery Lathem (comp.), ©1936,
Robert Frost, 1964, Leslie Ballatine Frost y ©1969, Henry Holt and Company, se reproducen con
la generosa autorización de Henry Holt and Company, Inc.

Los versos de los “Palms” [“Salmos”] de Luis Llorens torres citados en The Whole World
Book of Quotations, © Rosss Petras y Kathryn Petras, se reproducen con la generosa autorización
de Addison-Wesley Publishing Company.

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Sobre la autora

Ellen J. Langer es catedrática de Psicología en la Universidad de Harvard. Ha recibido

una Beca Guggenheim y ha publicado alrededor de cien artículos y capítulos en obras y revistas
de su especialidad. Es autora de Personal Politics (con Carol Dweck), The Psychology of Control
y Mindfulness, publicado en diez países. También ha compilado Higher Stages of Development,
con Charles Alexander, y Beliefs, Attitudes and Decision Making, con Roger Schanck. En 1988
recibió el Premio por Destacadas Contribuciones de Interés Público a la Psicología otorgado por
la Asociación Norteamericana de Psicología. En 1966 recibió el Premio por Contribuciones
Destacadas a la Ciencia Básica para su Aplicación a la Psicología otorgado por la Asociación de
Psicología Aplicada y Preventiva.

Obra de Ellen J. Langer

publicada en español
cómo obtener una mentalidad abierta. Barcelona, Paidós Ibérica, 1991

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Agradecimientos
Cada capítulo de este libro se basa, en parte, en la capacidad de una conciencia plena de
distintos estudiantes con quienes he tenido el placer de trabajar. Doy cuenta de sus contribuciones
en todas partes donde se describen nuestros experimentos. Agradezco especialmente por su
amplia colaboración a Douglas DeMay y Paul Whitmore en relación con el capítulo 1; a Mathew
Liberman en relación con el capítulo 4; a Becca Levy en relación con el capítulo 5; y a Justin
Brown en relación con nuestro trabajo sobre la inteligencia.
En su conjunto, este libro se ha visto notablemente beneficiado con los comentarios y
preguntas que me hicieron Roger Brown y Lenore Weitzman. Katherine Jaeger, Trina Soske,
John Myers, Albert Carnasale, Marie Tatar, Phyllis Kats y Nancy Hemenway también brindaron
sus útiles opiniones. Hago llegar mi gratitud a cada uno de ellos por sus consejos y mi aprecio
por su amistad.
También quiero agradecer a Sophia Snow y a Brian Ericcson por su ayuda técnica
comprometida.
Por último, pero en primer lugar, agradezco a mi editor y amigo, Merloyd Lawrence, cuya
habilidad, paciencia y sabiduría me ayudaron en cada borrador.

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Introducción
Había una vez una niñita distraída llamada Caperucita Roja. Un día, cuando fue a visitar a
su abuela enferma, la saludó un lobo vestido con el camisón de la anciana. “¡Qué ojos tan grandes
tienes, abuelita!”, exclamó, despistada como siempre, aunque había visto los ojos de su abuela
incontables veces antes. “¡Qué orejas tan grandes tienes, abuelita!”, dijo, aunque era muy
improbable que hubiesen cambiado desde su última visita. “¡Qué voz tan grave tienes, abuelita!”,
dijo, todavía sin darse cuenta del peludo impostor que estaba debajo de la conocida cofia de
encaje. “¡Qué dientes tan grandes tienes!”, dijo, demasiado tarde, ¡ay!, para comenzar a prestar
atención.

Ciertos mitos y cuentos de hadas ayudan al progreso de una cultura mediante la

transmisión de una profunda y compleja sabiduría a las sucesivas generaciones. Sin embargo, hay
otros que merecen ser cuestionados. Este libro trata sobre siete mitos o actitudes mentales muy
generalizados que socavan el proceso de aprendizaje y sobre la forma en que podemos evitar sus
efectos inhibidores en una amplia variedad de entornos.

1. Los conocimientos básicos deben aprenderse tan bien como para que se conviertan en
una segunda naturaleza.
2. Prestar atención significa concentrarse en una cosa por vez.
3. Postergar la gratificación es importante.
4. La memorización es necesaria en la educación.
5. Olvidar es un problema.
6. La inteligencia es saber “que hay allí afuera”.
7. Hay respuestas correctas y respuestas incorrectas.

Estos mitos socavan el verdadero aprendizaje. Reprimen nuestra creatividad, silencian

nuestras preguntas y disminuyen nuestra autoestima. Los examinaremos a lo largo del libro, a
veces mediante experimentos realizados en Harvard y en otros lugares, y otras veces mediante
conclusiones extraídas de los cuentos de hadas y cuentos tradicionales de todo el mundo. El
proceso de revertir estos mitos lleva a viertas preguntas sobre la naturaleza de la inteligencia. En
los dos últimos capítulos sobre la inteligencia puede ser la base de actitudes mentales inhibitorias.
Las ideas que aquí se ofrecen para disminuir el poder de estos mitos inhibitorios más: que
sólo una reforma en gran escala nos puede dar un sistema educativo más eficaz.
Podemos modificar los currículos escolares, cambiar los criterios de evaluación de
estudiantes y docentes, aumentar la participación de los padres y de la comunidad en el proceso
educativo e incrementar el presupuesto para que más estudiantes participen en la era de la
computación. Ninguna de estas medidas por sí sola será suficiente, salvo que los estudiantes
tengan la oportunidad de aprender en forma más comprometida. Con tal oportunidad, algunas de
estas onerosas medidas podrían llegar a ser innecesarias.
Dondequiera que tenga lugar el aprendizaje –en la escuela, en el trabajo, en el hogar–
también entran en juego estos mitos y está presente la oportunidad de un aprendizaje plenamente
consciente. Sea el aprendizaje práctico o teórico, personal o interpersonal; ya sea que abarque
conceptos abstractos, como la física, o habilidades concretas, como la práctica de un deporte, la
manera como se aprende la información determinará cómo, por qué y cuándo se utilizará. Los
siguientes capítulos analizan la forma en que cada uno de estos mitos nos encierra en hábitos
rígidos de aprendizaje y nos ofrecen claves para un enfoque más flexible y productivo.

9
 El enfoque de este libro se centra más en el “por qué hacerlo” que en el “cómo hacerlo”.
No obstante, los ejemplos y experimentos descriptivos sugieren implícitamente modos de
aprender en forma plenamente consciente. Están destinados a guiar nuestras elecciones y a
adaptarse a cada contexto único, en lugar de ser seguidos en forma mecánica.
Como individuos, no sólo estamos encerrados en puntos de vista unilaterales, sino que
también reforzamos estos puntos de vista en forma recíproca hasta que la cultura misma se
transforma en algo mecánico. La ciencia tiene conciencia de esto. Los científicos avanzan por
una senda recogiendo datos que se asientan sobre un saber aceptado. En algún momento alguien
atrae la atención de todos hacia un punto de vista muy diferente de la verdad previamente
reconocida. Este fenómeno sucede con la suficiente frecuencia como para que los científicos por
lo general no se sorprendan por lo que se denomina un cambio de paradigma. En un reciente
artículo del New York Times el psicólogo1 Dean Radin describió cuatro etapas en la adopción de
ideas: “La primera es: 1) ‘Es imposible’. 2) ‘Quizá sea posible, pero es débil poco interesante’.
3) ‘Es verdad y yo te lo dije’. 4) ‘Yo lo pensé primero’”. Yo agregaría una quinta etapa: “Siempre
lo supimos. ¿Cómo podía ser de otro modo?”
El término aprendizaje planamente consciente se utiliza aquí de una forma muy
específica, tomada del concepto de conciencia plena que definí en un libro anterior que lleva ese
nombre.2 Un enfoque plenamente consciente respecto de cualquier actividad tiene tres
características: la creación continua de nuevas categorías; la apertura a nueva información y la
conciencia plena implícita de más de una perspectiva. Por el contrario, la falta de conciencia
plena se caracteriza por la situación de estar atrapados en viajas categorías; por una conducta
automática que impide prestar atención a las nuevas señales y por la acción que tiene lugar desde
una perspectiva única. No tener conciencia plena, coloquialmente hablando, significa estar con el
piloto automático. En Mindfulness, describo los beneficios de un enfoque plenamente consciente
para nuestro bienestar psicológico y físico. Por ejemplo, se demostró que los ancianos a quienes
se brindaron tratamientos plenamente conscientes vivieron más tiempo que sus pares a quienes no
se les brindaron dichos tratamientos. En este libro utilizo el concepto de conciencia plena como
una lente a través de la cual explorar su importancia en el mundo que conozco mejor: el de la
enseñanza y el aprendizaje.
En muchas de mis clases los estudiantes señalan rápidamente ejemplos de su propia falta
de conciencia plena y de la de los demás. Con frecuencia, los ejemplos provienen de los textos y
de la investigación que estamos realizando. Cuando yo soy la autora de esa falta de conciencia
plena, la analizo con detenimiento. ¿Por qué no reconsideré la vieja información cuando la
presenté en un nuevo contexto? ¿Por qué recité los conocimientos recibidos sobre este tema en
particular) estos enigmas me hacen retroceder e investigar la forma en que aprendí la información
por primera vez.
Cada año en un curso que doy sobre toma de decisiones y control percibido, con el
propósito de hacer salir a mis estudiantes de su estado de ánimo habitual, les pregunto si se puede
impedir el embarazo con un aerosol nasal. Ellos ríen, o por lo menos hacen una mueca ante este
absurdo tan obvio. Luego les muestro lo que en la actualidad es un viejo artículo periodístico con
el encabezamiento: “Aerosol nasal como nuevo medio para el control de la natalidad” y su interés
se despierta. Su primera respuesta no es inusual. Al enfrentarse con algo que no se ha hecho
antes, con frecuencia la gente expresa la creencia de que no se puede hacer. Por supuesto, todo
progreso depende del cuestionamiento de dicha creencia. Todo es igual hasta que deja de serlo.
Si en lugar de preguntar: “¿Es posible evitar el embarazo con un aerosol nasal?” preguntarnos:
“¿Cómo podríamos utilizar un aerosol nasal como método para el control de la natalidad?” damos
lugar a una búsqueda diferente, en una estructura mental diferente. En lugar de desechar la

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pregunta como tonta, comenzamos a pensar sobre la forma de llegar desde la nariz hasta el huevo
y el esperma. Una vez que generamos posibles formas de hacer algo, aunque sean apuestas con
bajas probabilidades, aumenta enormemente la percepción de que es posible una solución. (Tal
vez tenga que presentar un nuevo engoma el próximo semestre, dado que las recientes
investigaciones sobre las feromonas y su influencia sobre los niveles hormonales han hecho que
un anticonceptivo nasal parezca menos increíble).
Aunque con una variada gama de capacidad y logros, los estudiantes que conozco están
entre los más brillantes que uno pueda imaginar. Sin embargo, incuso los mejores pueden carecer
de conciencia plena, no estar seguros de lo que saben. Irónicamente, muchos no se sienten felices
con una experiencia educativa que sólo los ha premiado. Su insatisfacción puede ser el resultado
de algunos de estos mitos inhibitorios, tal como el que expresa. “Estudia ahora, disfruta después”.
A lo largo de sus carreras, estos estudiantes dotados han aprendido a postergar las gratificaciones.
¿Por qué el estudio en sí mismo no es gratificante? Si no lo es, ¿Cómo podría serlo? Si la
memorización es una forma tediosa de prepararse para un examen, ¿existe alguna forma más
eficaz y más gratificante de hacerlo?
Todos estos estudiantes han sido evaluados, examinados y se los ha encontrado
merecedores de grandes elogios. ¿Qué significa cuando una persona tan inteligente da una
respuesta equivocada? ¿Es la respuesta equivocada un lapsus, una indicación de estupidez? ¿O la
respuesta “equivocada” merece consideración? Y si la merece para estos estudiantes, ¿por qué no
para todos los estudiantes?
Al tratar de responder a estas preguntas, no limitaré la idea de aprendizaje al ámbito del
aula. En nuestra así llamada sociedad de aprendizaje, las formas de pensar que nos perjudican se
pueden encontrar en todas partes: desde mirar televisión hasta la psicoterapia. Como veremos,
nuestras actitudes hacia el envejecimiento y la publicidad, nuestro enfoque respecto de las
decisiones e incluso nuestras preferencias en materia de arte, deportes o entretenimiento
dependen de las concepciones que tenemos sobre la índole del aprendizaje. Por ejemplo, a una
amiga mía muy inteligente, exitosa en los negocios, le dijeron, para su consternación, que tenía
un problema de atención. Yo me sorprendí. Hurgué en la vasta literatura sobre el trastorno de
déficit de atención con hiperactividad (TDAH), leí los síntomas del trastorno y me sorprendí aún
más al ver que yo también lo tenía. ¿O no? ¿Qué significa exactamente prestar atención?
Debemos responder a esta pregunta antes de poder hablar sensatamente sobre un déficit o una
discapacidad.
A partir de preguntas como estas me sumergí en una investigación más general sobre la
educación y la forma en que aprendemos. Mediante la observación y la experimentación, he
logrado ver cómo siete mitos en particular dificultan el aprendizaje y, en el proceso, dificultan la
enseñanza.

11
 1
Cuando la práctica lo torna imperfecto

Cuando llegó al planeta saludó respetuosamente al farolero.

Buenos días. ¿Por qué acabas de apagar el farol?”
“Es la consigna”, respondió el farolero. “Buenos días”.
“¿Qué es la consigna?”
“Apagar el farol. Buenas noches”.
Y volvió a encenderlo.
“Pero, ¿por qué acabas de encenderlo?”
“Es la consigna”, respondió el farolero.
“No comprendo”, dijo el principito.
“No hay nada que comprender”, dijo el farolero. “La consignación es la consigna.
Buenos días”.
Y apagó el farol.
Luego se enjugó la frente con un pañuelo a cuadros rojos.
“Tengo un oficio terrible. Entonces era razonable. Apagaba por la mañana y encendía
por la noche. Tenía el resto del día para descansar y el resto de la noche para dormir”.
“Y después de esa época, ¿la consigna cambió?
“La consigna no ha cambiado”, dijo el farolero. “¡Ahí está el drama! de año en año el
planeta gira más rápido y la consigna no ha cambiado!”.
El Principito
Antoine de Saint–Exupéry1

Día tras día, el farolero celestial realizaba su tarea a la perfección. Para él se había
convertido en una segunda naturaleza. Sin embargo, el planeta, como el resto del universo, seguía
cambiando. La rutina continuaba siendo la misma, mientras que el contexto había cambiado.
Uno de los mitos más apreciados en la educación o en cualquier tipo de entrenamiento es
que, con el fin de aprender una habilidad, uno debe practicarla hasta el punto de hacerla sin
pensar. Ya sea que les pregunte a colegas interesados en la educación superior, a padres de niños
pequeños o a los estudiantes mismos, todos parecen estar de acuerdo con este enfoque sobre los
que denominamos “conocimientos básico”. Ya sea que el aprendizaje se refiere a jugar al béisbol,
manejar o enseñar, el consejo es el mismo: practicar los conocimientos básicos hasta que se
conviertan en una segunda naturaleza. Creo que esta es una forma errónea de comenzar.

Destrezas sobreaprendidas
Antes de explicar esta última aseveración, permítaseme dar un ejemplo de un contexto
para cada una de las destrezas mencionadas que podría inducir a una persona a cuestionar esta fe
en la práctica de los conocimientos básicos.
Cuando era niña, en los campamentos de verano me enseñaron a practicar la forma de asir
un bate de béisbol de una manera en particular. La idea era hacerlo sin pensar con el fin de poder
prestar atención a otros aspectos del juego, como el lanzamiento que estaba tratando de efectuar.

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El caso es que después de años de levantar pesos en forma imperfecta, mi brazo derecho es más
fuerte que el izquierdo. ¿Debería sostener el bate de la misma manera a pesar de esta diferencia?
¿Deberían todos sostener el bate de la misma manera?
Debido a que mis destrezas para conducir autos han sido sobreaprendidas, enciendo la
señal de giro automáticamente antes de efectuarlo. Ahora bien: supongamos que estoy en un
camino cubierto de hielo a punto de efectuar un giro. Si enciendo la luz de giro de la manera
habitual, ¿no desorientaría al automóvil que viniera detrás de mí porque este supondría que la
seña indica que la situación está bajo control? ¿Sería la luz intermitente más apropiada en este
contexto? Hace poco tiempo di una charla en Nuevo México. Me llevaron en automóvil desde el
aeropuerto hasta el hotel a través de un desierto, sin ningún automóvil a la vista durante
kilómetros y kilómetros. En cada giro, el conductor obedientemente encendía la señal.
Imaginen lo que sucedería al sobreaprender los conocimientos básicos de la conducción
en los Estados Unidos y luego irse de vacaciones a Londres, donde la gente conduce sobre el lado
izquierdo del camino. El automóvil que tiene enfrente, se desvía bruscamente fuera de control y
usted debe reaccionar con rapidez. ¿Vuelve usted a los viejos hábitos o evita un accidente
respondiendo a lo que exige la situación actual? Es interesante tener en cuenta que las
emergencias a menudo pueden ser el resultado de acciones efectuadas en respuesta a un
entrenamiento anterior y no a una respuesta a las actuales circunstancias.
Una de las “destrezas básicas” de los maestros y de todos los profesores, es la capacidad
para tomar una gran cantidad de información y presentarla en forma desmenuzada a los
estudiantes. Para quienes enseñamos, reducir y organizar la información se convierte en una
segunda naturaleza. ¿Con qué frecuencia nosotros, tan habituados a preparar información para
una clase, continuamos presentando una lección preparada sin darnos cuenta de que la clase ya no
está prestando atención? Presentar todo el contenido preparado muy a menudo hace que
olvidemos la meta de enseñar.
Para los estudiantes, la habilidad de tomar notas puede sobreaprenderse, practicarse como
una segunda naturaleza. Muchos de nosotros hemos tenido la experiencia de acudir a nuestros
apuntes y descubrir que no tenemos ni la más vaga idea de lo que significan.
Viajar nos hace particularmente conscientes de las rigideces. En varios países asiáticos,
los conductores manejan sobre el lado izquierdo del camino y los peatones que transitan por las
aceras atestadas siguen el mismo patrón que los automóviles, a la derecha o a la izquierda, según
corresponda. La frecuencia con la cual casi me llevaba por delante a la gente cuando estaba en
Asia, me hizo ver con claridad que, incluso un simple ejercicio como caminar por la derecha, si
se aprende originalmente sin conciencia plena, puede ser déficit de cambiar. Cada vez que
viajaba a un país diferente, las normas cambiaban y mi torpeza aumentaba.
En una galería de arte en Hanoi, me enfrenté con los resultados del entrenamiento básico
en los hábitos de cortesía occidental. La propietaria de la galería me ofreció un asiento desde el
cual mirar las pinturas. Cortésmente rehusé. Me lo ofreció tres veces más. Al parecer su lección
no incluía qué hacer si el cliente prefería permanecer de pie. Actuaba según las pautas
establecidas en su lección y no según el contexto.
En Singapur, camino al barrio chino, pregunté al taxista cuántos habitantes chinos había.
Me respondió: “El 75% del país es chino”. Dije: “¿Está usted seguro de que no es el 77%?” Se
rió, aunque creo que muchos no habrían estado seguros de la intención de mi pregunta. El
gobierno había publicado un informe que decía que el 76% de la población era china y para
muchas personas ese era un hecho sin tomar conciencia plena de que los nacimientos, las
muertes, las emigraciones o las inmigraciones podían cambiar el número a cada momento. Esta

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es la forma en que la mayoría de nosotros hemos aprendido a aceptar la información –como si
fuera verdadera a pesar de nuevos contextos.
Cuando practicamos alguna habilidad para que se convierta en una segunda naturaleza,
¿nos conduce esto a ejecutarla en forma mecánica? ¿Nos fijamos límites a nosotros mismos
practicando hasta el punto de sobreaprender? Cuando iniciamos la adquisición de una nueva
habilidad, ya sea como adultos o como niños, es, por definición, el momento en que menos la
conocemos. ¿Tiene sentido congelar lo que sabemos acerca de esa habilidad antes de que la
pongamos a prueba en diferentes contextos y, en distintas etapas, la ajustemos a nuestros propios
puntos fuertes y experiencias? ¿Tiene sentido ceñirnos a lo que aprendimos primero cuanto tuvo
lugar ese aprendizaje y éramos ingenuos? Cuando aprendemos por primera vez una habilidad,
necesariamente prestamos atención a cada paso individual. Si sobreaprendemos el ejercicio,
esencialmente perdemos de vista los componentes individuales y nos resulta difícil hacer
pequeños ajustes.
Aprender los conocimientos básicos en forma automática y sin pensar, casi asegura la
mediocridad. Por lo menos, priva a quienes están aprendiendo de la posibilidad de aumentar al
máximo su propio potencial para lograr un rendimiento más eficaz y, como veremos en el
capítulo 3, para disfrutar con la actividad. Considérese el caso del tenis. En un campamento me
enseñaron exactamente cómo sostener la raqueta y arrojar la pelota en el momento de servir. A
todos se nos enseñó de la misma manera. Cuando más adelante presencié el Abierto de los
Estados Unidos, me di cuenta de que ninguno de los mejores jugadores servía la pelota de la
manera como me lo habían enseñado y, lo que es más importante, cada uno de ellos lo hacía de
una manera ligeramente diferente. Por lo general, no son los verdaderos expertos quienes nos
enseñan nuestras habilidades, ya sean académicas, atléticas o artísticas. Las normas que nos dan
para practicar se basan en verdades generalmente aceptadas acerca de la forma en que se debe
realizar la tarea y no en nuestras aptitudes individuales. Si practicamos estas habilidades en forma
mecánica, no es probable que superemos a nuestros maestros. Aun cuando seamos lo
suficientemente afortunados como para que un verdadero experto nos enseñe a hacer algo, la
práctica mecánica impide que la actividad se convierta en nuestra. Si trato de servir exactamente
como Martina Navratilova lo hace, ¿seré tan buena como ella (aparte de las diferencias en el
talento innato), dado que mi forma de asir la raqueta está determinada por el tamaño de mi mano,
no de la suya, y la forma en que arrojo la pelota está afectada por mi estatura, no la de ella, y
dadas las diferencias en nuestros músculos? Cada diferencia entre mi instructor y yo podría ser un
problema si yo doy por sentada cada una de sus instrucciones. Si aprendemos los conocimientos
básicos pero no los sobreaprendemos, podremos variarlos a medida que cambiamos nosotros o
cambia la situación.

¿Los conocimientos básicos de quién?

Quizá se deba cuestionar la idea misma de “conocimientos básicos”. Las así llamadas
habilidades básicas son, por norma, derivadas. Por lo general son, al menos parcialmente,
aplicables a la mayoría de la gente en algunos momentos. A veces son totalmente inútiles para
algunas personas (por ejemplo, cómo sostener la raqueta para alguien a quien le falta un dedo o
cómo leer un texto para alguien que padece dislexia). Sin embargo, no son útiles, como se
aprendieron por primera vez, para todos en todas, las situaciones. Si son sobreaprendidas en
forma mecánica, no es probable que se cambien, incluso cuando el cambio resultaría ventajoso.
Quizá se podría decir que todos tienen ciertos conocimientos básicos, pero que no existen los
conocimientos básicos.

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 En el aula, enseñar un conjunto de conocimientos básicos a todos puede parecer más fácil
para el docente porque este necesita saber menos, ya que una única rutina deja poco espacio para
el desacuerdo, por lo cual puede alentar la obediencia a la autoridad, y parece imposible enseñar
en forma individualizada a varias personas al mismo tiempo.
Sin embargo, existen formas de promover el aprendizaje plenamente consciente de las
habilidades básicas en aulas llenas de potenciales expertos. Las razones para este cambio de
enfoque se basan en la creencia de que los expertos en algo se convierten en expertos, en parte
porque varían estos mismos conocimientos básicos. El resto de nosotros, enseñados a no
cuestionar, los damos por sentados.

El valor de la duda
La clave para esta nueva forma de enseñar se basa en la apreciación tanto de la naturaleza
condicional y dependiente del contexto del mundo, como el valor de la incertidumbre. La
enseñanza de destrezas y hechos en forma condicional crea las condiciones para la duda y
permite tomar conciencia plena de cómo diferentes situaciones pueden exigir sutiles diferencias
en lo que les presentamos. Esta forma de enseñar no impone una carga especial a los docentes.
Más bien, puede aumentar su propia conciencia porque ayuda a cada estudiante a poner en
práctica su capacidad potencial.
Supongamos un ejemplo que podría parecer trivial al principio y que, sin embargo,
muestra cuán difícil es cambiar lo que hemos aprendido en forma mecánica. En la casa de un
amigo que me había invitado a cenar, me di cuenta de que la mesa estaba tendía con el tenedor a
la derecha del plato. Por supuesto, por educación, no dije nada, aunque sentí como si se hubiera
violado algún orden natural. Parecía no poder desechar el pensamiento de que el tenedor se
coloca a la izquierda del plato, aunque me daba cuenta de que la sensación era ridícula. Incluso
pensé que en cierta forma tenía más sentido que el tenedor estuviera donde mi amiga lo había
colocado, dado que la mayoría de las personas en este país lo tomaría con la mano derecha. ¿De
dónde provenía mi manera de pensar? Mi madre me enseñó cómo tender la mesa cuando yo era
pequeña. Su punto de vista no se discutía. No era un tema importante. Simplemente estaba así
establecido y lo aprendí en forma mecánica.
Para continuar en la cocina un poco más, consideremos cómo cocina mucha gente. Una
vez que uno ha aprendido cuándo y cómo utilizar ciertos ingredientes y especias, a pocos de
nosotros se nos ocurre cambiar recetas para adaptarlas según la edad, problemas menores de
salud, estaciones y otras causas. Sin embargo, los cambios no intencionales algunas veces
producen un aprendizaje útil.
Una vez por año intento hacer una torta. Tengo una maravillosa receta de una torta de
queso marmoleada que aparentemente no soy capaz de arruinar. La primera vez que la hice, la
puse en el horno algunos minutos y después me di cuenta de que había olvidado agregarle la
doble crema. La saqué del horno y le agregué la crema. La siguiente vez utilicé crema líquida, y
en la siguiente ocasión puse mitad y mitad, con resultados perfectamente aceptables. Cuando
agrego el chocolate, por alguna razón la torta termina moteada en lugar de marmolada. Como
nunca aprendí a hacer tortas, no me pareció que estas desviaciones de la receta fueran un
desastre. Simplemente le cambié el nombre a la torta para que parezca una torta de queso
marmolada de calidad inferior. Esta torta de queso sin defectos siempre me parece deliciosa
porque utilizo solamente los ingredientes que me gustan, pero, lo que es más importante, disfruto
con las variaciones en lugar de seguir mecánicamente una receta en forma incondicional.

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 La mayor parte de lo que aprendemos en la escuela, en nuestro hogar, de la televisión y de
los libros de literatura no novelesca, lo podemos aceptar en forma mecánica porque nos lo dan en
forma incondicional. Es decir, la información se presenta desde una perspectiva única como si
fuese verdadera, independiente del contexto. Simplemente es. Por lo general, no se transmite
ninguna incertidumbre. Mucho de lo que sabemos del mundo, sobre otras personas y sobre
nosotros mismos, a menudo se procesa de la misma manera.
Podemos aprender una destreza aceptando sin discutir lo que nos dicen sobre la forma de
practicarla o podemos comprender con el tiempo lo que implica esa habilidad. Incluso, en este
último caso, en definitiva tratamos de aprenderla de memoria. En una investigación que Lois
Imber y yo realizamos hace muchos años, descubrimos que cuando las personas sobreaprenden
una tarea de modo tal que la pueden realizar de memoria, los pasos individuales que conforman la
destreza se unen en unidades cada vez mayores. 2 En consecuencia, se pierden esencialmente los
componentes más pequeños de la actividad, y sin embargo, es mediante el ajuste y el cambio de
estas piezas como podemos mejorar nuestro rendimiento.
Hace poco tiempo, con los estudiantes Dina Dudkin, Diana Brandt y Todd Bodner, me
propuse comprobar de modo más directo la idea de que enseñar en forma condicional permite que
los estudiantes manipulen la información creativamente en un contexto distinto. Algunos modos
de enseñar en forma condicional pueden ser sorprendentemente simples.
En un experimento piloto, se dio una lección de física a estudiantes secundarios que*
tenían la misma experiencia y educación básica. 3 La lección estaba en una videocinta que vieron
todos los estudiantes. Sin embargo, antes de verla, la mitad de los estudiantes recibieron una
planilla con instrucciones que les informaba que su participación consistía en dos partes: “La
Parte I consiste en un vídeo de 30 minutos que introducirá algunos conceptos básicos de física.
La Parte II incluye un breve cuestionario en el vídeo. El vídeo presenta sólo uno de los distintos
puntos de vista sobre la física, que puede serles de utilidad. O no. Siéntanse libres de utilizar
cualquier método adicional que deseen para solucionar los problemas”. A la otra mitad del grupo
se le dijo lo mismo, pero sin mencionarles los diferentes puntos de vista ni los métodos
adicionales. Nuestra hipótesis era que la consigna que permitía alternativas alentaría el
aprendizaje plenamente consciente.
En pruebas directas del material, los grupos se desempeñaron igualmente bien. Para
aquellas cuestiones que exigían que los estudiantes efectuaran una extrapolación, surgió un
cuadro diferente. Aunque nada en el vídeo ni en las instrucciones prohibía utilizar el
conocimiento y la experiencia previos para ayudar a resolver estos problemas, sólo los
estudiantes a quienes se les habían dado instrucciones plenamente conscientes tendieron a
hacerlo. Aquellos estudiantes a quienes no se les habían dado estas instrucciones fueron los
únicos en quejarse del material. Aunque la investigación está en su primera etapa como para estar
seguros de los resultados (una situación de incertidumbre plenamente consciente), un estudio
anterior realizado con Alison Piper, y que se describe totalmente en mindfulness, sugiera que este
enfoque es válido.4 En ese estudio, se presentó un conjunto de objetos a los estudiantes, en forma
condicional (“Esto podría ser un…”) o en forma absoluta (“Esto es un…”). Como en el estudio
piloto que acabo de describir, efectuamos pruebas para ver si la información condicional permitía
alternativas. Determinamos que sólo a aquellos estudiantes a quienes se había enseñado
condicionalmente se les ocurrió utilizar los objetos de maneras creativas.
Otro modo de presentar la información en forma plenamente consciente utiliza el esquema
mecanizado de los estudiantes. Este enfoque me fue sugerido por Jerry Avorn de la Facultad de
Medicina de Harvard. En una conferencia que dio en nuestro departamento, nos contó sobre una
droga que se ensayaba en un estudio clínico aleatorio. Se administraba a los pacientes un

16
medicamento o un placebo, una sustancia inerte, y ellos no sabían qué se les daba. En la pizarra,
durante su conferencia, Avorn anotó una lista de efectos secundarios, tales como náuseas, dolores
de cabeza y cansancio, y escribió porcentajes elevados al lado de cada uno de ellos. Al ver la
lista, todos supusimos que ese era un tratamiento bastante riesgoso, pero luego descubrimos que
los números correspondían al grupo al que se le había administrado el placebo.
En forma similar, la información, ya sea proveniente de la psicología o de la historia, se
puede presentar con cifras para las principales variables en forma invertida y se puede pedir a los
estudiantes que presenten explicaciones para estos “hechos”. Todos somos muy buenos cuando
trabajamos en sentido inverso y presentamos razones que justifiquen cualquier opinión. Al
hacerlo, con frecuencia nos encerramos en un punto de vista único. He descubierto que, a medida
que los estudiantes generan más y más razones, es más probable que crean que el “hecho” es
verdad. Cuanto más pensamos de esta manera dentro o fuera del aula, es más probable que
creamos en una sola respuesta correcta. En el aula, cuando revelo que el hecho en realidad es
opuesto a lo que presenté, los estudiantes parecen captar el punto sin mayores discusiones.
Cuanto más aprendamos los conocimientos básicos habiendo reconocido desde el comienzo que
hay varias y bastante dispares formas de justificar la información, más abiertos estaremos a las
alternativas.
Para aclarar más este punto, consideremos una presentación del clásico estudio Milgram
sobre la obediencia a la autoridad (a los estudiantes que no están familiarizados con él). 5 En este
estudio, los sujetos representaron el papel de un docente. Se les ordenó administrar descargas
eléctricas cada vez que un estudiante cometía un error. Sin que lo supieran los sujetos, el
estudiante era un cómplice, del que realizaba el experimento; a pesar de sus gritos con cada
supuesta descarga, no sentía dolor. Las descargas parecieron aumentar en intensidad y se les
ordenó a los sujetos obedeció al que realizaba el experimento y administró el nivel más intenso
de descarga. Al discutir este estudio con propósitos didácticos, hago dos columnas en la pizarra:
el porcentaje de quienes no lo habían hecho. En la primera columna, escribo 35% y en la
segunda, 65%. Los estudiantes generan explicaciones sobre las razones por las cuales la mayoría
de la gente no obedeció y yo agregaría que lo hacen con gran seguridad: “A las personas no les
gusta que les den órdenes”, “Las personas son compasivas y no quieren ver sufrir a nadie”, etc.
En este punto doy vuelta la pizarra y advierto que “rotulé mal” las columnas.
Las diferencias de género también pueden ser un factor que incida en si las nuevas
habilidades se aprenden en forma absoluta o condicional. Lori Piestrasz y yo realizamos un
estudio para explorar esta cuestión. 6 Planteamos la hipótesis de que una razón por la cual los
hombres generalmente superan a las mujeres en las pruebas atléticas podría ser la diferencia en la
forma como procesan las instrucción. En general, a las niñas pequeñas se les enseña a ser “niñitas
buenas”, lo cual se traduce como “haz lo que se te dice”. Ser un “verdadero varón”, por otra
parte, implícitamente significa ser independiente de toda autoridad y “no prestar atención a todo
lo que se te dice. Esta diferencia debería ser especialmente destacada en actividades que
dependen del sexo, como los deportes. Nuestra hipótesis era que la motivación para ser una niña
buena llevaría a aceptar la información sobre los conocimientos básicos en forma absoluta o
mecánica. De la misma manera, se esperaba que el ser un poco rebelde diera como resultado un
aprendizaje condicional o plenamente consciente.
Para eliminar mucho del aprendizaje previo, se instruyó a los participantes sobre la forma
de jugar a un juego novedoso: pelota manoteada. El juego es similar al “squash”, excepto que se
utiliza una pequeña raqueta que se coloca como un guante de béisbol en ambas manos. Se
instruyó a la mitad de los hombres y a la mitad de las mujeres sobre la forma de utilizar las
raquetas en lenguaje condicional o en lenguaje absoluto (por ejemplo, “una forma de colocar tu

17
mano podría ser…” versus “así debes colocar tu mano”). Después de practicar el juego,
cambiamos subrepticiamente la pelota por otra un poco más pesada que exigía movimientos
corporales diferentes. Observamos el desempeño en ese momento. Se esperaba que las
instrucciones no diferenciarían a los grupos de hombres porque se suponía no diferenciarían las
instrucciones en forma incondicional, independientemente de la forma en que se las diéramos.
Por el contrario, se esperaba que las mujeres estuviesen atrapadas por su aprendizaje original –
cuando se las había instruido en forma absoluta– y que no se ajustarían a las distintas
circunstancias (la pelota más pesada). Por lo tanto, su desempeño sería inferior al de quienes
habían recibido instrucciones en forma condicional. Los hallazgos confirmaron nuestras
expectativas. Es más, cuando se enseñó a las mujeres en forma condicional, su desempeño no fue
diferente del de sus pares masculinos.
Es interesante considerar, desde esta perspectiva, otras tareas que dependen del sexo.
Aunque las niñas superan a los niños en las clases de matemáticas durante los primeros años,
generalmente sucede lo contrario en la escuela secundaria y en la universidad. Mucho de lo que
se nos enseña sobre matemáticas inicialmente debe ser corregido a medida que nos aproximamos
a temas más avanzados. Al principio hay números; más tarde descubrimos que hay números
primos, números irracionales, diferentes sistemas de números, etc. Mientras más rígidamente
aprendamos la información original, más difícil puede ser abrir esos paquetes cerrados para
colocar la información nueva. Las “niñas buenas” aprenden los conocimientos básicos del
maestro o de la autoridad en forma absoluta.

Aprendizaje lateral
Los dos enfoques comunes respecto de la enseñanza de nuevas habilidades son desde
arriba hacia abajo o desde abajo hacia arriba. El método desde arriba hacia abajo se basa en dar
clases discursivas para instruir a los estudiantes. El camino desde abajo hacia arriba se basa en la
experiencia directa, la práctica repetida de la nueva actividad en forma sistemática. Aunque
ambos enfoques tienen sus defensores, busqué una tercera alternativa. En lugar de imponer una
orden desde arriba o adoctrinar repetidamente a los estudiantes mediante la práctica, mis
estudiantes y yo investigamos la eficacia de actividades que rompen con estas dos tradiciones.
Este enfoque podría denominarse aprendizaje lateral. Mi torta de queso sin fallas es un ejemplo
de aprendizaje lateral. Los conocimientos básicos de la preparación de una torta de queso fueron
repetidamente modificados y sirvieron como una guía aproximada para hacer la torta en lugar de
ser una fórmula rígida.
El aprendizaje lateral apunta a mantener un estado de conciencia plena. Como vimos, el
concepto de conciencia plena gira en torno de ciertos estados psicológicos que son, en realidad,
diferentes versiones de la misma cosa: 1) apertura a la novedad; 2) estado de alerta ante las
diferencias; 3) sensibilidad a los diferentes contextos; 4) conciencia plena implícita, si no
explícita, de las múltiples perspectivas, y 5) orientación en el presente. 7 Cada uno de ellos
conduce a los otros y nuevamente a sí mismo. Aprender una materia o una habilidad con una
apertura a la novedad y darse cuenta activamente de las diferencias, los contextos y las
perspectivas –aprendizaje lateral– nos torna receptivos a los cambios en una situación en curso.
En tal estado mental, la información y las habilidades básicas guían nuestra conducta en el
presente, en lugar de hacerla funcionar como un programa de computación.
El estado de conciencia plena crea un rico discernimiento de los diferentes detalles. Las
teorías que sugieren que aprendemos mejor cuando descomponemos una tarea en partes
separadas realmente no posibilitan el tipo de aprendizaje que se realiza mediante el

18
discernimiento plenamente consciente de las distinciones. Cortar nuestra experiencia en
rebanadas socava la oportunidad de alcanzar el discernimiento plenamente consciente. Sin
embargo, el aprendizaje lateral implica prestar atención a las múltiples maneras de dividir el
mismo dominio. No sólo hace posible crear categorías y distinciones ilimitadas para diferenciar
una tarea de otra, sino que es esencial para movilizar el estado de conciencia plena.
¿Pueden los principiantes ser empujados al discernimiento plenamente consciente?
¿Cómo puede una situación liberar todos nuestros recursos mentales y aumentar nuestra
capacidad para aprender y retener habilidades complejas? Un estudio piloto (que se presenta más
adelante) sugiere que la pericia no depende de una asimilación jerárquica particular de las
habilidades básicas, sino que se puede lograr una mayor eficacia y dominio mediante
transformaciones innovadoras de la rutina.
Gran parte del entrenamiento tradicional, como el desarrollo y organización de la práctica
de piano clásico, lleva a muchas personas a creer que la técnica es idéntica a la
internacionalización. Sin embargo, las observaciones de los críticos que evalúan a un intérprete
con frecuencia plantean interrogantes sobre esta presunción.
Ciertos pianistas parecen estar casi exclusivamente absorbidos por el movimiento de sus
dedos sobre las teclas, cómo si olvidasen de qué participa el resto del cuerpo al tocar y cómo
contribuye al sostén de las manos. Si un pianista está preocupado por el extremo voluntario y
manipulable del espectro de las posibilidades neurológicas, esta preocupación resuena en la
música. La ejecución suena calculada, no formada a partir de una respuesta espontanea. De allí
que los críticos frecuentemente comentan sobre los virtuosos que, a pesar de todo su brillo
técnico, son insensibles o mecánicos o carecen de personalidad, etc. Walter Gieseking, un
reconocido pianista alemán, pidió a sus estudiantes que aprendiesen la música fuera del piano,
con el fin de alejar totalmente la atención de la técnica y la corrección.
Es posible que en tales ejecutantes exista una falta de coordinación entre sus ágiles manos
y un tronco rígido o inexpresivo. La energía generada para pulsar las teclas está aislada. 8 En una
ejecución verdaderamente grandiosa, todas las habilidades técnicas se transforman en una
experiencia única, extraordinaria y sensible al contexto. Esto plantea el interrogante de si la
técnica, asimilada tras horas de ejercicio, es el ingrediente esencial o incluso primordial de la
maestría.
La pericia, por supuesto abarca, varias dimensiones. En primer lugar, algún elemento de
atributo genético puede diferenciar la aptitud inicial. Los animales nacen con la capacidad de
caminar y rápidamente se las arreglan para realizar tareas complejas que exigen equilibrio,
percepción aguda o capacidad de orientación, una proeza que los humanos nunca podríamos
emular. Entre los humanos, la existencia de prodigios en dominios tales como la música, la
matemática y el ajedrez indican que la organización mental inicial de algunas personas puede
predisponerlas a una maestría rápida y relativamente supervisada.9 Para explorar los enfoques
relativos al aprendizaje de habilidades básicas, es necesario considerar las habilidades que se
diseminan en forma más general en la población, dejando de lado la posibilidad de que las
personas verdaderamente dotadas sean diferentes del resto de nosotros en formas genéticamente
determinadas.
No hay duda de que es necesaria cierta experiencia para adquirir habilidades complejas
sin embargo imaginen un entrenador o un profesor de piano que exija una cantidad establecida de
práctica todos los días. Quien aduce que una cierta cantidad de tiempo en una tarea es suficiente
para aprender esa habilidad no tiene en cuenta el estado en el cual se realiza dicha práctica.
¿Cuánto piano o golf o tenis se puede aprender mientras se fantasea con alguna otra actividad?
Presionando hasta su extremo lógico, este método de enseñanza se basaría únicamente en mover

19
el cuerpo, con la suposición de que la mente lo seguiría. Si fuera así, podríamos aprender
mientras dormimos simplemente haciendo que nuestro cuerpo se mueva con las pautas
apropiadas.
Aunque ciertas terapias han utilizado realmente una versión de este método (terapias
corporales o programación neurolingüística), el dominio completo no es su objetivo. Cuando
reconocemos la diferencia entre la repetición mecánica de movimientos y el movimiento
plenamente consciente del cuerpo, nos introducimos en el dominio de la conciencia plena.
J. R. Anderson ha descripto tres etapas de la experiencia que da como resultado la
adquisición de una nueva habilidad.10 La etapa cognitiva implica adquirir primero la suficiente
información sobre la habilidad como para que quien la aprende pueda llevar a cabo la conducta
deseada por lo menos con cierta aproximación. Esta etapa con frecuencia implica hablar consigo
mismo; en ella, quien está aprendiendo ensaya la información exigida para realizar la actividad.
La etapa asociativa implica pulir el desempeño. En esta etapa, se identifican y eliminan
gradualmente todos los errores en la comprensión inicial de la habilidad y al mismo tiempo, se
habla consigo mismo en menor medida. La etapa autónoma es un mejoramiento gradual continuo
del desempeño. En esta etapa, el mejoramiento puede continuar indefinidamente.
Paul Whitmore, Douglas DeMay y yo investigamos si en realidad se puede mejorar el
aprendizaje cambiando el modo del aprendizaje inicial, la etapa cognitiva. En un pequeño
estudio, se presentó una simple escala en do mayor a estudiantes de piano principiantes, según
dos condiciones: práctica explícitamente consciente o práctica tradicional. Por medio de volantes
que anunciaban una lección de piano gratis se convocó a las personas para ese estudio y se las
asignó al alzar a uno de los dos grupos. A todos los sujetos se les dio esencialmente la misma
instrucción en piano, con las siguientes variantes. A los miembros del grupo 1, el grupo de
instrucción plenamente consciente, se les informó que debían ser creativos y variar su ejecución
tanto como fuera posible. Se les dijo: “Nos gustaría que trataran de aprender estos ejercicios de
digitación sin basarse en la memorización. Traten de seguir aprendiendo cosas nuevas sobre su
ejecución de piano. Traten de cambiar su estilo cada varios minutos y no se encierren en un
patrón en particular. Mientras practiquen, presten atención al contexto, que puede incluir
variaciones muy sutiles o cualquier sentimiento, sensación o pensamiento que ustedes tengan”. A
mitad de la sesión se les recordó que debían tratar de seguir aprendiendo cosas nueva, cambiar el
enfoque después de varios minutos y no encerrarse en un patrón único. Luego se les dio la
lección específica y los sujetos pasaron veinte minutos practicándola. Al grupo de control se le
enseñó a practicar en un estilo más tradicional, de memorización mediante la repetición.
Se grabaron las ejecuciones de piano para su evaluación. Dos estudiantes graduados en
música que tenían una amplia experiencia en digitación y composición calificaron la ejecución.
Además, se les preguntó a los sujetos si les habían gustado las lecciones. Los hallazgos de este
estudio confirmaron nuestras hipótesis. En comparación con el grupo de control, los sujetos a
quienes se les había dado instrucción con conciencia plena en los primeros pasos de la ejecución
de piano fueron calificados como más competentes y más creativos y también expresaron mayor
disfrute con la actividad.
Muchos maestros del teclado tocaban el órgano mientras se convertían en expertos en el
piano. Mozart, Beethoven, Schumann y Glenn Gould, por ejemplo, recomendaban la práctica de
órgano para lograr mayor claridad en la composición y en la ejecución del piano. 11 Yehudi
Menuhin dijo que él pensaba que su ejecución del violín mejoró después de haberse dedicado a la
viola. Tocar dos instrumentos similares, pero diferentes al mismo tiempo, ayuda a no dar por
sentado un conjunto de habilidades básicas y, en consecuencia, fomenta un estado alerta y de
conciencia plena. La toma de conciencia de las alternativas en las primeras etapas del aprendizaje

20
de una habilidad brinda una cualidad condicional a dicho aprendizaje, que, a su vez, aumenta la
conciencia plena.

¿Puede un texto enseñar en forma significativa?

Debido a que gran parte del aprendizaje tienen lugar no a partir de ejercicios planificados
por un maestro individual, sino de un libro de texto, surge la pregunta de si un libro puede
informar en forma plenamente consciente.
Todd Bodner, Randy Waterfield y yo comprobamos la hipótesis de que con ligeras
modificaciones, los libros de texto podrían promover el uso creativo del material de
aprendizaje.12 Seleccionamos una situación de aprendizaje que tiene amplias consecuencias para
el mundo de las finanzas. El Examen Serie 7 es un examen que todo corredor de bolsa, es más,
casi todas las personas que quieren tener un empleo relacionado con las inversiones, deben
aprobar. Es el equivalente del examen para obtener el título de abogado y conlleva una tensión y
preocupación similares en cuanto a la calificación para su aprobación. Es una prueba integral
destinada a proteger a los inversores de las personas que no tienen la competencia necesaria para
asesorarlos.
Obtuvimos una copia de los materiales de preparación y prueba de la Serie 7 y elegimos
un capítulo de doce páginas para escribir. Nuestra selección estuvo guiada por dos criterios: en
primer lugar, el material debía ser lo suficientemente oscuro como para que nuestros participantes
en la investigación no estuvieran familiarizados con él y, en segundo lugar, la comprensión del
material debía ser crucial para aprobar la prueba. Volvimos a escribir el capítulo para que todas
las afirmaciones originalmente expresadas en términos absolutos transmitieran un significado
más condicional. Por ejemplo, el texto original decía: “Los bonos municipales son emitidos por
los estadios, los territorios y las posesiones de los Estados Unidos, así como por otras
subdivisiones políticas. Dichas subdivisiones podrían incluir condados, ciudades, distritos
especiales para escuelas, plantas de tratamientos de agua, sistemas de alcantarillado y otros fines
públicos que pudieran requerir de la emisión como las autoridades y comisiones pueden emitir
bonos municipales para una amplia variedad de proyectos públicos, además de los que se
mencionan arriba”. Como otro ejemplo, el texto original decía: “Para las jurisdicciones locales
como las ciudades, la carga impositiva más común se aplica sobre la propiedad. Un impuesto ad
valorem sobre el valor tasado del bien es la fuente de fondos que el gobierno local utiliza para
sufragar sus gastos y deudas (bonos de organismos gubernamentales). Los impuestos sobre las
escuelas también se cobran en el ámbito local”. El texto plenamente consciente decía: “Para las
jurisdicciones locales, que podrían ser condados y ciudades, la carga impositiva más común se
aplica sobre la propiedad. El impuesto ad valorem sobre el valor tasado del bien es
probablemente la fuente de fondos que el gobierno local utiliza con mayor frecuencia para
sufragar sus gastos y deudas (bonos de organismos gubernamentales). Por supuesto, hay otras
formas en que la jurisdicción local puede obtener dinero, una de las cuales son los impuestos
sobre las escuelas”.
Estudiantes aún no graduados de Harvard fueron los sujetos de este estudio. Se dividieron
al azar en dos grupos. La mitad recibió la versión original del material y la otra mitad recibió la
versión más condicional. Estudiaron el material durante 25 minutos y luego pasaron una prueba
dividida en dos partes. La primera comprobaba el uso creativo del material aprendido. La
segunda comprobaba la comprensión de los estudiantes del material objetivo mediante un
formato de selección múltiple. Además, hicimos preguntas para determinar si a los estudiantes les
gustaba el material con el que trabajaron.

21
 En la prueba de uso creativo del material, se pidió a los estudiantes, por ejemplo, que
“escribieran tantos propósitos diferentes para los bonos municipales como pudieran imaginar”.
La prueba de selección múltiple hacía preguntas objetivas de rutina como: “¿Cuáles de los
siguientes rubros proveen de dinero a una jurisdicción local? a) impuestos ad valorem; b)
impuestos a las escuelas; c) tickets de estacionamiento; d) a y b; e) a, b y c”.
Ambos grupos se desempeñaron de manera similar en las pruebas directas del material
pero, cuando fue necesario el uso creativo de la información, los sujetos que habían estudiado del
texto con conciencia plena superaron ampliamente al otro grupo. Para nuestro primer ejemplo, los
estudiantes que habían leído el texto con conciencia plena dieron seis respuestas, mientras que
quienes habían leído el original dieron solamente cuatro. Para la pregunta sobre los impuestos, el
100% del grupo a quien se había instruido en forma plenamente consciente dio la respuesta
correcta (e), mientras que sólo el 36% del otro grupo respondió correctamente. Además de
superar al grupo de comparación en relación con las preguntas que exigían algún uso creativo de
la información, el grupo de aprendizaje plenamente consciente tendió a gustar más del material.
Para considerar otro ejemplo, imagine que lee un texto programado sobre resucitación
cardiopulmonar (RCP). En pequeños pasos, uno por uno, le enseña cómo rescatar a un adulto.
Usted se lo sabrá al dedillo. Otra parte le enseña cómo rescatar a un niño de la misma manera
metódica. Usted reconoce todos los pasos necesarios. Una semana después de leer el texto está en
la piscina de una amiga cuando la hija de siete años se sumerge y necesita RCP. No hay mucho
tiempo. ¿Qué hace usted? Ahora imagine que aprendió cada paso de la lección original en forma
condicional, es decir, sabiendo que podría tener que adaptarlo en lugar de realizarlo
automáticamente en forma secuencial. Compare su dilema en estos dos casos. Es posible que
ahora esté mejor preparado para acomodarse a esta nueva situación y adaptar mejor los pasos por
seguir con una niña de 23 kg. ¿De qué manera quisiera aprender la lección? ¿Cómo debemos
enseñarla?

22
 2
Distracción creativa

Había una vez en Suiza un viejo conde. Tenía un único hijo que aparentemente no podía
aprender nada. El padre dijo: “Escucha, hijo. He tratado una y otra vez, pero no puedo
hacer que aprendas algo. Tendrás que irte. Te enviaré con un famoso maestro; veremos
qué puede hacer contigo”. El niño fue enviado a una ciudad extraña y pasó todo un año
con el maestro. Luego volvió a su casa y su padre le preguntó: “Bien, hijo mío, ¿qué has
aprendido?” “Padre”, contestó el niño, “he aprendido qué dicen los perros cuando
ladran”. “¡Válgame el cielo!”, gritó el padre. “¿Eso es todo lo que has aprendido?”
tendré que enviarte con otro maestro”. Después de un año el niño volvió a su hogar.
“Bien, hijo mío, ¿qué has aprendido?” “Padre, he aprendido lo que dicen los pájaros”.
El padre montó en cólera. “¡Tú, inútil!”, gritó, “desperdicias todo ese tiempo precioso y
no aprendes nada. Te enviaré con un tercer maestro y si no aprendes algo esta vez, dejaré
de ser tu padre”. Cuando el hijo volvió al hogar, el padre le preguntó: “Hijo mío, ¿qué
has aprendido?”. El niño contestó: “Querido padre, este año he aprendido qué dicen las
ranas cuando croan”. El padre se puso más furioso que nunca, se levantó de un salto y
llamó a todos sus criados y dijo: “Este imbécil ha dejado de ser mi hijo. Lo repudio.
Llévenlo al bosque y mátenlo”. Los criados lo llevaron al bosque, pero cuando llegó el
momento de matarlo, lo dejaron ir.
El niño vago de un lado a otro. Después de un rato llegó a un castillo y pidió alojamiento
por una noche. “Muy bien”, dijo el señor del castillo. “Si deseas pasar la noche en el
viejo calabozo, puedes quedarte, pues el lugar está lleno de perros salvajes que ladran y
aúllan noche y día. A ciertas horas debemos traerles un ser humano y se lo devoran en el
lugar”. A pesar de estas palabras, el niño no sintió temor. “Sólo deme algo de comida
para sus perros ladradores”, dijo, “y lléveme con ellos.
No me lastimarán”. Dado que insistió, le dieron comida para los perros salvajes y lo
condujeron hasta el calabozo. A la mañana siguiente, para sorpresa de todos, salió sano
y salvo y dijo al señor del castillo: “Los perros me han dicho en su idioma por qué viven
allí abajo y causan el mal al país. Están bajo un hechizo y obligados a vigilar un gran
tesoro que está en el calabozo. No conocerán la paz hasta que alguien lo saque y, al
escucharlos, he sabido cómo se puede hacer”. Todos los que lo escucharon estaban
rebosantes de alegría y el señor del castillo prometió adoptarlo como su hijo si realizaba
la tarea. Volvió a bajar y trajo un arcón de oro y desde ese entonces el aullido de los
perros salvajes nunca volvió a oírse.
Tiempo después, al niño, que ahora era un joven conde, se le ocurrió ir a Roma. En el
camino pasó por un pantano donde algunas ranas estaban cantando. Prestó atención y
cuando hubo oído lo que estaban diciendo, se puso pensativo y triste. Finalmente
llegaron a Roma. El Papa acababa de fallecer y los cardenales no podían decir a quien
elegir como sucesor. Al final acordaron esperar hasta que Dios enviara una señal. Justo
en el momento en que el joven conde entraba a la iglesia, dos palomas blancas como la
nieve volaron y se posaron sobre sus hombros. En esto los cardenales vieron una señal
del cielo y le preguntaron allí mismo si quería ser Papa. Al principio, él no se decidía,
porque no sabía si era digno, pero finalmente dijo: “Sí”. Luego tuvo que decir misa. No

23
 sabía ni una palabra, pero las dos palomas, que todavía estaban posadas sobre sus
hombros, le susurraban todo al oído.
Los tres idiomas
Los hermanos Grimm

Desde el parvulario en adelante, si no antes, a todos se nos pide que prestemos atención.
Aunque nadie cree necesario explicar qué significa esto, gradualmente aprendemos qué significa
estar quieto y concentrados únicamente en el tema que tenemos entre manos. Si nuestra mente
divaga, decimos que estamos distraídos.
Sin embargo, tal como sugiere el cuento de los hermanos Grimm, cuando los niños o los
adultos se distraen están prestando atención a otra cosa. Ya sea el jabón que cae dentro de la
bañera, una manzana que cae de un árbol o la forma peculiar en que se mueve un insecto por el
piso, las pequeñas distracciones pueden conducir a grandes ideas. Estar distraído, en suma,
significa estar atraído por otra cosa.
Algunas veces, no obstante, queremos prestar atención, pero nos resulta difícil, como
cuando tenemos problemas para enfrascarnos en un libro. Muchos de los accidentes laborales,
desde los desastres aéreos hasta los errores contables, suceden cuando las personas se distraen de
la tarea que están realizando. Si reconocemos que cuando nos distraemos es porque estamos
atraídos por otra cosa, podemos comprender por qué dichos problemas son generalizados. Desde
esta perspectiva, vienen a la mente preguntas muy diferentes: ¿Qué resulta tan atractivo del
estímulo alternativo? ¿Qué podemos aprender de esa atracción? ¿Podemos agregar los elementos
atractivos a los estímulos a los cuales queremos prestar atención?
A veces estamos tensos y queremos distraernos. Cuando los pensamientos sobre un
divorcio inminente, una operación y una mudanza a una nueva ciudad provocan ansiedad, con
frecuencia buscamos alivio tratando de ocupar nuestra mente con otras cosas. Podemos encontrar
alivio temporario pero, si el tema en cuestión es importante para nosotros, nuestra mente vuelve
en a él una y otra vez. En lugar de tratar de pensar en otra cosa, una estrategia más eficaz podría
ser pensar en el problema de modo diferente. En una investigación que realizamos Irving Janis,
John Wolfer y yo, enseñamos a la gente que estaba por someterse a una cirugía mayor a
reelaborar la experiencia hospitalaria. 1 Les pedimos que vieran la experiencia desde una
perspectiva de mayor adaptación e intentaran tener en cuenta las ventajas de estar en el hospital.
Tener tiempo para hacer el balance de las metas o tener contacto con la familia y los amigos a
quienes no habían valorado, o incluso una pérdida de peso forzosa, pueden verse como una
ventaja. Las posibles ventajas varían de persona a persona. Los pacientes de este grupo sintieron
menos tensión, tomaron menos sedantes y calmantes para el dolor y dejaron el hospital antes que
los pacientes que no habían recibido esta preparación. El deseo de ser distraído fue el deseo de
ser atraído de otro modo.
Rotular la conducta como distracción puede ser presuntuoso. Lo que denominamos
distracción puede ser una atención deliberada en algo distinto de lo que creemos importante.
Como veremos más adelante, esta distinción puede ser significativa cuando se trata de
comprender el omnipresente problema de los así denominados trastornos de la atención.

24
El enigma de la “atención”
Antes de decidir que nosotros o nuestros hijos tenemos dificultades para prestar atención,
es interesante pensar en las situaciones en las cuales prestar atención no presenta problema
alguno. Cuando nos vestimos por la mañana, buscamos un número telefónico o jugamos con el
ordenador, generalmente podemos encontrar la atención requerida. Buscamos en nuestro
guardarropa y pensamos en el clima y la ocasión. Podemos encontrar nuestras agendas de
direcciones y seguir las letras del alfabeto a medida que buscamos el número telefónico deseado.
Algunos de nosotros podemos sentarnos pacientemente, incluso impacientemente, durante horas
y seguir las instrucciones que aparecen en la pantalla para los juegos de ordenador. No hay duda
de que, para hacer casi cualquier cosa, necesitamos un mínimo de atención. Dado que logramos
prestar atención a la mayor parte del día, quizá debamos observar más detenidamente las
situaciones en las cuales nos resulta difícil hacerlo, en lugar de atribuir el problema a la falta de
carácter o a un déficit mental.
A los estudiantes que tienen malas notas se les dice que presten atención o que se
concentren, en la creencia de que, si lo hacen, aprenderán la lección deseada. En realidad, no se
analiza qué significa “prestar atención”. Suponemos que, si podemos fijar nuestra mente en el
tema que tenemos entre manos y no la dejamos vagar, todo estar bien. Quizá nos vemos a
nosotros mismos como fotógrafos que tratan de enfocar un objeto y mantener inmóvil tanto la
cámara como el objeto. ¿Es esto lo que queremos decir cuando tratamos de prestar atención?
¿Tratamos de inmovilizar nuestra mente y enfocar un objeto único?
Preguntamos a varios profesores de escuelas secundarias qué querían decir cuando pedían
a sus estudiantes que prestaran atención o se concentrarán en algo. Les preguntamos si querían
significar que los estudiantes debían “mantener el cuadro quiero” en su mente o, por el contrario,
que los estudiantes debían “variar el cuadro” en su mente. Los profesores, en gran mayoría,
eligieron la primera alternativa. Cuando se les preguntó a los estudiantes qué querían transmitir
sus maestros cuando decían que debían prestar atención o concentrarse, los estudiantes dieron la
misma respuesta. No parece haber un problema con la comunicación. El problema parece estar en
otra parte.
Ya en 1898, William James observó que algo a lo que se presta atención parece cambiar
incluso mientras uno le presta atención. El ejemplo que utilizó fue la dificultad que enfrentamos
cuando tratamos de mirar fijo un dedo. Mire fijo su dedo sin mover los ojos. Es difícil hacerlo
durante mucho tiempo. Trate de enfocar una pintura. No permita que sus ojos la recorran, sólo
mantenga la imagen inmóvil. Enfocar un objeto de esta forma es, por lo menos, difícil. Los
investigadores de la percepción nos dicen que la imagen realmente se desvanece de la vista. 2
Pienso que sucede lo mismo cuando se trata rígidamente de mantener una idea en la
mente. La dificultad puede ser más evidente para aquellos que meditan. Cuando los meditadores
repiten un mantra o prestan atención a su respiración, por ejemplo, su mente puede vagar hacia
otros pensamientos. Una vez que se dan cuenta de que están pensando en algo en lugar de pensar
más en el pensamiento, regresan al mantra, hasta que su mente tironea hacia otro pensamiento y
la secuencia continúa. Aunque esa rutina cumple la función muy útil de enseñar a los meditadores
cómo alejarse de los pensamientos mundanos que los atrapan, también ilustra cuán natural es para
la mente buscar la variedad.
Para que nosotros prestemos atención a algo durante cierto tiempo, la imagen debe ser
variada. Por lo tanto, para los estudiantes que tienen dificultades para prestar atención, el
problema puede ser que estén siguiendo las instrucciones equivocadas. Prestar atención de
manera fija y constante a un pensamiento o a una imagen fija y constante a un pensamiento o a

25
una imagen puede ser una especie de oxímoron. Sin embargo, esta es la forma en que las
personas tratan de prestar atención al mundo exterior de las cosas o al mundo interior de las
ideas. Realicé una encuesta entre veinticinco estudiantes de Harvard, preguntándoles qué hacían
cuando trataban de prestar atención. Veintiuno de ellos mencionaron estrategias mecánicas como
“Mirar al profesor”; “Escribir todo lo que se dice”. Los otros tenían estrategias ligeramente más
comprometidas, pero todavía con cierto intento residual de fijar la atención.
La gente busca naturalmente la novedad en el juego y no tiene dificultades para prestar
atención en esas situaciones. Cuando algo es novedoso, observamos diferentes cosas sobre eso. Si
vemos un estímulo como novedoso, por ejemplo, si vemos un rosedal a lo largo de la vía del
ferrocarril, nos incorporamos y prestamos atención. Si tuviéramos que mirar el rosedal durante
mucho tiempo, finalmente nos habituaríamos a él. Este patrón comienza cuando somos pequeños
y continúa durante toda nuestra vida. Los cambios de contexto o de perspectiva nos llevan a notar
la novedad. Si estoy en pareja con alguien que es arquitecto, por ejemplo, es posible que preste
atención a los edificios por los que paso todos los días, pero de los que nunca me había percatado
antes. Observar cosas interesantes sobre los edificios no me causaría tensión. La concentración
exitosa ocurre naturalmente cuando el objetivo de nuestra atención varía.
La idea de que prestar atención significa actuar como una cámara inmóvil está tan
arraigada en nosotros que, cuando prestamos atención con éxito, generalmente estamos, sin
querer, cambiando el contexto o encontrando características novedosas en nuestro sujeto. La
investigación descripta a continuación, que Todd Bodner y yo terminamos hace poco tiempo,
respalda esta conclusión.3

Realce de lo novedoso
Reunimos a un grupo de estudiantes no graduados para que trabajaran con un ordenador.
El programa desplegaba un objeto de color en la pantalla durante aproximadamente veintidós
segundos. La tarea era presionar un botón tan pronto como el objeto desaparecería de la pantalla.
El ordenador registraba los tiempos de reacción y mostraba otro objeto dos segundos después de
haber presionado el botón. Los objetos eran formas familiares, formas no familiares de diferentes
colores u objetos de un solo color.
Cambiamos las instrucciones que dimos a los estudiantes respeto de cómo prestar
atención al estímulo que aparecía en la pantalla. A un grupo, el que prestaba atención, se le dijo
simplemente que se concentrara y prestara atención a cada estímulo de la pantalla y oprimiera el
botón tan pronto como desapareciera. Otro grupo recibió la instrucción de rastrear el bosquejo del
objeto sobre la pantalla y oprimir el botón en el momento en que desapareciera. Al último grupo
se le dijo que pensara en las formas de diferentes maneras y observara diferentes cosas sobre cada
forma. A estos estudiantes también se les dijo que oprimieran la tecla en el momento en que la
forma desapareciera de la pantalla.
En primer término, medimos los recuerdos de los estudiantes en relación con las figuras
que habían visto en la pantalla. No hay duda de que es más probable que recordemos algo si le
prestamos atención que si no lo hacemos. Se podría argumentar que la memoria es la medida más
significativa de la atención. También medimos las opiniones de los estudiantes sobre la dificultad
de la tarea. El grupo al cual se le pidió que pensara en las formas de diferentes maneras, el grupo
plenamente consciente, sobrepasó tanto al grupo que prestó atención como al que debía efectuar
el rastreo. En comparación con los otros grupos, el que prestó atención plenamente consciente
también informó que la tarea había exigido menos esfuerzo y atención y era menos frustrante. El

26
grupo de rastreo y el grupo que prestó atención no difirieron en forma apreciable en sus
evaluaciones.
En una investigación posterior, Martha Bayliss y yo pedimos a los adultos que viajaban en
tren que leyera relatos cortos.4 Se dieron instrucciones a los grupos plenamente conscientes para
que variaran tres o seis aspectos de cada relato: leer el texto desde diferentes perspectivas,
considerar diferentes finales, etc. A los grupos que debía concentrarse se les pidió que se
concentraran en tres o seis aspectos específicos de cada relato; es decir, no se los alentó a hacer
nada más que tomar la información tal como estaba en la historia. Un grupo de control leyó los
relatos sin ninguna instrucción específica. Se les dijo a todos los participantes que se les harían
preguntas sobre cada relato después de finalizada la lectura.
Luego se les pidió que enumeraran todo lo que pudieran recordar del relato que acababan
de leer. Las personas a quienes se les había pedido que variaran lo que leían, los miembros del
grupo plenamente conscientes, recordaron una cantidad significativamente mayor de detalles que
los miembros de los otros grupos. Aquellos a quienes se les pidió que consideraran seis aspectos
del relato recordaron más que aquellos a quienes se les había pedido que consideraran tres un
interesante resultado adicional fue que, mientras más novedoso fue el relato, menos diferencias
hubo entre los distintos grupos.
Aunque los grupos plenamente conscientes tuvieron más cosas en que pensar, recordaron
más. Cambiar el objetivo de nuestra atención, ya sea un objeto visual o una idea, aparentemente
mejora nuestro recuerdo sobre él.
Existen formas de aumentar la variabilidad. Como educadores, podemos presentar
estímulos novedosos a nuestros estudiantes. Podemos introducir material mediante juegos,
porque en los juegos los participantes varían sus respuestas para engañar a sus oponentes o
analizar más de cerca todos los aspectos de la situación para calcular cómo ganar. Otro enfoque
es no cambiar el estimulo, sino variar nuestra perspectiva en relación con el estímulo. Esta
situación sucede a menudo en el juego físico; en el tenis o en el tenis de mesa o en cualquier
deporte, nos movemos de un lado a otro, de modo que el estímulo nunca es el mismo. Es posible
que el hecho de provocar un cambio de perspectiva por medio del movimiento sea la forma en
que los así llamados niños hiperactivos aumentan la novedad por sí mismos.
La forma más eficaz de aumentar nuestra capacidad para prestar atención es buscar la
novedad dentro de la situación de estímulo, ya sea mediante una historia, un mapa o una pintura.
Esta es la lección más útil que podemos enseñar a nuestros niños, porque les permite ser
relativamente independientes de otras personas y de su ambiente físico. Si la novedad (y el
interés) están en la mente de quien presta atención, no importa que el maestro presente el mismo
viejo tema o nos diga que nos sentemos quietos y nos concentremos de una manera determinada.

Vigilancia moderada
No sólo es casi imposible mantener la atención mediante la inmovilización de una
imagen, sino que también es extremadamente fatigoso. (Cuando a las personas no les gusta hacer
algo, con frecuencia vale la pena tratar de ver si tienen una buena razón).
En círculos psicológicos o cuando hay peligro, con frecuencia se denomina vigilancia a la
atención. Permanecer vigilante es un tema importante para los pilotos. Se considera que la
vigilancia se obtiene mediante el esfuerzo y que declina a lo largo del tiempo. Por el contrario,
prestar atención a las cosas que disfrutamos puede ser energizante y es posible sostenerla durante
largos períodos.

27
 Cuando yo cabalgaba a través de los bosques, acostumbraba a estar vigilante respecto de
las ramas de los árboles que se extendían más allá de donde se suponía que debían estar. Mi
cuerpo estaba tenso mientras yo trataba de permanecer alerta ante los posibles peligros. Era
cansador tanto para mí como para mi caballo. A medida que aumentó mi confianza, pude
disfrutar del entorno, incluso de los árboles, y al hacerlo, también estaba atenta ante cualquier
rama fuera de lugar. La ventaja de esta atención más variada no era sólo obtener un mayor placer,
sino que ahora estaba abierta para darme cuenta de otros posibles peligros. Concentrarme en las
ramas de los árboles en forma hipervigilante me tornaba vulnerable a otros peligros del camino.
La vigilancia moderada, o atención plenamente consciente, me ayudó a “evitar los peligros que
todavía no habían surgido”.
Al contrario de la hipervigilancia, que se concentra en un objeto de atención, esta
vigilancia moderada permanece abierta a la novedad. Con la vigilancia, el objetivo de la atención
es estático, con la vigilancia moderada, la mente, sin fórmulas detalladas, está abierta para recibir
más información.

Replantear el trastorno de déficit de atención con hiperactividad

La hipervigilancia puede ser lo que involuntariamente esperamos de nuestros estudiantes.
Dos millones de escolares, junto con sus familias, maestros y compañeros de clase están
afectados por el trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDHA). 5 Un breve período
de atención y una fácil distracción, las piedras angulares de este trastorno, tienen efectos
claramente negativos sobre los logros académicos. Los problemas de atención con esta severidad
no sólo son evidentes en la niñez, sino que frecuentemente persisten durante toda la vida. 6
Las causas del TDAH son inciertas. Algunos teóricos creen que tiene un componente
genético debido al predominio relativamente mayor al TDAH en niños cuyos padres muestran
síntomas similares. Sin embargo, nosotros también podríamos esperar encontrar esta similitud
intergeneracional en los síntomas relacionados con la atención, si los padres enseñaron a sus hijos
a prestar atención de la misma forma en que ellos lo hicieron. Otros estudios sugieren que los
niños y los adultos con síntomas relacionados con el TDAH tienen menos actividad
neurotransmisora en las zonas del cerebro que se pensaba que eran importantes para el control de
la atención.7 Los datos no nos dicen si hay menos actividad neurotransmisora porque hay menos
atención, o ambas. No obstante, estos datos suministran la base para la aplicación de tratamientos
con medicamentos para los síntomas relacionados con el TDAH.
Los estimulantes, tales como el metilfenidato (Retalina), se utilizan con frecuencia para
tratar los síntomas del TDAH, con cierto éxito aparente. 8 Y aunque pueden ser eficaces para
lograr que el niño sea más tranquilo y menos problemático, no necesariamente lo ayudan a ser
mejor estudiantes. Además, los posibles efectos secundarios, que incluyen pérdida de apetito,
menor índice de crecimiento, insomnio, malestar estomacal, irritabilidad y cambios de humor y
desarrollo de tics, pueden interferir aún más con la capacidad de aprendizaje del niño.
También se utilizan enfoques no farmarcológicos para tratar el TDAH. Entre ellos se
incluye el método de tutoría, generalmente en clases destinadas a ayudar a los estudiantes que
sufren diversas discapacidades para el aprendizaje. El asesoramiento se considera una parte vital
del enfoque.
La concepción prevaleciente sobre el TDAH es que se trata de una enfermedad. La terapia
se concentra en los síntomas que definen el síndrome a partir de la teoría de que si tratamos los
síntomas, mejorará el desempeño escolar. La terapia queda en manos de la comunidad médica,
mientras que los educadores evalúan el resultado.

28
 Al considerar la naturaleza de la atención desde otro ángulo, los educadores podrían
mejorar el desempeño escolar sin intervención médica. El enfoque social y psicológico del
TDAH estaría centrado en el papel que desempeñan el contexto y la novedad en la capacidad de
prestar atención. En los niños con TDAH, esta capacidad podría mejorar si se efectúan cambios
en el contexto, incluso variando la forma en que se presenta la información y los estímulos
ambientales.
Steven Landau analizó los efectos de las distracciones sobre el período de atención en
niños de 6 a 12 años.9 Observó a niños con diagnóstico de TDAH y a otros sin este diagnóstico.
Todos ellos miraron varios segmentos de televisión educativa en presencia o ausencia de juguetes
muy atractivos. En presencia o ausencia de juguetes muy atractivos. En presencia de las
“distracciones” llamativas, los niños con TDAH miraron televisión sólo la mitad del tiempo que
nos niños sin TDAH, pero cuando se quitaron los juguetes, los niños con TDAH pudieron prestar
atención a la televisión.
Mary Ford estableció que la atención aumentaba cuando los niños de tercero y cuarto años
con diagnóstico de TDAH trabajaron con software de computación con formato de juego. 10
Francés Cripe determinó que los niños con TDAH mostraron una disminución en la actividad y
un aumento en la atención cuando escuchaban música de rock mientras realizaban su tarea. 11 Y
Sydney Zentall determinó que cuando los estímulos eran en color, la atención aumentaba. 12
Algunos de los problemas asociados con el tratamiento del TDAH y otros problemas de
atención pueden provenir de una falta de valorización de la importancia de la novedad. La
hiperactividad puede ser el esfuerzo implícito del niño por aumentar la novedad. Si es así, el
consejo de sentarse quieto y prestar atención puede ser contraproducente.
Las estudiantes graduadas Shelley Carson y Magaret Shih y yo 13 comprobamos esta
hipótesis de movimiento y conciencia plena con una población “normal” de alumnos de 9 a 12
años que asistía a una tradicional escuela elemental privada en Massachusetts.
Se mostró a los niños una lámina de un personaje que caminaba por un sendero. Se veían
catorce hitos, como la Torre inclinada de Pisa, la Torre Eiffel y las Pirámides. La tarea era prestar
atención a la lámina y tratar de recordar los hitos y dónde estaban ubicados en la lámina.
A los niños del grupo de movimiento plenamente consciente se les dijo que, mientras
miraban la lámina, se movieran lentamente hacia atrás y adelante entre dos líneas de cinta
adhesiva colocadas sobre el piso a una distancia aproximada de 2 metros entre sí. Supusimos que
dicho movimiento cambiaría la perspectiva desde la cual miraría la lámina. Se les dieron algunos
minutos para que practicaran hasta que se sintieron cómodos realizando el movimiento.
Los niños del grupo sin movimiento se sentaron quietos mientras miraban la lámina y se
les dieron algunos minutos para que se sintieran cómodos en sus sillas. Para asegurarnos de que
cualquier diferencia entre estos dos grupos sería el resultado del cambio de perspectiva y no de
una diferencia de excitación fisiológica, agregamos otro grupo de control. Los niños de este
grupo se sentaron y arrastraron lo pies mientras miraban la lámina. Un examen preliminar reveló
ritmos cardíacos similares para los dos grupos de movimiento.
Después que los niños hubieron visto la lámina, se les entregaron recortes de los hitos que
estaban en ella, así como de otros hitos que no habían visto antes, y se les pidió que
reconstruyeran la lámina.
Los niños del grupo que arrastró los pies sobrepasaron a los niños del grupo que se sentó
quieto. Los niños del grupo de movimiento sobrepasaron a ambos grupos y recordaron muchos
más hitos. Mientras realizábamos el experimento, observamos que los niños de los dos grupos de
control parecían estar recorriendo la lámina en forma lineal, haciendo descansar la mirada sobre
cada hito durante algunos segundos. Por el contrario, los niños del grupo que realizaban el

29
movimiento plenamente consciente parecían estar mirando la lámina en su totalidad y
recorriéndola, tanto en forma vertical como horizontal.
Para evaluar de otra forma si la novedad era en realidad la razón de estos resultados,
repetimos el experimento con niños de una escuela Montessori. En esta escuela, no sólo se
permitía el movimiento continuo en los niños, sino que incluso se lo esperaba. Creamos los
mismos tres grupos, pero ahora nuestra hipótesis fue la inversa: supusimos que el mejor
desempeño de la memoria se daría en el grupo que, como novedad, se sentaría quieto y el peor
desempeño en el grupo que caminaría. Nuestra hipótesis se confirmó.
Estos estudios sugieren que variar la perspectiva en forma plenamente consciente ayuda a
prestar atención. Margaret Shih, Amy Thau y yo estamos actualmente comprobando la hipótesis
del aprendizaje significativo con niños a quienes se les diagnosticó TDAH. Poder prestar
atención sin caminar alrededor del estímulo o tener que confiar en otra persona para que lo
cambie en nuestro lugar ofrece ventajas. En nuestro estudio, se dan instrucciones a los niños con
TDAH sobre la forma de cambiar el objetivo de su atención en su propia mente. Con el fin de
evaluar la eficacia de estas instrucciones plenamente conscientes para los niños con TDAH,
estamos empleando el mismo programa de computación que se utilizó con los no graduados
universitarios en el estudio descripto antes. Aunque este esfuerzo de investigación es muy
reciente como para estar seguros de los hallazgos, los datos piloto son alentadores; dar
instrucciones para cambiar el objetivo de la atención parece conducir a una mejora de la
capacidad de prestar atención a un objeto y recordar qué se aprendió.
En resumen, nuestra comprensión de los problemas de atención puede beneficiarse con un
cambio de perspectiva. Es útil comenzar por recordar que quienes tenemos problemas de ese tipo
podemos, y en realidad logramos, prestar atención a muchas cosas en el curso de un día cuando
no estamos “prestando atención” en forma plenamente consciente. En segundo término, podemos
reformular el concepto de distracción concibiéndolo como estar atraído de otra manera.
Finalmente, es importante observar que tratar de mantener una imagen o una idea inmóvil es
difícil y nada natural. Estas observaciones sugieren la importancia de la novedad en el proceso de
prestar atención. Ya sea que tratemos de mejorar esa capacidad de los estudiantes universitarios
no graduados, de los niños o de los niños a quienes se les diagnosticó TDAH, en nuestros
estudios hemos determinado que las instrucciones sobre cómo buscar la novedad y de este modo
prestar atención plenamente consciente, parecen mejorar el desempeño.

30
 3
El mito de la gratificación diferida

Mis experiencias iniciales en la educación formal fueron en general placenteras.

Leer y escribir no me causaba sufrimiento. La primera actividad me resultaba más fácil,
pero la segunda era placentera –quiero decir, artísticamente placentera– y llegué a
admirar mi propia caligrafía en lápiz, cuando llegué a esa etapa, quizá como una joven
estudiante china podría admirar sus propios trazos de pincel. Era maravilloso ver que las
letras tenían diferentes expresiones entre sí y que la misma letra tenía diferentes
expresiones en diferentes momentos. Algunas veces las dos mayúsculas de mi nombre
parecían tristes, deprimidas y malhumoradas, pero otras veces, se tornaban gordas y
alegres, casi con rosas en sus mejillas. También tenía el libro de “Primer Grado” para
esperar con ansia, así como geografía, mapas y relatos más largos y muchos mejores.
Prosa completa
Elizabeth Bishop

Nuestros años escolares y nuestras carreras posteriores están impregnados con órdenes y
creencias tales como “Si trabajas duro ahora, después tendrás la recompensa y Una vez que hagas
tu tarea, después podrás salir a jugar”. Los años de jubilación son los “años dorados”. Las
consecuencias de esta osadía de aprender a cualquier edad aún no han sido totalmente exploradas.

Mucho trabajo y nada de juego

Cuando pensamos en el trabajo, a menudo presuponemos presión, plazos, la posibilidad
de fracaso, fatiga, falta de elecciones, metas establecidas y una inevitable monotonía. Vemos el
juego como el otro lado de la moneda; energizante en lugar de inhibitorio, libremente asumido
para obtener diversión en lugar de resultados, relajante en lugar de opresivo.
En el concepto de la gratificación diferida se encuentra implícita la idea de que las
actividades laborales son necesariamente arduas. Si no lo fueran, ¿por qué se nos tendría que
pagar o persuadir o prometernos recompensas por hacerlas? Esto no significa negar que algunas
personas disfrutan de su trabajo sino más bien comprender qué las hace diferentes de quienes no
lo disfrutan.

Pero ceda quien quiera a su separación,

Mi objetivo en la vida es unir
Mi distracción con mi profesión,
Así como mis dos ojos son uno al mirar.
Sólo donde amor y necesidad son uno
Y el trabajo es juego por apuestas extremas
Llega la acción a ser realmente ejecutada
En pos del Cielo y del futuro.
Dos vagabundos en época de barro
Robert Frost

31
 El trabajo y el estudio con frecuencia se ven como tan desagradables que tratamos de
posponerlos tanto como sea posible. Muchos de nosotros nunca finalizaríamos las tareas si no
fuera por los plazos. Toma tempo poner nuestra mente a trabajar en ellas incluso después de
habernos sentado para hacerlas. Cuando jugamos al tenis, a las cartas o a la mancha, por otra
parte, nos lanzamos directamente a la tarea. No necesitamos superar primero los preconceptos
acerca del aburrimiento o del temor al fracaso y prepararnos para estas actividades. Simplemente
jugamos.
Posponer el placer tiene sentido si hay cosas que se deben hacer y no hay una forma
evidente de disfrutar mientras las hacemos: la escuela de medicina es terrible, pero es lo que se
debe hacer si uno quiere ejercer la medicina; lavar la ropa es aburrido, pero es necesario si
queremos que los niños tengan ropa limpia; si somos buenos ahora, seremos recompensados en el
futuro. ¿Es verdad, sin embargo, que la escuela de medicina, lavar la ropa o ser bueno tienen que
sentirse como trabajo? No todos lo sienten así.
Aprender anatomía memorizando todas las partes del cuerpo es tedioso; pero ¿Qué pasaría
si fuera un juego de mesa o un rompecabezas en el cual tuviéramos que armar o desarmar a las
personas que conociéramos? O considérese el cliché de que los estudiantes de medicina piensan
que tienen prácticamente todas las enfermedades que estudian. Una vez que uno realmente piensa
que tiene una enfermedad, seguramente no será divertido aprender sus síntomas, etiología y cura,
pero sin duda no es tan difícil.
Mi colega Roger Brown señala que el trabajo que hacemos con el fin de obtener futuras
recompensas con frecuencia se vuelve absorbente y placentero, mientras que las recompensas,
cuando llegan, pueden carecer de importancia: “escribir, estudiar datos, etc., se convierten
retrospectivamente, en nuestros placeres más grandes y más confiables, más aún que las pequeñas
chucherías que representan logros (premios, etc.) en pos de las escuelas supuestamente se había
emprendido el trabajo”.
Las recompensas que se encuentran en el presente son ciertas. Las recompensas
postergadas pueden resultar vacías (“Pensar todo lo que dejé por esto…”). Para justificar la
espera, el futuro debe prometer una recompensa mayor. Sin embargo la promesa de una
recompensa mayor disminuye nuestra apreciación de la situación actual. ¿La espera n hace más
dulce la recompensa algunas veces? Quizás es así, pero llevado a los extremos, esto puede ser
una recompensación poco saludable, como golpearnos la cabeza contra la pared porque nos
sentimos muy bien cuando dejamos de hacerlo. Por cierto, la euforia se puede experimentar sólo
si hay depresiones. Pero la alternativa de los picos y valles pronunciados no es una experiencia
emocional perpetua y chata. La participación total cuando, como dijo Frost, el trabajo se
convierte en “juego por apuestas extremas”, proporciona una gratificación más constante,
completa y omnipresente.
Si no abrimos los regalos hasta Navidad o si planificamos un viaje para después del año
nuevo, ¿no estamos postergando la gratificación? No, si la expectativa en sí misma es positiva.
Compare partir en un viaje el mismo día en que decide hacerlo con planificarlo para dentro de
tres semanas. Es posible que usted pase las tres semanas planificando activamente el viaje,
reuniendo información, imaginando toda la diversión que tendrá. El viaje podría incluso
beneficiarse con tales pensamientos. Esto no es diferir la gratificación; es simplemente sentirse
gratificado con la expectativa así como por el viaje real.
Existen dos enfoques que los educadores y los padres generalmente utilizan para alentar a
los niños a emprender una actividad que les disgusta, ya sean las tareas para la escuela o para el
hogar. Prometen a los niños que habrá recompensas (o castigos en caso de incumplimiento), o

32
agregan elementos divertidos a la desagradable tarea. En ambos casos refuerzan la suposición de
los niños de que la tarea es odiosa.
Los niños son acosados con historias que alientan esta actitud; barrer las cenizas de la
chimenea todo el día lleva a un encuentro con el Príncipe Encantado; cuidar a viejas brujas
aterradoras con grandes dientes conduce a vasijas de oro; y las cigarras que chirrían y cantan en
la pradera todo el verano morirán de hambre, mientras que la laboriosa hormiga en el granero
polvoriento será alabada y recompensada.
Para que los niños aprendan que deben renunciar a los placeres inmediatos e invertir
tiempo y energía en actividades que tendrán mayores recompensas en el futuro, tienen que
suponer que el mundo es justo, ordenado y predecible, es decir, que todos recibimos lo que
merecemos.1 La creencia en un mundo justo ofrece un sostén adicional a la idea de la
gratificación diferida. (También sostiene la tendencia de culpar a la víctima. Si se considera que
las personas reciben lo que meren, hay un pequeño paso para creer que las víctimas deben haber
merecido lo que recibieron.).

Convertir el juego en trabajo

Un escritor amigo estaba tratando de concentrarse en su tarea cuando algunos niños en
edad escolar comenzaron un juego divertido y ruidoso debajo de su ventana. Les pidió que se
fueran. Dado que él estaba interrumpiendo lo que claramente parecía ser una escena deliciosa, les
pagó unas monedas par que se alejaran. Al día siguiente volvieron y causaron la misma molestia;
nuevamente, les pagó para que se marcharan. Esta rutina continuó durante más de una semana,
hasta que un día mi amigo se dio cuenta de que no tenía monedas y soportó el ruido lo mejor que
pudo descubrió que podía trabajar a pesar del alboroto y por lo tanto no les dio monedas. Los
niños no regresaron. Dos semanas más tarde, encontró a uno de ellos en el mercado y le preguntó
por qué él y sus amigos habían dejado de ir. El niño respondió: “¿Qué se cree, que vamos a ir por
nada?”.
Los premios con frecuencia tienen este factor: sobrejustifican la conducta de modo tal que
se olvida su valor intrínseco.2 Los niños fueron al principio porque era divertido para ellos.
Después de recibir el pago, continuaron yendo para recibir la recompensa. Incluso el juego puede
perder su valor intrínseco si se realiza con otro objetivo en mente.

¿Quién fu el primero que inventó el trabajo, y amarró

al espíritu libre que se regocijaba con los días festivos?
Trabajo
Charles Lamb

¿A quién de nosotros no le ha sucedido que alguna tarea con la que al principio disfrutaba,
se convirtió en un trabajo? Comenzar a arreglar un jardín es placentero. Quitar las malas hierbas
puede no serlo. Intentar una receta por primera vez puede ser totalmente apasionante. Volver a
prepararla puede no serlo. Encestar es una gran diversión. Competir puede convertirse en un
trabajo. La repetición puede ser parte del problema. Agregar otros motivos, como hacerlo porque
es una obligación, por temor a la evaluación o permitir que el resultado ensombrezca el proceso,
también puede convertir el juego en trabajo. Por ejemplo, cocinar puede ser más divertido para
los hombres que para las mujeres porque generalmente no se espera que los hombres sean buenos
en esa tarea (o quizá no se espera que la hagan en absoluto).

33
 La mayoría de las tareas no son intrínsecamente agradables o desagradables, pero una
evaluación impuesta sobre una tarea conlleva tal presunción. Prácticamente cualquier actividad
puede convertirse en trabajo, y casi todas las actividades pueden ser placenteras, si no todas.
Solucionar problemas matemáticos es desagradable para muchos estudiantes, sin embargo,
algunos de estos mismos estudiantes compran revistas repletas de rompecabezas. El temor a una
evaluación negativa tiñe gran parte de la experiencia escolar de la mayoría de las personas.
Claude Steele demostró que los estudiantes negros con frecuencia se distancian de los temas
académicos con el fin de proteger su autoestima. 3 En un estudio, se les dijo a los estudiantes que
podrían ser evaluados o no sobre el material que se les daba para aprender. Los estudiantes
negros se desempeñaron perfectamente bien excepto cuando creyeron que les estaban tomando
una prueba. Aunque la expectativa de una prueba nos puede afectarnos a todos, Steele sostiene
que los estudiantes negros enfrentan una ansiedad adicional ante la posibilidad de confirmar un
estereotipo académico negativo. Dicho efecto puede entenderse en su totalidad cuando
recordamos cuán inextricablemente unidas estaban nuestras propias experiencias escolares y
nuestra ansiedad al ser evaluados.
Para comprobar la forma en que evaluamos el placer de aquellas actividades que
dependen del contexto o del rótulo que les colocamos, Sophia Snow y yo realizamos un estudio. 4
Analizamos si las personas considerarían la misma actividad en forma diferente según la
llamasen trabajo o juego. Los adultos de la zona de Boston se comprometieron en una de las tres
tareas que involucraban un calendario de caricaturas de Gary Larson. Debido a que las
caricaturas son divertidas, se esperaba que las tareas también lo fuesen. Para la primera se pidió a
los participantes que clasificaran las caricaturas en días pares e impares, luego por mes y luego
sumaran la cantidad de caricaturas. Las otras tareas eran más difíciles y más atractivas. Para la
segunda, se pidió a los participantes que cambiaran una o dos palabras de una caricatura para
modificar completamente su significado. Para la última tarea, se pidió a las personas que
clasificaran las caricaturas en categorías de su propia elección, por ejemplo, más divertidas o
menos divertidas, con perros, y así sucesivamente. A la mitad de los participantes, seles dijo que
estas actividades eran un juego; a la otra mitad, se les informó que era un trabajo.
Después que los participantes finalizaron cada tarea, se les preguntó si la habían
disfrutado y con qué frecuencia su mente vagaba mientras estaban trabajando en ella. Los sujetos
disfrutaron la primera tarea ya sea que la hubiésemos denominado trabajo o juego, pero una
cantidad significativamente mayor de personas dentro del grupo de "trabajo" informaron que su
mente vagaba mientras estaban haciendo la tarea. Para las dos tareas más difíciles, más
participantes disfrutaron de las tareas cuando se las presentamos como un juego que cuando se
las presentamos como un trabajo. Una vez más, las mentes vagaron el doble en los grupos de
"trabajo" que en los grupos de "juego".

Convertir el trabajo en juego

Para quienes disfrutan haciendo palabras cruzadas, consideren la diversión que implica
tratar de encontrar la palabra que se adecúe a los requisitos del crucigrama. Luego imagínense
haciendo el mismo crucigrama con la expectativa de ser calificados en velocidad y precisión. Si
suponemos que una actividad es juego, nos acercamos a ella en forma no evaluativa y nos
involucramos en ella. El proceso de pasar del desconocimiento al conocimiento es lo que torna
placentera una actividad. Si hay varias soluciones posibles, pero debemos reducirlas a una, el
crucigrama es más divertido que si solamente hay una solución.

34
 Cuando nos involucramos, gran parte del placer reside en efectuar distinciones o en
observar cosas que, por el hecho de que las seleccionamos para observarlas, nos resultan
interesantes. La Asociación de Arte de Provincetown realiza una subasta todos los años. Yo
observo las pinturas y me propongo presentar una oferta para una o dos. Observo todos los
detalles sobre ellas: color, tema, estilo, etc. Continúo estableciendo distinciones e incluso trato
de imaginarlas en diferentes lugares de mi casa. Mientras más observo, más me entusiasmo con
la posible compra. Con frecuencia, en la subasta alguien ofrece más que yo, alguien que tiene
más dinero o que se ha involucrado más en el proceso. Ya sea que me lleve a casa la pintura o el
dinero con el que fui, la actividad es divertida y año tras año espero ese acontecimiento.
En una tarea laboral, hay menor libertad con respecto a las distinciones a las que les
prestamos atención, o por lo menos así parece al principio. Gran parte del trabajo que hacemos
tiene pasos rígidamente establecidos: examine estos doce puntos cuando enseñe la lección;
presente estas cinco características al cliente; arme la exhibición de esta manera y en este orden.
Pero no importa cuánto de nuestro trabajo está fijado, siempre hay lugar para elecciones y
distinciones más finas y para variaciones en nuestro enfoque.
Para los estudiantes que aprenden una lección de historia, parece haber poca libertad en lo
que deben estudiar. Esos son los hechos que ocurrieron y su tarea es aprenderlos. La historia
siempre fue la materia que menos me gustó. Memorizaba todo lo que necesitaba saber, pero la
tarea siempre era agotadora. Era como si yo tomase al pie de la letra el consejo de Mark Twain
en Las aventuras de Huckleberry Finn:

Las personas que intenten encontrar un motivo en esta narrativa serán procesadas; las
personas que intenten encontrar una moraleja en ella serán desterradas; las personas que
intenten encontrar una trama en ella serán ejecutadas.
Por Orden del Autor

Con todas estas posibilidades prohibidas o, más precisamente, nunca enseñadas, jamás
comprendí que involucrarme en la historia haciendo distinciones idiosincrásicas la tornarían
divertida. Las únicas lecciones que realmente aprendí fueron que la historia se refería al pasado,
no al presente ni al futuro, y que no era muy divertida.
Clasificamos las actividades de nuestra vida en categorías de trabajo y juego. Estas
categorías varían de cultura a cultura. El antropólogo Robert Le Vine me contó sobre las
observaciones de campo que él realizó en una comunidad rural de Katmandú.5 Allí, los hindúes
de casta alta —padres, abuelos, hermanos adolescentes y tíos— se hacen cargo del cuidado de
los niños durante horas, no sólo cuando tienen ganas de jugar con ellos. Alimentan y bañan a los
bebés con evidente placer y afecto. Esta actividad no parece afectar su masculinidad. Dado que
los hindúes de Nepal son patriarcales, esto fue una sorpresa. Los nepaleses de clase alta prefieren
el cuidado de los niños a otras tareas. Los que han ido a la escuela tienen más ventajas porque
pueden permanecer con los niños en lugar de salir al campo. El cuidado de los niños se considera
como una actividad de ocio.
Entre los gusii de Kenya, por el contrario, el cuidado de los bebés se considera un trabajo
de baja categoría e implica menor prestigio. Los hombres y las adolescentes no lo realizan.
Prácticamente todas las tareas pueden ser agradables si nos acercamos a ellas con una
actitud diferente. Si durante mucho tiempo hemos tenido la idea preconcebida de que una
actividad en particular es ardua, puede ser difícil cambiarla por una actitud plenamente
consciente, pero la dificultad surge de la actitud mental y no de la actividad.

35
 Stanley Milgram aprovechó el poder de este enfoque cuando realizó algunos de sus
experimentos en psicología social en la ciudad de Nueva York. La mayoría de los investigadores
pagan a las personas para alentarlas a ser sujetos de sus estudios, es decir, les pagan como
retribución por su trabajo. En una ocasión, Milgram hizo que sus asistentes se parasen afuera del
Centro de Graduados de la Universidad de la ciudad de Nueva York mientras portaban carteles
que anunciaban que ese día las personas podían participar de su investigación en forma gratuita.
Hubo muchos interesados.
Lori Pietrasz y yo efectuamos la comprobación de la idea de que incluso las tareas que a
uno le disgustan pueden ser agradables. 6 Los participantes en nuestro estudio escucharon o
miraron algo que no les agradaba particularmente: grabaciones musicales o fútbol televisado.
Para ellos, esto era mucho más una tarea tediosa que una diversión.
Los participantes a quienes no les gustaba la música de rap en particular escucharon una
grabación con este tipo de música; a quienes no les gustaba la música clásica escucharon una
grabación de esta música; y quienes pensaban que mirar fútbol era aburrido miraron el Super
Bowl. Se pidió a los participantes que observaran tres o seis aspectos novedosos de la actividad.
En cada caso, se expuso un grupo de control a la misma música o partido de fútbol sin
instrucciones para hacer tales distinciones. Los grupos a quienes se les pidió que establecieran
distinciones eligieron las propias. Para el fútbol, podían ser detalles sobre el aspecto de los
jugadores o la interacción entre los compañeros de equipo. Para la música, podía ser qué
instrumentos distinguían o el significado o la falta de significado de las palabras. En cada caso,
evaluamos el gusto de las personas por la actividad antes y después de emprender la tarea. Todos
los grupos a los que se había pedido que establecieran distinciones, terminaron gustando de la
actividad más que antes. Mientras más distinciones establecieron, más les gustó la actividad. No
hubo cambios de gusto en los grupos de control.
En otro experimento, realizado con Andrea Marcus, se expuso a los participantes a obras
de arte desconocidas.7 Se mostraron dos pinturas a todos los participantes. Para la primera, se les
solicitó que observaran aspectos novedosos de la obra o no se les dio ninguna instrucción. Para la
segunda, se les pidió que emitieran un juicio comparativo. En lugar de preguntarles en qué
medida les gustaba la obra, queríamos ver cuánto los afectaba involucrarse en ella. Después que
los sujetos vieron la obra de arte, les dimos una hoja de papel que contenía los títulos de las dos
pinturas. Bajo uno de los títulos había varias firmas; bajo el otro había sólo una. Pedimos a los
participantes que escribieran sus nombres debajo del título de la obra que preferían. Nos
preguntábamos si las personas que se habían acercado en forma plenamente consciente a la
pintura se sentirían suficientemente seguras de sus preferencias como para ir en contra del juicio
que supuestamente había emitido la gran mayoría de los otros participantes y elegirían la obra
menos popular como su elección.
En efecto, las personas que establecieron distinciones novedosas se avinieron menos con
el gusto general. Estos participantes sentían una mayor confianza en sus sentimientos que
aquellos a quienes se les habían pedido simplemente que juzgaran las pinturas.
La psicología social incluye un conjunto de trabajos sobre lo que se denomina el mero
efecto de la exposición. En el estudio original sobre este fenómeno, los sujetos fueron expuestos
a palabras desconocidas en idioma turco.8 Las palabras aparecían en una lista varias veces o
solamente una. Se pidió a los sujetos que elaboraran definiciones para ellas. Posteriormente, se
evaluaron y clasificaron estas definiciones de acuerdo a cuán positivas eran. Las palabras que
habían aparecido varias veces se definieron en formas más positivas.
Una mayor exposición a estímulos desconocidos con frecuencia tiene el efecto de
aumentar el gusto. El gusto parece aumentar más para los estímulos complejos que para los sim-

36
ples; más para las secuencias de exposición variadas que para las estáticas; más para las palabras
presentadas brevemente que no son reconocibles que para las palabras que son reconocibles; y en
general, más para las personas que tienen una mayor tolerancia hacia la ambigüedad. 9 Además, el
aburrimiento parece limitar el mero efecto de exposición. 10 Estos hallazgos, unidos con los otros
estudios aquí descriptos, sugieren que el mecanismo que se encuentra detrás de este efecto puede
ser un mayor compromiso o un compromiso plenamente consciente como resultado de la
exposición.
Este compromiso no sólo aumenta el gusto por las palabras o los objetos, sino que
también aumenta el gusto por las personas. Benzion Chanowitz, Richard Bashner y yo 11
mostramos diapositivas de personas con discapacidades a niños de la escuela elemental y les
hicimos varias preguntas sobre cada persona que veían. 12 Se pidió a los niños que dieran una o
varias respuestas a cada pregunta. Por ejemplo, se les mostró una diapositiva de una mujer sobre
la que se les dijo que era sorda. Al grupo de control se le pidió que mencionara una forma en que
podría ser buena en su trabajo como cocinera y una forma en que sería mala haciéndolo. Al otro
grupo se le pidió que mencionara cuatro formas en que ella podría ser buena en su trabajo y
cuatro formas en que sería mala haciéndolo. Luego, se dijo a los niños que iría a su escuela un
niño con una discapacidad. Se les preguntó si querían ir a un picnic con él o tenerlo como
compañero para diversas actividades. Los niños a quienes se les había pedido que dieran diversas
respuestas en la actividad anterior, mostraron una menor predisposición a querer evitar al nuevo
niño y sus respuestas fueron más diferenciadas. Por ejemplo, estos niños estaban más
predispuestos a aceptar a un niño ciego como compañero para una actividad en la cual la ceguera
podía ser una ventaja, como "colocar la cola al burro", pero no para una actividad para la cual
pensaban que la ceguera podía ser una desventaja, como una carrera en silla de ruedas.
Establecer distinciones puede tener ventajas además de hacer divertida una actividad. A
muchas personas que están planificando sus carreras se les enseña, implícita o explícitamente,
que esperen que algo los atraiga, que capte su interés. Año tras año, los estudiantes se sienten
perdidos o desdichados porque no saben qué carrera seguir, como si pudieran saberlo sin haberse
involucrado. Las pasantías brindan cierta información, pero elegir una pasantía plantea el mismo
problema que elegir una carrera. Renunciamos a demasiado control si queremos encontrar
carreras que nos atraigan. El compromiso exige que efectuemos distinciones en forma activa.
Con frecuencia, hacer esto significa dividir la actividad en partes más pequeñas. Las actividades
que no son trabajos —hobbies y pasatiempos— son placenteras sólo por el compromiso.
¿Cuántas veces hemos visto a personas recorriendo desganadamente un museo con un amigo o el
cónyuge interesado en lo que estaba allí, cuando no se había despertado su propio interés? Ya sea
que hablemos sobre arte, un hobby o la elección de una profesión, con mucha frecuencia las
personas esperan saber si les gustará antes de haberse comprometido en tal actividad. Sin duda,
se nos abren muchas más elecciones cuando nos damos cuenta de que podemos tener un papel
más activo en la determinación de nuestras preferencias. Si no asumimos este papel activo,
entonces incluso el juego puede sentirse como trabajo.

El placer es el estado de sentirse atraído por lo que se aprende.

Aprender es el proceso de ingresar a la experiencia de este tipo
de placer. Sin placer, no hay aprendizaje. Sin aprendizaje, no
hay placer.
Canción de la alegría
Wang Ken

37
 4
¿1066 qué? O los peligros de la memorización

...Cuando la luna llena hubo aparecido, Hansel tomó a su hermanita de la mano y

siguió las piedras que brillaban como monedas de plata recién acuñadas y les
mostraban el camino. Cuando llegaron a su casa, su padre se mostró contento
porque se había sentido profundamente perturbado por la forma en que los había
abandonado en el bosque.
No mucho tiempo después, todo el país se vio una vez más arrasado por el hambre
y una noche los niños oyeron a su madre hablar con su padre en la cama. "Se
acabaron los alimentos nuevamente. Sólo tenemos media hogaza de pan, pero
después de comerla, no tendremos nada más para alimentarnos. Los niños deben
partir. Esta vez los llevaremos aun más lejos dentro del bosque para que no puedan
encontrar el camino de vuelta a casa".
Cuando sus padres se quedaron dormidos, Hansel se levantó e intentó salir y
recoger piedrecitas como lo había hecho la vez anterior, pero su madre había
cerrado la puerta con llave y Hansel no pudo hacerlo.
Temprano a la mañana siguiente, la madre vino e hizo levantar a los niños de la
cama. Cada uno de ellos recibió pequeños pedazos de pan, pero eran más pequeños
que la vez anterior. Mientras se adentraban en el bosque, Hansel desmenuzó el pan
en su bolsillo y se detuvo tan a menudo como pudo para arrojar las migas en el
suelo. Poco a poco se las arregló para desparramar todas las migas de pan sobre
el sendero. La mujer guió a los niños aun más adentro del bosque hasta que
llegaron a un lugar que nunca habían visto antes. "Siéntense aquí, niños. Si se
cansan, pueden dormir un poco. Vamos al bosque para cortar madera y a la noche,
cuando hayamos terminado, vendremos a buscarlos".
Se durmieron y la noche pasó, pero nadie vino por los pobres niños. Sólo cuando
era noche oscura finalmente se despertaron y Hansel consoló a su pequeña
hermana diciéndole: "Espera hasta que salga la luna, Gretel. Entonces veremos las
pequeñas migas de pan que esparcí. Nos mostrarán el camino de vuelta a casa".
Cuando la luna salió, comenzaron a caminar, pero no encontraron las migas de
pan porque los miles de pájaros que vuelan en el bosque y los campos las hablan
devorado.
Caminaron toda la noche y también todo el día siguiente, desde la mañana hasta la
noche, pero no pudieron salir del bosque. Finalmente se sintieron tan cansados que
las piernas ya no podían sostenerlos. Se acostaron debajo de un árbol y se
quedaron dormidos.
Hansel y Gretel
Los hermanos Grimm

Hansel y Gretel perdieron de vista la situación en su conjunto. Seguir las migas de pan a
partir de la teoría implícita de que seguir las piedras había dado resultado, parece más fácil que

38
tratar de memorizar el bosque, pero ninguna de estas estrategias ofrecía mucho control en las
nuevas circunstancias. Si ellos hubieran establecido diferencias en forma activa y hubieran
observado los detalles más finos de su entorno, como veremos, podrían haber logrado volver a su
casa con más facilidad.
Los estudiantes que confían en el aprendizaje de memoria pueden hallarse igualmente
indefensos. Aunque el estudiante que diligentemente recita las tablas de multiplicación o el
Discurso de Gettysburg puede parecer una figura del pasado, la mayor parte del aprendizaje,
especialmente la preparación para las pruebas, todavía se lleva a cabo de memoria. "Conozco tan
bien ese material", exclama un estudiante sobresaliente, "que podría dar ese examen mientras
duermo". La mayoría de los estudiantes todavía se preparan memorizando tantos hechos como
pueden de las lecturas exigidas y de los apuntes de clase. Y muchos docentes, si no la mayoría,
insisten en que los estudiantes conozcan la información clave tan bien como conocen el dorso de
sus manos.

Encerrar la información
Memorizar es una estrategia para asimilar material que no tiene significado personal. Los
estudiantes que pueden hacerlo tienen éxito para pasar la mayoría de las pruebas sobre el
material, pero cuando quieren utilizar ese material en algún contexto nuevo, tienen problemas.
Esta desventaja de la memoria se aplica a todos nosotros, ya sea que estemos memorizando
información de un libro de texto para la escuela, información técnica para el trabajo o cualquier
otra.
Recuerdo haber estudiado para un examen antes de graduarme, memorizando las partes
esenciales de un artículo escrito por "Rock y Harris" y haber escrito la respuesta correcta en la
prueba. Más adelante en esa misma semana, cuando me preguntaron si alguna vez había leído
algún trabajo de Harris, dije que no. Si me hubiesen preguntado si conocía el trabajo de "Rock y
Harris", probablemente habría respondido que sí. Aprendí los nombres como un paquete y esa
fue la forma en que permaneció en mi mente. Un paquete típico, por lo menos para los de mi
generación, es la "Batalla de Hastings/1066". No tengo idea sobre lo que puedo hacer con ese
hecho, ¡salvo cuando alguien en una reunión de profesores pide ejemplos de información inútil
que todos tengamos a nuestra disposición! Si alguien dice: "la batalla de Hastings", siempre digo
"1066" y todavía espero obtener mi calificación de A. Curiosamente, no hay un hecho aislado
que constituya "la batalla de Hastings". Los historiadores han dado ese nombre a un conjunto de
hechos, cada uno de los cuales podría verse desde distintas perspectivas, tal como sucede con la
mayor parte de lo que denominamos "hechos".
Podemos mirar un programa de preguntas y respuestas y responder a muchas preguntas
correctamente (de lo contrario la emisión del espectáculo no sería satisfactoria) y, sin embargo,
no tener acceso a esa información en cualquier otro contexto. Para muchos de nosotros
"Guillermo el Conquistador" existe solamente como respuesta a la pregunta: "¿Quién libró la
batalla de Hastings?"
Tradicionalmente, la educación ha dado a los estudiantes paquetes de información que en
gran medida no se relacionan con un contexto. Aun cuando se brinda ese contexto, el modo
como se presenta la información todavía alienta el procesamiento mecánico. Decir, por ejemplo,
que hubo tres razones para la Guerra Civil, omite tanto el contexto como la perspectiva. ¿Cuáles
fueron las razones según un sureño blanco de 50 años? ¿Según un negro de 50 años? ¿Según una
mujer joven del norte? Y así sucesivamente. Al omitir los puntos de vista, el texto o el docente
trata la información como verdadera sin tener en cuenta la perspectiva, es decir, como un hecho.

39
Aunque la información se brinde desde dos perspectivas, si la posibilidad de puntos de vista
adicionales no se incorpora intencionalmente, la tendencia de los estudiantes es considerar ambas
en forma igualmente rígida; habría simplemente el doble de información absoluta para
memorizar.
Casi todos nosotros consideramos que memorizar cuesta trabajo y sentimos que aprender
demasiados hechos puede sobrecargar o llenar nuestra mente. Se oyó a una mujer de edad
mediana que debía recordar códigos postales de nueve dígitos y grupos de dígitos de números de
larga distancia, decir a una amiga que iba a "eliminar las capitales de estado" para hacer lugar.
Los paquetes cerrados de información se toman como hechos. Los hechos se toman como
verdades absolutas que deben ser aprendidas tal cual, memorizadas, dejando pocas razones para
pensar en ellas. Sin ninguna razón para abrir el paquete, hay pocas posibilidades de que la
información conduzca a alguna comprensión conceptual o incluso sea repensada dentro de un
nuevo contexto. Podemos pensar en dicha información encapsulada, como sobreaprendida.
Las desventajas de la memoria han sido señaladas a lo largo de los años. 1 Los niveles más
altos de aburrimiento en los estudiantes ocurren en las escuelas que enfatizan la memorización y
las repeticiones.2 Algunos docentes tratan de dar oportunidades para desarrollar el conocimiento
por medio de la comprensión flexible del material de los cursos. En matemática, enseñar para
comprender implica enseñar a los estudiantes a pensar en lo que significa un problema y buscar
varias soluciones.3 Los estudios han confirmado que la ciencia se enseña mejor mediante
investigaciones prácticas y descubrimientos que mediante la sola memorización. 4 En inglés,
enseñar para comprender significa enfatizar el proceso de escritura y explorar la literatura en
lugar de memorizar reglas de grama tica y hacer ejercicios.5 Se alienta la comprensión en historia
convirtiendo a los estudiantes en historiadores principiantes. 6 Estos métodos, todos más eficaces
que hacer memorizar el material a los estudiantes, se utilizan normalmente en forma moderada y
sobre todo con los de nivel superior, aunque casi todos los estudiantes parecen estar capacitados
para aprender sin memorizar.7 Demasiados de ellos todavía sufren los costos ocultos de aprender
en la forma más conocida.
¿Cuán a menudo los niños o los adultos, en realidad, estudian intencionalmente la letra de
una canción en la radio? Sin embargo, con frecuencia acompañamos la canción con nuestro canto
después de haberla oído sólo unas pocas veces. El aprendizaje tuvo lugar sin memorización, sin
dificultad y sin temor a la evaluación; y lo que es más importante, fue intrínsecamente motivador
y divertido.
¿Cuántos huesos del cuerpo podemos nombrar incluso una semana después de nuestra
última clase de biología? La memorización parece ser ineficaz para retener información a largo
plazo y generalmente se realiza con fines de evaluación por parte de otras personas. Es difícil y
rara vez divertido, aunque es posible que algunos de nosotros lo hayamos disfrutado porque
fuimos recompensados por haberlo hecho bien.
Sólo necesitamos apelar a nuestra propia experiencia para ser persuadidos de que el
material que alguna vez memo- rizamos no está fácilmente disponible para su uso —ya sea en
forma creativa o incluso como lo aprendimos originalmente. La misma experiencia nos dice que,
excepto para ciertas personas, memorizar es difícil. Si no lo fuera, habría más estudiantes que se
desempeñarían mejor en los exámenes. Como estudiantes, memorizamos el material porque nos
ordenaron que lo hiciéramos. La memorización continúa siendo generalizada por diversas
razones: los docentes pueden calificar fácilmente el desempeño académico basado en el material
memorizado; la gente cree que ciertas cosas (los conocimientos básicos) deben ser aprendidos en
forma completa antes de abordar otras áreas; la idea de que hay verdades básicas en el mundo

40
que son aceptadas por todos, crea la sensación de estabilidad; y los docentes siguen enseñando de
la misma manera como les enseñaron a ellos: mediante la memorización.

Mantener la información disponible

Hay alternativas para sustituir la memorización: aprender la información en forma
plenamente consciente, de modo que sirva tanto al propósito de aprobar los exámenes en la
escuela como al de mantener la información disponible para un futuro uso creativo. Tal como se
mencionó anteriormente, la memorización es una forma de recibir información cuando resulta
irrelevante desde el punto de vista personal. Hacer que la información sea relevante puede
eliminar la necesidad de la memorización. Lea la siguiente lista de pal abras y luego aparte la
vista y compruebe cuáles recuerda: generoso, útil, autoritario, rígido, dependiente, serio,
divertido, tierno, débil, listo. Además de las palabras que encabezan y finalizan la lista (las que
tendemos a recordar debido a su ubicación), es probable que las palabras que recordaremos sin
esfuerzo sean las que tienen que ver con nuestra propia imagen. La información que se refiere a
nosotros mismos, a las partes de nosotros que realmente nos importan, es la más fácil de
aprender.8 Por ejemplo, Hazel Markus y sus colegas descubrieron que las personas que han
incorporado ideas estereotipadas sobre la masculinidad o la feminidad a sus propios conceptos
tienen mejor memoria para las palabras que reflejan este estereotipo que las personas para
quienes el estereotipo es menos importante.9 De la misma manera, imagine que está tratando de
rebajar de peso pero le encanta comer hamburguesas grasosas. Si alguien le dice que una de esas
tentadoras hamburguesas contiene 2.000 calorías, es decir, su ración de todo el día, es probable
que recuerde ese número sin tener que repetirlo una y otra vez. Los psicólogos llaman a esto el
efecto de la autorreferencia.
Muchos psicólogos ven al yo como una estructura compleja y organizada que abarca
distintos atributos o elementos de información sobre la persona. 10 Cuando la información en el
ambiente de una persona es significativa para cualquiera de estos atributos, es más probable que
se la recuerde. Es más probable que los resultados de las carreras de obstáculos sean recordados
por quienes participan en carreras de caballos o quienes se imaginan a sí mismos en ese papel,
que por aquellas personas que no tienen interés en los caballos.
La idea de pertinencia en la educación no es nueva y se ha debatido acaloradamente cómo
debe ser el material significativo. Un problema que se presenta es la dificultad de llevarlo a cabo
para varios estudiantes al mismo tiempo: estudiantes con diferentes conocimientos, intereses y
experiencias.
Hay dos formas en que un docente puede hacer que los hechos o las ideas parezcan
importantes para cada persona. El enfoque más común es formar o interpretar ideas de modo que
su relación con la vida, intereses y curiosidades de la mayoría de los estudiantes sea fácilmente
evidente. Cuando los críticos de la educación claman por la pertinencia, generalmente están
hablando de este tipo de pertinencia. El segundo enfoque es cambiar las actitudes de los
estudiantes hacia el material, es decir, enseñar a los estudiantes a que ellos mismos hagan el
material significativo.
Este segundo enfoque se ilustra con la forma en que los actores aprenden sus guiones.
Ellos leen la obra completa para saber de qué se trata e involucrarse con la historia y el
significado. Antes de intentar aprender sus textos, consideran el significado de los textos en
relación con la trama completa y con las perspectivas de los otros personajes. Comienzan por
saber qué les hace decir lo que dicen a los otros personajes. 11 No obstante, la ilustración se
detiene aquí, porque en este punto los actores tienen que memorizar el material. Después de todo,

41
los textos precedentes exactos dan pie a los textos posteriores de cada persona. Además, los
escritores de obras de teatro quieren oír los textos que realmente escribieron y los directores
esperan controlar lo que sucede en el escenario.

Establecer distinciones
Observar nuevos aspectos de cualquier tipo de información significa involucrarse.
Cuando los estudiantes establecen distinciones, estas son necesariamente pertinentes para ellos.
Las distinciones revelan que el material está situado dentro de un contexto y que se pueden
considerar otros. Por ejemplo, aunque pocas personas se preocupan por aprender cómo mirar
acontecimientos deportivos, consideremos cómo los detalles aparentemente irrelevantes en los
deportes espectáculo pueden ensenarnos sobre demografía o incluso sobre los prejuicios.
Supongamos que un espectador advierte que la mayoría de los jugadores de un cierto equipo
tienen cabello rubio. Esa persona podría preguntarse si existe alguna relación entre el color del
cabello y ese deporte. Esta consideración le haría observar (preocuparse por/interesarse en) qué
color de cabello domina entre los jugadores en otros deportes. Esta distinción aparentemente
trivial podría llevarlo a la toma de conciencia sobre la ausencia de negros o asiáticos o blancos en
algunos equipos y a preguntarse qué significaría dicha ausencia. Como un ejemplo más serio,
piénsese en la posibilidad de pedir a los estudiantes que examinen fotografías de personas en la
época de la Guerra Civil o de la depresión. Los detalles que notan los observadores sobre las
expresiones, la ropa, etc., son la base de mucha información antropológica de ese período.
Establecer distinciones permite ver más ángulos de un tema o de un sujeto, que
probablemente dé como resultado un mayor interés. Enseñar a los estudiantes a efectuar
distinciones establece el marco para el aprendizaje plenamente consciente, es decir, tal como se
indicó en la introducción, para crear nuevas categorías, estar abierto a la nueva información y ser
plenamente consciente de las diferentes perspectivas. Los estudiantes aprenden a crear
definiciones de trabajo que se corrigen continuamente y no agotan los fenómenos potenciales.
Esta clase de información aprendida de manera condicional es potencialmente accesible, aun
cuando no esté muy presente en nuestra mente.
Aquí se puede determinar una analogía con la ciencia de la computación. Un ordenador
que tiene memoria virtual es el que intercambia información para crear la ilusión de tener más
memoria de la que tiene; mediante el intercambio, puede parecer que un ordenador tiene mucha
más memoria que lo que su hardware permite. Los ordenadores adquieren memoria virtual
administrando las actividades que tienen lugar en ellos, de modo que en cualquier momento sólo
una fracción de los programas en uso se encuentra en consideración activa. Los ordenadores
pasan de una aplicación a otra de tal manera que las funciones actuales pero momentáneamente
no utilizadas continúan siendo accesibles (más que cuando están en un disco blando en un cajón)
sin utilizar la memoria y el ordenador puede manejar eficazmente más información.
Hace poco tiempo, Matt Lieberman y yo analizamos los efectos de una actitud plenamente
consciente sobre el aprendizaje de las selecciones de lecturas.12 Pedimos a estudiantes del noveno
año que estudiaran uno de dos ensayos de su libro de literatura de la escuela secundaria:
"Reflexiones de una joven de 17 años" de Sylvia Plath o "El rescate del jefe rojo" de O'Henry.
Pedimos a la mitad de los estudiantes que simplemente leyeran el material. Esperábamos que esta
indicación diera como resultado que trataran de memorizar el material. Pedimos a los otros
estudiantes que hicieran el material significativo para ellos: "Esto puede implicar que deban
pensar en cómo ciertas partes de la información les recuerdan experiencias pasadas, presentes o
futuras, cómo podría ser importante la información para ustedes mismos o para alguien más o

42
simplemente encontrar algún significado en la historia en relación con alguien y/o algo.
Recuerden, lo que es significativo para una persona no lo es necesariamente para otra".
Luego dijimos a la mitad de cada uno de estos dos grupos que se les tomaría un examen
después del período de lectura. Pensamos que la inclinación a memorizar sería tan fuerte que la
creencia de que habría un examen haría que incluso los miembros del grupo a los que se había
dado la instrucción de hacer significativo el material, lo memorizarían y de este modo harían el
aprendizaje menos eficaz y menos divertido que si se hubiesen comprometido con el material.
Después de un período de lectura de 20 minutos, se tomó un examen a todos los
estudiantes. En dicha prueba se les solicitaba que recordaran una serie de hechos de la historia y
que escribieran un ensayo creativo utilizando ese material a su manera.
Como tarea para el hogar, se asignó a los estudiantes otra lectura con las mismas
instrucciones que recibieron para la primera. Se les volvió a tomar examen a todos ellos cuatro
días más tarde.
Los ensayos fueron juzgados por evaluadores que no conocían las instrucciones de los
grupos. Los estudiantes que habían aprendido el material en la forma tradicional y a quienes se
les había avisado sobre un examen inminente, se desempeñaron peor que todos los otros grupos.
Tendieron a recordar menor cantidad de información y mostraron una mejora menor entre el
primer examen y el segundo. Los estudiantes a quienes se había dado la instrucción de que
hicieran el material significativo, sin tener en cuenta si esperaban que se les tomase examen o no,
mostraron una mejora en la inteligencia y en la creatividad de sus ensayos.
Aunque alentamos a la mitad de los sujetos a no memorizar la información, no
necesariamente siguieron nuestras instrucciones. Después de cada examen, preguntamos a los
estudiantes cómo se habían sentido aprendiendo el material. Doce de los 28 estudiantes a quienes
se les había pedido que hicieran el material significativo, no obstante utilizaron sólo la
memorización para aprenderlo. Cuando comparamos a estos estudiantes con los que sí siguieron
las instrucciones, descubrimos que los estudiantes que no confiaron en la memorización habían
superado a los otros en todos los aspectos: recordaron más información de ambas lecturas; los
ensayos que escribieron fueron juzgados como más creativos e inteligentes; y el puntaje de su
segundo examen mejoró con respecto al primero.
En un segundo experimento, Matt Lieberman y yo comprobamos esta idea con alumnos
del décimo año.13 Se asignó a los estudiantes un capítulo de un libro de historia de la escuela
secundaria sobre la aprobación de la ley de Kansas-Nebraska presentada por el Senador Stephen
Douglas. Para que el episodio fuese significativo para ellos, se pidió a los estudiantes de un
grupo que además de leer desde su propia perspectiva, leyeran el pasaje desde la perspectiva del
personaje principal, preguntándoles qué pensarían o sentirían ellos en su lugar, o desde la
perspectiva de su nieto, preguntándoles que podría pensar o sentir él o ella. Pedimos a un grupo
de control que simplemente aprendiese el pasaje. Tomamos un examen a todos los estudiantes al
finalizar el período de clase. Una semana más tarde sorprendimos a todos los estudiantes con un
segundo examen sobre el capítulo.
El grupo que había leído el material desde más de una perspectiva, es decir, en forma
plenamente consciente, superó al grupo de control en términos de recuerdo de la información,
mejora entre el primer y el segundo examen, creatividad en los ensayos e inteligencia o
comprensión de estos. También en esta oportunidad, los ensayos fueron juzgados por
evaluadores externos.
Dado que la memorización es el enfoque común que tienen los estudiantes para aprender
el material, es alentador ver que después de tantos años de aprendizaje de esta manera, muchos
quieran aprender el material de una forma distinta. Los estudiantes que participaron en nuestros

43
estudios no sólo hicieron el material significativo para ellos, sino que utilizaron diferentes
perspectivas y de este modo fueron introducidos en la naturaleza dependiente del contexto que
tiene la información. Enfocar la información de este modo invita a establecer mayores
distinciones y a realizar una mayor interpretación de la misma. Debido a que la información no
está encerrada en un lindo y prolijo paquete, existen razones para involucrarse con ella.
En otro trabajo, Claudia Mueller y yo evaluamos la memoria como función del
aprendizaje condicional.14 Mostramos a estudiantes de noveno a duodécimo año fotografías de
diez dibujos ambiguos (por ejemplo, uno que podía describirse como una pelota sobre el suelo o
un globo atado a la parte media de un palo). Presentamos las fotografías en forma condicional
("Esto podría ser...") o con lenguaje absoluto ("Esto es...") y pedimos a los estudiantes que las
recordaran. Las pruebas de memoria y reconocimiento de los objetos en un nuevo contexto
revelaron que el aprendizaje condicional daba como resultado una mejor memoria.
Para su tesis, Janet Eck comprobó los efectos de la memorización en un escenario
médico.15 Debido al volumen de información que se debe aprender en la facultad de medicina,
los estudiantes de esta carrera memorizan más que la mayoría de nosotros. Ella propuso la
hipótesis de que cuando se los convocara posteriormente para utilizar esa información en un
contexto algo novedoso, los estudiantes pasarían por alto posibles diferentes concepciones. Ella
analizó el diagnóstico de enfermedades que no eran comunes en las mujeres hasta hace poco
tiempo. Dado que la mayor parte de la información médica ha sido deducida de las condiciones
de hombres blancos con un peso de entre 70 y 80 kg, ella se preguntaba si era más probable que
los médicos diagnosticaran incorrectamente una enfermo dad más común entre los hombres que
entre las mujeres, en comparación con las médicas, quienes estarían más familiarizadas con la
perspectiva de pacientes masculinos y femeninos presentaron síntomas de trastornos médicos
predominantes en mujeres o en hombres. Se pidió a médicos y médicas que dieran su
diagnóstico. Tal como lo suponía, Eck descubrió que los síndromes inusuales, aquellos que no
era probable que hubieran sido memorizados, pasaron inadvertidos y por ende, se diagnosticaron
mal. Además, hubo una mayor tendencia a que las mujeres que presentaron signos de haber
tenido un ataque isquémico transitorio o cáncer de pulmón, fueran mal diagnosticadas por los
médicos y no por las médicas, para quienes la perspectiva era menos inusual.
La información aprendida en forma absoluta puede ser memorizada. Permanece inmóvil
con cada repetición, sin tener en cuenta el contexto y la perspectiva. Cuando se nos dice que algo
"podría ser", comprendemos inmediatamente que también podría no ser o que podría ser algo
diferente. Cuando enseñamos información importante, información sobre la salud, cómo pilotear
un aeroplano, controlar el tráfico aéreo, la seguridad en un puente o edificio, etc., necesitamos
hacer lugar a las excepciones, a la información que va más allá de estas instancias comunes que
parecen ser todo lo que es significativo en el momento del aprendizaje inicial. Los estudiantes
que aprenden dicha información deben estar abiertos a los factores que podrían operar en un
nuevo contexto. Si simplemente memorizamos el pasado conocido, no nos estamos preparando
para el futuro desconocido.
Si Hansel y Gretel hubieran observado más detalles de su entorno —cómo difería un
árbol de otro, cómo cambiaba la tierra bajo sus pies de acuerdo con lo que crecía en ella, la roca
extraña o los guijarros esparcidos en el camino— habrían tenido un viaje más fácil hacia su casa.
En su caso, como en muchos otros, la memorización era imposible, pero una exploración
plenamente consciente del entorno (en el bosque, sobre el tablero de ajedrez, en una fiesta) con
frecuencia nos ayuda a conducirnos con éxito.

44
 5
Una nueva mirada sobre el olvido

Olvidar es dejar que la hierba

se desborde, y preferir
a la delicia cierta, la
incertidumbre por venir.
Salmos
Luis Llorens Torres

Especialmente a medida que envejecemos, nos preocupamos porque olvidamos mucho de

lo que hemos conocido. ¿Cómo sería la vida si recordáramos todo lo que alguna vez conocimos?
¿Me daría cuenta de cómo te ves hoy si yo mantuviera ante mí imágenes claras de cómo te veías
cada vez que te vi? ¿Me sentiría inclinada a escucharte si tú dijeras algo totalmente igual a lo que
me dijiste en otra oportunidad y yo recordara cada palabra que pronunciaste? ¿Gustaría del
alimento que estoy comiendo si simultáneamente recordara con exactitud qué sabor tenía la
última vez? ¿No sería más fácil (más libre de culpa) comer pastas, ahora consideradas saludables,
si yo no recordara que primero me enseñaron que engordan? ¿Consideraría incluso la posibilidad
de tener otro bebé si el dolor de cada minuto del último parto todavía fuera perfectamente vivido?
Un cierto grado de memoria es una protección necesaria. Invitamos tocar estufas
calientes. El recuerdo de que los inviernos en Nueva Inglaterra pueden ser fríos probablemente
sea suficiente para hacer que uno se compre un saco abrigado. Sin embargo, probablemente sea
innecesario recordar cada sensación que tuvimos cuando la temperatura estuvo por debajo de
cero y los vientos alcanzaron los 100 km por hora. Olvidar las malas experiencias es claramente
ventajoso.
¿Es acaso bueno olvidar las cosas buenas? Olvidar el placer nos permite volver a
experimentarlo. Buscamos a otras personas debido a que recordamos que uno se siente bien
estando en compañía. Poder recrear toda la experiencia de una fiesta podría significar que no
necesitamos ir a otra. En principio, esto suena bueno. No necesitaríamos a nadie ni necesitaría-
mos hacer demasiados esfuerzos porque todo lo que tendríamos que hacer es convocar la
memoria. Sin embargo, hacer esto significaría que estamos basándonos en placeres disfrutados
por versiones más jóvenes y menos experimentadas de nosotros mismos. ¿En qué punto
querríamos congelar la experiencia? ¿A los veinte? ¿A los cuarenta? ¿A los sesenta? ¿Sería la
experiencia menos rica y profunda mientras más temprano la congeláramos? Mi apreciación de
las novelas, los paisajes y las conversaciones es bastante diferente para mí ahora que cuando era
adolescente. Volver a experimentar continuamente la vida desde una nueva posición ventajosa es
parte de estar realmente vivo.

Permanecer en el presente
Es más fácil aprender algo la primera vez que desaprenderlo y luego aprenderlo de
manera diferente. Los hechos que nos enseñan hoy, con frecuencia se contradicen con lo que nos
enseñaron cuando éramos mucho más jóvenes. Quizá tendríamos una mayor sensibilidad por la

45
naturaleza de un quark si no nos hubieran enseñado que los electrones, los protones y los
neutrones son las partículas más pequeñas. Comprender nuevas complejidades podría ser más
fácil si no tuviéramos la carga de la vieja información memorizada en forma mecánica.
Se dice que los matemáticos hacen sus mejores trabajos cuando son jóvenes. (El mayor
premio de la matemática, la Medalla Fields, se otorga únicamente a los matemáticos menores de
cuarenta años). ¿Se debe esto a que todavía no se encuentran abrumados por el exceso de
conocimiento, por actitudes mentales que sería mejor que hubiesen olvidado?
Itiel Dror y yo realizamos tres experimentos para comprobar el efecto del conocimiento
sobre el desempeño creativo.1 Analizamos si un poco de conocimiento sobre un problema tiene
un efecto restrictivo sobre la capacidad de generar ideas originales. Las investigaciones
anteriores habían establecido que cierto tipo de información previamente aprendida puede
restringir la creatividad.2 Esas investigaciones analizaron la creatividad per se, es decir,
examinaron la originalidad como una meta en sí misma. En nuestros experimentos evaluamos la
creatividad como un medio para alcanzar una meta deseada, es decir, analizamos la pertinencia y
el valor utilitario de las ideas generadas.
En cada experimento, se pidió a los estudiantes que participaron que construyeran un
puente sobre un río imaginario utilizando bloques de madera pequeños hechos a medida. Se les
di 10 que la altura del puente determinaría el porte de los buques que podrían utilizar el río, de
modo que mientras más alto fuera, mejor. A la mitad de los participantes se les mostraron
brevemente ejemplos de cómo podían utilizarse los bloques en una tu rea edilicia diferente
(construir el puente más largo posible o construir una torre). La otra mitad no tuvo exposición
previa a los bloques. En el primer experimento, el 92% del grupo que había visto ejemplos
utilizó los bloques en formaciones idéntica s a las que había visto, mientras que sólo el 8% del
grupo que no había visto ejemplos utilizó tales formaciones. El grupo prepara do encontró dos
soluciones; el grupo no preparado encontró diez. Repetimos estos resultados en otros dos
experimentos. Nuestra hipótesis en estos experimentos era que el grupo al que se habían
mostrado ejemplos tendría dificultad para olvidarlos. Nuestra hipótesis se confirmó.
En psicología social existe un fenómeno bien conocido denominado el efecto
adormecedor. Las personas oyen argumentos persuasivos de fuentes confiables o no y luego se
las somete a pruebas para ver si sus actitudes se han visto afectadas por las comunicaciones.
Inicialmente, la credibilidad de la fuente parece importar. Si la fuente del mensaje es alguien a
quien respetamos, es más probable que influya en nosotros que si consideramos que la fuente del
mensaje no es confiable. Sin embargo, el aspecto interesante del fenómeno es que a lo largo del
tiempo, la credibilidad de la fuente deja de importar. Las personas olvidan dónde lo oyeron o de
quién, pero retienen los aspectos generales del mensaje persuasivo. Este efecto parece sustentar
la creencia de que cualquier publicidad es buena publicidad.
Los trabajos relacionados en psicología social han demostrado que con el tiempo, es más
probable que las personas efectúen atribuciones de predisposición más que de situación. 3 Es
decir, las personas están más inclinadas a considerar varios aspectos de la situación en sus
explicaciones cuando tratan de explicar la conducta inmediatamente después de que ha ocurrido
que cuando tratan de hacerlo con posterioridad. A medida que olvidan los detalles de la
situación, la explicación se hace más global. Por ejemplo: "Llegó tarde debido al clima" puede
ser reemplazado con la atribución: "Es desconsiderado".
Cuando las personas olvidan los detalles, con frecuencia suministran los propios de
manera tal que se ajusten a su particular interpretación de los hechos. Elaboran la situación-
hacia atrás y construyen posibles escenarios de acuerdo con las impresiones generales que
recuerdan. Normalmente, es más probable que olviden los detalles y no la situación básica. 4

46
Los peligros de la memoria no mentalizada
Podemos recordar la información de dos maneras: en forma plenamente consciente y en
forma mecánica. En los capítulos anteriores vimos que el aprendizaje significativo nos permite
ser sensibles al contexto y darnos cuenta del presente. Cuando hemos aprendido la información
en forma plenamente consciente, permanecemos abiertos a los modos como la información
puede diferir en distintas situaciones. Este tipo de memoria puede guiar nuestra conducta actual,
ya que estamos alertas para observar los cambios sutiles. Sin embargo, cuando hemos aprendido
algo en forma mecánica, ya sea aceptando la información en forma incondicional o
sobreaprendiéndola o memorizándola, es mejor que olvidemos esos hechos fuera de contexto
para no atarnos a ellos.
Mis apuntes antes de una clase son entre escasos e inexistentes. Temo que si escribo todo
lo que pienso decir, será difícil no confiar en pensamientos pasados cuando dé la clase nueva-
mente. Sin un guión, me veo forzada a reinventarla en lugar de dar una estereotipada. Recuerdo
los puntos generales, pero tengo que redescubrir los detalles. Preparar la clase de esta manera,
me permite darla de manera que refleje mi pensamiento actual y la situación presente; no estoy
atada a un bosquejo rígido o a leer apuntes. Es más, encuentro que me siento entusiasmada por la
posibilidad de encontrar una nueva percepción.
Cuando recordar es un proceso activo, cuando tenemos la idea general, pero buscamos
detalles y descubrimos lo que necesitamos saber al estilo Sherlock Holmes, nos sentimos
realizados. Cuando recordamos algo sin ningún trabajo constructivo, cuando simplemente
traemos a la memoria la información exactamente de la misma forma en que la codificamos,
tenemos menos razones para sentirnos dueños de la situación. Es mucho más satisfactorio llegar
a dominar algo que haberlo dominado. Realmente, obtener una calificación alta en un examen
porque hemos devuelto al docente exactamente lo que memorizamos la noche anterior puede ser
gratificante si funciona, pero con seguridad es menos gratificante que encontrar la solución a un
problema en el presente.
Es probable que los hechos recordados se consideren verdaderos. Sin embargo, la verdad
con frecuencia cambia según el contexto y con el transcurso del tiempo. Olvidar nos permite
encontrar mejores soluciones porque las nuevas soluciones se basan en una mayor experiencia y
toman en cuenta el contexto actual.

Mente distraída o mente puesta en otra cosa

Nos damos cuenta de que hemos olvidado algo sólo en el momento en que queremos
recordarlo. ¿Nos ha beneficiado el olvido hasta ese punto? Piénsese en una persona que camina
hacia su casa tratando de recordar algo importante o tratando de solucionar un dilema personal.
¿Emplearía mejor este tiempo tratando de memorizar en forma automática dónde pone las llaves?
Quizá, cuando no podemos encontrar las llaves es porque en el momento en que las pusimos en
algún lugar, estábamos pensando en asuntos más importantes. Si este no fuera el caso, ¿por qué
perdonaríamos a los genios que están entre nosotros por su distracción? Presumo que en el caso
de ellos lo que realmente ocurre es que están prestando atención a otra cosa. ¿Por qué debería ser
diferente para los demás? Genios o no, una vez que reconocemos que hemos olvidado algo que
necesitamos, nos orientamos hacia el presente y reinventamos o redescubrimos lo que
necesitamos saber. En este sentido, olvidar provoca la conciencia plena. Memorizar nos mantiene
en el pasado; olvidar nos obliga a estar en el presente.

47
 Con mucha frecuencia, si hemos aprendido algo en forma plenamente consciente, no
necesitamos preocuparnos por recordarlo. Es probable que la información esté allí cuando la
necesitemos. Una amiga me contó sobre una conversación con su madre. Cuando esta amiga no
pudo recordar el apellido de otra, le preguntó a su madre cuál era el apellido de Susan. La madre
dijo: "¿Qué Susan?", a lo cual mi amiga respondió: "Susan Goldman".

¿Declina la memoria?
Las personas más atormentadas por una visión negativa sobre el olvido son los ancianos.
La mayoría de los norteamericanos cree que su memoria inevitablemente declinará cuando llegue
la vejez.5 Aprendimos este estereotipo cuando éramos niños y pasó de generación en generación,
a menudo con consecuencias indeseables. Es mejor olvidar la información que se recuerda en
forma mecánica. Las actitudes mentales sobre los defectos, estén estos relacionados con la
escasa memoria o con cualquier expectativa negativa pueden limitarnos innecesariamente.
Quienes han investigado la memoria en los ancianos no están de acuerdo con la
inevitabilidad de esta declinación. Algunos argumentan que el deterioro cognitivo que acompaña
al envejecimiento está relacionado con el sistema nervioso, es decir, que está biológicamente
determinado. Otros argumentan que la expectativa de una declinación en la memoria crea la
realidad y que si se pudiera cambiar la expectativa, se podrían reducir muchos aspectos de la
declinación de la memoria. Quienes consideran que el deterioro es inevitable han realizado
investigaciones para documentar las tendencias de la declinación de la memoria.6 Quienes creen,
como yo, que la pérdida de memoria puede ser una expectativa autocumplida, han realizado
pruebas para determinar si los cambios en los factores ambientales pueden mejorar la función de
la memoria entre los ancianos. 7 Aunque los resultados de esta última investigación sugieren que
la pérdida permanente de memoria no tiene lugar inevitablemente como parte de la biología
natural del envejecimiento, esta idea todavía no se ha convertido en el punto de vista dominante.
Dichas presunciones sobre la pérdida de memoria pueden ser parte de expectativas más
generales sobre el envejecimiento. Un metaanálisis de los estudios que examinaron las
evaluaciones de ancianos confirmó que los norteamericanos tienen actitudes negativas respecto
del envejecimiento.8 La expresión de estereotipos negativos sobre este tema registró un leve
aumento en los estudios en los cuales los investigadores pidieron a los sujetos que evaluaran el
atractivo físico o la capacidad mental de los ancianos, como por ejemplo, su tendencia a olvidar,
en lugar de sus rasgos generales de personalidad.
Charles Perdue y Michael Gurtman realizaron un estudio que confirmó estos hallazgos y
demostró que tales puntos de vista probablemente influyen en el pensamiento de muchos
norteamericanos en un nivel subconsciente.9 Los sujetos fueron preparados por la rápida
aparición (es decir, subconsciente) en la pantalla del ordenador de las palabras viejo o joven antes
de que apareciera el nombre de una característica. Después de leerla, los sujetos indicaron si
dicha característica era positiva o negativa. A todos se les dio una lista de rasgos negativos y
positivos combinados al azar con la pregunta: "¿Piensa usted que esto describe a una persona
joven?" o con la pregunta: "¿Piensa usted que esto describe a una persona vieja?" Era mucho más
probable que los sujetos recordasen los rasgos positivos que se combinaron al azar con la
pregunta: "¿Piensa usted que esto describe a una persona joven?". Más importante aún, los
sujetos tomaron decisiones más rápidamente sobre los rasgos positivos luego de la aparición
subliminal de la palabra joven y sobre los rasgos negativos luego de la aparición de la palabra
viejo.

48
 El mecanismo mediante el cual estos estereotipos negativos sobre el envejecimiento
influyen en nuestro pensamiento a medida que llegamos a él, puede comprenderse en términos
del efecto denominado compromisos cognitivos prematuros.10 Se trata de actitudes mentales que
aceptamos incondicionalmente, sin considerar o estar plenamente conscientes de las formas
alternativas que puede tomar la información. Tal como se mencionó antes, una vez que una
persona procesa la información incondicionalmente, estos hechos, ahora aceptados, no surgen
para su reconsideración.
La aceptación incondicional de la información a menudo tiene lugar con aquella que
inicialmente parece irrelevante, como la información sobre la vejez que recibimos en nuestra
infancia. Un niño puede oír sobre viejos olvidadizos y malhumorados y permitir que esta imagen
se convierta en el fundamento de todo lo aprendido sobre la vejez. 11

El viejo y su nieto
Había una vez un viejo que estaba casi ciego y sordo y cuyas manos temblaban. Cuando
se sentaba a la mesa, apenas podía sostener la cuchara; le gustaba hablar y tardaba
muchísimo en comer su cena. Su hijo y la esposa de su hijo perdieron la paciencia y
finalmente hicieron sentar al viejo en un rincón detrás de la estufa. Le daban su comida
en un recipiente de barro cocido. El viejo miraba tristemente en dirección a la mesa y sus
ojos se llenaban de lágrimas. Un día, sus manos temblaron tanto que el recipiente
resbaló de ellas, cayó al piso y se rompió. La joven mujer lo regañó, pero él no dijo nada
y solamente suspiró. Ella le compró un recipiente de madera por unas pocas monedas y
desde entonces el viejo tuvo que comer en él. Un día, cuando estaban todos allí sentados,
el nieto de cuatro años estaba sentado sobre el piso jugando con algunos pedazos de
madera. "¿Qué estás haciendo?", le preguntó su padre. El niño respondió: "Estoy
haciendo un recipiente para que ustedes dos coman de él cuando yo crezca". Marido y
mujer se miraron uno al otro durante un momento y rompieron a llorar. Después de eso,
trajeron al abuelo de nuevo a la mesa. Desde entonces el viejo comió con ellos mientras
charlaba alegremente y se tomaba su tiempo.
Adaptado de los hermanos Grimm

En este caso, el padre y la madre tuvieron la oportunidad de cambiar sus actitudes y el

hijo aprendió que las cosas podían cambiar. Sin embargo, con frecuencia dichas actitudes conti-
núan tranquilamente sin ser corregidas.

Diferentes concepciones sobre la memoria y el envejecimiento

Becca Levy y yo realizamos una investigación sobre la memoria y las actitudes hacia el
envejecimiento en dos culturas en las cuales creíamos que no estaban tan generalizadas o no eran
tan ampliamente aceptadas como lo son en la mayor parte de los Estados Unidos. 12 Debido a su
independencia de la cultura convencional norteamericana y a la frecuente observación de que
estas culturas tienen hacia sus miembros ancianos una gran estima, estudiamos a los chinos
continentales y a los norteamericanos sordos. 13
Nuestra hipótesis era que si las opiniones negativas contribuyen a la pérdida de memoria
en la vejez y los grupos que nosotros seleccionamos tienen opiniones más positivas sobre la vejez
que los norteamericanos sin deficiencias auditivas, entonces tanto los sordos como los chinos
mostrarían una pérdida de memoria menor con el envejecimiento.

49
 Al seleccionar dos culturas que comparten poco salvo sus opiniones positivas respecto del
envejecimiento e independencia de la cultura convencional norteamericana, tratamos de reducir
la probabilidad de lo que los psicólogos denominan efectos cohortes, es decir, otras experiencias
compartidas por miembros del mismo grupo etario que podrían explicar cualquier posible
conclusión sobre el aumento de la memoria entre los ancianos de estas dos culturas. En otras
palabras, si consideráramos únicamente las culturas norteamericanas (oyentes y sordos) y
encontráramos la interacción pronosticada, no sabríamos si es el resultado de los diferentes
estereotipos culturales sobre el envejecimiento o de otro factor que provoca confusión. Por
ejemplo, los estudios sugieren que una condición estigmatizada puede llevar al desarrollo de
habilidades cognitivas para sobrellevarla; de este modo, los miembros de la vieja cohorte sorda
podrían haber preservado su capacidad de memoria porque cuando crecieron, había más prejuicio
contra los sordos que cuando creció la cohorte más joven. 14 Afortunadamente, las dos cohortes
etarias chinas no están estigmatizadas. Al estudiar diversas culturas no eliminamos todos los
posibles efectos cohortes, sino que redujimos su probabilidad.
La cultura oyente china y la cultura sorda norteamericana se ajustan a las especificaciones
de nuestra investigación. Aunque difieren en áreas tales como el idioma, la comida, la historia, la
apariencia, las tradiciones familiares y la demografía social, ambas culturas tienden a ser
intergeneracionales y a tener a sus mayores en alta estima. Un estudio antropológico de ancianos
sordos que viven en San Francisco determinó que los adultos de todas las edades se identifican e
interactúan entre sí en distintos acontecimientos sociales, incluso en clubes de sordos que se
reúnen varias veces por semana.15 Se encontró un fenómeno similar en los clubes de sordos de la
costa este.16 Los miembros más jóvenes de la comunidad de sordos con frecuencia tratan a los
adultos sordos más viejos como modelos y líderes experimentados. 17
La cultura china también tiene una larga tradición de honrar a los ancianos. En los dos
mil años previos a 1949, prevaleció la práctica del culto a los ancestros y los valores del
Confucionismo respecto de la piedad y el respeto filial hacia los ancianos, con el apoyo del
gobierno.18 En 1949, cuando el Partido Comunista tomó el liderazgo del Estado, las actitudes
oficiales cambiaron temporariamente. Los líderes comunistas prohibieron el Confucionismo, la
práctica religiosa y el culto a los ancestros porque pensaban que estas prácticas podían amenazar
la expansión del Estado y el poder del partido. 19
Se podría haber esperado que este cambio de política perjudicara la situación de los
ancianos y las expectativas positivas sobre el envejecimiento en China; sin embargo, los chinos
todavía hablan de la edad avanzada con orgullo. 20 Aun cuando los líderes comunistas originales
no esperaban que la posición de los ancianos se mantuviera firme, "la Revolución Comunista
reforzó en lugar de debilitar las opiniones tradicionales sobre la vejez".21
En los Estados Unidos, desde temprana edad, las personas sordas no están expuestas a las
conversaciones que son la base de la vida común de las personas que oyen, en parte porque el
90% de los sordos nacen en familias oyentes que normalmente no se comunican mediante la
lengua de señas.22 Los sordos tampoco pueden oír la radio y hasta la implantación de los
recientes avances tecnológicos, raramente podían comprender el diálogo y la narrativa de la
televisión y las películas. Una ventaja de este aislamiento puede ser la menor exposición a
estereotipos negativos referentes al envejecimiento.
En las tres culturas (chinos continentales, sordos norteamericanos y oyentes
norteamericanos), medimos las tres hipótesis siguientes: 1) La cultura china y la cultura
norteamericana con problemas de audición tienen opiniones más positivas sobre el
envejecimiento que la cultura norteamericana tradicional de los que pueden oír. 2) Los sujetos
jóvenes de cada cultura se desempeñan de manera similar en las pruebas de memoria, mientras

50
que los participantes chinos y sordos norteamericanos mayores superan al grupo de
norteamericanos oyentes mayores. 3) Existe una relación entre las opiniones positivas sobre el
envejecimiento y el mejor desempeño de la memoria entre los sujetos más viejos.
Seleccionamos treinta participantes de cada cultura. La mitad de los miembros de estos
tres grupos eran jóvenes adultos (de entre 15 y 30 años; media = 22 años) y la mitad eran adultos
mayores (de entre 59 y 91 años; media = 70 años). Elegimos la edad de 59 años como el punto
de partida para el grupo de ancianos porque en China, la mayoría de las mujeres se jubilan a la
edad de 55 y la mayoría de los hombres a los 60;23 además, es a los 59 años cuando las personas
pertenecientes a la comunidad con problemas de audición comienzan a asistir a reuniones
sociales planificadas para los adultos mayores. 24 Combinamos sujetos de las tres culturas por
años de educación, condición socioeconómica y edad.
En los Estados Unidos, quienes realizaron experimentos seleccionaron a todos los
participantes de la zona de Boston. Nosotros buscamos a las quince personas más jóvenes sin
problemas de audición en organizaciones juveniles y a los quince participantes más viejos sin
problemas de audición en un centro de recreación para mayores. Convocamos a quince personas
sordas más jóvenes de una organización cultural para sordos y a quince personas sordas mayores
de un centro de recreación para mayores. En China, los entrevistadores invitaron a treinta sujetos
de una fábrica de lápices ubicada en el distrito occidental de Pekín. Los quince más jóvenes
estaban trabajando en ese momento en la fábrica de lápices y los quince mayores volvían a la
fábrica una vez por mes para cobrar sus cheques de jubilación.
Para comprobar la memoria, mostramos a los participantes fotografías de personas
mayores y se les dijo que un día las conocerían. Para la muestra de audición, cada foto fue
presentada durante cinco segundos, el investigador leyó un pasaje sobre una actividad que incluía
a la persona fotografiada (por ejemplo, nadar todos los días) y luego el sujeto examinó la foto
nuevamente. En la muestra de personas con problemas de audición, la afirmación sobre la
actividad fue firmada. Para los grupos chinos, las fotos eran de chinos ancianos. Luego se
mostraron las fotos a todos los participantes y se les pidió que dijeran qué actividad correspondía
a cada persona.
Los tres grupos de sujetos jóvenes se desempeñaron de manera similar en la tarea de
memorización, tal como lo habíamos pronosticado. Los participantes mayores sordos y los
chinos mayores superaron claramente al grupo de personas ancianas sin problemas de audición.
No hubo diferencia en cuanto al desempeño de la memoria entre los dos grupos etarios chinos.
También tomamos en cuenta las opiniones sobre el envejecimiento de estas tres culturas
pidiendo a los sujetos de cada grupo que respondieran la pregunta: "¿Cuáles son las primeras
cinco palabras o descripciones que vienen a su mente cuando piensa en alguien viejo?"
Evaluadores que no conocían la cultura ni la edad del sujeto fueron quienes estimaron si las
respuestas eran positivas. Determinamos que estas opiniones estaban relacionadas con el
desempeño de los tres grupos, es decir, que las opiniones negativas se relacionaron con un menor
desempeño de los grupos de mayor edad. Estos resultados sustentan la opinión de que las
creencias culturales sobre el envejecimiento juegan un papel importante en la determinación del
grado de pérdida de memoria que la gente experimenta en la vejez.
Las actitudes mentales rígidas que tenemos sobre nosotros mismos afectan nuestro
desempeño. Estas actitudes mentales, incluso nuestras creencias sobre la vejez, con frecuencia
son aceptadas sin tener conciencia de ello en una época en que pueden parecer irrelevantes para
nuestras preocupaciones actuales. Los niños a quienes no les importa la escuela pueden aceptar
evaluaciones negativas sobre sus capacidades. Más tarde, cuando lleguen a preocuparse por las
capacidades particulares en cuestión, estas evaluaciones ya estarán fijadas en su mente. En ese

51
punto, el daño está hecho. La actitud mental no se comprueba; se la trata como si fuese sin lugar
a dudas verdadera. Es posible que esta sea la forma en que aceptamos la así llamada inevitable
declinación de la memoria. Si se nos hace creer que tenemos poca memoria o que somos malos
estudiantes, estas actitudes mentales se convierten en profecías autocumplidas.
La suposición negativa sobre la capacidad mental en la vejez puede verse en muchos
cursos de educación para adultos. Aunque no hay razón para creer que la información impartida
a las personas mayores debe diferir de la que se enseña en las universidades, los catálogos
destinados a los adultos mayores están llenos de temas mucho más limitados. Generalmente
tratan cuestiones tales como la jubilación y la salud o se refieren a cursos más livianos para
apreciar el arte o la música. La experiencia de las personas más jóvenes en los cursos
universitarios puede verse restringida por la ausencia de los adultos mayores. Es más probable
que los adultos mayores hayan tenido experiencias que nos digan que los nuevos hechos que se
imparten son más verdaderos en algunos contextos que en otros. La diversidad provoca la
conciencia plena. Sus experiencias más amplias y variadas pueden revelar la importancia de
cierta información que de otra manera parecería irrelevante. No sólo la educación no se
desaprovecha en los viejos sino que, sin su participación, puede desperdiciarse en los jóvenes.

52
 6
Conciencia plena e inteligencia

Un hombre que vivía en la frontera norte de China tenía la habilidad de interpretar los
acontecimientos. Un día, sin ninguna razón, su caballo escapó hacia los nómades a
través de la frontera. Todos trataron de consolarlo, pero su padre dijo: "¿Qué les hace
estar tan seguros de que esto no es una bendición?". Algunos meses más tarde su
caballo volvió, trayendo consigo un espléndido semental de los nómades. Todos lo
felicitaron, pero su padre dijo: "¿Qué les hace estar tan seguros de que esto no es un
desastre?". Su hogar era más rico con aquel caballo fino con el cual a su hijo le
gustaba tanto cabalgar. Un día, el hijo cayó del caballo y se rompió la cadera. Todos
trataron de consolarlo, pero su padre dijo: "¿Qué les hace estar tan seguros de que esto
no es una bendición?". Un año más tarde los nómades cruzaron la frontera por la
fuerza y todo hombre sano tomó su arco y fue a la batalla. Los chinos perdieron nueve
de cada diez hombres. Debido sólo a que el hijo era rengo, padre e hijo sobrevivieron
para cuidar uno del otro.
Realmente, las bendiciones se convierten en desastres y los desastres en bendiciones:
los cambios no tienen fin ni se puede comprender su misterio.
El caballo perdido
Cuento popular chino

La idea misma de la inteligencia puede verse obnubilada por un mito: la creencia de que
ser inteligente significa saber lo que sucede afuera. Muchas teorías sobre la inteligencia suponen
que afuera hay una realidad absoluta y mientras más inteligente sea la persona, mayor será su
conciencia de esta realidad. Una gran inteligencia, desde ente punto de vist a, implica una
adecuación óptima entre individuo y ambiente. Un punto de vista alternativo, que está en la base
de la investigación sobre la conciencia plena, es que las personas siempre pueden definir su
relación con el ambiente de varias maneras, esencialmente creando la realidad exterior. Lo que
está allí afuera está conformado por la manera como lo vemos.
A pesar del énfasis que la actual teoría sobre la inteligencia pone sobre las diferentes
clases de inteligencia, todavía existe la premisa de una realidad absoluta y externa revelada por
mayores o menores niveles de estos distintos tipos de inteligencia. Esta presunción es de interés
más que académico; puede tener efectos perjudiciales sobre la autopercepción, la percepción de
los demás, el control personal y el proceso educativo en sí mismo.
Como veremos en este capítulo, la creencia de que las percepciones de uno deben
concordar con el ambiente y que el nivel de concordancia es una medida de la inteligencia, surge
de una concepción vigente en el siglo XIX, pero sigue influyendo en la actualidad. Una teoría de
la concordancia entre las facultades cognitivas y el ambiente puede encontrarse en una variedad
de conceptos de inteligencia, que van desde la "g" de Charles Spearman, 1 un factor general que
describe la correlación entre diversas habilidades cognitivas, hasta las inteligencias múltiples de
Howard Gardner,2 que son todas las habilidades socialmente valoradas. La evaluación de cada
una de ellas depende del supuesto de que existe una determinada realidad; la inteligencia en

55
cuestión concuerda con esa realidad. Por ejemplo, la idea actualmente popular sobre la
inteligencia emocional implica que ciertas personas tienen un sentido más agudo sobre lo que
otras personas están pensando y sintiendo realmente. 3 Las investigaciones que mis colegas y yo
hemos realizado han demostrado cómo esta teoría de la concordancia puede ser intelectual,
emocional y físicamente contraproducente.
Antes de tratar los efectos perjudiciales de esta concepción, puede ser útil buscar su
fuente rastreando las raíces de las teorías sobre la inteligencia hasta el siglo XIX.

Teorías del siglo XIX sobre la inteligencia

En 1854, Hermann von Helmholtz observó un curioso fenómeno. Cuando miraba con un
solo ojo cuadrados de colores diferentes —un cuadrado rojo para un ojo y un cuadrado verde para
el otro, con un divisor que separaba los dos— pudo poner en foco un solo cuadrado por vez;
también observó que su atención tendía a desviarse de un color hacia el otro. 4 Su incapacidad
para controlar qué parte de su mundo de la percepción quedaba enfocado y para colocar estos dos
fragmentos —estos pequeños cuadrados— de experiencia en un campo visual unificado, llevaron
a Helmholtz a una especulación extensa y a una investigación empírica sobre las formas en que
damos sentido a nuestro ambiente.
Nuestra incapacidad para prestar atención a ambas imágenes de Helmholtz en forma
simultánea —un fenómeno que ha sido frecuentemente reproducido— plantea esta pregunta: Si
sólo una imagen puede estar dentro de nuestro campo perceptivo al mismo tiempo y no podemos
percibir directamente la relación entre estas imágenes, ¿por qué automáticamente formamos una
concepción de su relación? Hay dos enfoques que responden a esta pregunta. Para muchos
teóricos de la inteligencia, la pregunta es primordial mente epistemológica: "¿Cómo puedo saber
qué relaciones existen entre las partes de mi experiencia si no percibo las relaciones en forma
directa?". Desde el punto de vista de la teoría de la conciencia plena, esta pregunta es en esencia
un tema de control personal: "¿Es mi manera de percibir las relaciones entre las partes de mi
experiencia tan automática que está fuera de mi control?" La imagen deliberadamente ambigua
de la figura 1 puede volver más concretas estas preguntas.
Cuando se analiza rápidamente la parte derecha de la imagen (identificada con "i")
muchas personas ven una estructura encerrada desde una perspectiva que mira desde arriba hacia
abajo. La clave perceptiva de que la vista es desde abajo es la línea que corre desde a hasta b pero
110 continúa hasta c; un lado de la figura parece estar oscurecido por el otro. Después de analizar
la parte izquierda de la figura (identificada con "ii") varias veces, muchas personas descubren que
la imagen parece darse vuelta, de modo que ven la forma desde arriba. Aunque algunas personas
pueden cambiar voluntariamente la perspectiva, la mayoría encuentra que se forma una
perspectiva sin que intervenga su pensamiento.

56
 Figura 1. De J. Hochberg, "Attention, Organization, and Consciousness" en Attention:
Contemporary Theory and Analysis, D. I. Mostofsky (comp.), pág. 118 (Nueva York, Appleton-
Century- Crofts). Copyright 1970 by Meredit h. Adaptada con autorización.

Dependemos de esta organización automática de la percepción en la mayor parte del

tiempo de vigilia. Esta estructuración automática de la experiencia generalmente nos resulta útil
permitiéndonos interpretar nuestro ambiente casi sin esfuerzo. Los límites de esta organización
automática pueden verse en la experiencia con la figura 1. El hecho de que muchas personas,
cuando han enfocado la parte izquierda (ii) de la forma, no estén orientadas por la parte derecha
(i), indica cuán limitado puede ser nuestro campo de percepción inmediata. Con frecuencia no
podemos mantener estos límites en mente. Sin tener en cuenta nuestra experiencia inicial al ver
esta figura, es probable que estemos de acuerdo en que incorporar esta figura a nuestra
experiencia no requiere un gran salto cognitivo. La mayoría de nosotros tiene una categoría
cognitiva, la "ilusión óptica", que nos permite clasificar la figura y colocarla en el marco
conceptual general por medio del cual comprendemos nuestro mundo. No importa cuán pequeño
pueda ser este paso de la percepción directa al marco conceptual general, es la primera parte de lo
que denominamos inteligencia.
La capacidad de colocar los distintos elementos de nuestra experiencia en relación
recíproca fue uno de los criterios utilizados por Sir Francis Galton y posteriormente por Alfred
Binet, para evaluar la inteligencia. En el siglo XIX, Galton evaluó la inteligencia pidiendo a la
gente que dispusiera un conjunto de pesas en orden de peso, una prueba de discriminación
sensorial que posteriormente fue adaptada en la Prueba de Inteligencia de Binet-Simon.5 Galton
también comprobó la capacidad de las personas para bisecar líneas, una medición utilizada más
adelante por James M. Cattell en algunas de los primeros exámenes de inteligencia administrados
en los Estados Unidos. Estos primeros teóricos creían que la capacidad básica para organizar las
percepciones era la base de la inteligencia. Aunque los métodos de Galton y Cattell para probar
las habilidades perceptivas fueron reemplazados por las pruebas psicométricas que se
concentraban en tareas cognitivas más complejas, el enfoque que ellos propusieron sentó las
bases para la evaluación de la inteligencia.
En las décadas de 1870 y 1880, teóricos como Galton y Herbert Spencer, además de
Charles Darwin, estaban aplicando la teoría de la evolución a la conducta humana. 6 El vínculo
entre evolución e inteligencia es importante, no debido al debate interminable y quizás
infructuoso sobre el papel de la herencia en la inteligencia, sino porque el concepto de evolución
es necesario para comprender el papel organizador que se cree tiene la inteligencia sobre nuestras
percepciones.

57
 Vista dentro de un marco evolutivo, la inteligencia es una capacidad para retener y
organizar las percepciones que aumentan nuestras oportunidades de supervivencia. La perspec-
tiva que automáticamente imponemos sobre nuestras percepciones no es meramente una
construcción arbitraria, sino una respuesta de adaptación determinada por la selección natural.
Mientras más estrechamente concuerde nuestro mapa conceptual con las contingencias de
nuestro ambiente, mayores serán nuestras oportunidades de supervivencia.
Desde este punto de vista, la ventaja que los animales más evolucionados tienen sobre sus
contrapartes menos desarrolladas es la capacidad para recibir claves perceptivas cada vez más
sutiles y por ende, crear un mapa cognitivo más preciso. Esta tendencia general hacia la
discriminación cada vez más fina, a la que Spencer7 denominó el "principio del desarrollo
universal" fue delineada en 1909 por Edward L. Thorndike, la persona quizá más decisiva en
incorporar las pruebas psicométricas (de inteligencia) al sistema educativo norteamericano.

Nuestra ascendencia corporal es aproximadamente como sigue: los peces

engendraron a los anfibios; los anfibios engendraron a los reptiles; los reptiles
engendraron a los mamíferos; algunos de los primeros mamíferos engendraron a los
primates; algunos de los primeros primates engendraron al hombre... La diferencia
intelectual demostrable entre el bebé de un año y los monos no es que el primero tiene
muchas ideas mientras que los segundos tienen pocas o ninguna. También el bebé tiene
pocas o ninguna. Lo que pasa es que responde a más cosas y de distintas maneras. 8

Esta temprana concepción de la inteligencia como la capacidad para aumentar la

discriminación fina no soportó la prueba del tiempo. Hacia la década de 1920, los psicólogos
habían demostrado que las medidas básicas de discriminación perceptiva no podían ser utilizadas
para predecir capacidades tales como la habilidad matemática o la habilidad en otras áreas
académicas y las pruebas mentales comenzaron a concentrarse menos en la inteligencia general y
más en las capacidades específicas.

La capacidad mental es la probabilidad de que ciertas situaciones evoquen ciertas

respuestas, que ciertas tareas puedan lograrse, que ciertos productos mentales puedan ser
producidos por quien posee la capacidad. Se la define por las situaciones, las respuestas,
los productos y las tareas, no por alguna esencia interna. 9

La idea de la adecuación óptima

Al abandonar la idea de la inteligencia como una discriminación cada vez más fina y
definirla, en cambio, como una relación entre situaciones específicas y respuestas específicas, los
teóricos de la inteligencia allanaron el camino para lo que ahora denominamos inteligencia
específica de un dominio.10
Cada dominio tiene su propio mapa cognitivo que una persona puede utilizar como guía
para operar eficazmente en él.
La tarea más importante para la futura teorización sobre la inteligencia es
especificar mejor las interrelaciones entre el contexto ambiental, por una parte, y el
funcionamiento mental, por la otra.11

Para comprender esta idea de adecuación óptima entre el individuo y el ambiente,

tratemos de aplicarla a nuestra ambigua figura 1. Imaginemos que la figura ya no es una ilusión

58
bidimensional, sino un modelo transparente tridimensional destinado a crear un efecto visual
similar. Este modelo de vidrio está suspendido a 18 metros de distancia. La tarea es arrojar una
pelota a través de su centro. Debemos orientarnos respecto de esta forma ambigua antes de
arrojar la pelota a través de ella.
Aunque una tarea semejante pueda parecer atractiva y no relacionada con lo que la
mayoría de nosotros consideramos como inteligencia, la norma de la adecuación óptima utilizada
por los teóricos de la inteligencia presupone que cada medición teórica de la inteligencia implica
una analogía en la vida real. Esta tarea imaginada es un caso específico de la situación más
general que todos los seres vivientes debemos enfrentar: las personas deben utilizar su capacidad
de pensamiento para hacer frente al ambiente.
Como hemos visto, el lado derecho (i) de la figura 1 da la clave crítica para una
orientación precisa. El hecho de que la línea que se extiende desde a hasta b no continúe hasta c
indica que la orientación correcta es una perspectiva que mira hacia arriba desde abajo. Las
personas inteligentes reconocerán esta clave no ambigua (línea a-b) y en consecuencia, formarán
una imagen mental que concordará exactamente con la realidad. Habiendo conceptualizado con
precisión la figura, estas personas tendrán una mejor oportunidad al arrojar la pelota a través de
la forma suspendida que quienes tengan una imagen mental imprecisa de la figura.

Una capacidad alternativa

El concepto de conciencia plena, más que referirse a la capacidad de combinar cognición
con ambiente, comparte con William James el escepticismo sobre la idea misma de concor-
dancia.

Debido al hecho de que t oda experiencia es un proceso, ningún punto de vista

puede ser el último. Cada uno es insuficiente y está fuera de equilibrio y es responsable
respecto de los puntos de vista posteriores a sí mismo.12

En un estado plenamente consciente, implícitamente reconocemos que ninguna

perspectiva explica una situación en forma óptima. Por lo tanto, no buscamos seleccionar la
única respuesta que concuerde con la situación, sino que reconocemos que hay más de una
perspectiva sobre la información dada y elegimos entre ellas.
Los procesos automáticos involucrados en la percepción bien pueden ser el resultado de
una larga historia de selección natural y, cuando no están determinados por la herencia,
probablemente estén condicionados. Sin embargo, la teoría sobre la conciencia plena, ve más allá
de estos procesos perceptivos automáticos para modelar el pensamiento a niveles superiores. En
un estado plenamente consciente, echamos una segunda mirada a la forma en que nuestras
percepciones estructuran la experiencia a partir de la suposición de que ellas son más maleables y
susceptibles de control individual de lo que parecen a primera vista.
Volviendo a la figura ambigua, recordemos que a pesar de lo que parece ser una clave
inequívoca sobre el lado derecho de la figura (la línea que se extiende desde a hasta b pero no
continúa hasta c), muchas personas encuentran que su perspectiva cambia involuntariamente. Si
creemos que las claves en la mitad derecha de la forma son realmente inequívocas, esta
percepción escurridiza puede ser desconcertante. Si con el fin de sentirnos en situación de
control, debemos creer que tenemos una firme comprensión de la realidad, la incapacidad para
mantener estable esta figura puede considerarse como un fracaso. En lugar de seguir las

59
consecuencias de esta percepción inestable, simplemente ponemos la experiencia en una catego-
ría denominada "ilusión óptica" y seguimos adelante.
¿Cómo respondería una persona si la figura fuera tridimensional? Imaginemos que la
forma ahora aparece como se la muestra en la figura 2. Las contorsiones presentadas antes como
una imposibilidad, como dos perspectivas conflictivas, ahora parecen ser perfectamente
razonables. Esta forma podría reproducirse como un objeto tridimensional, lo que denominamos
una cinta de Moebius. Después de torcer un extremo de una cinta de papel 180 grados, Moebius
pegó los dos extremos del papel para crear una forma que se tuerce sobre sí misma de modo que
tiene sólo un lado. Al pensar en la forma como tridimensional, ganamos una nueva perspectiva.
Cuando somos plenamente conscientes, implícita o explícitamente 1) vemos la situación
desde varias perspectivas, 2) vemos la información presentada en la situación como novedosa, 3)
prestamos atención al contexto en el cual estamos percibiendo la información, y finalmente 4)
creamos nuevas categorías mediante las cuales se puede comprender esta información.
Algunas de las diferencias observadas hasta ahora entre la conciencia plena y la
inteligencia se resumen en la Tabla 1.

60
 Tabla 1
Diferencias entre inteligencia y conciencia plena

Inteligencia Conciencia plena

Concuerda con la realidad mediante la Controla la realidad mediante la identificación

identificación de la óptima adecuación entre de varias perspectivas posibles a partir de las
individuo y ambiente. cuales se puede ver cualquier situación.

Un proceso lineal que se mueve desde el Un proceso de retroceso desde los

problema a la resolución tan rápidamente problemas percibidos y las soluciones
como es posible. percibidas para ver las situaciones como
novedosas.

Un medio para lograr los resultados Un proceso mediante el cual se da significado

deseados. a los resultados.

Desarrollada desde la perspectiva de un Desarrollada desde la capacidad que tiene un

experto observador, que se concentra en actor para experimentar un control personal
categorías estables. cambiando las perspectivas.

Depende de hechos recordados y habilidades Depende de la fluidez del conocimiento y las

aprendidas en contextos que algunas veces habilidades, y reconoce las ventajas y
son percibidos como novedosos. desventajas de cada uno.

Solución lineal o solución plenamente consciente de los problemas

Contrastemos el ejemplo de las dos figuras con el tipo de problema y el enfoque para su
solución que se pueden encontrar en un ambiente educativo. Los teóricos de la inteligencia,
trabajando con un modelo de concordancia, ven una situación ambigua como un problema que
debe ser resuelto.13 Aunque un enfoque de esta naturaleza puede intentar ver el problema desde
varias perspectivas, el objetivo es identificar la que concuerde más estrechamente con la realidad.
Este enfoque de la ambigüedad es en esencia lineal. Toda capacidad mental que nos impulse por
el sendero más directo que va del problema a la resolución, es vista como capacidad de
adaptación. Aunque este sendero directo puede variar de persona a persona, la capacidad global
para resolver problemas, medida a menudo en función de la velocidad, con frecuencia sirve
como definición operativa de la inteligencia. 14
¿Qué pasa si categorías tales como "problema" y "resolución" son en sí mismas
presunciones que pueden ser útiles o no? En lugar de moverse directamente desde el problema a
la solución, una persona en estado de conciencia plena permanece abierta a las distintas formas
de ver la situación. Esta flexibilidad nos permite recurrir a información recientemente disponible
en lugar de confiar sólo en categorías preconstruidas que tienden a sobredeterminar nuestra
conducta. En otras palabras, tenemos que mantener lo que algunos han llamado ignorancia
inteligente para sacar el mejor provecho de cualquier situación.

61
 En este punto, un lector escéptico puede preguntarse si, aunque hemos demostrado una
visión plenamente consciente de figuras bidimensionales ambiguas, nuestro ambiente real es
susceptible de tales volteretas. Consideremos una máquina desarrollada para regar cultivos. El
fabricante presentó la máquina a los granjeros de Florida. En lugar de ayudarlos a salvar las
cosechas, la máquina produjo una sustancia que se congeló en el aire y las destruyó. Un
empresario vio el mismo dispositivo desde otra perspectiva: lo utilizó para hacer nieve en las
laderas para esquí del norte y ganó una pequeña fortuna. Existe una historia similar en relación
con la droga minoxidil, que fue desarrollada para bajar la presión arterial. Aunque era eficaz para
la hipertensión, el minoxidil tuvo un efecto secundario: estimulaba el crecimiento del cabello. Es
posible que para una mujer de 20 años, el crecimiento de cabello adicional no sea bienvenido,
pero para un hombre calvo puede ser una bendición. Desde esta perspectiva, el crecimiento del
cabello no fue un efecto secundario negativo, sino el principal elemento del éxito de la droga.
El descubrimiento de los nuevos usos de estos productos no comenzó con el problema de
la producción de nieve o la calvicie. Más bien, los descubrimientos ocurrieron porque los
descubridores reconocieron que los intentos infructuosos para resolver problemas podían verse
desde otras perspectivas. Estas personas plenamente conscientes no se movieron en forma lineal
desde el problema hacia la resolución; se movieron desde una perspectiva a otra, desde la
preocupación por los efectos secundarios a la búsqueda de la promesa de dichos efectos. Si ellos
hubieran continuado rígidamente buscando soluciones para los problemas originales, habrían
perdido estas posibilidades alternativas. Como veremos en el capítulo siguiente sobre la ilusión
de las respuestas correctas, los efectos secundarios, o soluciones alternativas, serían considerados
incorrectos en un ambiente escolar.
Aunque el pensamiento flexible es la esencia de la conciencia plena, la flexibilidad
también puede ser considerada como una cualidad del pensamiento inteligente. Todos tenemos
un repertorio de procedimientos de menor nivel y estrategias de mayor nivel que se pueden
intentar en escenarios nuevos. Mientras más grande sea nuestro repertorio y menos estemos
atados a algún procedimiento o estrategia específica, es probable que nuestro pensamiento sea
más flexible. Sin embargo, aunque nuestro repertorio pueda crecer, las estrategias individuales
continuarán fijas. Nuestra capacidad general para clasificar estas distintas estrategias y
procedimientos y para evaluar cuáles pueden aplicarse con mayor propiedad a una tarea
novedosa es el proceso que con frecuencia denominamos pensamiento inteligente.15
Desde este punto de vista, la inteligencia consiste en identificar las estrategias y los
procedimientos que reflejen en mayor medida el contexto de cualquier problema particular.
Aunque esta parece ser una visión más compleja de la inteligencia, realmente es una vuelta a la
idea desarrollada por Francis Galton y James Cattell: el pensamiento inteligente concuerda en
forma óptima con el propio ambiente.
Por el contrario, cuando somos plenamente conscientes, implícitamente nos damos cuenta
de que en cualquier situación particular no hay una norma óptima absoluta para la acción. Desde
una perspectiva plenamente consciente, la respuesta de uno a una situación en particular no es
un intento por hacer la mejor elección entre las opciones disponibles, sino crear opciones. En
lugar de buscar una norma externa de adecuación óptima o la respuesta correcta, uno descubre
que, en las palabras de William James, "la norma crece perpetuamente en forma endógena dentro
del tejido de la experiencia".16

En la antigüedad, la hermosa mujer llamada Mi Tzu-hsia era la esposa favorita del

señor de Wei. De acuerdo con la ley de Wei, quien utilizara el carruaje del rey sin su
permiso podía ser castigado con la amputación del pie. Cuando la madre de Mi Tzu-

62
 hsia cayó enferma, alguien le trajo la noticia en el medio de la noche. De modo que ella
tomó el carruaje y salió y el rey sólo tuvo palabras de alabanza por eso. "¡Cuánto amor
filial!", dijo él. "¡Por su madre ella se arriesgó al castigo de la amputación!" Otro día,
ella estaba entreteniéndose con el señor de Wei en el jardín de frutales. Ella tomó un
durazno, que encontró tan dulce que en lugar de terminarlo se lo dio al señor para que
lo probara. "¡Cuánto me ama!", dijo el señor de Wei, "¡Olvida su propio placer para
compartirlo conmigo!" Pero cuando la belleza de Mi Tzu-hsia comenzó a decaer, el
afecto del rey se enfrió. Y cuando ella ofendió al rey, él se preparó para su castigo
diciendo: "¿No tomó ella una vez mi carruaje sin mi permiso? ¿Y no me dio una vez un
durazno que ya había mordido?"
La favorita del rey
Cuento popular chino

Mi Tzu-hsia, como todos nosotros, estaba tratando con un ambiente siempre cambiante.
Tanto confiaba en la devoción del rey que no se protegió contra la posibilidad de que las
circunstancias pudieran cambiar. El señor de Wei, sin embargo, no estaba atado por esa sola
perspectiva. Aunque sin duda era él quien dominaba la situación, quizá si Mi Tzu-hsia hubiese
tomado conciencia plena de la posibilidad de que el afecto de él podía cambiar, ella habría
podido tener cierto control, ser más cautelosa y más capaz de asegurar su propia supervivencia.

63
 7
El engaño de las respuestas correctas

Había una vez un pobre hombre que tenía cuatro hijos, y cuando ellos se convirtieron en
hombres, él les dijo: "Tendrán que salir al mundo, porque no tengo nada para darles.
Pónganse en marcha, aprendan un oficio y vean qué pueden hacer de ustedes mismos".
Los cuatro hermanos se despidieron de su padre y se alejaron, cada uno en diferente
dirección. El mayor conoció a un hombre que le preguntó adónde iba. "Voy a aprender
un oficio", respondió. "Ven conmigo", dijo el hombre, "y aprende a ser ladrón". "No",
dijo él. "No es un oficio honesto actualmente. Lo único que conseguiría es que me
cuelguen del extremo de una cuerda". "Oh, no te preocupes", dijo el hombre. "Sólo te
enseñaré cómo tomar las cosas sin ser descubierto". Eso lo convenció. Se fue con el
hombre y se convirtió en un hábil ladrón, tan diestro que nada de lo que quería estaba a
salvo de él. El segundo hermano conoció a un hombre que también le preguntó qué oficio
tenía en mente. "No me he decidido aún", respondió él. "Entonces ven conmigo y aprende
a ser astrólogo. No hay mejor oficio, porque nada permanece oculto para ti". Eso lo
atrajo y se convirtió en un competente astrólogo, y cuando hubo terminado su
aprendizaje, su maestro le dio un telescopio diciéndole: "Con esto podrás ver todo lo que
sucede en la tierra y en el cielo". Un cazador tomó al tercer hermano como aprendiz y le
enseñó todas las triquiñuelas del oficio. Como regalo de despedida, su maestro le dio un
arma diciéndole: "Nunca falla. Podrás estar seguro de que acertarás a todo lo que
apuntes". El menor de los hermanos conoció a un sastre que también le ofreció enseñarle
su oficio. "¿Quién quiere estar sentado encorvado de la mañana a la noche, moviendo la
aguja y la plancha durante todo el día?", dijo el niño. "Sólo demuestras tu ignorancia",
dijo el hombre. "Conmigo aprenderías a ser un sastre de otra clase que, además de ser un
oficio agradable y digno, puede traerte gran honor". Eso lo convenció, así que se fue con
el hombre y aprendió su arte desde la A hasta la Z. Como regalo de despedida, el hombre
le dio una aguja diciéndole: "Con esto podrás remendar cualquier cosa, sea suave como
un huevo o dura como el acero; dos piezas se convertirán en una y ninguna costura será
visible".
Cuando pasaron los cuatro años, los cuatro hermanos se encontraron en el cruce de los
caminos, se abrazaron y se besaron y fueron hacia su casa ansiosos por demostrar sus
habilidades. Algunas semanas más tarde, la hija del rey fue secuestrada por un dragón.
El rey se lamentaba día y noche e hizo saber que el hombre que rescatara a su hija y la
trajera de vuelta, la tendría por esposa. Los hermanos se dijeron: "Esta es nuestra
oportunidad".
El astrólogo miró a través de su telescopio y dijo: "La veo. Está sentada sobre una roca
en el mar, muy muy lejos y el dragón está allí cuidándola". Así que él fue a ver al rey y le
pidió un barco para él y sus hermanos, y surcaron el mar hasta que llegaron a la roca.
Allí estaba sentada la hija del rey y el dragón estaba dormido con su cabeza sobre el
regazo de ella. "No puedo disparar", dijo el cazador, "porque mataría a la hermosa
princesa al mismo tiempo". "Entonces veré que puedo hacer", dijo el ladrón. Se deslizó y
la robó de debajo del dragón, tan hábil y silenciosamente que el monstruo no se dio
cuenta y continuó roncando. Alegremente volvieron corriendo al barco con ella y

64
 salieron a mar abierto. Pero entonces el dragón se despertó, descubrió que la hija del rey
ya no estaba y llegó volando por el aire, echando humo y resoplando. Se cernió sobre el
barco y estaba a punto de abalanzarse sobre él, cuando el cazador tomó su arma y le
disparó directamente al corazón. El dragón cayó muerto, pero su cuerpo era tan grande y
pesado que destrozó todo el barco. Afortunadamente, los hermanos lograron asirse a
unos pocos tablones que los mantuvieron a ellos y a la princesa a flote sobre las
interminables aguas. Estaban en grandes problemas, pero sin perder un minuto, el sastre
tomó su aguja maravillosa y cosió los tablones con unas pocas puntadas. Luego se sentó
sobre su balsa, recogió las partes restantes del barco y las cosió tan hábilmente que todos
pudieron volver a casa a salvo.
Cuando el rey vio a su hija nuevamente, estaba rebosante de alegría y dijo a los cuatro
hermanos: "Uno de ustedes la tendrá por esposa, pero ustedes tendrán que decidir quién
será". Entonces estalló una furiosa pelea, porque cada uno de ellos reivindicaba su
derecho. El astrólogo dijo: "Si yo no hubiera visto a la hija del rey, todas sus habilidades
habrían sido inútiles. Por lo tanto, ella es mía". El ladrón dijo: "De nada habría valido
que la vieras si yo no la hubiera robado de debajo del dragón. Por lo tanto, ella es mía".
El cazador dijo: "El monstruo los habría roto en pedazos y a la hija del rey con ustedes,
si mi bala no lo hubiera matado. Por lo tanto, ella es mía". El sastre dijo: "Si yo no
hubiera reparado el barco con mi aguja, ustedes se habrían ahogado miserablemente.
Por lo tanto, ella es mía". El rey respondió: "Todos ustedes tienen iguales derechos, pero
dado que no se pueden casar todos con mi hija, ninguno de ustedes la tendrá, pero en su
lugar los recompensaré con una parte igual de mi reino". Eso les pareció adecuado a los
hermanos, quienes se instalaron para disfrutar de la fortuna que tanto merecían.
Los cuatro hermanos astutos
Los hermanos Grimm (adaptación libre)

El rey sabiamente vio que cada hermano tenía razón y al mismo tiempo estaba
equivocado al reclamar su derecho. Muchos de nosotros, como estudiantes o docentes, todavía
seguimos en busca de la única respuesta correcta. Esta creencia en una única respuesta correcta
se basa en una visión de la inteligencia que enfatiza los resultados y la autoridad experta.

Perjudicados por los resultados

La inteligencia con frecuencia se ve como la capacidad para lograr resultados deseables.
Arthur Jensen defiende su concepto de un factor general de inteligencia al subrayar su "validez
práctica para predecir el desempeño de las personas en la escuela y la universidad, en los
programas de entrenamiento de las fuerzas armadas y en los empleos en el comercio y la
industria".1 Incluso Howard Gardner, quien propuso una teoría sobre las inteligencias múltiples,
describe la inteligencia como "una capacidad (o habilidad) para resolver problemas". 2 Estos y
otros teóricos de la inteligencia suponen que la meta del proceso educativo es equipar a los
estudiantes para que logren resultados específicos y deseables. 3 Sin embargo, la conveniencia de
un resultado depende del contexto. Un resultado que es bueno en un contexto puede ser
inoportuno en otro.
La capacidad de lograr un resultado es diferente de la capacidad para explorar el mundo y
comprender la experiencia. Tratar de resolver un problema matemático en una forma dictada por

65
el docente es diferente de tratar de probar las propias hipótesis. El docente que dice a los
estudiantes que resuelvan un problema de una manera establecida está limitando su capacidad
para investigar su ambiente y para probar ideas novedosas.
Gran parte de la educación tiende a adoptar el enfoque de "pintar por número". En lugar
de permitir que cada persona genere nuevas hipótesis que puedan ser comprobadas en forma
plenamente consciente mediante la propia experiencia, los docentes o expertos con frecuencia
suponen que el objetivo es evidente y que sólo el medio de lograrlo permanece oscuro para el
observador ingenuo. Enseñar desde esta perspectiva consiste en presentar métodos de resolución
de problemas paso a paso, haciendo posible un tipo de éxito esencialmente mecánico.
Si podemos despojarnos de esta orientación al resultado, podremos descubrir que la
libertad para definir el proceso es más significativa que lograr un resultado que no tenga un sig-
nificado o valor inherente fuera de ese escenario en particular.
Aun cuando los teóricos de la inteligencia enseñan procesos globales y frecuentemente
útiles, como realizar deducciones y comprobar hipótesis, siguen definiendo el valor de un re-
sultado.4 En este caso, el resultado es la adquisición de un conjunto particular de habilidades.
Tales puntos de vista pueden inhibir la capacidad para explorar las habilidades que se adaptan
mejor a las metas de una persona.
Este enfoque sobre las habilidades es un intento por mezclar los conceptos tradicionales
sobre la inteligencia como una capacidad general con concepciones más escépticas sobre la
inteligencia como producto de habilidades socialmente adquiridas. No obstante, tal equilibrio
está orientado hacia los resultados. Como Ann Brown y Joseph Campione han argumentado con
firmeza, "o uno enseña habilidades específicas —aquellas que se valoran en un contexto en
particular— o uno enseña a 'aprender a aprender' habilidades". 5 Estas últimas metahabilidades
han sido definidas por Brown y Campione como la velocidad del estudiante para aprender
nuevas tareas y la capacidad para transferir ese aprendizaje a otras tareas conexas.
La definición de inteligencia como las habilidades para aprender a aprender todavía es un
modelo tradicional: la inteligencia es la velocidad con la cual las personas van del punto A al
punto B. Las pruebas de inteligencia, que en principio se concentraban en habilidades tales como
bisecar líneas o calcular pesos y más tarde pusieron el énfasis en la resolución de problemas,
ahora subrayan la capacidad para adquirir nuevas habilidades. En cada caso el objetivo —
movimiento físico, resolución de problemas o adquisición de habilidades— está preseleccionado
por el experto en inteligencia.
Cuando los estudiantes son evaluados de esta manera, no se les da la oportunidad de
elegir sus propios objetivos ni se les permite explorar los procesos que están fuera del repertorio
de habilidades valoradas por los expertos.

Actor/observador y otras perspectivas

La autoridad de un experto descansa en gran medida en la capacidad de predecir hechos
dentro de un área de especialización con mayor precisión que un observador ingenuo. 6 La
capacidad para predecir ha estado vinculada con las percepciones de control personal.7 Es
posible distinguir entre dos tipos de predicciones. Cuando los expertos hacen predicciones,
generalmente se basan en un conjunto de observaciones, clasificadas por categorías que se
consideran estables a lo largo del tiempo. Sin embargo, todos nosotros hacemos predicciones
basadas en nuestra propia experiencia cambiante, no en observaciones de la conducta de otros.
La diferencia entre una predicción generada desde la perspectiva de un actor (la predicción de un

66
experto) y otra generada por un observador es crucial para comprender la distinción entre los
conceptos de conciencia plena e inteligencia. 8
El enfoque de la resolución de problemas basado en las definiciones tradicionales de
inteligencia depende de la capacidad del observador para utilizar los datos disponibles con el fin
de construir hipótesis novedosas que a su vez revelan diferentes perspectivas sobre cuestiones
familiares. Los observadores que tienen considerable familiaridad con los datos disponibles pero
todavía no se han encerrado en una perspectiva en particular, es más probable que hagan
contribuciones conceptuales que incrementen nuestro entendimiento general sobre un área de
investigación.9
Un enfoque plenamente consciente no favorece la perspectiva del observador por encima
de la del actor. Podemos comprobar una hipótesis aplicándola directamente a nuestra propia
conducta. Como ejemplo informal, una persona que conozco se hizo cirugía plástica en la cara.
Dos días después de la operación, telefoneó al cirujano para decirle que la parte del lóbulo de la
oreja que debía estar unida a la cara no lo estaba. El cirujano, por teléfono, dijo que era ridículo;
su esposo, en su presencia, estuvo de acuerdo con el experto. Juntos le hicieron dudar de su
experiencia. Sin embargo, ella era más fuerte que muchas personas en no negar su propia
realidad. Volvió a consultar al médico antes de lo previsto e insistió en que él mirara su oreja con
mayor detenimiento. El hecho habría tenido poco significado en este contexto, por supuesto, si
no hubiera resultado que ella tenía razón.
Consideremos ahora un ejemplo basado en datos. Muchas investigaciones en psicología
han demostrado que las personas con frecuencia pasan por alto la información que se basa en la
población, en favor de información anecdótica e idiosincrásica.10 Si, cuando compramos un
automóvil, nos muestran estadísticas que subrayan la alta calidad de un Volvo, pero conocemos a
alguien que ha tenido problemas con un Volvo, no es muy probable que demos mayor
importancia a la información grupal. Ya sea que aceptemos o no las probabilidades presentadas,
con frecuencia no pensamos en quién determinó el índice base, es decir, no tenemos en cuenta
qué probabilidades alternativas podría haber si el tema estuviera formulado desde otras
perspectivas. Esta distinción puede tener consecuencias personales de largo alcance. Por
ejemplo, una profesora que conozco estaba siendo considerada para un cargo titular en una
prestigiosa universidad. Nadie en su campo había tenido ese cargo durante los últimos quince
años y ninguna mujer había sido titular en ese departamento. Los amigos y otras personas fuera
de la situación le dijeron que analizara el índice base, la probabilidad de obtener el cargo en su
departamento basándose en lo que había sucedido allí en el pasado; le aconsejaron que buscara
un cargo en otra parte. Cuando ella y yo hablamos sobre sus posibilidades, le pregunté cuántas
cosas había intentado y había logrado. Este enfoque dio una probabilidad diferente para su
posible éxito. También analizamos cuántas personas nombradas en la universidad habían
recibido sus doctorados de la universidad de primer nivel a la que ella había asistido. Este nuevo
enfoque dio otro índice base. Después de tratar estas y otras perspectivas, ella terminó siguiendo
sus instintos. Como acotación al margen, aunque creamos que hay sólo un índice base, que haría
que la probabilidad aquí pareciera ser cero, sigue habiendo una suposición cuestionable de que el
presente es idéntico al pasado; sin embargo existe la posibilidad de progreso. Una vez más, todo
es igual hasta que deja de serlo.
Esta profesora obtuvo el cargo, así que esta historia tuvo un final feliz, pero podría no
haberlo tenido. Cuando nuestra experiencia difiere de la de los expertos, podemos seguir nuestro
propio rumbo o el de ellos y cualquiera puede dar un resultado satisfactorio o no. No podemos
saberlo por anticipado o no habría ningún conflicto para resolver. A mi modo de ver, existen
ventajas cuando se sigue la propia perspectiva aunque uno pierda. La toma de decisiones con

67
conciencia plena, en oposición a la toma de decisiones que se basa pasivamente en datos
reunidos por observadores externos, es un proceso de autodefinición activa. 11
Como vimos en el contexto de las figuras de percepción ambigua, nuestra capacidad
para ver una situación desde perspectivas diferentes puede abrir una gama de opciones más
amplia. Al cambiar de las figuras ambiguas al ambiente más grande, podemos ver que la
flexibilidad para cambiar las perspectivas puede descubrir opciones que de otro modo
permanecerían ocultas. Cuando sistemáticamente intentamos reducir una elección, la
perspectiva que con mayor frecuencia pasamos por alto es nuestra propia experiencia.
Los expertos observadores tienden a concentrarse en características particulares de una
situación que les permite mantener las variables constantes. Por ejemplo, una comisión de
admisiones de una universidad podría admitir a aquellas personas con los puntos de SAT y los
promedios de calificaciones (GPA) más altos. La estabilidad percibida a menudo es de interés de
los expertos porque su autoridad frecuentemente descansa sobre la estabilidad de las categorías
que emplean. Si una comisión de admisiones utilizara una variedad cambiante de criterios de
excelencia, es posible que perdiesen su confianza en poder distinguir a los estudiantes más
convenientes. Sin embargo, es posible que los estudiantes a quienes se está calificando estén
enfocando criterios diferentes pero significativos. Por ejemplo, consideremos un estudiante cuya
calificación mejoró de C a A o quien logró puntajes medios de SAT a pesar de haber aprendido
inglés poco tiempo atrás. Cuando calificamos nuestra propia conducta, con frecuencia es nuestro
propio interés generar criterios novedosos. Esta capacidad para encontrar un medio que permita
cambiar de perspectiva puede ser un elemento vital de nuestra habilidad para dominar situaciones
nuevas, así como la capacidad de mantener categorías estables con frecuencia es crítica para la
autoridad del experto.
En muchas evaluaciones educativas oficiales se pueden encontrar ejemplos de la
tendencia de los expertos a utilizar categorías fijas cuando otras podrían ser más reveladoras.
Tomemos el informe Igualdad de Oportunidades Educativas, que determinó que los logros de
los estudiantes estaban estrechamente relacionados con su situación socioeconómica pero
aparentemente no relacionada con la calidad de la escuela. 12 Este informe ha tenido una enorme
influencia sobre la política educativa en los últimos veinte años. Llevó a muchos educadores a la
perturbadora conclusión de que mejorar la calidad de la escuela no aumentaría el nivel de logros
de los estudiantes. Aunque esta conclusión provocó cambios positivos en el sistema, tales como
una mayor integración racial, también creó la impresión desafortunada de que los educadores que
intentaban hacer cambios en las escuelas además de cambiar su estructura socioeconómica,
estaban equivocados.
Posteriormente, las investigaciones realizadas por Leigh Burstein y otros revelaron que
los factores que parecían no estar relacionados a nivel nacional estaban significativamente
correlacionados en el plano internacional. 13 En este caso, el cambio de perspectiva fue un cambio
en lo que se denomina la unidad de análisis. A diferencia del informe anterior, que se
concentraba únicamente en las diferencias entre escuelas, el grupo de Burstein se concentró en
las diferencias entre los sistemas escolares en varias naciones y descubrió que la
descentralización educativa, la diferenciación curricular y la di visión selectiva del alumnado de
acuerdo con el nivel académico, aumentaban la correlación entre la condición socioeconómica y
el logro de los estudiantes; la división del alumnado de acuerdo con su nivel académico, como su
nombre lo indica, mantuvo a quienes estaban en desventaja en su mismo lugar: continuaron en
situación de desventaja. Los sistemas educativos más centralizados que ofrecieron un currículo
uniforme sin realizar la división del alumnado redujeron los efectos de la condición
socioeconómica sobre el logro de los estudiantes.

68
 Aunque los científicos sociales reconocen que aplicar datos estadísticos derivados de
grupos a casos individuales es problemático, este reconocimiento no parece restringir los intentos
por aplicar a las personas las perspectivas desarrolladas por medio de métodos estadísticos. 14 Un
examen de la diferencia entre concentrarse en datos grupales y concentrarse en la experiencia
individual nos retrotrae a la suposición que cuestionamos en el capítulo 6: la creencia de que el
conocimiento consiste en saber qué hay allí afuera. Los esfuerzos por obtener datos grupales
cuantificados se construyen alrededor de la creencia de que estos datos concuerdan muy
estrechamente con la realidad y por lo tanto, dan a las personas una mayor capacidad para
predecir la experiencia futura. Desde la perspectiva del observador, la predicción, la
concordancia y el control personal con frecuencia se ven como sinónimos.
Desde la perspectiva de un actor, sin embargo, las predicciones basadas en la experiencia
de una persona pueden tender a convertirse en realidad para esa persona. Es posible que, vistas
desde la perspectiva de un observador, tales predicciones no concuerden con la realidad; no
obstante, con frecuencia resultan válidas para el actor.
Esta diferencia se ilustra en un estudio que emprendí con colegas varios años atrás. 15
Comprobamos dos estrategias distintas para sobrellevar situaciones difíciles destinadas a brindar
a los pacientes que se estaban preparando para someterse a cirugía mayor con una mayor
experiencia de control a medida que ingresaban a la sala de operaciones. El primer enfoque se
basaba en la hipótesis de que suministrar a los pacientes información sobre el dolor y el proceso
de recuperación sobre la base de datos estadísticos, aumentaría su capacidad para predecir lo que
les sucedería y les permitiría experimentar un mayor control personal. Los pacientes a quienes se
les enseñó esta estrategia para sobrellevar situaciones difíciles recibieron un relato objetivo de
los procedimientos prequirúrgicos e información basada en datos grupales sobre lo que muy
probablemente experimentarían después de la operación. Detrás de esta hipótesis se encuentra la
suposición de que la información que concuerda con mayor exactitud con la realidad brinda el
mayor control personal.
En el segundo enfoque, se dijo a los pacientes que era probable que la forma en que ellos
eligiesen ver el procedimiento quirúrgico determinara la forma en que lo experimentarían. A
estos pacientes se les explicaron las maneras como podían formular su experiencia. Dado que yo
era mecánicamente sexista en ese momento, primero pedí a los pacientes hombres que
imaginaran cómo responderían ante un corte menor en el contexto de un partido de fútbol y a las
pacientes mujeres cómo responderían mientras estaban preparándose para realizar una gran cena.
Se les pidió que compararan esta experiencia imaginada con la de recibir un corte menor
mientras leían un diario aburrido. Después de considerar cómo afectaba el contexto a esta
experiencia imaginada, se les pidió a los pacientes que pensaran en instancias en las cuales su
perspectiva de un hecho había determinado su experiencia del mismo. Luego se les pidió que
generaran otras perspectivas para los mismos hechos. Finalmente, trabajamos con pacientes para
construir una lente positiva mediante la cual pudieran ver su inminente cirugía.
Registramos el porcentaje de pacientes que solicitaron calmantes para el dolor y sedantes
después de sus operaciones. Los calmantes del dolor posquirúrgico fueron solicitados por una
proporción significativamente más pequeña de pacientes pertenecientes al grupo al que se le
había solicitado que viera la cirugía a través de una lente positiva, en relación con los otros tres
grupos: 1) aquellos a quienes se les había dado información basada en datos grupales, 2) aquellos
a quienes se les habían dado estrategias para sobrellevar situaciones difíciles, y 3) un grupo de
control sin tratamiento. Los pedidos de sedantes posquirúrgicos siguieron el mismo patrón. Estos
resultados indican que aunque la preparación referida a los hechos y el entrenamiento para
reelaborar enfatizan ambos la predicción como la clave para una experiencia de control personal,

69
la clase de predicción ofrecida por la experiencia individual es distinta de la aportada por los
datos grupales. Mientras que la predicción basada en estadísticas supone cierta concordancia con
la realidad, la predicción basada en la experiencia individual permite a las personas dar
significado a su propia experiencia futura.

Incertidumbre y pensamiento creativo

Aunque gran parte de la ciencia social es un intento de identificar los fenómenos estables
que se pueden generalizar a lo largo del tiempo y para grandes grupos, también es interesante
examinar la inestabilidad de la experiencia, ya que esta difiere de momento en momento y de
persona a persona.
Es probable que las personas que viven con esta inestabilidad percibida experimenten
mayor incertidumbre que las que viven con categorías fijas.16 Para algunas de ellas, cierta
incertidumbre representa una ausencia de control personal. 17 Sin embargo, desde una perspectiva
plenamente consciente, la incertidumbre crea la libertad de descubrir un significado. Si hay
elecciones significativas, hay incertidumbre. Si no hay elección, no hay incertidumbre y no hay
oportunidad de control. La teoría de la conciencia plena insiste en que la incertidumbre y la
experiencia de control personal son inseparables.
A pesar de la tendencia de la incertidumbre a aumentar el pensamiento creativo,
generalmente se enseña a los estudiantes a ver los hechos como verdades inmutables e
incondicionales. Por ejemplo, todos saben que la suma de los ángulos de un triángulo es 180
grados. A los estudiantes de geometría no se les enseña que este teorema deriva de suposiciones,
suposiciones que pueden ser aplicables en algunos contextos y menos aplicables en otros, útiles
en algunos momentos y no tan útiles en otros. Imaginemos a una niña sentada sobre un piso
alfombrado mientras mide los ángulos de un triángulo con un transportador. Con gran esfuerzo
mide cada ángulo y repetidamente encuentra que la suma da 183 grados. Su maestro, que sabe
más, es rápido para remediar este problema. Debido a que todas las personas inteligentes y
educadas han aprendí do que la suma de los ángulos debe ser 180 grados, el maestro sabe qué
esperar aun antes de medir los ángulos. Tolerante con la juventud de la niña y con el ánimo de
apoyar su empirismo en ciernes, le muestra cómo medir los ángulos en forma correcta. Tal como
lo esperaba el maestro, las mediciones ahora dan exactamente 180 grados.
Indulgente ante la inteligencia no del todo madura de la niña, el maestro aprovecha la
oportunidad para instruir a la estudiante sobre los hechos en cuestión. Le indica que no es
necesario que mida los ángulos pues los geómetras han demostrado que la suma de los ángulos
debe dar 180 grados. Pero la niña, que es plenamente consciente de que sus ángulos fueron
medidos mucho más concienzudamente que los del maestro, no se deja engañar con facilidad.
Va hacia un globo terráqueo y mide con su transportador el ángulo entre el ecuador y la
línea de longitud. Todos son ángulos rectos, dice ella, de 90 grados. Luego traza un triángulo con
su dedo: desde el ecuador hasta el Polo Norte y de nuevo hacia el ecuador. Cada una de las líneas
de longitud forma un ángulo de 90 grados con el ecuador, pero todas se encuentran en el Polo
Norte. La niña pregunta por qué hay un tercer ángulo allí, cuando los dos ángulos en el ecuador
suman 180 grados por sí solos.
Podemos adivinar la respuesta del maestro: un triángulo es una figura bidimensional;
debe ser dibujada sobre una superficie plana; este triángulo está sobre una superficie curva y por
lo tanto, realmente no es un triángulo. Pero ese es el punto: la alfombra sobre la cual la niña
midió el triángulo antes también era una superficie curva. Las superficies perfectamente planas
de la geometría plana son una abstracción matemática, no una realidad empírica. Una pequeña

70
variación en la superficie de la alfombra podría fácilmente explicar los pocos grados adicionales
que la niña había medido tan cuidadosamente. También podría haber proporcionado una
introducción natural a la geometría de las superficies curvas, conocida como geometría
diferencial. Sin embargo, el maestro estaba tan restringido por su creencia en las verdades
independientemente del contexto, que no pudo ver la oportunidad que le presentaba la niña
midiendo ángulos sobre una superficie curva.
Al considerar datos en forma plenamente consciente, no como elementos estables sino
como fuentes de ambigüedad, nos hacemos más observadores. Examinemos el bien conocido
dibujo que puede ser visto como un florero o como dos caras. 18 En una primera impresión, es
probable que un observador vea el dibujo como una de estas imágenes, pero no como ambas. En
esta etapa, la mayoría de las personas están bastante seguras de que la imagen es clara e incluso
después de largas inspecciones no es probable que vean la otra imagen. Sólo después que se lo
insta a mirar el dibujo de otra manera, ve el observador que lo que inicialmente pareció un
florero aparece como dos caras.
El mismo dibujo se puede ver desde una tercera perspectiva dándolo vuelta. Desde este
ángulo, podría parecer sólo una serie de garabatos. Curiosamente, quizá sea en este momento
cuando miramos más claramente. Por lo general, las personas dibujan con mayor precisión
cuando copian formas de una figura invertida que cuando copian directamente.19 Puede ser que
invirtiendo la figura nos liberemos de categorías preconcebidas y nos abramos a la información
disponible, en este caso garabatos sobre una página.

Cuando lo correcto se torna incorrecto

Dos hombres que se estaban peleando acudieron a un juez. El primer hombre contó su
historia. El juez dijo: "Tiene razón". Su adversario, molesto por la opinión, dijo: "Usted
no ha oído mi versión de la historia". Le contó su versión y el juez dijo: "Tiene razón".
Un tercero dijo: "¿Cómo puede ser que ambos tengan razón?". El juez pensó y dijo:
"Tiene razón".

Uno de los temores que la gente puede tener respecto de un sistema educativo que crea un
lugar para varias perspectivas es que nada permanecerá estable, no habrá nada confiable en lo
cual puedan encontrar continuidad. Sin embargo, descubrimos que viendo la misma información
desde varias perspectivas, realmente nos abrimos más a esa información. La información puede
continuar siendo ambigua, como los garabatos de nuestro ejemplo, pero tenemos un fundamento
coherente a partir del cual trabajar. Así como podríamos poner una figura al revés para copiarla
con mayor precisión, podemos ver el mismo fenómeno desde varias perspectivas para descubrir
la información enterrada debajo de nuestras categorías preconcebidas. Si dejamos de explorar
varias perspectivas, nos arriesgamos a confundir la estabilidad de nuestra propia actitud mental
con la estabilidad del fenómeno mismo.
De vez en cuando, los educadores intentan reconocer la tremenda fluidez del
conocimiento suministrando a los estudiantes una lista de los pro y los contra de una idea o teoría
en particular. Así como un médico podría enumerar los posibles efectos secundarios negativos
junto con los beneficios que se esperan de un tratamiento, algunas veces se enseña el
pensamiento crítico en las escuelas haciendo que los estudiantes enumeren las ventajas y
desventajas de una idea controvertida. Este ejercicio invariablemente carece del reconocimiento

71
de que cada beneficio potencial también puede ser una obligación y que una desventaja puede
convertirse en una ventaja.
Galileo plasmó esta ambigüedad en los logros humanos. Galileo se basó en la
observación directa para transformar la naturaleza de la verdad en la cultura occidental. El
empirismo es común en la actualidad, pero para los contemporáneos de Galileo fue una novedad.
La gran mayoría de los contemporáneos de Galileo, siguiendo a Aristóteles, creían que un objeto
más pesado caería más rápidamente que un objeto más liviano. Galileo demostró que, si uno
pudiera explicar las diferencias en la resistencia del aire, los objetos de peso desigual caerían a la
misma velocidad. Cambió la visión del mundo que dominaba en su época simplemente
efectuando una comprobación empírica.
Sin embargo, también podemos ver a Galileo como una persona atrapada por sus propias
ideas. Al insistir en que sólo era creíble lo que se podía ver, Galileo desestimó el trabajo de su
contemporáneo Johannes Kepler. Desde la perspectiva de Galileo, Kepler se basaba en una
fuerza misteriosa, invisible y por lo tanto, no creíble. Actualmente se conoce a esa fuerza como
gravedad. Al descartar la afirmación de Kepler de que la luna causa las mareas, Galileo no
reconoció una fuerza que en la actualidad se considera evidente. El punto fuerte de Galileo, su
confianza en la observación directa, también demostró tener limitaciones.
Quienes enseñamos con frecuencia somos tolerantes ante los errores de los estudiantes —
especialmente cuando creemos que los estudiantes son de inteligencia limitada— pero no se nos
ocurre ver sus respuestas no como errores, sino como respuestas a un contexto diferente.
Para considerar una respuesta como correcta o incorrecta, debemos congelar el contexto
en el cual se está evaluando la respuesta. Tomemos por ejemplo: "La distancia más corta entre
dos puntos es una línea recta". Esta afirmación podría ser correcta en el contexto de la geometría
plana, pero trate de llegar al banco desde su casa y observe cuál es el camino más rápido. Como
otro ejemplo, trate de adaptar la ecuación 2 + 2 = 4 con: "Un entero es mayor que la suma de sus
partes".
Cuando somos plenamente conscientes, reconocemos que toda respuesta inadecuada es
adecuada en otro contexto. En la perspectiva de toda persona hay una lente a través de la cual
podemos comprendernos mejor a nosotros mismos. Si respetamos las aptitudes de los estudiantes
para definir sus propias experiencias, para generar sus propias hipótesis y para descubrir nuevas
formas de categorizar el mundo, es posible que no seamos tan rápidos al evaluar la adecuación de
sus respuestas. En cambio, podríamos comenzar a escuchar sus preguntas. De las preguntas de
los estudiantes surgen algunas de las ideas y los descubrimientos más creativos.

Conciencia plena y autodefinición

Quizá se debió al deseo de suministrar por lo menos una dimensión a partir de la cual
cada persona podría compararse favorablemente que J. P. Guilford desarrolló un modelo de
inteligencia que tenía 150 dimensiones distintas. Esperaba que este modelo fuera útil "para guiar
a los estudiantes a carreras y especializaciones" e "indicar talentos no demostrados". 20
Aunque la proliferación de las dimensiones de la inteligencia puede ayudar a despertar en
los estudiantes el sentido del propio valor, en el proceso de identificar los puntos fuertes
podemos socavar sin intención el desarrollo de los estudiantes. No sólo los estudiantes a quienes
se ayuda pierden el beneficio potencial de generar una visión de su propia capacidad, sino que
los receptores de la mayor parte de los esfuerzos de recuperación generalmente aceptan una
desvalorización de sí mismos.21 En algunas ocasiones, las personas la compensan desvalorizando
a otros. En otras palabras, las personas aceptan los aspectos en que se ha demostrado que otros

72
son mejores que ellos, identificando los aspectos en los cuales ellas son mejores que otros. 22 Al
agregar dimensiones de inteligencia se alienta la rotulación y la competencia.
Tales comparaciones también pueden causar la desvalorización de ciertos aspectos de la
experiencia con el fin de establecer comparaciones que son favorables en lo personal. Las
personas tienden a valorar las actividades que hacen bien y a desvalorizar las actividades en las
cuales no tienen éxito.
Desde el comienzo, las pruebas de inteligencia han alentado esta rotulación negativa. Han
sido utilizadas para identificar a los estudiantes que se beneficiarían con programas distintos del
currículo escolar normal de una escuela. La primera prueba de inteligencia fue desarrollada para
ayudar al Ministerio de Educación de Francia a identificar a los estudiantes que necesitaban ir a
escuelas de recuperación. Continuamos viendo las pruebas de inteligencia como un medio para
clasificar a los estudiantes en grupos de un tipo u otro: con aptitudes para una universidad,
vocacionales, dotados, etc. Con demasiada frecuencia, en lugar de alentar a los estudiantes a
descubrir la utilidad de sus fracasos o a identificar las aptitudes escondidas en sus
discapacidades, nuestro sistema educativo busca ayudar a los estudiantes guiándolos en
direcciones que evitan esos desafíos.
Al valorar algunas actividades —materias, deportes, carreras— y desvalorizar otras,
pasamos por alto las muchas perspectivas desde las cuales se puede ver cualquier actividad. En
todo momento de un estado de conciencia plena, estamos aprendiendo algo, cambiamos de
alguna manera, estamos interactuando con el ambiente, de manera que tanto nosotros como el
ambiente nos modificamos. Desde esta perspectiva, un momento pasado en una actividad en
oposición a otro no es trascendental. Una vez que nos damos cuenta de que cuando
emprendemos cualquier tarea en particular, estamos aprendiendo y creciendo, no nos medimos
por el tipo de programa o curso en el que estamos. Del mismo modo, una vez que nos damos
cuenta de que la razón por la cual no realizamos una tarea es que realizamos otra, dejamos de
tener la necesidad de evaluarnos negativamente por no haber realizado la primera tarea. 23

Aprender como una forma de reimaginar el mundo

Como vimos antes, en el centro de muchas teorías sobre la inteligencia se encuentra la
creencia de que es posible identificar una adecuación óptima entre el individuo y el ambiente.
Sin embargo, podemos ver que la forma en que interactuamos con nuestro ambiente no es una
cuestión de adecuarnos a una norma externa; más bien, es un proceso mediante el cual damos
forma, significado y valor a nuestro mundo. Si no existe la mejor adecuación, entonces es posible
que la capacidad para identificar la adecuación óptima no sea un concepto útil.
No es mi intención sugerir que las pruebas de inteligencia no miden algo, sino que la
dimensión que miden estas pruebas puede ser un rasgo neutral. Las aptitudes que miden las
pruebas de inteligencia pueden ser útiles en ciertas situaciones, como algunas veces resulta útil
ser alto. Sin embargo, ser bajo, aunque molesto en un ambiente construido para personas más
altas, podría ser una ventaja para trabajar en ciertas condiciones, y no es difícil imaginar un
mundo en el cual la altura sería una desventaja. Si el mundo hubiera sido diseñado por gente
baja, imaginemos cuán incómodos se sentirían los demás. Es más difícil imaginar un ambiente en
el cual la inteligencia escasa sería ventajosa. No obstante, la teoría de la conciencia plena nos
pide que lo imaginemos. El grado en el cual no podemos hacerlo es una indicación de cuán
integralmente ha sido organizado nuestro mundo alrededor de la categoría de la inteligencia.
Cuando se muestra una oración con una palabra repetida en ella, las personas siempre
pierden la palabra extra. Por ejemplo, compruébenlo con la última oración del párrafo precedente

73
con sus amigos o colegas. Cuando se mostró a un pequeño grupo de personas con heridas en la
cabeza dicha oración, todos ellos captaron la palabra repetida, una, en el ejemplo. ¿Por qué
sucede esto? Sólo podemos hacer hipótesis de que las personas que han perdido algunas de sus
capacidades familiares ya no pueden dar el mundo por sentado (los meditadores experimentados
también encontraron la palabra repetida sin problema).
Cualquier incapacidad puede funcionar como una capacidad si podemos verla desde una
nueva perspectiva.24 Cuando somos plenamente conscientes, reconocemos que la forma en que
tendemos a construir nuestro mundo es sólo una construcción entre muchas. Podríamos
considerar la posibilidad de reconstruir este mundo para nosotros mismos cuando no se adapte a
nuestras aptitudes o a nuestra falta de aptitudes, cuando nos sintamos fuera de lugar «poco
eficaces. Desde una perspectiva de conciencia plena, el hecho de no sentirnos inteligentes, no
significa que seamos estúpidos; más bien, estamos actuando en forma sensata desde otra
perspectiva. Aun cuando nos estemos sintiendo brillantes, todavía tenemos mucho que aprender
de las personas a quienes se considera de inteligencia escasa sobre las formas alternativas
deconstruir nuestro mundo.
La generalizada falta de reconocimiento de la comprensión profunda que se puede
encontrar en las diferentes perspectivas, puede en sí misma constituir una incapacidad. No hay
duda de que quienes somos lo suficientemente inteligentes como para estar escribiendo o
leyendo sobre un concepto tan abstracto como la inteligencia, podemos sufrir seriamente esta
incapacidad. ¿Debemos continuar enseñando esta incapacidad a nuestros niños?

Un día Soshi estaba caminando por la ribera de un río con un amigo. "¡Cuán
deliciosamente están disfrutando los peces en el agua!", exclamó Soshi. Su amigóle
respondió así: "Tú no eres un pez, ¿cómo sabes que los peces están disfrutando'?" "Tú
no eres yo", replicó Soshi, "¿cómo sabes que no sé que los peces están disfrutando?".
Kakuzo Okakura
Filósofo japonés

¿Cómo podemos saber si no preguntamos? ¿Por qué deberíamos preguntar si estamos

seguros de saber? Todas las respuestas surgen de las preguntas. Si prestamos atención a nuestras
preguntas, aumentaremos el poder del aprendizaje plenamente consciente.

74
 Notas
Introducción
1. New York Times Magazine, 11 de agosto de 1996.
2. Langer, E. Mindfulness. Reading, MA, Addison-Wesley, 1989.

1. Cuando la práctica lo torna imperfecto

1. Saint-Exupéry, A. de, The Little Prince. Traducción de Katherine Woods (Nueva York,
Harcourt Brace, 1943, 1971). [El Principito. Traducción de Bonifacio del Carril. Buenos Aires,
Emecé Editores, 1972.]
2. Langer, E. e Imber, L., "When Practice Makes Imperfect: The Debilitating Effects of
Overlearning", Journal of Personality and Social Psychology 37 (1979): 2014-2025.
3. Dudkin, D., Brandt, D., Bodner, T. y Langer, E., datos inéditos, Harvard University.
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2. Distracción creativa
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Rissenberg, M. y Glanzer, M., "Picture Superiority in Free Recall: The Effects of Normal Aging and
Primary Degenerative Dementia", Journal of Gerontology-.Psychological Sciences 41 (1986): 64-71.
8. Kite, M. y Johnson, B., "Attitudes toward Older and Younger Adults: A Meta-Analysis",
Psychology and Aging 3 (1988): 233-244.
9. Perdue, C. y Gurtman, M., "Evidence for the Automaticity of Ageism", Journal of
Experimental Social Psychology 26 (1990): 199-216.
10. Langer, E., Mindfulness (Reading, MA, Addison-Wesley, 1989).
11. Ibid.
12. Levy, B. y Langer, E., "Memory Advantage for Deaf and Chinese Elders: Aging Free
from Negative Premature Cognitive Commitments", Journal of Personality and Social Psychology
66, n° 6 (enero de 1994): 989-997.
13. Becker, H. J., Growing Old in Silence (Berkeley, University of California Press, 1980);
Davis, D., Long Lives: Chinese Elderly and the Communist Revolution (Cambridge, Harvard
University Press, 1983); Ikels, C., "Aging and Disability in China: Cultural Issues in Measurement
and Interpretation", Social Science and Medicine 32 (1991): 649-665; Padden, C. y Humphries, T.,
Deaf in America: Voices from a Culture (Cambridge, Harvard University Press, 1988).
14. Higgins, P., Outsiders in a Hearing World: A Sociology of Deafness (Beverly Hills, CA,
Sage, 1980); Padden y Humphries, Deaf in America.
15. Becker, H. J., Growing Old in Silence.
16. Hall, S., "Train-Gone-Sorry: The Etiquette of Social Conversations in American Sign
Language", en American Deaf Culture: An Anthology, S. Wilcox (comp.) (Silver Spring, MD,
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17. Becket, H. J., Growing Old in Silence-, Padden y Humphries, Deaf in America.
18. Davis, D., Long Lives-, Sher, A., Aging in Post-Mao China: The Politics of Veneration
(Boulder, CO, Westview Press, 1984).

78
 19. Davis, D., Long Lives.
20. Ikels, C., "New Options for the Urban Elderly", en Chinese Society on the Eve of
Tianammen: The Impact of Reform, D. Davis y E. Vogel (comps.) (Cambridge, The Harvard
University Council of East Asian Studies, 1990), 214-242; Sher, A., Aging.
21. Davis, D., Long Lives; Ikels, C., "Aging and Disability".
22. Furth, H., Thinking without Language: Psychological Implications of Deafness (Nueva
York, Free Press, 1966); Jacobs, L., A Deaf Adult Speaks Out (Washington, DC, Gallaudet
University Press, 1969); Padden y Humphries, Deaf in America.
23. Ikels, C., "New Options".
24. Becker, H. J., Growing Old in Silence.
25. Rosenthal, R. y Jacobson, L., Pygmalion in the Classroom (Nueva York, Holt, Rinehart,
and Winston, 1968).

6. Conciencia plena e inteligencia

1. Spearman, C., The Abilities of Man (Nueva York, Macmillan, 1997).
2. Gardner, H., Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (Nueva York, Basic
Books, 1983), 2,7.
3. Goleman, D., Emotional Intelligence (Nueva York, Bantam Books, 1995). [Inteligencia
emocional. Buenos Aires, Javier Vergara, 1996.]
4. Helmholtz, H. L., Handbuch der physiologischen Optik (Helm- holtz's treatise on
physiological optics), traducción J. P. C. Southall (Rochester, NY, The Optical Society of America,
1924), 3.
5. Boring, E. G., A History of Experimental Psychology (Engle- wood Cliffs, NJ, Prentice-
Hall, 1950).
6. Darwin, C., Expressions of the Emotions in Man and Animals (Nueva York, Appleton-
Century-Crofts, 1873).
7. Spencer, H., Principles of Psychology (Nueva York, Appleton, 1883).
8. Thorndike, E. L., Selected Writings from a Connectionalist's Psychology (Nueva York,
Appleton-Century-Crofts, 1949).
9. Ibid.
10. Cattell, R. B., Intelligence: Its Structure, Growth and Action (Amsterdam, Elsevier,
1987); Gardner, H., Frames of Mind; Horn, J., "Intellectual Ability Concepts", Advances in the
Psychology of Human Intelligence 3 (1986): 35-77; Sternberg, R. J., Beyond IQ: A Triarchic Theory
of Human Intelligence (Cambridge, Cambridge University Press, 1985); Sternberg, R. J., "Domain-
Generality versus Domain- Specificity: The Life of Impending Death of a False Dichotomy",
Merrill- Palmer Quarterly 35, nö 1 (1989): 115-130.
11. Sternberg, R. J., Beyond IQ.
12. James, W., The Meaning of Truth (Cambridge, Harvard University Press, 1878).
13. Dixon, R. A., Kramer, D. A. y Baltes, P. B., "Intelligence: A Life- Span Developmental
Perspective", en Handbook of Intelligence: Theories, Measurements and Applications, B. B. Wolman
(comp.) (Nueva York, John Wiley and Sons, 1985), 301-350.
14. Eysenck, H. J., "A General Systems Approach to the Measurement of Intelligence and
Personality", en Intelligence and Cognition: Contemporary Frames of Reference, S. H. Irvine y S. E.
Newstead (comps.) (Dordrecht, Países Bajos, Martinus Nijhoff, 1987), 349-375; Jensen, A. R.,
"Reaction Time and Psychometric g", en A Model for Intelligence, H. J. Eysenck (comp.) (Nueva
York, Springer, 1982), 93-132; Sternberg, R. J., "Representation and Process in Linear Syllogistic
Reasoning", Journal of Experimental Psychology: General 109 (1980): 119-159.
15. Frensch, P. A. y Sternberg, R. J., "Expertise and Intelligent Thinking: When Is It Worse
To Know Better?", Advances in the Psychology of Human Intelligence 3 (1989): 157-188.

79
 16. James, W., The Meaning of Truth.

7. La ilusión de las respuestas correctas

1. Jensen, A. R., "Intelligence: Definition, Measurement, and Future Research", en What is
Intelligence?: Contemporary Viewpoints on its Nature and Definition, R. J. Sternberg y D. K.
Detterman (comps.) (Norwood, NJ, Ablex Publishing, 1986), 109-112.
2. Gardner, H., "The Waning of Intelligence Tests", en What is Intelligence?:
Contemporary Viewpoints on its Nature and Definition, R. J. Sternberg y D. K. Detterman (comps.)
(Norwood, NJ, Ablex Publishing, 1986), 73-76.
3. Brown, A. L. y Campione, J. C., "Modifying Intelligence or Modifying Skills. More than
a Semantic Quibble?", en How and How Much Can Intelligence Be Increased, R. J. Sternberg y D.
K. Detterman (comps.) (Norwood, NJ, Ablex Publishing, 1982), 215-230.
4. Collins, A. y Smith, E. E., "Teaching the Process of Reading Comprehension", en How
and How Much Can Intelligence Be Increased, R. J. Sternberg y D. K. Detterman (comps.)
(Norwood, NJ, Ablex Publishing, 1982), 173-185.
5. Brown, A. L. y Campione, J. C., "Modifying Intelligence".
6. Lichenstein, S., Fischhoff, B. y Phillips, L. D., "Calibration of Probabilities: The State of
the Art to 1980", en Judgment Under Uncertainty-.Heuristics and Biases, D. Kahneman, P.
SlovicyA. Tversky (comps.) (Cambridge, Cambridge University Press, 1982), 306-334.
7. Langer, E., "The Illusion of Control", Journal of Personality and Social Psychology
32, n2 2 (1975): 311-328.
8. Jones, E. y Nisbett, R., "The Actor and the Observer; Divergent Perceptions of the
Causes of Behavior", en Attribution: Perceiving the Causes of Behavior, E. Jones (comp.)
(Morristown, NJ, General Learning Press, 1972), 74-94.
9. Frensch, P. A. y Sternberg, R. J., "Expertise and Intelligent Thinking: When Is It Worse
To Know Better?", Advances in the Psychology of Human Intelligence 3 (1989): 157-188.
10. Kahneman, D. y Tversky, A., "A Heuristic for Judging Frequency and Probability",
Cognitive Psychology 5, n° 2 (setiembre de 1973): 207-232; Kahneman, D. y Tversky, A., "On the
Psychology of Prediction", Psychological Review 80, n2 4 (julio de 1973): 237-251.
11. Langer, E., "The Illusion of Calculated Decisions", en Beliefs, Reasoning and Decision
Making, R. Schank y E. Langer (comps.) (Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1994).
12. Coleman, J. S., Campbell, E. Q., Holson, C. J., McPartland, J., Mood, A., Weinfeld, E.
D. y York, R. L., Equality of Educational Opportunity (Washington, DC, U.S.P.O., 1966).
13. Burstein, L., Fisher, K. B. y Miller, M. D., "The Multilevel Effects of Background in
Science Achievement: A Cross-national Comparison", Sociology of Education 53 (1980): 215-225.
14. De Rivera, J., Field Theory as Human Science: Contributions of Lewin's Berlin Group
(Nueva York, Gardner Press, 1976).
15. Langer, E., Janis, I. L. y Wolfer, J. A., "Reduction of Psychological Stress in Surgical
Patients", Journal of Experimental Social Psychology 11 (1975): 155-165.
16. Langer, E., Mindfulness (Reading, MA, Addison-Wesley, 1989), 2, 8; Cantor, N. y
Kihlstrom, J. F., Personality and Social Intelligence (Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall, 1987).
17. Staub, E., Tursky, B. y Schwartz, G. E., "Self-Control and Predictability: The Effects of
Reactions to Aversive Stimulation", Journal of Personality and Social Psychology 18, n2 2 (1971):
157-162.
18. Edwards, B., Drawing on the Right Side of the Brain (Los Angeles, J. P. Tarcher, 1979),
12, 13.
19. Ibid.

80
 20. Guilford, J. P., "The Structure-of-Intellect Model", en Handbook of Intelligence:
Theories, Measurements and Applications, B. B. Wolman (comp.) (Nueva York, John Wiley & Sons,
1985), 225-266.
21. Langer, E. y Benevento, A., "Self-Induced Dependence", Journal of Personality and
Social Psychology 36, n° 8 (agosto de 1978): 886- 93; Langer, E. y Avorn, J., "Induced Disability in
Nursing Home Patients: A Controlled Trial", Journal of the American Geriatric Society 30, n° 6
(1981); 397-400; Steele, C. M. y Aronson, J., "Stereotype Threat and the Intellectual Test
Performance of African Americans", Journal of Personality and Social Psychology 69, n° 5 (1995):
797-811.
22. Taylor, S. E., Wood, J. y Lichtman, R., "It Could Be Worse: Selective Evaluation as a
Response to Victimization", Journal of Social Issues 39, n° 2 (1984): 19-40; Wills, T. A., "Social
Comparison in Coping and Help-Seeking", en New Directions in Helping, B. M. DePaulo, A. Nadler
y J. D. Fisher (comps.), vol. 2, Help-Seeking (Nueva York, Academic Press, 1983), 109-141.
23. Langer, E., "The Illusion of Incompetence", en Choice and Perceived Control, L. C.
Perlmuter y R. A. Monty (comps.) (Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1979), 301-313; Langer, E. y Park, K.,
"Incompetence. A Conceptual Reconsideration", en Competence Considered, R. J. Sternberg y J.
Kolligian (comps.) (New Haven, CT, Yale University Press, 1990), 149-166.
24. Langer, E. y Chanowitz, B., "A New Perspective for the Study of Disability", en Attitudes
Towards Persons with Disabilities, H. E. Yuker (comp.) (Nueva York, Springer, 1987), 68-81;
Langer y Park, "Incompetence", en Competence Considered, R. J. Sternberg y J. Kolligian (comps.)
(New Haven, CT, Yale University Press, 1990), 149-166.

81
82
Índice temático
Aburrimiento
memorización y 68 simple efecto de
exposición y 63
Actitud(es) mental(es)
compromisos cognitivos prematuros 83
sobre el aprendizaje, mitos y 13-17
sobre el trabajo y el juego 54-55, 60-61
sobre la declinación de la memoria 82
Actividades/tareas
hacer distinciones 59-60 perspectivas,
aprendizaje plenamente consciente y 120
Actor/observador y otras perspectivas,
respuestas correctas y 109- 115
Ahlgren, A. 126 n4
Alexander,
Charles 12
Ambiente
adecuación óptima entre el individuo y
el, inteligencia y 96-97, 121-122
autodefinición, conciencia plena y 119
percepciones de, inteligencia y 91- 97,
103 Ambigüedad
respuestas correctas y 117-119
tolerancia hacia la 62-63 Anderson, J.
33, 123 n10, 125 n1
Anticipación, gratificación diferida y 55-
56
Aprendizaje. Véase también Aprendizaje
plenamente consciente actitudes
mentales/mitos sobre el 13-17
como reimaginar el mundo 121-122
condicional 27-28, 75-76 lateral,
habilidades básicas y 30-34
olvido/memoria y 78-79 Aprendizaje
absoluto o aprendizaje
condicional 75-76 Aprendizaje
condicional
memoria como función del 75-76 o
aprendizaje absoluto, 27-28
Aprendizaje lateral 30-34
Aprendizaje plenamente consciente
características de 15-17, 87
efectuar distinciones y 72
habilidades básicas y 23-30
libros de texto y 34-37
memorización, como alternativa para 70-
71
perspectiva y 119-122
Aprendizaje significativo. Véase Aprendizaje
plenamente consciente Aristóteles 118
Aronson, J. 125 n3, 131 n21
Asociación Psiquiátrica Norteamericana 143 n5
Atención plenamente consciente 45, 47
Atención/concentración
dificultades con 42-44 distracción y 40-
41 aprender mitos sobre 13, 39-40
significados atribuidos a 42-43
novedad y 44-46
vigilancia moderada y 47
Autoestima, conciencia plena y 119- 120
Autoridad, obediencia a, experimentar en 28-29
Avorn, Jerry 27, 155 n21
B
Baddeley, A. 127 n6
Baltes, P. B. 129 n13
Bashner, Richard 63, 125 nll
Batshaw, M. L. 124 n6
Baumgardner, M. H. 127 n4
Bayliss, Martha 45, 124 n4
Beck, P. 127 n7
Becker, H. J. 126 n3, 128 nl3,15,17, 129 n24
Beethoven, Ludwig van 34
Bellezza, F. S. 126 n10
Benevento, A. 131 n21
Bereiter, C. 126 n5
Berg, S. 127 n6
Bernstein, S. 126 n9
Binet, Alfred 95
Bishop, Elizabeth, Prosa completa 53
Bodner, Todd 26, 34, 44, 123 n3, 124 n3
Boring, E. G. 129 n5
Bornstein, R. F. 125 n9
Brandt, Diana 18, 123 n3
Brock, H. R. 127 n2
Brown, Ann L. 108, 130 n5
Brown, Roger 55
Bruhn, P. 124 n7
Burger, C. D. 127 n2
Burke, D. 127 n6
Burstein, Leigh 112, 131 nl3
C
Cambio de paradigma 15
Cambio, no intencional, aprendizaje
83
 plenamente consciente y 24-25
Campbell, E. Q. 131 nl2
Campione, Joseph C. 108, 130 n3, 5
Cantor, N. 131 n 16 Capacitación. Véase
Educación Carson, Shelley 49, 125 nl3
Cattell, James 95, 102
Cattell, R. B. 129 nl0
Cerrick, L. 126 n1
Chanowitz, Benzion 63,125 nll, 132 n24
Cheong, Y. F. 126 n7
Cinta de Moebius 99 Cognición
concordancia con el ambiente, la
inteligencia y 92, 94-95, 97
edad, envejecimiento y 82
habilidades para sobrellevar, estado
estigmatizado y 85
Coleman, J. S. 131 nl2
Collins, A. 130 n4
Competencia 57, 120
Comprobación de las hipótesis 108, 109
Compromisos cognitivos, prematuros 83-84
Concentración. Véase Atención/concentración
Conciencia plena
actor/observador y otras perspectivas,
respuestas correctas y 109- 115
aprendizaje lateral y 30
autodefinición y 119-120 concepto de 15,
72, 100-101, 121- 122
contexto, respuestas correctas y 119
el olvido provoca 81-82 estados
psicológicos de 30 incertidumbre,
pensamiento creativo y respuestas
correctas 115-117 inteligencia y 98-9,
100 (tabla) 121-122
la diversidad provoca 89
mero efecto de la exposición y
63-64
resolución lineal de problemas o 100-103
Condición socioeconómica, logros de los
estudiantes y 112-113
Condoor, S. S. 127 n2
Contexto(s)
ambigüedad, respuestas correctas y 117-
119
aprendizaje lateral, habilidades básicas y
30
efectuar distinciones y 71, 75, 76
gratificación diferida y 57-59
habilidades básicas, duda y 23-30
información, presentación y 67-68
memoria mecánica y 81-82
resultados y 107-108
TDAH, novedad y prestar atención al 49
Control
estrategias para sobrellevar, experimentar
con 113-115
percepción y 91-92, 93, 98
predicciones y 109, 113
toma de decisiones, experimental' con 16
Cox, J. 124 nl0
Craik, F. 126 ni
Crane,M. 126 n9
Creatividad
conocimiento, efecto sobre el desempeño
79
incertidumbre, respuestas correctas y
115-118
Credibilidad de la fuente 79-80
Cripe, Francés F. 49, 124 nll
Cuentos de hadas/mitos, aprendizaje y 13-17
Cultura
categorías del trabajo y del juego y 60-62
envejecimiento, actitudes hacia 85-88
mitos/cuentos de hadas y 13-14
Currículo 14, 113 Cutler, S. 127 nl5
D
Darwin, Charles 95, 129 n6
Datos grupales, o experiencia individual 113-115
Davis, D. 128 n20 Deci, E. 125 n2
DeMay, Douglas 33
DePaulo, B. M. 131 n22
DeRivera, J. 131 nl4
Desarrollo universal, principio del 96
Desempeño
creativo, efecto del conocimiento sobre
el 78-79
destrezas sobreaprendidas y 23, 26
memoria/memorización y 69, 87-88
novedad, concentración y 51-52
técnica, práctica y 31-32
Destrezas sobreaprendidas 20-23,25- 26
Detterman, D. K. 130 ni, 2, 3
Distinción(es)
como alternativa de la memorización 71-
76
84
 estado de alerta plenamente consciente
ante 30
hacer novedoso, conformidad y 62-63
tareas laborales y 60-61 ventajas,
otras 64
Distracción 49, 51
Véase también Atención/concentración
Diversidad, conciencia plena y 89
División del alumnado, selectiva 113
Dixon, R. A. 129 nl3
Douglas, Stephen 74
Dror, Itiel 78-79, 127 ni
Duda, aprendizaje plenamente consciente de las
habilidades básicas y 23-29
Dudkin, Dina 26, 123 n3
Duncker, K. 127 n2
Dweck, Carol 12
E 31-32
Eck, Janet 75, 126 nl5
Edad, envejecimiento
actitudes/estereotipos respecto de 83-84,
85, 87
memoria, diferentes concepciones sobre
85-89
declinación de la memoria en 82-84
conciencia plena, expectativa de vida y
15 Educación
actitudes mentales/mitos sobre
elaprendizaje 13-17 ambigüedad,
perspectivas múltiples, estabilidad y 117-
119
aprendizaje lateral, habilidades básicas y
30-34
condición socioeconómica, logros de los
estudiantes y 112-113
habilidades básicas y 21
información fuera de contexto y 67-68
inteligencia, resultados deseables y 107-
109
pertinencia en 71
resolución lineal o resolución plenamente
consciente de problemas 100-103
rotular a los estudiantes, pruebas de
inteligencia y 120
Edwards, B. 131 nl8
Efecto adormecedor 79-80
Efecto de la autorreferencia 71
Elderly. Véase Edad, envejecimiento
Enseñanza. Véase Educación
Epstein, J. L. 126 n2, 6
Estes, W. K. 127 n4 Estímulos, no familiares,
mayor exposición a 63
Estudiantes
condición socioeconómica, logros y 112
destrezas sobreaprendidas y 23
habilidades básicas 21 rotulación,
pruebas de inteligencia y 119-120
Etapa asociativa, para aprender una nueva
habilidad 33
Etapa autónoma, aprender una nueva habilidad
33
Etapa cognitiva, en el aprendizaje de una nueva
habilidad 33-34 Evolución, inteligencia y
95, 96
Experiencia
aprendizaje lateral, habilidades básicas y
autodefinición y conciencia plena 119-
120
etapas de, adquisición de una nueva
habilidad y 32-34
incertidumbre, pensamiento creativo y
respuestas correctas 115-117, 118-119
individual o datos grupales 113- 115
Eysenck, H. J. 129-130 nl4
F
Factor "g", capacidad cognitiva 92
Falta de conciencia plena
definida 15 ejemplos de 15-16
destrezas sobreaprendidas 22
información fuera de contexto,
procesamiento de 67-68
información incondicional, aprendizaje y
24-27 memoria y 80-81
Feldman, D. 123 n9
Fischhoff, B. 130 n6
Fisher, J. D. 131 n22
Fisher, K. B. 131 nl3
Ford, M. 49, 124 nl0
Freedman, I. 125 n2
Frensch, P. A. 130 nl5, 9
Frost, Robert 54
Dos vagabundos en época de barro 54
Furth, H. 128 n22
G
Galileo 118
85
Galton, Sir Francis 95, 102
Gardner, Howard 92, 107, 129 n2,
10, 130 n2
Género, aptitudes para el aprendizaje y 28-29
Genética/herencia 32, 95, 98
Glanzer, M. 128 n7
Goleman, D. 129 n3
Gould, Glenn 34
Grams, A. 127 n5
Gratificación. Véase Gratificación diferida
Gratificación diferida
aprender mitos sobre 13, 17, 53
convertir el juego en trabajo 56-59
convertir el trabajo en juego 59- 64
todo trabajo y nada de juego 54-56
Greene, D. 125 n2 Greenwald, A. G. 127 n4
Grimm, los hermanos 84
Hansel y Gretel 65-66 Los cuatro
hermanos astutos 107 Los tres idiomas
40
Gross, M. 124 n7
Guilford, J. P. 119, 131 n20
Gurtman, Michael 83, 128 n9
H respuestas correctas 115-117
Habilidades básicas, práctica de aprender mitos
sobre 13-14, 20 aprendizaje lateral 30-34
aprendizaje plenamente consciente y 30-
34
contexto, incertidumbre, duda y 23-30
memorización y 70 sobreaprendidas 20-
23, 25-26
Habilidades, aprendizaje. Véase Habilidades
básicas, Destrezas etapas de la
experiencia en 33-34 inteligencia y 108-
109 sobreaprendidas 20-23, 25
Hacer deducciones 108
Hall, S. 128 nl6
Harbluk, J. L. 127 n4
Hechos
aprendizaje condicional, duda y 24
como verdades 115 memoria mecánica y
80-81 suposiciones sobre 27-28, 68
Hecht, H. 127 n2
Heller, J. 125 n2
Helmholtz, Hermann von 93, 129 n4
Henriksen, L. 124 n7
Herencia. Véase Genética/herencia
Higgins, P. 128 nl4
Hilgard, E. 126 ni
Hiperactividad 49
Hipótesis sobre el movimiento y la conciencia
plena en el TDAH 49- 51
Hochberg, J. 94, 99 (fig.)
Holland, C. 127 n7 Holmes, J. 125 ni
Holson, C. J. 131 nl2
Horn J. 130 nl0
Humphries, T. 128 nl3, 17
I
Ideas, etapas de la adopción de 14-15
Ignorancia inteligente 101
Igualdad de Oportunidades Educativas
(informe) 112
Ikels, C. 128 nl3, 20; 129 n23
Ilusiones ópticas 94, 99
Imágenes, concentración y 42-43,47, 51
Imber, L. 25, 123 n2
Incapacidad, funcionamiento como
capacidad 121-122
Incertidumbre habilidades básicas,
duda e 23-29
pensamiento creativo y
Información. Véase también
Hechos; Memorización
aprendizaje plenamente consciente y 72
conciencia plena y 15, 100-101
incondicional, aprendizaje mecánico y
24-26
reducir y organizar, como habilidad
básica 21 sobreaprendida 68, 80
Información incondicional 80, 84
Inteligencia
adecuación óptima, individuo y ambiente
96-97, 121-122
aprender mitos sobre 13, 91-92
conciencia plena y, diferencias entre 100
(tabla) conciencia plena, autodefinición y
119-120
conciencia plena, capacidad alternativa
98-99, 100, 121-122
resolución plenamente consciente o
resolución lineal de problemas 100-103
resultados y 107-109
suposiciones 112-113
86
 teorías sobre, siglo XIX 93-96 M
Inteligencia específica de un dominio 96- MacIver, D. J. 126 n2
97 Maier, N. R. F. 127 n2
Inteligencias múltiples, teoría de las 107 Marcus, Andrea 62, 125 n7
Irvine, S. H. 129-30 nl4 J Markus, Hazel 70, 126 n8, 9
Jacobs, L. 128 n22 Marquis, D. G. 126 nl
Jacobson, L. 129 n25 McLachlan, D. R. 127 n4
James, William 43, 98, 102, 130 nl6 McPartland, J. 131 nl2
Janis, Irving 41, 124 ni, 131 nl5 Meditación 43, 121 Memoria. Véase también
Jellison, J. M. 125 nl0 Olvido; Memorización
Jensen, Arthur R. 107, 130 nl4, 1 aprendizaje condicional, como función
Johansson, B. 127 n6 de 75
Johnson, B. 128 n8 atención y 45-46, 51 edad,
Jones, E. 130 n8 envejecimiento y 82-89
Juego. Véase Gratificación diferida envejecimiento y, diferentes
concepciones sobre 85-89
K mecánica, peligros de 80-81
Kahneman, D. 130 nl0 utilidad de 77-78
Kepler, Johannes 118 Memorización
Kihlstrom, J. F. 131 nl6 aprender mitos sobre 13, 16-17, 65-66
King, C. A. 124 n7 efectuar distinciones, como alternativa
Kirker, W. 126 n8 de 71-76
Kite, M. 128 n8 información, encerrar 67-69
Kolligian, J. 132 n23, 24 información, mantener disponible 70-71
Kramer, D. A. 129 nl3 Menuhin, Yehudi 34
Kruglanski, A. 125 n2 Mero efecto de la exposición 63-64
Kuiper, N. 126 n8 Metilfenidato (Retalina) 48
Método de enseñanza de abajo hacia
L arriba 30 Método de enseñanza de arriba
Lamb, Charles, Trabajo 57 hacia abajo 30
Landau, Steven 49, 124 n9 Milgram, Stanley 28, 61, 123 n5
Langer, Ellen J. 123 n2, 2, 4, 7; 124 nl, 2,4; 125 Milich, R. 124 n9
nl3,6,7,11; 126 nl4; 128 nl0, 12; 130 n7; Miller, D. 125 ni
131 nil, 15, 16, 21, 23; 132 n24 Miller, M. D. 131 nl3 Mindfulness (libro) 15, 27
Larson, Gary 58 Leippe, M. R. 127 n4 Mitos/cuentos de hadas, aprendizaje y 13-17
Lepper, M. 125 n2 Lerner, M. 125 nl Monty, R. A. 131 n23
LeVine, Robert 60, 125 n5 Mood, A. 131 nl2
Levy, Becca 85, 124 n7, 128 nl2 Moore B. 127 n3
Libros de texto, aprendizaje plenamente Mostofsky, D. I. 94 (fig.), 99 (fig.)
consciente y 34-37 Movimiento plenamente consciente, hipótesis
Lichenstein, S. 130 n6 sobre el, en el TDAH 49-52
Lichtman, R. 131 n22 Mozart, Wolfgang Amadeus 34
Lieberman, Matt 73, 74, 126 nl2 Mueller, Claudia 75, 126 nl4
Light, L. 127 n6 Liu, T. 127 n3
Llorens Torres, Luis, Salmos 77 N
Lorch, E. P. 124 n9 Nadler, A. 131 n22
Lou, H. C. 124 n7 Navratilova, Martina 23
Neurotransmisores 48 New York Times 15

87
Newstead, S. E. 129-130 nl4 Niños 48, Phillips, L. D. 130 n6
50-51, 56 Pierce, A. 123 n8
Nisbett, R. 125 n2, 130 n8 Pierce, R. 123 n8
Noice, H. 125 ni, 126 nll Pietrasz, Lori 28, 61, 123 n6, 125 n6
Nordahl, T. E. 124 n7 Novedad Piper, Alison 27
apertura plenamente consciente ala 30 Pittman, T. 125 n2
atención y 43, 44-46, 49, 51, 52 Poe, V. 124 n10
resolución de problemas y 102 Práctica .Véase Habilidades básicas
Pratkanis, A.R. 127 n4
O Predicciones, actor/observador y otros,
Observador/actor, y otras perspectivas, respuestas correctas y 109-115
respuestas correctas y 109- 115 Prejuicio 71
Okakura, Kakuzo 122 Presente, orientación plenamente consciente al
Olvido 30, 82
aprender mitos sobre 13 conocimiento, Prestar atención. Véase Atención/concentración
efecto sobre el desempeño creativo 78-79 Principio de desarrollo universal 96
efecto adormecedor, credibilidad de la Proffitt, D. R. 127 n2
fuente y 79-80 Programación neurolingüística 33
memoria mecánica, peligros de 80-81 Prueba de Inteligencia de Binet-Simon 95
memoria y envejecimiento 82-89provoca Pruebas. Véase Pruebas de inteligencia
conciencia plena 81-82 utilidad de 77-78 Pruebas de inteligencia 95, 96, 109, 120, 121
Pruebas psicométricas (de la inteligencia) 95, 96
P
Padden, C. 128 nl3, 14, 17 R
Palmore, E. 127 n5 Rabbit, P. 127 n7
Park, K. 131-2 n23 Radin, Dean 15
Payzant, G. 123 nll Rapport, M. D. 124 n8
Pensamiento crítico 117 Raudenbusdh, S. W. 126 n7
Percepción Realidad, externa, teoría sobre la inteligencia y
ambiente, teorías sobre la inteligencia y 91-92, 97
la 91-96, 98 Recompensas, gratificación diferida y 16-17, 54-
concentración y 42-43 57
organización automática de la 93-94 Recordar. Véase Olvidar; Memoria
(fig.), 99 (fig.) Reder, L. 125 n1
Perdue, Charles 83, 128 n9 Repetición 57
Perlmuter, L. C. 131 n23 Resolución de problemas
Perret, Y. M. 124 n6 Inteligencia como capacidad para 107,
Perspectiva del experto, respuestas 109
correctas y 107, 109-115 Lineal o plenamente consciente 100-103
Perspectiva (s) Respiración, concentración y 43
actor/observador y otros, respuestas Respuestas correctas
correctas y 109-115 actor/observador y otras perspectivas
conciencia plena de las 109-115
diferentes/múltiples 15, 30, 72, 100, 117- ambigüedad y 117-119
119 incertidumbre, pensamiento creativo y
distinta, concentración y 546 114-117
información, presentación y 68, 76 mito del aprendizaje sobre 13, 16-17,
Pertenencia, aprendizaje y 71, 73, 75 105-107
Véase Aprendizaje significativo resultados y 107-109
88
Respuestas incorrectas. Véase Respuestas Thau, Amy 51
correctas Thorndike, Edward L. 96, 129 n8
Resultados, inteligencia y 107-109 Toma de decisiones 16
Retalina (mitilfenidato) 48 Trabajo. Véase Gratificación diferida
Revista del New York Tmes 123 n1 Trastorno de déficit de atención con
Rissenberg, M. 128 n7 hiperactividad (TDAH) 17, 42, 47-52
Rodin, J. 127-128 n7 Tursky, B. 131 nl7
Rogers, T. 126 n8 Tversky, A. 130 n6, 10
Rosenthal, R. 128 n25 Twain, Mark, Las aventuras de Huckleberry
Rowan, B. 126 n7 Finn 60
Rutherford, F.J. 126 n4
Ryan, e. 127 n5 U
Underwood, B. 127 n3
S Unidad de análisis 112
Saegart, S.C. 125 n10
Saint-Exupéry, A. de 123 n1 V
El principito 19 Vigilancia moderada, concentración y 47
Salinas, K.C. 126 n6 Vogel, E. 128 n20 Vyse, S.A. 124 n8
Scardamalia, M. 126 n5
Schacter, D. L. 127 n4 W
Schank Roger 12, 131 n11 Wang Ken, Canción de la alegría 64
Schumann, Robert 34 Waterfield, Randy 34, 124 nl2
Schwartz, G. E. 131 n17 Weinfeld, E. D. 131 nl2
Sección natural 96, 98 Weinman, C. 127 n2, 7
Sher, A. 128 nl8 Whitmore, Paul 33
Sherrod, D. 127 n3 Wilcox, S. 128 nl6
Shih, Margaret 49-51, 125 nl3 Wills, T. A. 131 n22
Siladi, N. 126 n9 Wolfer, John 41, 124 nl, 131 nl5
Slovic, P. 130 n6 Wolman, B. B. 129 nl3, 131 n20
Smith, E. E. 130 n4 Wood, J. 131 n22
Snow, S. 125 n4
Southall, J. P. C. 129 n4 Y
Spearman, Charles 92, 129 nl Yarbus, A. L. 124 n2
Spencer, H. 95, 96, 129 n7 York, R. L. 131 nl2
Spitzer, L. 127-128 n7 Yuker, H. E. 132 n24
Staub, E. 131 nl7
Steele, Claude M. 58,125 n3,131 n21 Z
Sternberg, R. J. 129 nl0, 11,130 nl4, Zajonc, R. 125 n8
15, 1, 3. 4, 9; 132 n23, 24 Zametkin, A. J. 124 n7
Supervivencia, inteligencia y 95,103 Zarit, S. 127 n6
Supuestos Zeevi, G. 125 n2
sobre "hechos" 27-28, 68 Zentall, Sydney S. 49, 124 nl2
sobre la inteligencia 112-113
sobre el trabajo y el juego 54-57
contexto, ineertidumbre y 115-116

T
Tarcher, J. P. 131 nl8
Taylor, S. E. 131 n22
89
 Las implicaciones radicales y originales de esta importante obra cambiarán para siempre nuestras
ideas sobre el aprendizaje. Ellen Langer aplica su teoría innovadora de la plena conciencia para mostrar
cómo se puede reforzar la manera en que aprendemos.

En los negocios, los deportes, los laboratorios o en casa, nuestro estilo de aprender está frenado
por ciertos conceptos erróneos y anticuados. Esta obra nos brinda una concepción refrescante y nueva del
aprendizaje y muestra que nociones tan familiares como «gratificación diferida», «conocimientos
básicos» o «respuestas correctas» son todas ellas mitos que nos inhiben y que la autora refuta uno por
uno. En su lugar propone el concepto del aprendizaje consciente y muestra su gran eficacia en fascinantes
ejemplos de su investigación.

Aprendemos conscientemente cuando tenemos presente el contexto y la naturaleza siempre

cambiante de la información. No tenerlos en mente limita seriamente el uso de lo aprendido y puede
llevarnos a cometer errores.

Con sus sorprendentes aplicaciones a las habilidades más diversas, esta obra se dirige a todas las
personas que deseen experimentar nuevas aventuras intelectuales.

Ellen J. Langer es doctora en filosofía, profesora de psicología en la Universidad de Harvard y

autora de Personal Politics (junto con Carol Dweck), The Psychology of Control y Mindfulness, obra
publicada en diez países. También es coeditora de Higher Stage of Developmenty Beliefs, Attitudes and
Decisión Making. Es miembro de la Fundación Guggenheim y obtuvo numerosos premios importantes.

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