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9 788538 761822
Luiz Fernando Rankel
Rosângela Maria Stahlschmidt

Profissão
Docente

2ª edição

Curitiba
2016
© 2009 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização
por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO


SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
___________________________________________________________________
R158p
2. ed.
Rankel, Luiz Fernando
Profissão docente / Luiz Fernando Rankel, Rosângela Maria Stahlschmidt. - 2. ed. -
Curitiba, PR : IESDE S/A., 2016.
158 p. : il. ; 19 cm.
ISBN 978-85-387-6182-2
1. Professores - Formação. 2. Identidade social. 3. Ensino. I. Stahlschmidt,
Rosângela Maria. II. Inteligência Educacional e Sistemas de Ensino. III. Título.

16-34099 CDD: 370.71


CDU: 37.02
___________________________________________________________________

Capa: IESDE BRASIL S/A.


Crédito capa: YanLev/shutterstock.com

Todos os direitos reservados.

IESDE BRASIL S/A.


Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel – Curitiba – PR
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Luiz Fernando Rankel

Mestre em História pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Gradua-


do em História pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Palmas. Professor
de Ensino Superior. Tem experiência na área de História, com ênfase em Teoria
e Filosofia da História, atuando principalmente nos seguintes temas: Exposição
Antropológica Brasileira, Museu Paranaense, Antropologia e Arqueologia, Brasil
Império.

Rosângela Maria Stahlschmidt

Mestre em Educação pelo Centro Universitário Diocesano do Sudoeste do


Paraná. Especialista em Metodologia para o Ensino da Matemática pelo Centro
Universitário Diocesano do Sudoeste do Paraná. Graduada em Pedagogia pela
Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Palmas, com habilitação em Orienta-
ção Educacional e Administração Escolar. Graduada em Ciências com habilitação
em Matemática pelas Faculdades Reunidas de Admin. Ciências Contábeis e Eco-
nômicas de Palmas. Professora de Educação Básica da rede estadual de ensino do
Paraná e do Ensino Superior.
Sumário
A (des)construção da identidade docente....................... 13
Identidade da profissão docente.......................................................................................... 15
Crise da profissão docente...................................................................................................... 17

História da profissão docente............................................... 27


Contexto sócio-histórico do surgimento da profissão docente................................ 27
A reforma pombalina dos estudos secundários............................................................. 28
A formação de professores no Brasil................................................................................... 29
Trajetória da profissão docente durante o século XX.................................................... 33

Ser professor: angústias e dilemas...................................... 41


Retórica e precarização do trabalho docente.................................................................. 42
Diretrizes e enfrentamentos na formação dos professores........................................ 46

Profissão docente, ciência interdisciplinar e


representações sociais............................................................. 55
As representações coletivas em Durkheim....................................................................... 56
Moscovici e as representações sociais................................................................................ 58
Imaginário social e representações..................................................................................... 60
Representações sociais e educação..................................................................................... 61
Formação inicial e formação continuada......................... 71
A formação clássica do professor......................................................................................... 71
A necessidade da formação continuada............................................................................ 76
Educação e tecnologias da informação............................................................................. 79

O professor reflexivo................................................................ 91
A educação como arte.............................................................................................................. 91
Autonomia para aprender e para ensinar......................................................................... 94
Gerenciando e refletindo o exercício da profissão......................................................... 97
Professor pesquisador e professor reflexivo..................................................................... 98

O professor iniciante..............................................................109
Choque de realidade...............................................................................................................109
Estratégias de socialização....................................................................................................114

Competências para ensinar.................................................123


A universidade como centro de excelência....................................................................123
Os saberes didáticos e a ciência da educação...............................................................124
A pesquisa como competência fundamental................................................................127

Gabarito......................................................................................139

Referências.................................................................................145
Apresentação

Este livro aborda saberes necessários para os profissionais da educação, pois


apresenta temáticas atuais destacando os principais desafios na tarefa de ser
professor. Sendo assim, aspectos como a formação da identidade do professor, o
professor iniciante, pesquisador e reflexivo são alguns temas abordados nesta obra,
destacando também a importância em desenvolver competências para ensinar.

Para explorar melhor os assuntos, dividimos o livro em oito capítulos. O


primeiro capítulo apresenta como ocorre a construção da identidade docente,
citando os fatores que interferem nessa construção. Assim o professor desenvolve
sua identidade profissional conforme suas experiências pessoais (de formação) e
sociais (sentimento de pertencimento, aceitação e reconhecimento profissional).

Já o segundo capítulo faz um resgate histórico sobre como surgiu e como


se constituiu a profissão docente ao longo dos anos. No texto destacam-se os
principais fatores que influenciaram na transformação e na evolução tanto edu-
cacional quanto na formação docente no Brasil.

O neoliberalismo é apresentado no terceiro capítulo, que destaca os fatores


que interferem sobre a educação e a profissão docente, apontando os principais
desafios que o professor precisa vencer para conquistar a autonomia profissional.

No capítulo seguinte são expostos os conceitos de ciência interdisciplinar,


apontando os benefícios caso haja um diálogo entre as ciências. O texto fornece
uma ampla explicação sobre as representações sociais, abordando as concepções
de diferentes teóricos; desta forma pode-se observar como as representações so-
ciais estão presentes e interferem significativamente na prática educativa e na
formação docente.

O quinto capítulo aborda as concepções da formação profissional, sendo


importante estabelecer uma formação inicial sólida para servir de base para o
professor implementar com a formação continuada. Com isso o professor estará
se qualificando profissionalmente, melhorando sua prática e desenvolvendo
competências para a docência.

O sexto capítulo traz características do professor enquanto pesquisador e


professor reflexivo, destacando a importância da reflexão sobre a prática pedagó-
gica e da condição do professor estar sempre receptivo para “aprender a apren-
der”. O sétimo capítulo destaca as dificuldades que o professor iniciante enfren-
ta ao se deparar com a realidade configurando um “choque de realidade”. Neste
capítulo relata-se ainda que para o professor iniciante superar essas dificuldades
de início de carreira, ele precisa pôr em prática estratégias de socialização com
professores mais experientes, assim ele se tornará mais seguro em sua profissão e
conquistará confiança em si mesmo.
Finalizando, o oitavo capítulo traz a universidade enquanto centro de ex-
celência para universalizar o conhecimento, transformando saber em sabedo-
ria, contribuindo para a formação do aluno, desenvolvendo competências para
ensinar, tendo a pesquisa como a competência fundamental para a atividade
educativa.

Sendo assim, refletimos acerca da formação docente e reconhecemos as


dificuldades da formação e atuação dos professores no exercício e na busca do
reconhecimento profissional. Mas ainda temos um longo caminho pela frente,
para transpormos os obstáculos, de forma a imprimir novos rumos para a história
da profissão docente.
A (des)construção
da identidade docente

Luiz Fernando Rankel


Falar sobre identidade remete a muitos significados. Desde os mais
simples e cotidianos como é o caso da carteira de identidade, documento
responsável pela identificação dos indivíduos e indispensável em várias
situações de exigência legal, até àquilo que ultimamente vem sendo de-
batido pelas ciências sociais em geral, como conceito científico. É sobre
este último que nossos esforços estarão direcionados a partir de agora.
Assim, identificar o desenvolvimento da identidade como conceito será
de grande valia para desenvolver a problemática da identidade do profis-
sional da educação. Para Pereira e Martins (2002, p. 113) é de suma impor-
tância discutir o conceito de profissional docente do Ensino Superior no
Brasil, “sobretudo, porque a pós-modernidade reduziu o sistema de ensino
a um atendimento de segunda categoria para a sociedade marginalizada”.
Poder-se-ia estender esta “necessidade” aos vários níveis a que está ligado
o professorado brasileiro, não deixando de lado, é claro, as especificidades
que, por exemplo, o Ensino Fundamental e Médio exigiria em caso de uma
análise mais profunda. Também a citação deixa claro a particularidade da
chamada pós-modernidade, enquanto uma situação com características
singulares, principalmente no que tange às transformações ocorridas na
sociedade em função das tecnologias de informação, e por conseguinte o
impacto que vem acarretando no ensino como um todo.

Como sujeito social, histórico e político, o indivíduo membro de uma


sociedade constrói sua identidade no processo de socialização primária e
secundária, sendo a primeira mais direta e importante porque se refere aos
contatos pessoais, que possuem forte conotação emocional, como a famí-
lia, por exemplo. Os contatos secundários vão ocorrer ao longo da vida e
são de caráter impessoal, não necessitam muito além das obrigações que
as ocasiões do nosso dia a dia nos impõem. As deficiências que porven-
tura possam ter existido na socialização do indivíduo, principalmente na
socialização primária, podem levar a casos de anomia1, ou seja, sentimento

1
Termo cunhado por Durkheim na sua obra O Suicídio de 1897. Segundo o autor, na modernidade o racionalismo levou a uma perda
dos laços que uniam as pessoas, ocasionando o sentimento de perda de valores, indispensáveis à coesão social e construção das identi-
dades coletivas. Para Durkheim o comportamento suicida estaria intimamente ligado a este processo.
Profissão Docente

de vazio existencial e consequente perda de identidade coletiva. Para Michael


Pollak, identidades coletivas são “todos os investimentos que um grupo deve
fazer ao longo do tempo, todo o trabalho necessário para dar a cada membro
do grupo – quer se trate de família ou de nação – o sentimento de unidade, de
continuidade e de coerência” (POLLAK, 1992, p. 207).

Percebe-se que a ênfase nesse sentido recai sobre a questão coletiva, isto é,
são os aspectos (o sentimento de pertencimento a um determinado grupo social,
identificando-se com ele, suas características etc.) que “determinam” o compor-
tamento do indivíduo na sociedade. Apesar de serem de suma importância, ul-
timamente tem-se dado muita atenção ao processo de construção individual,
aquele que diz respeito à forma como o indivíduo recebe, reelabora e transmite
as representações que constroem sua identidade. A análise das experiências pes-
soais surgem então como um ramo profícuo na tentativa de apreender a forma
pela qual os professores dão significado às suas práticas docentes. Nóvoa2 apud
Pereira e Martins (2002, p. 120) “adverte que a identidade (ser e sentir-se profes-
sor) não é um dado, não é uma propriedade, não é um produto: identidade é um
lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de
estar na profissão”. Esta autopercepção, e a maneira como é expressa, através da
linguagem, é o fundamento da identidade pessoal, exatamente na construção
simbólica de si como membro de um grupo.

Assim, quando falamos em identidade docente estamos caracterizando-a


como identidade construída, por um lado, externamente, atribuída pela socieda-
de e pelo Estado sobre o professor, por outro lado tem-se a identidade pessoal,
ou interna, construída e elaborada pelo professor através da sua trajetória como
profissional da educação. O objetivo seria o de provocar uma ruptura em relação
à visão externa, aquele conjunto de representações criadas em sua maioria a
partir de imagens estereotipadas, rebaixando a atuação do professor como um
mero técnico reprodutor de conteúdos e esquemas de aprendizado. No entan-
to, esta ruptura precisa acontecer a partir de dentro, da identidade interna, na
busca pelo profissionalismo e ética da profissão.
No âmbito da profissão, embora não de forma unívoca, temos que ter uma luta consistente,
nesse sentido é possível construir uma prática social de uma intenção de ruptura, procurando
superar a identidade atribuída e fazendo desse atributo a possibilidade de ruptura, o que
significa exatamente essa possibilidade de produção de práticas que estejam sintonizadas
com as demandas postas pela realidade. Não há práticas prontas e acabadas, mas práticas
construídas de acordo com as demandas, carências e necessidades que são postas socialmente.
(PEREIRA; MARTINS, 2002, p. 121)

2
NÓVOA, António (Org.). Os Professores e sua Formação. 2. ed. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995a.

14
A (des)construção da identidade docente

O pensamento dos autores citados, apresenta a necessidade do professorado


refletir sobre o processo de construção da identidade profissional em suas múlti-
plas dimensões, ou seja, é necessário fazer uma ampla reflexão sobre suas práti-
cas. Bourdieu se referiu à dificuldade que o etnólogo tem para referenciar como
objeto de estudo – enquanto sujeito social e em uma relação de familiaridade
com sua cultura – os esquemas que organizam seu próprio pensamento: “quanto
mais tais esquemas encontram-se interiorizados e dominados, tanto mais esca-
pam quase que totalmente às tomadas de consciência parecendo-lhe assim co-
extensivos e consubstanciais a sua consciência” (BOURDIEU, 1992, p. 204). Com
algumas diferenças, Bourdieu segue interrogando se a escola não cumpriria a
mesma função de organização dos esquemas de pensamento nas sociedades es-
colarizadas, semelhante à que os ritos e mitos cumprem nas sociedades que não
possuem instituições escolares (BOURDIEU, 1992). São problemáticas que devem
ser levadas a sério quando se trata de investigar a construção da identidade do-
cente. Será que os professores possuem as ferramentas teóricas e metodológicas
necessárias para poder fazer um mergulho de grande profundidade justamente
naquilo que nos escapa a todo o momento, que são os nossos “esquemas que
organizam nosso pensamento”? Falar em professor reflexivo é justamente ter a
capacidade de perceber a escola e a própria prática docente nas suas “funções”
sociais. A construção da identidade da profissão docente está muito ligada a esta
reflexão que é de caráter histórico, social e político. Dessa forma pode-se efeti-
vamente almejar o objetivo maior de ruptura em relação à identidade externa
construída sobre falsos argumentos, a partir da tomada de consciência do pro-
fessor como sujeito histórico e profissional destacado na sociedade.

Identidade da profissão docente


Como ressaltamos, a identidade docente possui vários aspectos, várias dimen-
sões que devem ser levadas em consideração quando se quer problematizá-la.
Por ser de caráter histórico é, portanto, mutável, modificando-se interna e exter-
namente de acordo com as transformações que ocorrem na sociedade ao longo
do tempo. Aliás, muitos problemas e desafios na educação podem ser avaliados
através da defasagem que esta possui em relação às transformações do meio
social. Para Pereira e Martins (2002, p. 123) “os avanços no campo do conheci-
mento centram-se na tecnologia. Assim, cabe ao docente assumir uma postura
esclarecedora e crítica do papel da informática e dos mass media3 no processo
3
O termo mass media (2008) é formado pela palavra latina media (meios), plural de medium (meio), e pela palavra inglesa mass (massa). Em sentido
literal, os mass media seriam os meios de comunicação de massa (televisão, rádio, imprensa etc.).

15
Profissão Docente

de aprendizagem, analisando sua função social”. Percebe-se que a tarefa do edu-


cador é dupla, pois precisa entender como se dá e quais as consequências das
novas tecnologias de informação na sua profissão e ainda, em uma perspectiva
mais ampla, agir como mediador no entendimento da sociedade como um todo
e identificar qual é o impacto dessas tecnologias sobre ela. Outro fator indispen-
sável é a capacidade de avaliação crítica da realidade por parte do educador.

Partindo dessas constatações, a construção da identidade docente pressu-


põe por parte do educador algumas atitudes:
� verificar qual a “significação social da profissão” e fazer sua constante revisão;

� fazer uma revisão das tradições, reafirmando as práticas culturalmente adotadas e tidas
como significativas no atendimento das necessidades da realidade;

� confrontar teorias e práticas, e, também, a análise das práticas à luz das teorias existentes e
a construção das novas teorias (PIMENTA4, apud PEREIRA; MARTINS, 2002, p. 123).

Tais atitudes são perpassadas pela ação primordial e necessária: a pesquisa. O


profissional docente, para estar preparado para os níveis de exigência que a pro-
fissão apresenta hoje em dia, precisa demonstrar esta competência. O processo
de formação deve ser contínuo, visando sempre o profissionalismo intelectual.

Uma vez que o professor trabalha essencialmente com o saber, com o co-
nhecimento que foi e é produzido pela humanidade, o domínio da informação
e da comunicação são elementos-chave na sua profissão. Discutir a identidade
docente faz-se necessário para atentar para as transformações que vêm ocor-
rendo, na forma como a sociedade conduz a produção e a circulação do conhe-
cimento, pois inegavelmente há relações de poderes que permeiam as formas
institucionalizadas de educação. Essas relações, frequentemente assimétricas,
demonstram como a educação pode ser um dos fatores fundamentais na manu-
tenção das desigualdades sociais, mas, igualmente, possui a capacidade intrín-
seca da intervenção transformadora. O trecho a seguir, retirado de Pereira e Mar-
tins (2002), apresenta como o professorado tem um desafio a enfrentar quando
se pensa no domínio da informação e da comunicação como características do
profissional docente atualizado, mostrando como isso possui uma importância
na modificação da realidade.
Há de se considerar que, por tradição, a escola sempre trabalhou com o conhecimento através
de seus atores-autores produzindo-o, reelaborando-o ou reproduzindo-o. Com o advento da

4
PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Saberes Pedagógicos e Atividade Docente. São Paulo: Cortez, 1999, p. 18-9.

16
A (des)construção da identidade docente

Terceira Revolução Industrial, trazendo em seu bojo a revolução dos meios de comunicação
de massa que passam a veicular a informação com uma velocidade instantânea e num curto
espaço de tempo, houve um descompasso entre escola e a informação, ou seja, professores
e instituições de ensino não conseguiram acompanhar o ritmo frenético da transmissão de
conhecimento dos mass media que deixou ambos inoperantes. Conclui-se que, no geral, os
profissionais de ensino e as escolas não conseguiram atualizar suas informações no cotidiano
e muito menos o material didático utilizado. Perante esta dificuldade, a tarefa do professor
consiste em trabalhar as informações para que sirvam de ligação entre a sociedade de
informação e os alunos, possibilitando-lhes o desenvolvimento da capacidade reflexiva e a
aquisição da sabedoria, bem como torná-los conhecedores nos elementos de sua situação
para que tenham meios de intervenção na realidade, transformando-a com o intuito de
ampliação da liberdade da comunicação e de colaboração mútua ente os seres humanos.
(PEREIRA; MARTINS, 2002, p. 124-125)

Insistimos, portanto, no processo de tomada de consciência do professor


como sujeito histórico que possui responsabilidades diferenciadas das outras
profissões, porque envolve a tarefa indispensável de provir os instrumentos ne-
cessários para que as pessoas possam interpretar a realidade de modo a trans-
formá-la. E é justamente a realidade dos professores brasileiros que impede
muitas vezes que se tenha possibilidade de atingir o grau de profissionalismo
tão exigido pela sociedade globalizada. Segundo Tardif e Lessard (2008, p. 10)
“a partir do começo dos anos 1980 e ainda mais fortemente no início dos anos
1990, as ondas de restrições orçamentárias para a educação atingiram duramen-
te os professores”; a isso se acresce o aumento da demanda escolar, salas com
mais alunos e a necessidade do professor trabalhar muitas horas por semana,
em vários estabelecimentos, não criando o vínculo necessário em relação à ins-
tituição escolar, o que seria fundamental para sua participação mais ativa na re-
elaboração das políticas organizacionais escolares. Decorrente disso, os autores
afirmam “que a carga de trabalho dos professores é mais pesada do que antes,
e sobretudo mais absorvente, mais exclusivista e mais exigente, enquanto os
meios e os financiamentos encolhem”. (TARDIF; LESSARD, 2008, p. 10)

É, portanto, considerando a realidade mais imediata da sala de aula, com toda


a capacidade que o professor possui para resolver os problemas do cotidiano,
bem como a dimensão macrossocial, que envolve as transformações pelas quais
passa a educação na sociedade contemporânea, que se instala a perspectiva da
problematização da identidade docente.

Crise da profissão docente


A profissão docente passa por uma situação de crise de identidade. Abordar
tal questão envolve, como já dissemos, aspectos de ordem interna e externa, que
são importantíssimos para que se avalie com mais profundidade o problema.

17
Profissão Docente

A visão que se tem do professor na sociedade de hoje passa pela desconfiança


sobre seu profissionalismo, uma vez que há muita confusão quanto a sua função
na sociedade, chegando a alguns extremos, como o próprio questionamento
sobre a necessidade deste tipo de profissional em uma sociedade informatizada.
É o que nos diz Libâneo (1998, p. 13): “muitos pais já admitem que melhor escola
é a que ensina por meio de computadores, porque prepararia melhor para a so-
ciedade informacional. [...] Desse modo, não haveria mais lugar para a escola e
para os professores”. Será que o questionamento do autor procede? É uma real
perspectiva que a educação seja feita por “Centros de Informação” totalmente au-
tossuficientes, sem a mínima intervenção de um profissional mediador de conhe-
cimento? Estas são questões que seguramente fazem todo sentido, basta que se
atente para os rumos que a Educação Superior toma nos dias de hoje. Mas será
que tecnologia e professorado são coisas excludentes? Achamos, ao contrário,
que a figura do professor é inapelavelmente indispensável, pois é muito ques-
tionável que tudo aquilo que faz parte das constituições dos estados democráti-
cos – principalmente no Brasil, com seus casos de trabalho semiescravo, falta de
saneamento básico e profundas desigualdades sociais – esteja realmente sendo
respeitado no que tange, principalmente, aos direitos da criança e do adolescente
e na educação como um todo. Nesse sentido, há muito que fazer para que se fale
em uma pós-modernidade, pois as benesses do capitalismo e do estado de direito
democrático não foram devidamente asseguradas a todos os cidadãos.

Ainda assim, para se referir às mudanças econômicas, sociais, políticas e cul-


turais que ocorreram durante a segunda metade do século XX e neste início de
século XXI, muitos autores se referem a uma dita pós-modernidade, ou socieda-
de pós-industrial. Deixando de lado esta discussão sobre o termo mais apropria-
do para designar o momento histórico em que vivemos e, baseado em Libâneo
(1998, p. 15-17), apresentaremos algumas das principais transformações que
vêm ocorrendo na sociedade contemporânea.

Talvez a mudança mais significativa tenha ocorrido na esfera econômica, em


função do processo de mundialização da economia de mercado. A globalização
é a marca registrada deste panorama de competição acirrada que modifica os
padrões de produção e consumo. O perfil da mão de obra se alterou, profissões
foram substituídas pela mecanização e informatização do processo produtivo.
Das novas profissões e dos novos profissionais se exigem conhecimentos de
tecnologias de comunicação, habilidades cognitivas para poder ter flexibilidade
para enfrentar cenários de rápida transformação.

A questão política, pensando na forma como se subordina à econômica, apa-


rece, segundo Libâneo (1998), na forma de um comprometimento das soberanias
18
A (des)construção da identidade docente

dos países. Basta que recuemos um pouco para a geopolítica mundial do século
XX, especialmente as políticas levadas a cabo pelos estadunidenses5 em relação
à “ajuda” na reconstrução dos países envolvidos na Segunda Guerra Mundial, e
também as ações intervencionistas na América Latina, para compreendermos
como países passam a ser subordinados economicamente a superpotências
mundiais. Fica muito difícil para os países cumprirem as exigências das agências
financeiras internacionais e ao mesmo tempo proverem, aos cidadãos de seus
países, qualidade de vida, entendida como acesso à educação, saúde, emprego
e tudo aquilo que depende de investimentos e boa administração.

Preocupam também as mudanças que ocorrem no campo ético. Há uma pa-


dronização dos hábitos e costumes, o que torna também os valores e princí-
pios éticos pragmaticamente adequados às situações em que o lucro individual
impera. O que dizer dos escândalos que temos visto quase que diariamente nas
notícias dos telejornais? A situação se torna cada dia mais grave se levarmos em
consideração que as pessoas que deveriam trabalhar pelo coletivo, responsáveis
pela correta destinação do dinheiro público, assumindo cargos representativos,
são os que dão os piores exemplos de conduta. Resta-nos lutar e fazer com que
nossos direitos, que foram conquistados e não doados, sejam respeitados em
toda sua plenitude.

Com Libâneo (1998, p. 17-18) citando Frigotto6, destacamos finalmente os


impactos na sociedade das transformações do mundo globalizado:
No plano socioeconômico, o ajustamento de nossas sociedades à globalização significa dois
terços da humanidade excluídos dos direitos básicos de sobrevivência, emprego, saúde,
educação. No plano cultural e ético-político, a ideologia neoliberal prega o individualismo e a
naturalização da exclusão social, considerando-se esta como sacrifício inevitável no processo
de modernização e globalização da sociedade. No plano educacional, a educação deixa de ser
um direito e transforma-se em serviço, em mercadoria, ao mesmo tempo que se acentua o dualismo
educacional: diferentes qualidades de educação para ricos e pobres.7 (LIBÂNEO, 1998, p. 17-18)

Diante de tais circunstâncias, as condições de trabalho do professor se alte-


raram profundamente nas últimas décadas. Segundo Brzezinski (2002, p. 12) o
Estado vem agindo no sentido de desestimular a participação do professorado
nas tomadas de decisão justamente sobre as políticas voltadas para a educação
no Brasil. Há, ainda segundo a autora, um total descompasso entre o que esta-
belece os planos de governo, direcionados para a supervalorização da educa-
ção como arma do desenvolvimento, progresso social e expansão do emprego,
e a real condição do estatuto social e econômico dos professores, causando o
5
Relativo às pessoas de nacionalidade norte-americana (EUA) (HOUAISS, 2008).
6
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a Crise do Capitalismo Real. São Paulo, Cortez: 1996.
7
Grifo nosso.

19
Profissão Docente

aviltamento da classe e sua degradação social. Baseada em Enguita8, Brzezinski


comenta que a atual situação dos professores é uma situação de proletarização,
pela total falta de profissionalismo: “o professorado, nas sociedades capitalistas,
passou por um processo sucessivo, prolongado, desigual e conflitado de perda
de controle sobre seus meios de produção, do objeto de trabalho e da organiza-
ção de sua atividade, portanto, proletarizou-se”.

Por outro lado, tal proletarização tem gerado, por parte dos professores, uma
maior consciência do fato de que para mudar esta situação é imprescindível a
busca pelo profissionalismo como base para a construção de uma identidade con-
substanciada pela leitura crítica do mundo atual. De forma mais precisa, Pereira e
Martins (2002, p. 115-116) identificam, a partir de Villa9, vários problemas da situa-
ção em que se encontra o professor, dos quais reproduzimos os mais significativos:

 preocupação, por parte do professor, mais com o “como” ensinar do que


com “o que” ensinar, isto é, substituindo o fundamental (os conteúdos) pe-
los acessórios (os procedimentos e as técnicas);

 falta de fortalecimento da construção do conhecimento, na medida em


que nossa sociedade não leva a sério a necessidade de formação e o nível
cognoscitivo do professorado – caberia aos docentes valorizar as prerro-
gativas de sua própria formação didático-pedagógica;

 alto índice de doenças físicas ou incapacidades psicológicas do professo-


rado geradas pela insatisfação do fazer profissional;

 recrutamento dos professores já não ocorre entre as camadas superiores


da escala social da população em virtude de não ser mais considerado
uma promoção social o exercício do magistério, além da sua falta de atra-
tividade para as gerações mais jovens de quaisquer classes;

 súbita necessidade de aumento do número do professorado em virtude


da maior demanda de mão de obra que reduz o nível de exigências na
seleção e na formação dos profissionais;

 meio escolar não evolui com a mesma rapidez das mentalidades e dos
costumes do meio social;

 falta de clareza do papel da escola no projeto da sociedade deixando va-


gos os objetivos, os programas e os métodos de ensino;

8
ENGUITA, Mariano Fernández. A ambiguidade da docência entre o profissionalismo e a proletarização. In: Teoria e Educação. Porto Alegre:
Pannonica, n. 4, 1991, p. 41-61.
9
VILLA, Fernando Gil. Crise do Professorado: uma análise crítica. Tradução de: BUGEL, Tália. Campinas: Papirus, 1998.

20
A (des)construção da identidade docente

 insistência no recurso à inteligência e à autonomia dos alunos, que mo-


difica a noção de respeito devido ao professor, à disciplina, ao trabalho, à
influência educacional e à autoridade.

Resta dizer e reafirmar a importância da conscientização por parte dos profes-


sores de como se está construindo a identidade do profissional docente, ou seja,
quais as representações e discursos que estão sendo atribuídos aos professores,
o que se está fazendo da imagem dos professores na sociedade. Esta atitude
proporcionará ao profissional docente desconstruir a possível imagem negativa
e/ou estereotipada que o discurso educacional oficial insiste em veicular, uma
imagem que precisa ser negada e substituída por aquela construída a partir do
envolvimento do professorado nesse movimento emancipatório. É o que Garcia,
Hypolito e Vieira (2005, p. 47) afirmam, pois:
Tratar da identidade docente é estar atento para a política de representação que instituem
os discursos veiculados por grupos e indivíduos que disputam o espaço acadêmico ou que
estão na gestão do Estado. É considerar também os efeitos práticos e as políticas de verdade
que discursos veiculados pela mídia impressa, televisiva e cinematográfica estão ajudando a
configurar. A identidade docente é negociada entre essas múltiplas representações, entre as
quais, e de modo relevante, as políticas de identidade estabelecidas pelo discurso educacional
oficial. Esse discurso fala da gestão dos docentes e da organização dos sistemas escolares,
dos objetivos e das metas do trabalho de ensino e dos docentes; fala também dos modos
pelos quais são vistos ou falados, dos discursos que os veem e através dos quais eles se veem,
produzindo uma ética e uma determinada relação com eles mesmos, que constituem, a
experiência que podem ter de si próprios.

Texto complementar
A identidade do professor
na perspectiva social
(CEIA, 2008)

[...]

Se visitarmos alguns fóruns na internet frequentados por professores e


lermos as discussões que convergem para o problema da identidade do pro-
fessor, invariavelmente as respostas que aparecem trazem sempre um pro-
blema administrativo como argumento principal, do tipo: “sou professora
contratada, a concorrer pelo segundo ano e com muito pouca esperança de
conseguir vir a fazer, a tempo inteiro, o que mais gosto”; “sou PROFESSORA,
com muito gosto! Sou professora de Português, profissionalizada, dou aulas
há cinco anos e ainda sou apenas contratada, mas... mesmo assim sou feliz”.
21
Profissão Docente

Há hoje um tipo único de resistência que faz com que o professor,


mesmo em condições adversas de trabalho, ainda sinta motivação para o
magistério ou tenha uma vontade legítima de sair de vez da caverna para
onde foi condenado. Em um tempo de enormes pressões psicológicas
sobre o professor, fala-se de um fenômeno que atinge a classe docente
com grande impacto: numa primeira fase, todo o professor sofre de estres-
se e, numa fase mais problemática, pode sofrer de burnout, isto é, de uma
hemorragia do self (aquilo que em psicanálise chama o Eu intrapessoal), e
que mais facilmente se diagnostica quando o professor se vê confrontado
na questão ontológica: quem sou eu? A esta questão essencial do ser do
professor são então dadas respostas como “não sei já quem sou”, “não sou
ninguém”, “não me (re)vejo mais como professor”. É aquele tipo de disposi-
ção mental autodestrutiva que encontramos na literatura quando Bocage
diz: “já Bocage não sou” ou quando Fernando Pessoa abre uma longa elegia
com um verso terrível: “nada sou” (“Tabacaria”). O professor sente muitas
vezes como o poeta. A síndrome é entendida por Codo como um conceito
multidimensional, que pode ser definido como “Síndrome da Desistência do
Educador. Um homem, uma mulher, cansados, abatidos, sem mais vontade
de ensinar, um professor que desistiu.
[...]
Será que este profissional não percebe a importância do seu trabalho
na formação de nossos filhos? Não, muitas vezes não percebe mesmo. Será
que não é capaz de envolver-se, emocionar-se por seu trabalho? Não, muitas
vezes não é capaz mesmo”. O desgaste emocional da síndrome de burnout
que atinge o professor das sociedades pós-industriais contribuiu para o
crescimento de um elevado número de vocábulos do mesmo campo semân-
tico: todos parecemos sofrer, em qualquer momento, de fadiga, frustração,
desgaste, estresse, depressão, depleção, desajustamento, desesperança,
drenagem emocional, exaustão emocional, angústia, desencorajamento etc.
Há hoje uma certa paranoia do sofrimento intelectual que leva o professor a
só encontrar conforto em alguém que sofre exatamente como ele. Por isso,
ser professor hoje é também sofrer em comunidade, dentro de uma mesma
caverna, e nunca um professor precisou tanto da solidariedade dos outros
que são como ele professores para poder suportar as suas contrariedades
mais profundas.

A sociedade pós-industrial, pós-moderna e pós-realista não tem nenhu-


ma ética para oferecer ao professor, mas, por não estranha contradição,
abundam manuais de conduta do professor, códigos mais ou menos avulsos,

22
A (des)construção da identidade docente

que circulam pelas paredes das escolas, mas que raramente entram na sala de
aula propriamente dita. Um código minimalista anônimo, que encontrei numa
sala de professores de uma escola pública, contém as seguintes premissas: PARA
SER PROFESSOR – sê presente; sê pontual; sê cordial; sê educado; sê pruden-
te e prepara as aulas com antecedência; sê ativo; sê profissional. O efeito que
estes códigos éticos têm sobre nós é o mesmo que aqueles outros códigos
que normalmente as secretárias de qualquer repartição ou instituição têm
bem à vista de todos os que se lhes dirigem, do tipo: “para ser respeitado é
preciso respeitar”, e que normalmente produzem um efeito contrário ao pre-
tendido. Não é a esta sociedade que vamos buscar a essência do que somos.
[...]
A identidade do professor de hoje revela-se muito pelo seu discurso en-
quanto profissional da educação: somos cada vez mais aquilo que dizemos
que somos. O logocentrismo do professor deve ser reconhecido tanto no dis-
curso pedagógico interior (Será que expliquei bem este assunto? Será que
podia ter feito melhor? Será que quero mesmo continuar a ensinar? Será que
me revejo nesta escola? etc. – eis algumas questões do professor para si pró-
prio que se resumem à questão central da identidade: ensinamos realmente o
que somos?) como no discurso cívico para a comunidade. Ninguém estranha-
rá se concluirmos que o discurso interior é muitas vezes mais crítico e severo
do que o discurso para os outros com quem convivemos. A autorreflexividade
que caracteriza a profissão tem uma atividade muito forte que raramente é
compreendida pela sociedade civil. Aqui reside um dos grandes problemas
do sofrimento profissional do professor: como é que a sociedade pode com-
preender que eu me esforço por ser melhor professor todos os dias? O pro-
fessor de hoje acaba por ter que negociar consigo próprio diferentes formas
de motivação para ser capaz de acreditar que o que faz é socialmente válido.
Contudo, nada mais devia ser exigido a quem chega a um estado de graça
único que nos leva a ouvir dentro de nós a voz que comanda a nossa vida.
O professor é o Deus e o Diabo de si próprio e nessa condição não se deve
condenar o professor a beber da mesma cicuta a que Sócrates foi obrigado
só por pensar mais do que o poder constituído. O professor é tão insepará-
vel das coisas como é inseparável de si próprio; o professor e o mundo são
postos conjuntamente, como esferas distintas entre si, mas inseparáveis uma
da outra, tão inseparáveis como a consciência da nobreza da sua condição.

O discurso solitário do professor para convencer-se a si próprio a agir po-


sitivamente tem também que lutar por vencer o imobilismo e a ineficácia
da pedagogia pós-moderna que o inunda de cursos de autoajuda sempre
23
Profissão Docente

à volta de um grande paradigma: a pedagogia da compaixão, a pedagogia


da diferença, a pedagogia dos afetos, a pedagogia da tolerância etc., isto é,
o professor tem que aprender a libertar-se das próprias definições da sua
personalidade profissional para poder afirmar a sua identidade. Finalmente,
em poucas profissões se exige tanto de um profissional em termos éticos
e talvez em nenhuma outra ocupação existam tantos objetivos decretados
para o registro da identidade do professor. Talvez nenhum de nós fosse real-
mente professor se nos obrigassem a cumprir a ser tudo aquilo que a socie-
dade espera de nós (o inverso não interessa a nenhum tecnocrata ou político
ou programador de ensino). [...]

Atividades
1. Descreva quais são as características do conceito de identidade para que
possa servir de base metodológica para a avaliação da situação docente nos
dias de hoje.

24
A (des)construção da identidade docente

2. Destaque um dos problemas mais significativos que o professor enfrenta atual-


mente e que foram apontados no texto. Justifique sua resposta.

Dicas de estudo
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude (Orgs.). O Ofício de Professor: história, pers-
pectivas e desafios internacionais. Tradução de: MAGALHÃES, Lucy. Petrópolis:
Vozes, 2008.

Como indicação de estudos complementares temos o recente livro organiza-


do por Maurice Tardif e Claude Lessard que trata do ofício de professor a partir
da visão de vários pesquisadores de diferentes sociedades. A obra constitui um
excelente aporte teórico para se pensar a crise da profissão docente ocidental,
e para que se compare as semelhanças e diferenças que existem em relação a
como se dá o mesmo processo no Brasil.

NOGUEIRA, Cláudio Marques Martins; NOGUEIRA; Maria Alice. A sociologia da


Educação de Pierre Bourdieu: limites e contribuições, Educação & Socieda-
de, ano XXIII, n. 78, p. 15-36, abr. 2002. Disponível em: <www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002000200003>.

O texto trata de forma clara e objetiva de uma das maiores contribuições da


sociologia para os estudos da educação; também apresenta os limites desta in-
terpretação, frente à complexidade e diversidade das realidades escolares.

25
História da profissão docente

Luiz Fernando Rankel


Quando se fala da história da profissão docente, geralmente associa-se
à história da educação e às influências das ideias filosóficas nos proces-
sos de ensino-aprendizagem. Sob este prisma, o foco desloca-se das tra-
jetórias da profissão docente para as doutrinas educativas que estiveram
em voga em determinado período histórico, em função de determinada
situação política e social. Obviamente que este viés tem proporcionado
excelentes análises e contribuído para a formação de profissionais de edu-
cação mais conscientes da história e da importância do seu ofício.

O que se pretende aqui, no entanto, é usar tais doutrinas filosóficas e


pedagógicas como auxiliares no entendimento da problemática central
que é a história da profissão docente, seus variados aspectos que envol-
vem não somente os métodos educativos, mas também as práticas, as
lutas, as leis e a intervenção do Estado, a ideologização da profissão e do
profissional docente. Como escreveu António Nóvoa na apresentação da
grande obra de Franco Cambi, História da Pedagogia, “a História da educa-
ção pode nos ajudar a cultivar um saudável ceticismo, cada vez mais im-
portante num universo educacional dominado pela inflação de métodos,
de modas e de reformas educativas” (CAMBI, 1999, p. 13).

Da mesma forma, compreender aspectos do processo histórico da cons-


tituição da profissão docente no Brasil nos ajudará a refletir com mais acui-
dade sobre os usos políticos da imagem do professor envolvida em discur-
sos de “salvação nacional” sem que, no entanto, tenha havido mudanças
significativas, nas muitas vezes, árdua realidade do professorado brasileiro.

Contexto sócio-histórico
do surgimento da profissão docente
A história da profissão docente está intimamente ligada às transfor-
mações sociais, políticas e culturais da modernidade. Anthony Giddens
Profissão Docente

definiu-a, basicamente, como algo que “refere-se a estilo, costume de vida ou


organização social que emergiram na Europa a partir do século XVII e que ulte-
riormente se tornaram mais ou menos mundiais em sua influência” (GIDDENS,
1991, p. 11). O desenvolvimento do capitalismo como modo de produção domi-
nante é uma das principais características que frequentemente são levadas em
consideração quando se fala de modernidade.

Mas o conjunto de transformações que irromperam neste período histórico


supera o limite da reprodução da vida material, para alcançar, como se referiu
Giddens, uma nova forma de organização social, incluindo aí as mudanças tec-
nológicas e culturais. Giddens alude também à necessidade de investigar a “pró-
pria natureza da modernidade” pelas ciências sociais, pois, “em vez de estarmos
entrando num período de pós-modernidade, estamos alcançando um período
em que as consequências da modernidade estão se tornando mais radicalizadas
e universalizadas do que antes” (1991, p. 12-13). É neste contexto que tratamos
da profissionalização do professor, um contexto marcado pelo surgimento de
Estados-nação que tentaram homogeneizar, a partir da ideia de nação, povos
e culturas, e que tomaram para si a tarefa de educar a população. Inclusive, a
educação promovida pelos estados funcionou como um mecanismo para criar a
homogeneização cultural a que nos referimos.

Consideramos, portanto, que falar sobre o processo que levou à profissio-


nalização dos professores se encaixa na perspectiva de se investigar aspectos
diferenciados da modernidade.

A reforma pombalina dos estudos secundários


Existiu, segundo Ana Mendonça, duas grandes Reformas Pombalinas, a de
1759 e a de 1772, que criaram as condições necessárias para a progressiva pro-
fissionalização dos professores, em Portugal e no Brasil (MENDONÇA, 2005, p.
29). Tais reformas podem ser consideradas como as primeiras tentativas de se
regulamentar a profissão. A autora chama atenção, apoiada principalmente em
Nóvoa1, para o pioneirismo de Portugal no que se refere à criação de um sis-
tema de ensino articulado pelo Estado. Teria sido em Portugal a primeira ini-
ciativa no que tange a estatização do ensino, retirando a responsabilidade das
câmaras municipais e da Igreja Católica, no contexto do despotismo esclarecido,
como ficou conhecido a modernização com base no Iluminismo promovida pelo

1
NÓVOA, António. Le Temps des Professeurs: analyse sócio-historique de la profession enseignante au Portugal (XVIII-XX siècle). Lisboa: Instituto
Nacional de Investigação Científica, 1987. 2 v.

28
História da profissão docente

Estado português. O Estado passava a controlar a organização escolar, entre elas


a seleção dos conteúdos de ensino e os livros a serem adotados como material
didático. Para Mendonça “a reforma de 1759 se constituiu em uma consequência
direta da expulsão dos jesuítas dos territórios portugueses e visava à substitui-
ção do sistema escolar jesuítico, [...] por um sistema de aulas e de professores
régios, controlados pelo Estado” (2005, p. 31).

A reforma de 1759 deve ser entendida então como o primeiro movimento em


direção a uma educação laica, patrocinada e controlada pelo Estado. Isso se deve
também ao contexto político do século XVIII que levaria a uma crescente valoriza-
ção da educação como um dos fatores fundamentais na constituição dos Estados
nacionais. Aspecto este que no século XIX ganhará destaque nas políticas de ho-
mogeneização cultural, levadas a cabo por burocracias estatais de vários países
que se formavam e precisavam construir uma identidade própria para as nações.

Surge, a partir da reforma de 1759, um perfil do professor ideal, composto por


características específicas que destacam a moralidade, o conhecimento e a intui-
ção. Além disso, é lançado um concurso nacional que estabeleceria a condição
necessária para, a partir de então, se exercer a profissão docente em terras portu-
guesas. Mesmo assim, a maioria dos professores régios foi formada pelos jesuítas,
o que mais uma vez ressalta a importância destas congregações religiosas na for-
mação dos profissionais e da profissão docente. A reforma de 1772 aprofundou
e consolidou as transformações trazidas pela reforma de 1759, principalmente
com a existência de uma fonte regular de recursos que visavam a manutenção
do sistema (MENDONÇA, 2005, p. 32-33). O que gostaríamos de ressaltar sobre
essas reformas é justamente a ação do Estado português que, sob a inspiração
das mudanças políticas e de mentalidade ocorridas durante o século XVIII passou
a entender, de acordo com o espírito iluminista, que a educação tem um papel
fundamental na construção de um mundo universalmente progressista e civili-
zado. Em Portugal, portanto, inicia-se o processo de estatização do ensino públi-
co e, por conseguinte, da profissão docente, que passou a ser regulamentada e
dirigida pela burocracia estatal. No século XIX, após a independência política, a
discussão sobre a instrução popular e a consequente preparação dos professores,
tomaram uma nova dimensão no Brasil, passando a existir um método específico
de se educar em locais apropriados para a formação de professores.

A formação de professores no Brasil


Foi em 15 de outubro de 1827 que a lei das escolas das primeiras letras, como
ficou conhecida, estabeleceu os parâmetros sob os quais deveriam ser treinados
29
Profissão Docente

os professores das províncias brasileiras, pois as províncias, além de serem res-


ponsáveis pelo ensino elementar, também deveriam responsabilizar-se pelo
consequente preparo dos professores (SAVIANI, 2005, p. 12). Em 1835, a Provín-
cia do Rio de Janeiro instala a primeira escola normal do Brasil, cuja Lei Provincial
de 4 de abril de 1835 estipulava que
[...] a escola será regida por um diretor que ensinará: os conhecimentos de leitura pelo
método lancasteriano2, cujos princípios doutrinais e práticos explicará; as quatro operações
de aritmética, quebrados, decimais e proporções; noções de geometria teórica e prática;
elementos de geografia; princípios da moral cristã e da religião oficial e gramática nacional.
(SAVIANI, 2005, p. 12-13, apud VILLELA3, 2000, p. 109)

Este modelo adotado na escola normal do Rio de Janeiro será basicamente


o mesmo utilizado em outras províncias e se manterá com retrocessos até o ad-
vento da República. Saviani assinala o fato de que mesmo com a mudança na
forma de governo no Brasil não houve mudanças significativas no campo educa-
tivo (SAVIANI, 2005, p. 13). Apesar dessa aparente estabilidade no que se refere
à organização por parte do Estado da educação e da preparação dos profes-
sores há que se atentar para outros aspectos relacionados à profissionalização
do professorado brasileiro que estão diretamente relacionados à estatização da
profissão docente. Isto se deve às recentes mudanças na forma de se abordar o
fenômeno da educação que se abre para âmbitos até então inexplorados. É a
renovação dos estudos sobre a educação que revela novos objetos em função
da utilização de novos documentos.

Um exemplo desta renovação nos estudos sobre a educação é o trabalho de


Alessandra Frota Schueler sobre as representações da profissão docente cons-
truídas a partir do surgimento da imprensa pedagógica especializada, na segun-
da metade do século XIX, no mesmo momento em que se dá a estatização da
profissão e sua consequente regulamentação.
O surgimento da imprensa especializada em educação, elaborada e publicada por membros
atuantes ou envolvidos com o magistério, público ou particular, visando atingir basicamente
professores e professoras, autoridades de ensino, os pais e as famílias dos alunos, [...] teve que
esperar o alvorecer da década de 1870. Sem dúvida, o processo de estatização da profissão
docente e a afirmação dos professores como classe profissional definiram os rumos do
surgimento da imprensa pedagógica na cidade do Rio do Janeiro. (SCHUELER, 2005, p. 381)

A estatização da profissão docente parece ser o ponto de partida para que


os professores pudessem, a partir de então, organizar veículos de mídia capazes
2
“Também conhecido como ensino mútuo ou sistema monitoral, esse método pregava, dentre outros princípios, que um aluno treinado ou mais
adiantado (decurião) deveria ensinar um grupo de dez alunos (decúria), sob a orientação e supervisão de um inspetor. Ou seja, os alunos mais
adiantados deveriam ajudar o professor na tarefa de ensino. Essa ideia resolveu, em parte, o problema da falta de professores no início do século
XIX no Brasil, pois a escola poderia ter apenas um educador”. MÉTODO LANCASTERIANO. MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos.
Dicionário Interativo da Educação Brasileira. São Paulo: Midiamix, 2002. Disponível em: <www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=273>.
Acesso em: 13 set. 2008.
3
VILLELA, Heloísa de Oliveira Santos. O mestre escola e a professora. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia
Greive. 500 Anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000, p. 95-134.
30
História da profissão docente

de expressar os anseios de classe e também discutir os rumos que a educação


deveria seguir no Brasil.

O periódico “Instrução Pública: publicação hebdomadária” expressou um


modelo de debate em torno dos problemas que a educação brasileira havia
recém identificado, situações tributárias de um sistema educacional incipien-
te. Segundo Schueler, a revista demonstrava uma forma encontrada por alguns
professores públicos e pelos agentes do governo que tiveram a clara intenção de
criar um canal através do qual poderiam debater e viabilizar a instrução pública
(SCHUELER, 2005, p. 382). É interessante perceber que desde que começaram as
discussões em torno da educação no Brasil, bem como sobre a situação dos pro-
fessores como classe profissional, o Estado esteve presente, não apenas como
um interlocutor que naturalmente seria – levando em consideração a relação
entre a promoção da educação pública e a presença cada vez maior do Estado-
-nação na estrutura das sociedades ocidentais – mas na própria constituição em
si da identidade docente, como que tentando moldar a figura do professor às
necessidades da própria imagem do Estado perante a sociedade. Isso teve efei-
tos indeléveis na história da profissão docente e na educação brasileira como
um todo. Figurar como uma nação civilizada e em franco progresso no quadro
geral das nações europeias e os Estados Unidos era uma questão que fez o Brasil
Imperial lançar mão de diversos mecanismos de cunho cultural e político duran-
te o século XIX, principalmente na sua segunda metade. Basta que atentemos
para a função inclusive pedagógica que os museus brasileiros tiveram ao expor
objetos que representavam culturas ditas primitivas e que contrastavam com o
progresso e a civilidade a que tínhamos chego, mesmo que as mazelas sociais
– em que a exploração da mão de obra escrava negra e a destruição de culturas
indígenas foram aspectos marcantes – mostrassem o lado nefasto da “evolução”.

O Estado, portanto, promoveu a ideia de um professor como “agente funda-


mental da civilização e do progresso social e nacional” (SCHUELER, 2005, p. 383).
Isso, por um lado, fortaleceu a imagem do profissional da educação como figura
importante e fundamental na construção de uma nação ideal, gerando a partir
dos novos parâmetros exigidos para a profissão, um critério maior na contratação
de docentes, o que certamente contribui para o profissionalismo dos educado-
res. Mas é importante salientar o aspecto ideológico que permeou este proces-
so de profissionalização do educador brasileiro. A profissão docente torna-se “o
braço direito do Estado na tarefa de educar e instruir cidadãos, [...] como artífice
fundamental para o progresso social” (SCHUELER, 2005, p. 383), criando assim
a imagem da educação como o meio através do qual seriam resolvidos os pro-
blemas mais graves da sociedade rumo a um futuro melhor. As fontes indicam,
31
Profissão Docente

segundo Schueler, uma gama de discursos em torno da imagem e da missão do


professor na sociedade brasileira do presente e do futuro, “relatos sobre a missão
crucial dos mestres na formação da cidadania abundavam, assim como eram re-
correntes as narrativas queixosas sobre as dificuldades, a precariedade das con-
dições materiais e o abandono do governo para com a instrução pública e os
mestres-escolas” (SCHUELER, 2005, p. 383). Parece ser esse o momento a partir do
qual se instala no Brasil o paradoxo que nos vem até hoje, aquele que apresenta
a educação e os professores como fator de salvação da sociedade, uma imagem
construída pelo Estado principalmente, mas acolhida e reproduzida pelos pró-
prios professores e sociedade civil, e a realidade objetiva das condições em que
se dá a educação, ou seja, os problemas da formação, da remuneração, da falta
de escolas e de condições mínimas para o exercício digno da profissão.

O aspecto da formação dos professores foi amplamente debatido e foi con-


siderado de suma importância a ponto de figurar com destaque na reforma
da Escola Normal de São Paulo de 1890. Saviani ressalta o Decreto 27 de 12 de
março que estipulava que: “sem professores bem preparados, praticamente ins-
truídos nos modernos processos pedagógicos e com cabedal científico adequa-
do às necessidades da vida atual, o ensino não pode ser regenerador e eficaz”
(SAVIANI, 2005, p. 13). Percebam que as palavras regenerador e eficaz estão de
acordo com a ideia da educação como portadora da transformação social, re-
generando as pessoas para que pudessem se adequar à meta civilizatória do
Estado; além disso, e de acordo com Saviani, o decreto dá ênfase à formação
prática do ensino.

É interessante que se analise o relatório de Caetano de Campos apresentado


ao governador do Estado em 1891. Caetano assumira a direção da escola normal
um ano antes, e neste relatório podemos perceber todas as diretivas da mudança
que se propunha através da reforma; além disso, e de forma mais ampla, temos o
reflexo das transformações do paradigma científico que tiveram o final do século
XIX e início do XX como um ponto crucial.
Novas cadeiras foram criadas. Às matemáticas juntou-se o estudo da álgebra e escrituração
mercantil: às ciências físico-químicas adicionaram-se as ciências biológicas; o estudo da língua
materna foi ampliado; e a parte artística profundamente modificada no estudo do desenho,
foi alargada com a cadeira de música (solfejo e canto escolar); a educação física foi criada com
as aulas de calistenia, ginástica e exercícios militares; finalmente, a geografia foi separada da
cadeira de história, para maior latitude do ensino; e as ciências sociais contempladas com o
acréscimo da cadeira de economia política e educação cívica, na qual se dão noções de direito
e administração. (REIS FILHO4, 1995, p. 52, apud SAVIANI, 2005, p. 14)

Talvez uma das questões mais importantes neste relatório seja a presença das
chamadas “ciências biológicas”, as quais influenciaram grandemente na foração
4
REIS FILHO, Casemiro. A Educação e a Ilusão Liberal. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 1995.
32
História da profissão docente

das ciências sociais durante o século XIX e início do XX. Principalmente ciências
como a Antropologia, que utilizou conceitos advindos da Biologia para estrutu-
rar suas primeiras interpretações sobre as diferenças culturais da humanidade.
O determinismo biológico, que atribuía capacidades inatas às diferentes “raças”
humanas foi largamente utilizado para interpretar e oferecer explicações cien-
tíficas para as desigualdades existentes entre as sociedades, internamente e
em relação a outros países. Também podemos apontar a educação cívica, que
acabou incorporando a ideia de que a educação serviria também para a cons-
tituição de cidadãos respeitadores da ordem. Se a ênfase recai, como se pode
perceber, sobre o treinamento prático neste modelo de educação as escolas nor-
mais conhecerão mudanças significativas a partir da década de 1930 no Brasil.
As reformas de 1932, no Distrito Federal, e de 1933, em São Paulo, marcaram a
educação brasileira pelas suas iniciativas de renovação do ensino baseadas na
experimentação pedagógica de bases científicas (SAVIANI, 2005, p. 16).

Trajetória da profissão
docente durante o século XX
A profissão docente no Brasil viveu durante o século XX um período de in-
tensas transformações que principiaram com as reformas de 1932, direcionadas
por Anísio Teixeira e de 1933, de iniciativa de Fernando de Azevedo. Para além
das diferenças existentes entre estas duas propostas, o ponto em comum foi a
consciência de que a escola normal não estava cumprindo com sua obrigação
primordial: a qualificação do profissional docente. A crítica recaía na ambiguida-
de presente na estrutura curricular das escolas normais que, “pretendendo ser,
ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura profissional, falhavam
lamentavelmente nos dois objetivos” (VIDAL, 2001, p. 79-80, apud SAVIANI, 2005,
p. 16). Dessa forma, as reformas tiveram como fundamento a reestruturação cur-
ricular da escola normal, que passava a oferecer uma formação de base científica
aliada à experimentação destinada a cada área específica de atuação profissio-
nal, licenciaturas e cursos de Pedagogia. A citação de Saviani resume bem como
ficou a formação dos professores no Brasil a partir das reformas empregadas:
Em 1935, com a criação da Universidade do Distrito Federal, também por iniciativa de Anísio
Teixeira, a Escola de Professores a ela foi incorporada com o nome de Escola de Educação.
Algo semelhante ocorreu em São Paulo quando, em 1934, com a criação da USP, o Instituto de
Educação Paulista a ela foi incorporado. E é sobre essa base que, em 1939, foram instituídos
os Cursos de Pedagogia e de Licenciatura na Universidade do Brasil e na Universidade de São
Paulo. [...] Aos cursos de Licenciatura coube a tarefa de formar professores para as disciplinas
específicas que compunham os currículos das escolas secundárias; e os Cursos de Pedagogia
ficaram com o encargo de formar os professores das Escolas Normais. (SAVIANI, 2005, p. 17)
33
Profissão Docente

As coisas permaneceriam desta forma até o advento da Ditadura Militar a


partir de 1964. As principais mudanças ocorreram na legislação do ensino, refor-
mulando o Ensino Superior, com a Lei 5.540/68 e o Ensino Primário e Médio, com
a Lei 5.692/71. Uma consequência direta para a formação dos professores foi o
desaparecimento das Escolas Normais, substituídas pela Habilitação Específica
de 2.º grau para o exercício do magistério de 1.º grau (SAVIANI, 2005, p. 19).

Porém, muitos problemas surgiram com esta nova estrutura, pois a educação
passa a atender ao modelo tecnicista, relegando a formação dos professores a
simples executores de objetivos pré-programados por especialistas, cujo princi-
pal objetivo seria a formação do homem ideal para o mercado de trabalho, para a
produtividade. Fusari (1992) aponta algumas consequências negativas que o tec-
nicismo deixou no sistema educacional brasileiro que persistem na atualidade:
uma visão da educação muito economista e imediatista, em que o compromisso maior
seria com a formação do homem para o mercado de trabalho (posto de trabalho);

uma visão de educação escolar descolada dos problemas fundamentais da sociedade


brasileira;

uma fragmentação no processo ensino-apendizagem, em que o professor, juntamente


com os especialistas, dividiram o espaço da educação escolar, cada um cuidando do seu
espaço, reforçando assim a falta de uma visão de totalidade e, principalmente, uma atuação
fragmentada e competitiva no interior da escola;

uma falsa impressão de que as tecnologias resolveriam os problemas fundamentais da


educação escolar, caso estes recursos chegassem de fato à escola e fossem bem utilizados
pelos educadores;

uma visão de tecnologia como um fim, quando, na realidade, é um meio para;


uma ideia de planejamento educacional, especificamente de ensino, como algo burocrático,
supérfluo e desnecessário, descartando assim um meio importante e necessário ao bom
desenvolvimento do ensino (FUSARI, 1992, p. 21-22).

Muitos autores se referem aos resquícios que este modelo educacional deixou
no sistema educacional brasileiro. É inegável que o tecnicismo ainda permeia os
currículos de formação de professores, e muito mais ainda a prática de muitos
professores, que tiveram uma formação nesses moldes e que não passaram por
um processo de atualização, afastados da vida acadêmica, da pesquisa e das pu-
blicações mais recentes.

Outras tentativas foram feitas para se mudar a situação da educação e da


formação dos professores no Brasil. Saviani comenta que a Constituição de
1988 abriu caminho para as reformas e que após alguns anos de discussões
foi promulgada a Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (SAVIANI, 2005, p. 21).
Porém, por falhas de redação, principalmente no que dizia respeito à exigência

34
História da profissão docente

do Ensino Superior para a atuação na Educação Básica, a ambiguidade e conse-


quente pluralidade de interpretações possibilitou aos mercenários da educação
utilizar esta lei de forma pragmática e orientada para a geração de lucros. Po-
deria ter sido um momento decisivo para formação dos professores no Brasil,
bem como para a educação como um todo. Portanto, a exigência da formação
superior para a atuação em todos os níveis da Educação Básica elevaria o nível
de qualificação dos profissionais da educação, e consequentemente o ensino
escolar se beneficiaria com profissionais talvez mais conscientes de seu fazer pe-
dagógico e melhor capacitados.

Saviani conclui da seguinte forma a trajetória da formação dos professores no


Brasil até a Lei de 1996:
[...] as esperanças depositadas na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
consubstanciadas na Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, no sentido de que ela viesse a
enfrentar com êxito o problema da formação de professores, resultaram frustradas. Com efeito,
abortado o dispositivo legal que elevaria o preparo de todos os professores ao nível superior;
e considerando-se que a inovação dos institutos superiores de educação representa um forte
risco de nivelamento por baixo, perdeu-se a possibilidade de se registrar um quarto momento
decisivo na história da formação docente no Brasil. (SAVIANI, 2005, p. 25)

Para além das transformações que foram ocorrendo durante a trajetória da


formação docente no Brasil deve-se ressaltar as permanências, os problemas
que encontramos atualmente, como a remuneração e as condições de trabalho
dos professores, e também a ideologização da figura do professor e da educação
como um todo praticada pelo Estado e a mídia.

Texto complementar
As iniciativas dos anos 30 do século XX
(SAVIANI, 2008)

Na década de 1920 desencadeou-se um amplo processo de organização


do campo educacional impulsionado pelo movimento renovador. De fato,
a organização do campo educacional implicava a profissionalização da ati-
vidade dos educadores, de modo geral, e dos professores, em particular. E a
profissionalização, por sua vez, implicava uma formação específica, o que se
iniciou no século XIX com as tentativas intermitentes de criação de escolas
normais para a formação de professores primários as quais vieram a adquirir
alguma estabilidade no século XX.

35
Profissão Docente

O movimento renovador não apenas deu maior visibilidade às críticas


dirigidas às escolas normais consideradas como “um curso híbrido, que ofe-
recia, ao lado de um exíguo currículo profissional, um ensino de humanida-
des e ciências quantitativamente mais significativo” (TANURI, 2000, p. 72);
empenhou-se, também, em oferecer um novo modelo que corrigisse as in-
suficiências e distorções apontadas.

[...] As duas professoras contratadas por Caetano de Campos para efetivar


a reforma, Maria Guilhermina e Miss Browne, tinham formação americana,
cuja característica era uma “acentuada feição de treino, de domínio, por meio
do exercício, de procedimentos pedagógicos, sem preocupação com suas
diretrizes básicas ou fundamentação teórica” (REIS FILHO, 1995, p. 80). Assim,
ainda que Caetano de Campos pensasse a Escola-Modelo como um espaço
de experimentação pedagógica, ele contou com pessoas tecnicamente bem
treinadas num procedimento pedagógico, o das “lições de coisas”, entendido
ao nível do bom senso e, por isso, considerado como único procedimento,
dotado de validade considerada natural. Ora, conclui Reis Filho, “não há ex-
perimentação pedagógica, quando não é possível discutir os fundamentos
teóricos que a determinam”.

As reformas de 1932, no Distrito Federal, encabeçadas por Anísio Teixeira,


e de 1933, em São Paulo, de iniciativa de Fernando de Azevedo, ambas ins-
piradas no movimento renovador, tinham como pedra de toque as escolas-
-laboratórios que permitissem basear a formação dos novos professores na
experimentação pedagógica concebida em bases científicas.

Provavelmente onde as novas ideias assumiram uma formulação mais


orgânica e consequente, encarnando-se numa experiência prática, foi na
gestão de Anísio Teixeira como Diretor Geral de Instrução do então Distrito
Federal. Na Exposição de Motivos do Decreto 3.810 de 19 de março de 1932,
Anísio Teixeira deixa clara a intenção de erradicar aquilo que ele considerava
como o “vício de constituição” das escolas normais que, “pretendendo ser, ao
mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura profissional, falhavam la-
mentavelmente nos dois objetivos” (VIDAL, 2001, p. 79-80). E em outro texto
denominado “Como ajustar os ‘cursos de matérias’ na escola normal com
os ‘cursos de prática de ensino’”, indicava o caminho a seguir: “Se a ‘escola
normal’ for realmente uma instituição de preparo profissional do mestre,
todos os seus cursos deverão possuir o caráter específico que lhes determi-
nará a profissão do magistério” (2001, p. 80).

36
História da profissão docente

Guiando-se por essa concepção Anísio traçou o programa ideal que de-
veria ser implantado nas escolas normais, compreendendo três modalidades
de cursos: cursos de fundamentos profissionais, cursos específicos de conte-
údo profissional e cursos de integração profissional:
A constituição da Escola de Professores do Instituto de Educação era exemplo prático de
observância do modelo ideal. No primeiro ano geral do curso, estudavam-se: Biologia
Educacional, Psicologia Educacional, Sociologia Educacional, História da Educação,
Introdução ao Ensino – Princípios e Técnicas, Matérias de Ensino (Cálculo, Leitura e
Linguagem, Literatura Infantil, Estudos Sociais, Ciências Naturais) e Prática de Ensino
(observação, experimentação e participação). (VIDAL, 2001, p. 82)

Com uma estrutura de apoio que envolvia Jardim de Infância, Escola Primá-
ria e Escola Secundária, que funcionavam como campo de experimentação,
demonstração e prática de ensino para os cursos da Escola de Professores; um
Instituto de Pesquisas Educacionais, Biblioteca Central de Educação, bibliote-
cas escolares, filmoteca, museus escolares e radiodifusão; e tendo como dire-
tor Lourenço Filho, a Escola Normal, agora transformada em Escola de Profes-
sores, se empenhou em pôr em prática o modelo ideal acima descrito.

Em 1935, com a criação da Universidade do Distrito Federal, também


por iniciativa de Anísio Teixeira, a Escola de Professores a ela foi incorporada
com o nome de Escola de Educação. Algo semelhante ocorreu em São Paulo
quando, em 1934, com a criação da USP, o Instituto de Educação paulista a
ela foi incorporado. E é sobre essa base que, em 1939, foram instituídos os
Cursos de Pedagogia e de Licenciatura na Universidade do Brasil e na Univer-
sidade de São Paulo. Daí emergiu o paradigma que, adotado pelas demais
instituições de Ensino Superior do país, equacionou a questão relativa à for-
mação de professores para o ensino de nível secundário e para as próprias
escolas normais. Aos cursos de licenciatura coube a tarefa de formar profes-
sores para as disciplinas específicas que compunham os currículos das esco-
las secundárias; e os Cursos de Pedagogia ficaram com o encargo de formar
os professores das Escolas Normais.

Mas, se a proposta que deu origem ao modelo centrava a formação dos


novos professores nas escolas experimentais fornecendo, com isso, uma base
de pesquisa que pretendia dar caráter científico aos processos formativos, a
generalização do modelo centrou a formação no aspecto profissional que seria
garantido por um currículo composto por um conjunto de disciplinas a serem
frequentadas pelos alunos, dispensada a exigência de escolas-laboratórios.

37
Profissão Docente

Em relação ao ensino normal, foi essa mesma orientação que prevaleceu


em âmbito nacional com a aprovação do decreto-lei 8.530 de 2 de janeiro
de 1946, conhecido como Lei Orgânica do Ensino Normal (BRASIL, 1946). Se-
guindo a estrutura dos demais cursos de nível secundário, o ensino normal
foi dividido em dois ciclos: o primeiro ciclo, com a duração de quatro anos,
correspondia ao ciclo ginasial do curso secundário, destinava-se a formar re-
gentes do ensino primário e funcionaria em Escolas Normais Regionais; o
segundo ciclo, com a duração de três anos, correspondia ao ciclo colegial do
curso secundário, destinava-se a formar os professores do ensino primário e
funcionaria em Escolas Normais e nos Institutos de Educação. Estes, além dos
cursos citados, abrangiam Jardim de Infância e Escola Primária anexos e mi-
nistrariam também cursos de especialização de professores primários para
as áreas de educação especial, ensino supletivo, desenho e artes aplicadas,
música e canto e cursos de administradores escolares para formar diretores,
orientadores e inspetores escolares.

Se os cursos normais de primeiro ciclo, pela sua similitude com os giná-


sios, tinham um currículo marcado pela predominância das disciplinas de
cultura geral, no estilo das velhas escolas normais, tão criticadas, os cursos
de segundo ciclo contemplavam todos os fundamentos da educação intro-
duzidos pelas reformas da década de 1930.

Esse modelo de Escola Normal prevaleceu até a aprovação da Lei 5.692 de


11 de agosto de 1971.

Atividades
1. Descreva sobre a importância de se conhecer o contexto sócio-histórico em
que se deu o desenvolvimento da profissão docente.

38
História da profissão docente

2. Faça uma pesquisa sobre o tecnicismo como modelo de educação e pontue


quais são as permanências deste modelo na educação de hoje.

Dicas de estudo
Uma dica importante é conhecer um pouco mais sobre a história das ideias
pedagógicas, para que se possa ter uma dimensão mais crítica sobre os métodos
utilizados e as possibilidades de mudanças, que devem ser feitas sempre com
bases seguras e fundamentadas. Assim sendo, uma boa obra para iniciar tais es-
tudos é justamente a obra de Franco Cambi, História da Pedagogia, Unesp, 1999.

39
Ser professor: angústias e dilemas

Luiz Fernando Rankel


Muitas são as denominações para as transformações ocorridas em âmbito
mundial ultimamente, principalmente no que diz respeito à economia dos
países. Globalização, mundialização, desterritorialização são apenas algumas
das denominações que são dadas pelos estudiosos ao processo que diminuiu
as fronteiras, ou acabou com elas, através principalmente das tecnologias de
informação. No plano da educação, a influência destas transformações é nítida,
pois as escolas passaram e passam por um processo de adequação às novas
tecnologias. Quando se fala em escolas e educação não poderíamos deixar de
falar sobre os profissionais que estão diretamente envolvidos neste complexo
mundo. Os professores talvez sejam os profissionais que estão enfrentando
os maiores desafios diante das mudanças cada vez mais aceleradas que nos
são apresentadas pela mídia. Esses profissionais são valorizados por seus dis-
cursos, sendo considerados como componentes fundamentais na preparação
das pessoas para participarem, com competência, do mundo globalizado.

Vivemos, portanto, na era do Estado mínimo, neoliberal, que caracteriza-se


pelas privatizações e pela dependência de países hoje chamados de “países
em desenvolvimento” em relação a organismos internacionais, como o Fundo
Monetário Internacional (FMI) por exemplo. No Brasil, a redemocratização e
a Constituição de 1988 prepararam o país para as novas tendências globais.
Acontece o mesmo em relação à educação brasileira. As reformas educacio-
nais nos anos 1990 visaram adequar a organização escolar no sentido de
atender aos imperativos das políticas de contenção da pobreza. No contexto
de mudança de paradigma do nacional-desenvolvimentismo para o globa-
lismo, segundo Dalila Oliveira, houve mudanças na forma de se conceber a
função primordial da educação, pois a ideia da escolaridade como elevador
social, como fator de melhor distribuição de renda se arrefeceu (OLIVEIRA,
2004, p. 1.129). Há outras visões que discordam, ou pelo menos se distanciam
da visão da autora. Muitos ainda percebem nos discursos oficiais esta missão
salvadora da educação, como única possibilidade de mobilidade social em
um país desigual como o nosso. Dessa forma, nosso objetivo neste capítulo
é discutir as características das recentes mudanças ocorridas no âmbito da
Profissão Docente

educação, tendo os questionamentos acerca do exercício da profissão docente


como pano de fundo.

Retórica e precarização do trabalho docente


No que tange a educação brasileira, as mudanças começaram pela nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, Lei 9.394. Tais mudanças vêm
ocorrendo em um contexto marcado, segundo Guiomar Mello,
[...] pela modernização econômica, pelo fortalecimento dos direitos da cidadania e pela
disseminação das tecnologias da informação, que impactam as expectativas educacionais
ao ampliar o reconhecimento da importância da educação na sociedade do conhecimento.
MELLO, 2000, p. 98)

Nesse sentido, identificam-se algumas das mudanças já a partir de alguns fa-


tores destacados por Oliveira:

 a centralidade atribuída à administração escolar nos programas de refor-


ma, elegendo a escola como núcleo do planejamento e da gestão;

 o financiamento per capita, com a criação do Fundo de Manutenção e


Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(FUNDEF), por meio da Lei 9.424/96;

 a regularidade e ampliação dos exames nacionais de avaliação (SAEB,


ENEM, ENC), bem como a avaliação institucional e os mecanismos de ges-
tão escolares que insistem na participação da comunidade.

Apesar de as mudanças serem ainda relativamente recentes, podemos per-


ceber situações em que a descentralização da gestão escolar tem funcionado
relativamente bem, faltam informações mais precisas sobre como as escolas das
diferentes regiões brasileiras, por exemplo, têm se portado diante da orientação
que trata os currículos escolares como meios e não fins em si mesmos para a
construção das competências e aprendizagem dos alunos (MELLO, 2000, p. 98-
99). A grande questão é que apesar de as reformas escolares propiciarem meios
para uma gestão democrática, participativa e conectada às transformações que
ocorrem na sociedade, os profissionais envolvidos parecem não estar atenden-
do devidamente a estas “provocações”. Mas isto possui uma explicação. As refor-
mas e a consequente expansão da Educação Básica colocaram o professor como
centro do processo de reorganização escolar. Além do que, tais reformas apelam
à participação da comunidade para a efetivação dos projetos de cidadania e de-
mocratização do ensino. Ninguém nega a importância do envolvimento ativo
42
Ser professor: angústias e dilemas

da sociedade na construção de uma educação cada vez mais democratizada e


cidadã. Mas o que acontece é um processo concomitante de desqualificação e
desvalorização dos professores. Segue abaixo o pensamento da autora sobre
esta questão:
O professor, diante das variadas funções que a escola pública assume, tem de responder a
exigências que estão além de sua formação. Muitas vezes esses profissionais são obrigados
a desempenhar funções de agente público, assistente social, enfermeiro, psicólogo, entre
outras. Tais exigências contribuem para um sentimento de desprofissionalização, de perda de
identidade profissional, da constatação de que ensinar às vezes não é o mais importante [...].
Nesse contexto é que se identifica um processo de desqualificação e desvalorização sofrido
pelos professores. (OLIVEIRA, 2004, p. 1.132)

As mudanças, portanto, estão atingindo o mundo escolar e sobrecarregando


os professores que não possuem a formação adequada para dar conta dessas
novas realidades.

O que parece acontecer na maioria dos casos então é aquilo que António Nóvoa
chamou de o excesso dos discursos e a pobreza das práticas1. O texto de Nóvoa gira
em torno da questão que é cada vez mais frequente chamarmos os professores
a construir a sociedade do futuro, onde estes teriam a missão insubstituível de
formar os cidadãos ideais deste futuro. A questão do excesso da pobreza se esten-
de e conforma a situação dos professores de hoje nos seguintes pontos:

 do excesso da retórica política e dos mass media à pobreza das políticas


educativas;
 do excesso das linguagens dos especialistas internacionais à pobreza dos
programas de formação dos professores;
 do excesso do discurso científico-educacional à pobreza das práticas pe-
dagógicas;
 do excesso das “vozes” dos professores à pobreza das práticas associativas
docentes.

Estes pontos são discutidos pelo autor ao longo do texto. Eles refletem as
ambiguidades existentes na formação e nas políticas voltadas ao professorado e
à educação. Isso demonstra como as sociedades ocidentais, apesar das incontes-
táveis especificidades culturais e históricas, vêm estabelecendo políticas muito
parecidas em relação à educação e aos seus professores. Um exemplo são os
países que foram colônias de exploração, e não há como não pensar na América
Latina nesse sentido.

1
NÓVOA, António. Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à pobreza das práticas. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25,
n. 1, p. 11-20, jan./jun. 1999.

43
Profissão Docente

Para Nóvoa há características similares na forma como estes países tratam sua his-
tória e sua memória, como conduzem as políticas públicas, incluindo a educação.
Em sociedades marcadas por crises de legitimação política e por déficit de participação, surge
sempre uma dupla tendência: por um lado, para pregar o civismo, o que compensaria a falta
de uma autêntica vivência democrática; por outro, para evitar o presente, projetando todas as
expectativas na ‘sociedade do futuro’. Para pregar o civismo ou para imaginar o futuro, nada
melhor que os professores. É para eles que se viram as atenções dos políticos e da opinião
pública quando não encontram outras respostas para os problemas. A inflação retórica tem
um efeito desresponsabilizador: o verbo substitui a ação e conforta-nos no sentimento de que
estamos a tentar fazer alguma coisa. (NÓVOA, 1999, p. 13)

Dessa forma, a educação, a saúde e a segurança prosseguem sem que medi-


das de cunho prático, realmente eficazes, sejam tomadas. Desse modo as cam-
panhas políticas estão repletas desse tipo de excesso, elaboram um discurso que
visa tocar pontos essenciais, tais como aqueles voltados a esperanças, que pa-
recem sempre se renovar com a população. Mas apesar de toda essa retórica o
que se vê nos anos que se seguem às eleições é a morosidade e a burocracia to-
marem conta da administração pública. Às escolas continuam faltando recursos
para situações básicas como os próprios prédios para funcionamento e muitas
vezes a insegurança em relação à violência que há muito penetrou os muros
das escolas, tornando o ato de educar um risco constante. Na outra ponta, a for-
mação inicial e continuada dos professores nunca foi um negócio tão lucrativo.
Nóvoa comenta o que acontece nos Estados Unidos: “A formação de professores
e de educadores é um grande negócio numa nação que emprega mais de três
milhões de educadores. Os dólares cintilam nos olhos daqueles que andam à
procura de boas oportunidades de mercado” (NÓVOA, 1999, p. 14). Isso nos faz
pensar se o mesmo não está acontecendo no Brasil, pois em algumas décadas
atrás nunca foi dada tanta importância para a formação dos professores. Im-
pressiona a quantidade de novas instituições que surgem a cada mês, dizendo
ofertar “a melhor formação que o mercado pode oferecer”. Assim, os dados que
falam sobre quantidade em educação nunca foram tão positivos; o mesmo não
pode ser dito sobre a qualidade.

Outra ambiguidade que Nóvoa detecta é em relação aos discursos muito alar-
deados hoje em dia sobre a autonomia do profissional docente, bem como da
reflexividade que deveria ter em relação a sua profissão. Mas ao mesmo tempo
vemos,
[...] um desaparecimento dos movimentos pedagógicos, no sentido que este termo adquiriu
na primeira metade do século XX, isto é, coletivos de professores que se organizavam em
torno de princípios e propostas de ação, da difusão de métodos de ensino ou da defesa de
determinados ideais. [...] Ao olharmos para a história, verificamos que nunca a fragilidade
associativa dos professores foi tão grande. (NÓVOA, 1999, p. 16)

44
Ser professor: angústias e dilemas

Pode-se dizer que António Nóvoa, por ser português, esteja se referindo
ainda ao que, implicitamente, acontece em seu país, ou a países europeus. Mas
seria muita ingenuidade pensar que esta situação é uma prerrogativa europeia
por assim dizer. A nossa realidade possui muitos aspectos que a diferenciam das
demais, mas também que a aproximam.

A situação da educação e dos professores reflete uma condição que é mais


ampla e diz respeito ao contexto geral das profissões, do atual estágio das rela-
ções de trabalho. O que vemos, segundo Oliveira, é uma “desregulamentação do
mercado de trabalho”, das leis trabalhistas, o que explica em parte a falta de asso-
ciativismo comentada por Nóvoa. Há cada vez com maior intensidade a exigên-
cia de um novo perfil de trabalhador, que deve possuir algumas competências
consideradas essenciais para ingressar no mercado de trabalho e, talvez mais
importante que isso, manter-se lá. A flexibilidade é a ideia que está em voga, tais
como a flexibilização das leis trabalhistas e a flexibilidade do trabalhador para se
adequar às tarefas para as quais não foi preparado. Segundo Oliveira:
A flexibilidade aparece na organização do trabalho nas empresas como necessária às novas
formas de produção comandadas pelo mercado. Ao contrário do modelo fordista de produção
em série, voltado para o consumo de massa, demandando grandes estoques, o momento atual
sugere formas mais flexíveis de organização e gestão do trabalho. A rígida divisão das tarefas,
característica marcante do fordismo, vem cedendo lugar a formas mais horizontais e autônomas
de organização do trabalho, permitindo maior adaptabilidade dos trabalhadores às situações
novas, possibilitando a intensificação da exploração do trabalho. (OLIVEIRA, 2004, p. 1.139)

É importante, portanto, estarmos atentos às mudanças que vêm ocorrendo


no mercado de trabalho e na sociedade em geral. Muitas vezes os discursos são
excessivos, como demonstrou Nóvoa, principalmente no caso da educação e
formação dos professores, e a realidade do dia a dia das escolas difere em muito
do que propugnam os programas de reforma educacional (NÓVOA, 1999). Há
uma necessidade de se aprofundar pesquisas que levem em consideração as es-
colas, os programas de formação de professores, os professores que tiveram sua
formação em outras épocas e agora estão enfrentando essas mudanças na con-
cepção de sua profissão e nas novas relações de trabalho. Só assim poderemos
ter uma ideia mais precisa do impacto que as novas tecnologias de informação,
por exemplo, estão tendo na educação como um todo. Além disso, poderemos
identificar em quais realidades estas transformações tecnológicas e de empre-
gabilidade fazem realmente sentido, pois com tantas diferenças regionais e dis-
paridades econômicas, as leis do mercado não têm o mesmo peso para todos os
brasileiros. Assim como o trabalho em geral:
[...] o trabalho docente tem sofrido relativa precarização nos aspectos concernentes às relações
de emprego. O aumento dos contratos temporários nas redes públicas de ensino, chegando,

45
Profissão Docente

em alguns estados, a número correspondente ao de trabalhadores efetivos, o arrocho salarial,


o respeito a um piso salarial nacional, a inadequação ou mesmo ausência, em alguns casos,
de planos de cargos e salários, a perda de garantias trabalhistas e previdenciárias oriunda dos
processos de reforma do Aparelho de Estado têm tornado cada vez mais agudo o quadro de
instabilidade e precariedade do emprego no magistério público. (OLIVEIRA, 2004, p. 1.140)

Diretrizes e enfrentamentos
na formação dos professores
A Educação Básica é composta pela Educação Infantil, Ensino Fundamental
e Ensino Médio. Este conceito foi assumido desde a Lei 9.394/96, cujo artigo 22
estabelece que “a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.”

Portanto, é um direito fundamental de cada cidadão ter esta oportunidade


que deve ser oferecida com qualidade pelo Estado. O artigo 4.º da Lei 9.394/96,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, estipula os seguintes
critérios a serem obedecidos pelo Estado na oferta da educação escolar pública:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
organizada da seguinte forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino médio
II – educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade;
III – atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal
a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não os
concluíram na idade própria;
V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um;
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII – oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e
modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que
forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;
VIII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
IX – padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade
mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem;
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de
sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.

46
Ser professor: angústias e dilemas

Mas como os professores estão sendo formados para atender a todos estes
preceitos contidos na lei? O professor é peça fundamental para que toda esta
organização possa funcionar na prática. Assim, podemos identificar alguns pro-
blemas na formação dos professores no Brasil que são relacionados à questão
mais geral da empregabilidade e da flexibilização que é uma característica das
relações de trabalho modernas. Guiomar Mello identificou alguns destes pro-
blemas específicos da formação de professores em relação à Educação Básica.
Para esta autora há em geral somente um tipo de estudante que ingressa no
Ensino Superior com a opção de ensinar: o aluno do magistério. Para esses, diz
a autora, “frequentemente não é oferecida a oportunidade de seguir aprenden-
do os conteúdos ou objetos de ensino que deverá ensinar no futuro” (MELLO,
2000, p. 100). Os demais estudantes, prossegue a autora, ingressam no Ensino
Superior para serem biólogos, historiadores, matemáticos e não propriamente
professores destas disciplinas. Há uma grande distância dos problemas da Edu-
cação Básica em relação aos conteúdos programáticos dos cursos de graduação
no país. Ou seja, os profissionais das licenciaturas não saem preparados e nem
com interesse para atuar ou mesmo discutir os problemas da Educação Básica.

Outra discrepância apontada por Mello é aquela sobre as instituições priva-


das e públicas. Torna-se preocupante pelo fato de não haver avaliações de quali-
dade sobre os cursos de preparação docente, e precisamos concordar, pois a for-
mação de professores, como assinala a autora, tem “um papel estratégico para
todo o sistema educacional do país” (MELLO, 2000, p. 100). Assim, as distorções
são graves da seguinte maneira:
[...] nas regiões em que a oferta de cursos de formação docente é predominantemente
privada, o poder público, que mantém a educação básica, garante o mercado de trabalho
dos egressos do ensino superior privado sem dispor de mecanismos eficientes de controle
de qualidade desses professores; e nas regiões em que os cursos de formação de professores
são predominantemente públicos estaduais, o poder público pode financiar com recursos da
educação básica a formação de seus professores, o que caracteriza um duplo financiamento
das instituições estaduais de ensino superior. (MELLO, 2000, p. 100)

Temos então uma situação que deve ser pensada a partir da assimetria que
existe entre o que estipula a lei do ensino básico e a realidade das ações efetivas
direcionadas à formação do profissional docente. Mello propõe diversas ações
que devem ser executadas para conseguir aquilo que chama de “arranjo institu-
cional adequado para a formação de professores” (MELLO, 2000, p. 106-107). A
preparação docente, segundo a autora, portanto, será mais bem qualificadora
quando os projetos pedagógicos se caracterizarem pelos seguintes aspectos2:
2
A autora apresenta pelo menos 18 pontos que considera importantes e necessários para uma formação consistente e de qualidade dos professo-
res. Colocamos aqui aqueles que nos pareceram mais urgentes, tendo em vista as questões que vimos discutindo ao longo do capítulo.

47
Profissão Docente

 preparação para lecionar nos anos iniciais do Ensino Fundamental que inclua
o domínio dos objetos de ensino: língua portuguesa, matemática, ciências
naturais, história e geografia, pelo menos, o que implicará construir em nível
superior o modelo do normal de nível médio, aproveitando o conhecimento
e a experiência dos formadores de professores que se situam nos cursos de
licenciatura tradicionalmente dedicados à formação do especialista;

 integração permanente e contínua entre teoria e prática desde o início do


curso de graduação, em todas as disciplinas do currículo de formação profis-
sional, inclusive naquelas tradicionalmente consideradas “alheias” à forma-
ção docente. Essa integração deve ser trabalhada como contextualização
dos conhecimentos no mundo social e natural de modo a propiciar situa-
ções de aprendizagem significativa aos futuros professores, tanto nas áreas
de conteúdo específico como nas áreas de fundamentos educacionais;

 presença efetiva de disciplinas, recursos, laboratórios ou experiências que


assegurem o uso das diferentes linguagens – a língua portuguesa, as lin-
guagens artísticas, a informática, a matemática, as multilinguagens dos
meios de comunicação – como recursos de construção do conhecimento
no processo de formação profissional do professor;

 integração entre os diversos campos de ciências humanas e sociais com o


objetivo de compreender e aplicar conhecimentos sobre a realidade nacional
brasileira, sua diversidade e complexidade social, cultural e étnica, contextua-
lizados por observações reais ou estudos de casos nos quais a questão da di-
ferença é importante, para desenvolver a capacidade de ser proativo na cons-
trução de um clima acolhedor das variações e aproveitar a diversidade como
recurso de enriquecimento das situações de aprendizagem de seus alunos;

 conhecimento das condições de trabalho e carreira para ser capaz de com-


preender e atuar de modo autônomo frente aos conflitos, impasses e dilemas
éticos próprios da profissão de docente e do processo educacional em geral.

Dos cincos pontos que incluímos aqui, talvez o que mais tenha relação com o
contexto de nossa discussão seja o último. É essencial conhecer as condições de
trabalho e carreira do docente. Os outros pontos reforçam as competências para
a atuação do professor frente aos desafios e exigências que lhe são impostas.
Eles também servem como preparação para que este último ponto não fique so-
mente na retórica, mas que ele sirva como referência para a efetiva intervenção
na realidade, através principalmente daquilo que Nóvoa chamava atenção, isto
é, a capacidade de associação dos professores, a capacidade de eleger pautas
reivindicatórias coerentes e de acordo com a situação geral da classe e do país.
48
Ser professor: angústias e dilemas

O investimento na Educação Básica e na qualificação dos professores será de


suma importância de forma que com professores preparados (MELLO, 2000, p.
101), “a educação continuada poderia ser quase inteiramente realizada na escola,
sem a parafernália dos grandes encontros de massa, que os tornam eventos de
interesse maior para a hotelaria do que para a educação”.

Texto complementar

O que precisa ser incorporado ao


processo de educação
(BOFF, 2015)

Geralmente o processo educativo da sociedade com suas instituições


como a rede de escolas e de universidades estão sempre atrasadas em re-
lação às mudanças que acontecem. Não antecipam eventuais processos e
custam-lhes fazer as mudanças necessárias para estar à altura deles.

Entre outras, duas são as grandes mudanças que estão ocorrendo na Terra:
a introdução da comunicação global via internet e redes sociais e a grande
crise ecológica que põe em risco o sistema-vida e o sistema-Terra. Podemos
eventualmente desaparecer da face da Terra. Para impedir esse apocalipse a
educação deve ser outra, diversa daquela que dominou até agora.

Não basta o conhecimento. Precisamos de consciência: uma nova mente


e um novo coração. Precisamos também de uma nova prática. Urge nos rein-
ventar como humanos, no sentido de inaugurar uma nova forma de habi-
tar o planeta com outro tipo de civilização. Como dizia muito bem Hannah
Arendt: ”podemos nos informar a vida inteira sem nunca nos educar”. Hoje
temos que nos reeducar e no reinventar como humanos.

Por isso, acrescento às dimensões acima referidas, estas duas: aprender a


cuidar e aprender a se espiritualizar.

Mas antes faz-se mister, previamente, resgatar a inteligência cordial, sen-


sível ou emocional. Sem ela, falar do cuidado e da espiritualidade faz pouco
sentido. A causa reside no fato de que todo sistema moderno de ensino se

49
Profissão Docente

funda na razão intelectual, instrumental e analítica. Ela é uma forma de co-


nhecer e de dominar a realidade, fazendo-a mero objeto. Sob o pretexto de
que a razão sensível impediria a objetividade do conhecimento, foi recal-
cada. Com isso surgiu uma visão fria do mundo. Ocorreu uma espécie de
lobotomia que nos impede de nos sentir parte da natureza e de perceber a
dor os outros.

Sabemos que a razão intelectual, como a temos hoje, é recente, possui cerca
de 200 mil anos quando surgiu o homo sapiens com seu cérebro neo-cortical.
Mas antes dele, surgiu há cerca de 200 milhões de anos, o cérebro límbico,
por ocasião da emergência dos mamíferos. Com eles, entrou no mundo o
amor, o cuidado, o sentimento que se devotam à cria. Nós humanos, esque-
cemos que somos mamíferos intelectuais. Logo, somos fundamentalmente
portadores de emoções, paixões e afetos. No cérebro límbico reside o nicho
da ética, dos sentimentos oceânicos como os religiosos. Antes ainda há 300
milhões de anos, irrompeu o cérebro reptilínio que responde por nossos re-
ações instintivas; mas não é o caso de abordá-lo aqui.

O que importa é que hoje temos que enriquecer nossa razão intelectual
com a razão cordial, muito mais ancestral, se quisermos fazer valer o cuidado
e a espiritualidade.

Sem essas duas dimensões não iremos nos mobilizar para cuidar da Terra,
da água, do clima, das relações inclusivas. Precisamos cuidar de tudo, sem
o que as coisas se deterioram e perecem. E então iríamos encontro de um
cenário dramático.

Outra tarefa é resgatar a dimensão da espiritualidade. Ela não deve ser


identificada com a religião. Ela subjaz à religião porque é anterior a ela. A
espiritualidade é uma dimensão inerente ao ser humano como a razão, a
vontade e sexualidade. É o lado do profundo, de onde emergem as questões
do sentido termal da vida e do mundo.

Infelizmente estas questões foram tidas como algo privado e sem grande
valor. Mas sem sua incorporação, a vida perde irradiação e alegria. Mas há um
dado novo: os neurólogos concluíram que sempre que o ser humano aborda
estas questões do sentido, do sagrado e de Deus, há uma aceleração sensível
nos neurônios do lobo frontal. Chamaram a isso “ponto Deus” no cérebro,
uma espécie de órgão interior pelo qual captamos a Presença de uma Ener-
gia poderosa e amorosa que liga e religa todas as coisas.

50
Ser professor: angústias e dilemas

Avivar esse “ponto Deus” nos faz mais solidários, amorosos e cuidadosos.
Ele se opõe ao consumismo e materialismo de nossa cultura. Todos, espe-
cialmente os que estão na escola, devem ser iniciados nessa espiritualidade,
pois nos torna mais sensíveis aos outros, mais ligados à mãe Terra, à natureza
e ao cuidado, valores sem os quais não garantiremos um futuro bom para
nós.

Inteligência cordial e espiritualidade são as exigências mais urgentes que


a atual situação ameaçadora nos faz.
(Disponível em: <https://leonardoboff.wordpress.com/2015/02/21/o-que-precisa-ser-incorporado-ao-
-processo-de-educacao/>. Acesso em: 27 abr. 2016)

Atividades
1. Escreva o que significa a expressão “excesso de retórica e pobreza das práti-
cas” no contexto da educação.

51
Profissão Docente

2. Releia o artigo 4º da LDB 9.394/96 e aponte itens sobre cada um dos dez
pontos tentando estabelecer comparações com a realidade da educação
que lhes é conhecida.

52
Ser professor: angústias e dilemas

Dica de estudo
Nossa dica de estudo é o site: <www.todospelaeducacao.org.br>, que acom-
panha e atualiza as informações em relação à efetivação das Políticas Públicas
em busca de educação de qualidade para todos. Além de disponibilizar notícias
e reportagens, acesso às tramitações das metas estipuladas pelo PNE, os indica-
dores educacionais e ações de educadores e sociedade pela busca da melhoria
na educação.

53
Profissão docente, ciência
interdisciplinar e representações sociais

Luiz Fernando Rankel


A prática pedagógica sofreu transformações significativas na segunda
metade do século XX e neste início de século XXI. A função da educação está
muito mais complexa hoje, pois a escola é vista como local onde além dos
conhecimentos científicos necessários à formação inicial, deve-se formar
também o cidadão capacitado para agir em uma sociedade competitiva e
que exige do indivíduo a capacidade de atender às demandas que o estado
democrático lhe impõe. É por isso que as práticas pedagógicas mudaram em
consonância com as mudanças da sociedade e também através da reflexão
filosófica e teórica sobre a profissão docente.

Temos, portanto, novas práticas pedagógicas que devem ser conhecidas


pelo profissional docente. Sabemos que muitos aspectos sobre a formação do-
cente se constroem no cotidiano, a partir do enfrentamento da sala de aula, na
forma como os problemas são resolvidos, pois estes não aparecem em nenhum
manual. A necessidade da formação teórica é indispensável justamente para
poder enfrentar os problemas do dia a dia com mais competência e principal-
mente para poder fazer o exercício da reflexão sobre suas experiências enquan-
to parte integrante do processo maior de aprofundamento da didática docente.

No que se refere às mudanças nas práticas pedagógicas elas acompanha-


ram a mudança do paradigma científico ocorrido no século XX, principal-
mente depois da Segunda Guerra Mundial quando este novo paradigma da
ciência se espalha pelas disciplinas, causando rupturas e muitas discussões.
De forma geral, a prática docente passou por inflexões que demonstraram
processos de ruptura – mas também de continuidade – e que são geralmente
classificados como tradicional, técnico e crítico-reflexivo. Este último é apre-
sentado como sendo o representante da postura que prima pela valorização
do confronto entre as concepções teóricas e a prática cotidiana, que valoriza
a pesquisa como atributo indispensável para o melhor desenvolvimento de
um arcabouço teórico-prático e que dê conta da diversidade cultural e social
em que o profissional docente esteja inserido. A interdisciplinaridade surgiu
então, na segunda metade do século XX, como tentativa de fazer convergir
Profissão Docente

metodologias e disciplinas, que haviam sido estreitadas e compartimentalizadas


em função do modelo positivista anterior. Segundo Olga Pombo:
O crescimento do conhecimento científico resulta, pelo contrário, de um processo de
reordenamento interno das comunidades levado a cabo por um reordenamento das disciplinas.
A interdisciplinaridade traduz-se na constante emergência de novas disciplinas que não
são mais do que a estabilização institucional e epistemológica de rotinas de cruzamento de
disciplinas. Este fenômeno, não apenas torna mais articulado o conjunto dos diversos ‘ramos’ do
saber (depois de os ramos principais se terem constituído, as novas ciências, resultantes da sua
subdivisão sucessiva, vêm ocupar espaços vazios), como o fazem dilatar, constituindo mesmo
novos espaços de investigação, surpreendentes campos de visibilidade. (POMBO, 2006, p. 3)

O que a autora chama de “estabilização institucional e epistemológica de dis-


ciplinas” para constituir “novos espaços de investigação” se dá, principalmente
e primeiramente, através da utilização de instrumentos teóricos advindos de
outras áreas das ciências. No caso da educação, uma das ciências que tem forne-
cido um aporte teórico e metodológico significativo é a Sociologia. Isto é notável
em relação à profissão docente, a sociologia das profissões tem contribuído efe-
tivamente para uma avaliação mais precisa das práticas que envolvem a comple-
xa rede de relações sociais que envolvem a atividade do professorado.

Uma vez que os professores encontram-se inseridos em um contexto social


específico e, levando em consideração a profícua relação que vem sendo desen-
volvida entre a educação como pesquisa e a sociologia, elegemos um conceito
que consideramos extremamente heurístico1 para analisarmos aqui. Trata-se do
conceito de representações sociais. Este conceito tem sido ultimamente aperfei-
çoado e adequado a ciências como a psicologia social, antropologia e história.
O que pretendemos é fazer uma espécie de recensão e atualização teórica do
conceito, seu uso clássico pela sociologia e como a psicologia social e a história
têm contribuído para a efetivação de um conceito que pode ser utilizado em
outras áreas das ciências sociais e também na educação. Faz-se necessária uma
renovação conceitual e metodológica para que a pesquisa na área da educação
consiga cumprir a demanda atual que exige o confronto entre os dados prove-
nientes da realidade das escolas e dos professores e a epistemologia da ciência.
Vejamos então qual a trajetória do conceito de representações sociais e como
ele se modificou conforme seu uso foi se generalizando.

As representações coletivas em Durkheim


Segundo Rodrigues (2001, p. 22) Durkheim desenvolveu ao longo de sua obra
conceitos (coerção, solidariedade, representações coletivas etc.) que se opunham
1
Segundo o Dicionário Houaiss, a heurística é: 1. arte de inventar, de fazer descobertas; ciência que tem por objeto a descoberta dos fatos; 2. ramo
da História voltado à pesquisa de fontes e documentos; 3. método de investigação baseado na aproximação progressiva de um dado problema; 4.
método educacional que consiste em fazer descobrir pelo aluno o que se lhe quer ensinar.
56
Profissão docente, ciência interdisciplinar e representações sociais

às abordagens atomistas2 e individualistas, principalmente aquelas da economia


clássica que diziam que o crescimento do bem-estar social estava diretamente
relacionado à busca do indivíduo pela sua realização pessoal. Com isso a preo-
cupação de Durkheim estava voltada para a coesão social, sendo seus trabalhos
considerados como introdutores a uma sociologia do conhecimento.

Às afirmações kantianas de que as categorias da sensibilidade e do entendi-


mento seriam inatas, Durkheim opõe a teoria sociológica de que seriam antes
construídas socialmente. Em seu livro de 1912, As Formas Elementares da Vida
Religiosa, a partir da análise do totemismo3 como a forma primeira das religiões
primitivas, as categorias de entendimento, enquanto categorias verbais (rituais
e simbólicas) de apreensão e compreensão do mundo transmitem uma classi-
ficação do mundo natural. Esta classificação está por sua vez correlacionada à
hierarquização dos indivíduos componentes de determinado grupo. Dito de
outra forma, as classificações são sistemas de noções hierarquizadas que tem
origem nas relações sociais, e têm a função de proporcionar a coesão social. Po-
demos então “perceber como os homens encaram a realidade e constroem certa
concepção de mundo e, mais ainda, como eles próprios se organizam hierar-
quicamente, informados por tal concepção” (RODRIGUES, 2001, p. 21). São as
representações coletivas que permitem a gradativa socialização e inserção do
indivíduo na sociedade, mais ainda, a sociedade cobra (coerção) deste indivíduo
sua participação naquela “totalidade” construída e representada pelo seu grupo.
Segundo Durkheim as representações coletivas
[...] traduzem a maneira como o grupo pensa suas relações com os objetos que o afetam.
Para compreender como a sociedade se representa a si própria e ao mundo que a rodeia,
precisamos considerar a natureza da sociedade e não a dos indivíduos. Os símbolos com
que ela se pensa mudam de acordo com a sua natureza [...] Se ela aceita ou condena certos
modos de conduta, é porque entram em choque ou não com alguns de seus sentimentos
fundamentais, sentimentos estes que pertencem à sua constituição. (DURKHEIM4, apud
MINAYO, 1994, p. 90-91)

A partir desta hipótese sociológica a respeito das representações coletivas,


Durkheim supera as concepções empiricistas5 que consideravam os conceitos
advindos diretamente da experiência sensível, juntamente com o apriorismo6

2
Atomismo, segundo o Dicionário Houaiss, significa: 1. doutrina elaborada pelos pensadores gregos Leucipo (V a.C.) e Demócrito (460 -370 a.C.)
segundo a qual toda a matéria é formada por átomos, partículas minúsculas, eternas e indivisíveis que, unindo-se e separando-se no espaço através
de forças mecânicas, determinam o nascimento e a desagregação de todos os seres; 2. conjunto de teorias científicas que, a partir do século XIX,
utilizam-se do conceito originariamente filosófico de átomo na explicação dos fenômenos da natureza.
3
Totemismo: 1. crença na existência de parentesco ou de afinidade mística entre um grupo humano (ou pessoa) e um totem; 2. conjunto dos
ritos e práticas (como tabus alimentares e vocabulares) associados a uma relação totêmica; 3. sistema de organização social baseado nas afiliações
totêmicas (HOUAISS).
4
DURKHEIM, Émile. As Regras do Método Sociológico. São Paulo: Abril, 1978. (Coleção Os Pensadores).
5
Segundo o Dicionário Houaiss, empiricista refere-se a: empiricismo ou o que endossa essa doutrina; empirista.
6
O apriorismo significa: 1. doutrina (de tendência racionalista, criticista ou fenomenológica) que atribui um papel fundamental a conceitos e racio-
cínios a priori; 2. convicção intelectual a respeito da existência de conhecimentos, princípios, ideias etc. de natureza a priori (HOUAISS).

57
Profissão Docente

kantiano para qual as categorias de entendimento (tempo, espaço) seriam dados


inatos do espírito humano. Um exemplo seria a questão da verdade, pois qual-
quer que seja sua natureza ela será de ordem eminentemente social, tendo sua
aceitabilidade, portanto, sua existência, intimamente relacionada ao conjunto
de representações coletivas vigentes. Não haveria assim oposição entre o con-
junto das crenças e a lógica, ao contrário, poderíamos encontrar a lógica própria
de cada crença sem recorrermos desta forma a nenhuma concepção evolucio-
nista, pois os fundamentos das representações coletivas são de ordem simbólica,
existindo sobre e a partir do social, do cultural e do histórico, entendidos como
processos. Ainda sobre as representações coletivas, temos com Durkheim que
[...] são o produto de uma imensa cooperação que se estende não apenas no espaço, mas no
tempo; para fazê-las, uma multidão de espíritos diversos associaram, misturaram, combinaram
suas ideias e sentimentos; longas séries de gerações acumularam aqui sua experiência e saber”.
(DURKHEIM, 1978, p. 216)

Para Durkheim então não há oposição entre individual e coletivo, o homem


seria constituído duplamente, por estes dois aspectos. Sendo as representações
construídas socialmente este âmbito ultrapassaria a mera soma das consciências
individuais, tendo por isso certa autonomia e lógica própria, exterior ao indi-
víduo mas dependente dele para sua expressão e reprodução. Resulta que as
representações sociais possuem as características do fato social: exterioridade
em relação às consciências individuais e ação coercitiva sobre as consciências in-
dividuais (MINAYO, 1994, p. 91). Portanto, na sociologia durkheimiana, para pro-
cedermos ao estudo das representações coletivas devemos atentar para alguns
aspectos principais: uma vez a sociedade sendo uma realidade sui generis7 e as
representações que a exprimem sendo fatos sociais dizemos que, em relação
ao comportamento e ao pensamento individuais, as representações coletivas
seriam autônomas, exteriores e coercitivas.

Moscovici e as representações sociais


No intuito de tornar a psicologia social mais social e menos comportamen-
talista Serge Moscovici deu início na década de 1960, em seu estudo La Psycha-
nalyse: son image et son public, a uma tentativa, em termos tanto teóricos quanto
metodológicos, de alargamento do conceito das representações coletivas. Mos-
covici buscou em Durkheim o conceito que seria ideal para amenizar o psicolo-
gismo da psicologia social praticada principalmente pelos norte-americanos, e
aceita na maioria das comunidades científicas da psicologia mundial. O conceito
7
Conforme o Houaiss a expressão sui generis significa sem semelhança com nenhum outro, único no seu gênero; original, peculiar, singular.

58
Profissão docente, ciência interdisciplinar e representações sociais

de representações coletivas apresentou-se como extremamente heurístico na


tentativa de teorizar a dialética entre o sujeito individual e a sua sociedade. No
entanto, Moscovici possui uma “visão” diferente, ou pelo menos mais abrangen-
te das representações coletivas. Segundo ele a sociologia viu as representações
sociais como artifícios explanatórios, irredutíveis a qualquer análise posterior
(MOSCOVICI, 2003, p. 45). A tarefa da psicologia social seria a de “cindir as re-
presentações” para descobrir seus mecanismos internos e sua vitalidade, nesse
sentido busca-se não somente aqueles fatores responsáveis pela coesão social,
mas também os índices da mudança, da transformação na sociedade. Uma das
principais diferenças seria, segundo Moscovici, que o que antes era considerado
como um conceito passou a ser visto como um fenômeno (MOSCOVICI, 2003).
A própria mudança na denominação – de representações coletivas para repre-
sentações sociais – mostra o que Moscovici pretendia, pois para este autor o
conceito de representações coletivas apresentava de forma implícita o perigo
de obscurecer a ação do indivíduo na sociedade, pois é em relação a ele que se
abrem as possibilidades de transformação social. Nas palavras do autor temos
então que
[...] se, no sentido clássico, as representações coletivas se constituem em um instrumento
explanatório e se referem a uma classe geral de ideias e crenças (ciência, mito, religião etc.),
para nós, são fenômenos que necessitam ser descritos e explicados. São fenômenos específicos
que estão relacionados com um modo particular de compreender e de se comunicar – um
modo que cria tanto a realidade como o senso comum. É para enfatizar essa distinção que eu
uso o termo ‘social’ em vez de ‘coletivo’. (MOSCOVICI, 2003, p. 49)

Para Moscovici coexistiriam nas sociedades contemporâneas duas classes


distintas de universos de pensamento: os universos consensuais e os universos
reificados8. Neste último, bastante circunscrito, é que se produzem e circulam
as ciências e o pensamento erudito em geral, com sua objetividade, seu rigor
lógico e metodológico, sua teorização abstrata, sua compartimentalização em
especialidades e sua estratificação hierárquica. Aos universos consensuais cor-
respondem as atividades intelectuais da interação social cotidiana pelas quais
são produzidas as representações sociais. No entanto, segundo Moscovici, a
matéria-prima para a construção dessas realidades consensuais que são as re-
presentações sociais provém dos universos reificados (MOSCOVICI, 2003, p. 54).

A psicologia social de Moscovici foi também alvo de críticas, as mais recor-


rentes apontavam para a falta de uma conceitualização mais precisa em relação
às representações sociais. Para Moscovici, não obstante, residiria justamente aí
a fecundidade da teoria e método das representações, pois à aparente inconsis-
tência se oporia uma flexibilidade teórico-metodológica que permitiria o aper-

8
Do verbo reificar que significa: 1. encarar (algo abstrato) como uma coisa material ou concreta; coisificar; 2. transformar em coisa; dar o caráter de
coisa a; 3. tornar estático; paralisar (HOUAISS).
59
Profissão Docente

feiçoamento ininterrupto do arcabouço epistemológico tanto do termo como


da própria psicologia social. Alguns de seus seguidores, porém, investiram na
tentativa de circunscrever uma definição. Segundo Jodelet o conceito de repre-
sentação social designa
[...] uma forma específica de conhecimento, o saber do senso comum, cujos conteúdos
manifestam a operação de processos generativos e funcionais socialmente marcados. Mais
amplamente, designa uma forma de pensamento social. As representações sociais são
modalidades de pensamento prático orientadas para a comunicação, a compreensão e o
domínio do ambiente social, material e ideal. Enquanto tais, elas apresentam características
específicas no plano da organização dos conteúdos, das operações mentais e da lógica. A
marcação social dos conteúdos ou dos processos de representação refere-se às condições e
aos contextos nos quais emergem as representações, às comunicações pelas quais circulam,
às funções que elas servem na interação com o mundo e com os outros. (JODELET 9 apud SÁ,
1998, p. 32)

Uma vez atrelada à construção dos saberes sociais, a dimensão simbó-


lica ganha força, pois o símbolo tem a capacidade de evocar algo ausen-
te. A partir das características principais dos símbolos – o significado e o
significante – cria-se o objeto representado, onde uma nova “realidade”
se constituirá, de modo que eles “provocam uma fusão entre o sujeito
e o objeto porque eles são expressão da relação entre sujeito e objeto”
(JOVCHELOVITCH, 1994, p. 74). É nesse espaço que as representações
sociais são criadas, tanto no sentido de reforçar uma tradição como no
sentido mais amplo da mudança social. Poderíamos então apreender o
sentido das representações através da problematização daquilo que lhe
é inerente: seus símbolos constitutivos.

Imaginário social e representações


Para Baczko (apud PESAVENTO, 1995, p. 9) a interrogação atual das ciên-
cias humanas deriva da perda da certeza das normas fundamentadoras de um
discurso científico unitário sobre o homem e a sociedade. Na medida em que
deixa de ter sentido uma teoria geral de interpretação dos fenômenos sociais,
apoiada em ideias-imagens legitimadoras do presente e antecipadoras do
futuro (o progresso, o homem, a civilização), ocorre uma segmentação das ci-
ências humanas e um movimento paralelo de associação multidisciplinar em
busca de saídas (PESAVENTO, 1995, p. 9-10). Neste sentido, aquilo que figurava
no programa dos Annales da década de 1930 seguramente persiste atualmen-
te. O diálogo com as demais ciências representa vetor heurístico primordial no

9
JODELET, Denise. Représentations Sociales: phénomènes, concept et théorie. In: MOSCOVICI, Serge (Ed.). Les Représentations Sociales. Paris,
Presses Universitaires de France, 1984.

60
Profissão docente, ciência interdisciplinar e representações sociais

aperfeiçoamento teórico-metodológico da história, e é precisamente por este


motivo que as representações sociais são de extrema importância para os estu-
dos históricos.

A ponte entre representações sociais e os estudos históricos tem sido fre-


quentemente realizada através da utilização do conceito de imaginário social.
Dessa forma a apropriação da teoria das representações sociais por parte da his-
tória dá-se a partir da percepção de que as representações são expressão do
imaginário social (que tem historicidade própria), ou seja, é o processo de con-
cretização dos imaginários. Representação, diz Le Goff (MOSCOVICI, 2003, p. 15),
é tradução mental de uma realidade exterior percebida e liga-se ao processo de
abstração. O imaginário faz parte de um campo de representação e, como ex-
pressão do pensamento, se manifesta por imagens e discursos que pretendem
dar uma definição da realidade. Não obstante, é importante que se tenha em
vista que intervêm no processo de formação do imaginário coletivo manifesta-
ções e interesses precisos. Não se pode esquecer que o imaginário é uma das
forças reguladoras da vida coletiva, normatizando condutas e pautando perfis
adequados ao sistema (MOSCOVICI, 2003, p. 23).

Acompanhando o pensamento de Silva (2000, p. 82) “a categoria das repre-


sentações, aplicada à história cultural, e mesmo à história em sua totalidade, vi-
saria romper falsos dualismos que opõe objetivismo a subjetivismo, operando
uma mediação entre o coletivo e o individual histórico”. Mediação esta que nos
remete novamente ao imaginário social, pois com a representação o imaginário
tem sua existência afirmada pela concretude das imagens formadoras da dimen-
são simbólica das realidades, para Baczko (1985, p. 312) organizar e controlar o
tempo coletivo no plano simbólico é a forma dos imaginários sociais intervirem
na construção da memória coletiva.

Representações sociais e educação


Em conexão com o conceito de imaginário social, a teoria das representações
sociais consegue reunir os estudos históricos sincrônicos e diacrônicos como partes
inerentes da dialética característica do método das ciências sociais. Como afirmamos
no início, o conceito de representações sociais pode ser extremamente útil aos es-
tudos em educação, pois os professores, como membros da sociedade, constroem
suas representações baseados em sua experiência cotidiana, profissional e também
nas representações construídas pela sociedade em geral a respeito deles. Instrumen-
talizando este conceito o profissional docente poderá aprofundar suas pesquisas no
sentido da interdisciplinaridade, sem perder seu campo específico de atuação.
61
Profissão Docente

É somente com a aproximação com as outras ciências que se pode avançar no


alargamento epistemológico dos estudos em educação, e a teoria das representa-
ções surge como possibilidade de apreensão da constituição dos saberes sociais,
ou categorias de entendimento em termos durkheimianos. Os professores preci-
sam investir na construção de um saber relativo à sua profissão que avance acom-
panhando as transformações da sociedade, ou aquilo que pretensamente aparece
como inovação. Como refere Sandra Jovchelovitch “a necessidade de defender a
vida em comum, ameaçada hoje pela miséria, pela violência e pela desigualdade,
é também a necessidade de recuperar o pensamento, a palavra e a plena possibi-
lidade de construir saberes sociais” (1994, p. 82-83).

Texto complementar

Profissão docente: o consenso das representações


sociais de professores iniciantes
(MACHADO, 2015)

Nossa preocupação com as representações sociais dos professores e seus


efeitos sobre a prática docente não é recente. Há mais de uma década, co-
ordenando e orientando pesquisas com professores, temos percebido que
têm sido comuns os desafios enfrentados por docentes em início de carreira.
Em estudo recente sobre as representações sociais e práticas de professo-
res de sucesso nos ciclos de aprendizagem não localizamos professores que
fossem, ao mesmo tempo, considerados de sucesso e estivessem no início da
carreira. Em geral, os professores considerados de sucesso, ou seja, aqueles
mais comprometidos com o processo aprendizagem dos estudantes são os
que já superaram o choque de realidade do início da docência. Garcia (1999
p. 28) denomina choque de realidade “[...] o período de confrontação inicial
do professor com as complexidades da situação profissional e as condições
de permanência deste profissional na docência, apesar de todas as agruras
que vivencia.”

As inquietações para estudar os iniciantes na carreira e suas representa-


ções sociais da profissão tornaram-se mais aguçadas, quando testemunha-
mos o aparente desencanto manifestado por estudantes que, finalizando os
cursos de licenciatura, expressam o não interesse pela docência, o desânimo

62
Profissão docente, ciência interdisciplinar e representações sociais

e até desespero para com a possibilidade de enfrentar a sala de aula, além


do desestímulo para desenvolver as atividades de estágio curricular. Em ati-
vidades investigativas nas escolas públicas, por geral intermediadas por ges-
tores, temos ouvido desses profissionais referências pessimistas aos novos
professores. [...]

Sobre Profissão e Profissão docente


Em termos etimológicos na Europa e, em particular, na França, a palavra
profissão está associada a “professio”, do latin “profiteri”, que significa confes-
sar, testemunhar, declarar abertamente; e dessa palavra provém, por exem-
plo, a expressão “profissões de fé”. Na sua gênese, o reconhecimento de uma
“profissão” se dá a partir do saber professado e reconhecido em público, um
saber que possui conotação diferenciada quando comparado à noção de
métier, originada de do termo ministérium, que quer dizer “estar ao serviço
de.

Para Weber (2003), as profissões podem ser abordadas por diferentes en-
foques, destaca Freidson (1998) como um autor que considera conhecimen-
to e competências especializadas como elementos caracterizadores de uma
profissão.

Ludke e Boing (2004) citam Bourdoncle (1991 e 1993)1 para o qual uma
profissão não é algo fácil de se definir, contudo há um atributo comum a
todas elas, isto é, uma especialização, um saber próprio, peculiar. Bourdon-
cle (1991) destaca quatro critérios comuns a todas as profissões: uma base
de conhecimentos sistematizados; interesse coletivo acima dos pessoais;
código de ética controlado pelos pares e honorários pagos pelos serviços
prestados.

Reis Monteiro (2008), em abordagem mais ampla, apresenta um conjunto


de seis atributos para caracterizar uma profissão. Esses atributos são: dever
de prestar um serviço específico à sociedade; existência de um corpo de sa-
beres específicos de natureza acadêmica indispensáveis ao seu exercício; do-
mínio de competências específicas de natureza prática; exercício de juízo em
relação às incertezas; experiência como geradora de conhecimento; consti-
tuição de uma comunidade profissional responsável pelo controle da quali-
dade e pela vigilância desse grupo sócio profissional.

63
Profissão Docente

Sem ignorar o amplo e complexo debate em torno do que seja profissão,


Enguita (1998) demarca critérios comuns aos grupos profissionais. Os crité-
rios demarcados pelo autor são competência profissional, vocação, licença e
autorregulação.

A competência refere-se a um corpo de conhecimentos, destrezas e habi-


lidades resultante de formação específica e de longo tempo. No contexto bra-
sileiro, poderíamos chamar de formação inicial e, semelhante ao que sugere
Bourdoncle, vocação seria o que chama de um interesse geral. A licença é
constituída pelos modos de recrutamento para um campo próprio ou exclu-
sivo de atuação, que é reconhecido e protegido pelo Estado; a independên-
cia relaciona-se a autonomia no exercício profissional frente à organização e
aos clientes e, por fim, a autorregulação diz respeito a um código de ética, a
uma entidade ou associação organizada para resolução de conflitos. No que
tange à profissão docente, objeto desta pesquisa, Nóvoa (1991) afirma que,
no processo histórico de seu desenvolvimento, vão surgindo reivindicações
socioprofissionais, tais como: reconhecimento do caráter especializado da
ação educativa e de sua relevância social.

De acordo com Weber (2003), no Brasil, como em outros países, a profis-


são docente foi sendo normatizada a partir do momento em que o Estado
tomou para si o controle da escola, com a finalidade de atender às necessi-
dades de escolarização impostas pelo processo de modernização da socie-
dade. A autora, utilizando-se de um referencial da Sociologia das Profissões,
retraça a trajetória da profissão docente, no país, e mostra o papel do Estado,
das instituições formadoras de professores e das associações ou entidades
profissionais, em tal percurso. Quando se refere ao Estado, apresenta seu
papel regulador e normativo através da evolução da legislação educacional,
suas implicações e repercussões para docência; e, em elação às instituições
formadoras, evidencia seus projetos formativos. Além disso, ressalta o papel
das entidades, suas lutas, embates e reivindicações para com a docência. Po-
demos inferir que as três instâncias de que fala Weber (2003) têm sido res-
ponsáveis por produzir e reproduzir um corpo de saberes e um sistema de
normas próprias, que caracterizam a profissão docente no país.

No entanto, o que pontuamos, a respeito de critérios caracterizadores da


profissão docente no Brasil, ou seja, o discurso oficial em favor da profissio-
nalização do professor docente, conforme Hypólito (1999), não tem surtido
efeitos práticos. Na sua visão, esse discurso assume uma função disciplinado-

64
Profissão docente, ciência interdisciplinar e representações sociais

ra, controladora e ideológica, pois as condições concretas, sobre as quais a


atividade docente se realiza, são cada vez mais desqualificadas. Os professo-
res são submetidos, dentre outros aspectos, ao rebaixamento de salários e à
diminuição das chances de acesso aos bens culturais, contrariando o que se
denomina como profissionalização da docência.

Em consonância com Hipólito (1999), Dourado (2001) reconhece a forma-


ção inicial insuficiente, os baixos salários e precárias condições de trabalho
como elementos, que sinalizam para uma aguda proletarização docente. Na
mesma linha de argumentação, Lüdke e Boing (2004) afirmam que não se
pode desconsiderar que o professor vivencia, hoje, sinais evidentes de pre-
carização em termos de valorização, prestígio, poder aquisitivo, condições
de vida, respeito e satisfação, no exercício do magistério.

Alves e André (2013), em estudo recente sobre a profissionalidade, ressal-


tam a crise do ofício de professor como resultado da confluência de vários
fatores, tais como: baixos salários, minguadas condições de trabalho, pres-
são das avaliações institucionais externas, poucas horas de estudo, entre
outros. Os autores acrescentam que a precarização da docência concorre
para afastar, cada vez mais, os jovens da carreira docente, que não lhe ofere-
ce atrativos.

As considerações em torno da profissão docente, que trouxemos para


este texto, revelam a situação de crise e precarização vivenciada pelos pro-
fessores, fenômenos que podem, de algum modo, justificar a tendência à
evasão do magistério na fase inicial da docência, já revelada por outros auto-
res internacionais e nacionais, tais como: Imbernón (2006); Nono e Mizukami
(2006) e Papi e Martins (2009).

Sobre o Professor Iniciante


Huberman (1995) analisa o ciclo de vida dos docentes e detalha as di-
ferentes fases vivenciadas por esses profissionais no decurso da profissão.
Tendo reconhecido o desenvolvimento profissional como um processo e
não uma sequência de etapas lineares, o autor descreve o ciclo de desenvol-
vimento da carreira docente e demonstra que as fases têm sido constantes
na vida desse grupo profissional. Ao fazer essa descrição adverte que seus
parâmetros não são estáticos e não nega a existência de professores que não
param de explorar, que jamais alcançam a estabilidade na profissão e os que

65
Profissão Docente

se desestabilizam facilmente, por razões as mais diversas. Refere-se às se-


guintes fases: entrada na carreira, fase de estabilização, fase de experimen-
tação ou diversificação, fase de procura de uma situação profissional estável
e de preparação da jubilação. Reafirmamos que nosso interesse tem como
foco a iniciação na docência.

A fase inicial diz respeito a um período de sobrevivência e de descoberta.


A sobrevivência tem a ver, de acordo com autor, com o “choque de realida-
de”, decorrente dos primeiros embates com a complexidade e a imprevisibi-
lidade, que caracterizam a sala de aula. O professor iniciante para sobreviver
precisa superar os seguintes desafios: descompasso entre os ideais educa-
cionais e a vida cotidiana nas classes e escolas; fragmentação do trabalho;
dificuldade em combinar ensino e gestão de sala de aula; falta de materiais
didáticos; e dificuldades de relacionamento. O elemento de descoberta é
inerente ao entusiasmo do iniciante, com o orgulho de ter sua própria classe
e fazer parte de um corpo profissional. As características de sobrevivência e
descoberta caminham lado a lado, no período de entrada na carreira, perío-
do marcado por crises e dificuldades para os docentes (HUBERMAN, 1995).

Garcia (1999 p. 113) considera esse estágio inicial da carreira como “[...]
um período de tensões e aprendizagens intensivas em contextos geral-
mente desconhecidos, e durante o qual os professores principiantes devem
adquirir conhecimento profissional além de conseguirem manter um certo
equilíbrio pessoal.” A inserção na carreira docente, como salienta Lima (2006)
é um momento peculiar, marcado por inúmeras dificuldades. [...]

(Disponível em: <http://37reuniao.anped.org.br/wp-content/uploads/


2015/02/Trabalho-GT20-3733.pdf.> Acesso em: 27 abr. 2016.)

66
Profissão docente, ciência interdisciplinar e representações sociais

Atividades
1. Qual a importância do diálogo entre as ciências para o avanço da pesquisa
em educação?

67
Profissão Docente

2. Como o conceito de representações sociais poderia ser utilizado na constru-


ção de uma problemática a ser introduzida em um projeto de pesquisa em
educação?

68
Profissão docente, ciência interdisciplinar e representações sociais

Dica de estudo
Às vezes é necessário retornarmos aos clássicos, porque podemos ter inter-
pretações diferenciadas que podem ser muito úteis no processo de imaginação
criativa que guia as pesquisas. Nesse sentido, o livro de Émile Durkheim As Regras
do Método Sociológico, da Editora Martins Fontes, pode fornecer um aporte teó-
rico importante já que partimos do princípio de que as teorias e metodologias
da sociologia podem ser importantes para as investigações em educação.

(Disponível em: <http://coral.ufsm.br/gpforma/1senafe/biblioteca/asregras-


dom.pdf>. Acesso em: 27 abr. 2016)

69
Formação inicial e formação continuada

Rosângela Maria Stahlschmidt


Não é recente aliar a qualidade da educação aos seus profissionais. Entende-
-se que um ensino de qualidade sempre esteve ligado à formação profissional,
daí a constante preocupação com a formação docente. É normal ouvir afirma-
ções como “os alunos não são mais os mesmos”; tal constatação exige a compre-
ensão de que se os alunos não são mais os mesmos com certeza não poderiam
ser, pois já não se pode mais ministrar aulas como se fazia em outros tempos.

Assim, é essencial que o acadêmico e especialmente os formadores de


docentes compreendam que são necessárias novas posturas, que sejam o re-
flexo do momento histórico vivido. Assim, nesta aula, nos propomos a refletir
sobre a formação inicial e continuada.

A formação teórica e prática do professor pode contribuir para melhorar


a qualidade do ensino, considerando que são as transformações sociais que
poderão gerar transformações na educação. Assim, as constantes transfor-
mações econômicas, políticas, sociais e culturais têm levado a uma reavalia-
ção do papel da escola e do professor, assumindo relevante importância a
formação do docente.

A formação clássica do professor


Dois processos de formação se apresentam historicamente: o autodidatis-
mo (não há cursos e nem instituições formadoras), seguido pela fase em que
surgem as instituições formadoras.

Segundo Gonçalves e Peres (2002), a primeira preocupação em termos de


qualificação ocorreu por volta do século XVI, através de iniciativas esparsas
em várias localidades do mundo.

No século XVII foram implantadas as primeiras escolas normais na Alema-


nha e na Hungria. No século XVIII a divulgação do ideal de universalização da
educação pelos filósofos, a criação da imprensa com a consequente expansão
Profissão Docente

da produção escrita, propicia o surgimento de um novo perfil de indivíduo, de-


terminando o aumento da demanda por educação.

A democratização do ensino no século XIX, especialmente nos países desen-


volvidos, era uma realidade; é neste período que surgem no Brasil as primeiras
escolas normais, oriundas de propostas que criaram um sistema dual: escola
normal de excelência e escolas complementares de padrão inferior.

Conforme Pereira (1999), as licenciaturas foram criadas nas antigas faculda-


des de Filosofia, nos anos 1930, em resposta à preocupação com o preparo de
docentes para a Educação Básica. Elas se constituíram segundo a fórmula 3 + 1,
em que as disciplinas de natureza pedagógica, cuja duração prevista era de um
ano, justapunham-se às disciplinas de conteúdo, com duração de três anos.

Tal maneira de conceber a formação docente revela-se como o que se chamou


de acordo com a literatura educacional de racionalidade técnica. Modelo este no
qual o professor é visto como um técnico, um especialista que aplica com rigor,
na sua prática cotidiana, as regras que derivam do conhecimento e do conheci-
mento pedagógico.

Desta maneira, para formar um professor, por um lado, se considerava neces-


sário um conjunto de disciplinas científicas e, de outro, as disciplinas pedagógi-
cas a fim de que se pudesse fornecer as bases para sua ação.

É consensual que os currículos de formação de professores, baseados no modelo


da racionalidade técnica, mostram-se inadequados à realidade da prática profissio-
nal docente. Este modelo de racionalidade técnica resultou em críticas como:

 a separação entre teoria e prática na formação profissional, a um longo


tempo de preparação no qual era oferecido ao aluno um rol de disciplinas
tanto técnicas como pedagógicas, e somente ao final da formação incluía-
-se o período da prática;

 a prioridade dada à formação teórica em detrimento da formação prática;

 a concepção da prática como mero espaço de aplicação de conhecimen-


tos teóricos, sem um estatuto epistemológico próprio;

 a convicção de que para ser bom professor basta o domínio da área do


conhecimento específico que se vai ensinar.

Conforme se pode observar neste modelo de formação, não existe a preocu-


pação com a questão social, ou seja, o campo de atuação onde o professor vai

72
Formação inicial e formação continuada

atuar parece não ser considerado, como se existissem fórmulas para a atuação
do docente, e que todos os alunos reagiriam de uma mesma maneira, desde que
o professor demonstrasse o domínio do conteúdo.

De acordo com Pereira (1998), é importante ressaltar que este modelo não
foi totalmente superado, já que as disciplinas de conteúdo específico continu-
am precedendo as disciplinas de conteúdo pedagógico, e articulando-se pouco
com elas, que geralmente ficam a cargo das faculdades ou centros de educação,
assim como o contato com a realidade escolar continua acontecendo, com mais
frequência apenas nos momentos finais dos cursos.

O que se observa é que mesmo que as faculdades ofereçam as licenciaturas,


estas estão baseadas na concepção da racionalidade técnica; apesar de a forma-
ção docente ser realizada desde o primeiro ano da licenciatura, esta é inspirada
no bacharelado, ou seja, o ensino do conteúdo específico prevalece sobre o pe-
dagógico, assumindo um papel secundário à formação prática.

De acordo com Gómez (1997), a racionalidade técnica representa um avanço


em relação ao modelo empírico, considerando que defende a aplicação do co-
nhecimento do método científico na análise da prática e na regulação da inter-
venção do professor.

Conforme Zeichner (1993), os programas de formação de docentes estão


impregnados de diferentes concepções, refletindo uma prática que ainda tem
como base o domínio do conteúdo específico desarticulado da realidade.

A partir da década de 1990, um modelo alternativo de formação de docentes


vem conquistando um espaço cada vez maior na literatura especializada, o cha-
mado modelo de racionalidade prática.

De acordo com Pereira (1999, p. 3), “nesse modelo, o professor é considerado


um profissional autônomo, que reflete, toma decisões e cria durante sua ação
pedagógica, a qual é entendida como um fenômeno complexo, singular, instá-
vel e carregado de incerteza e conflito de valores.“

Desta maneira, a prática não é entendida apenas como aplicação de um co-


nhecimento científico e pedagógico, mas sim, um espaço de criação e reflexão, em
que novos conhecimentos podem constantemente ser gerados e modificados.

A partir das críticas ao modelo de racionalidade técnica e orientadas pelo


modelo de racionalidade prática, vêm surgindo novas maneiras de representar
a formação docente, refletido pelas políticas atuais de formação. Por meio delas

73
Profissão Docente

busca-se um esquema em que a prática é entendida como eixo da preparação,


presente desde os primeiros momentos da formação.

Gómez (1997) relata que ao longo das últimas décadas, a formação de pro-
fessores está impregnada de uma concepção linear e simplista dos processos de
ensino, abrangendo normalmente dois grandes componentes:

 um componente científico cultural, com a pretensão de assegurar o co-


nhecimento do conteúdo a ensinar;

 um componente psicopedagógico que permite aprender como atuar efi-


cazmente em sala de aula.

Distingue-se no componente psicopedagógico duas fases principais: na pri-


meira adquire-se o conhecimento dos princípios, leis e teorias que explicam
os processos de ensino-aprendizagem e oferecem normas e regras para a sua
aplicação racional, e na segunda a aplicação na prática real ou simulada de tais
normas e regras, de modo que o docente adquira as competências e capacida-
des requeridas para uma intervenção eficaz.

Atualmente, a formação docente se pauta numa perspectiva em que há a


preocupação com a atividade cotidiana em sala de aula, construída a partir de
dimensão participativa, flexível, ativa e investigadora, resultando em uma nova
concepção da atividade docente.

De acordo com Sacristán (1995), no que se refere à formação de docentes, é


essencial que a reflexão e a tomada de consciência das limitações sociais, cultu-
rais e ideológicas sejam o ponto de partida. Entende-se assim, que os processos
envolvidos na formação do docente devem estar de acordo com a realidade vi-
venciada pelos futuros docentes.

Sacristán (1995) e Popkewitz (1997) consideram a profissão como uma pala-


vra de construção social, cujo conceito muda de acordo com as condições com
que as pessoas a utilizam. Desta forma, entende-se que a formação docente
deve estar em consonância com o momento histórico vivido, ou seja, durante
o processo de formação não se pode ficar alheio às características da socieda-
de, não podemos prescindir dos fatores sociais que interacionam durante a vida
profissional e pessoal do professor, gerando uma relação dialética de influências
mútuas, com consequências para a sua atividade profissional.

O que se busca atualmente é um modelo de formação profissional apoiado


na ideia de que a formação de docentes supõe um continuum no qual, durante

74
Formação inicial e formação continuada

toda a carreira docente, fases de trabalho devem alternar com fases de formação
contínua. Tal epistemologia baseia-se no princípio, segundo o qual a prática pro-
fissional constitui um lugar original de formação e produção de saberes práticos,
visto que é portadora de condições e de condicionantes específicos que não
se encontram noutra parte, nem podem ser reproduzidos artificialmente num
contexto de formação teórica no período de graduação.

Vista nesta perspectiva, a prática profissional adquire uma realidade própria,


independente dos constructos teóricos dos pesquisadores e de procedimentos
elaborados por técnicos. Assim vista, a prática se constitui em um espaço de
aprendizagem autônoma e imprescindível de mobilização de saberes e de com-
petências específicas, ou seja, uma instância de produção desses mesmos sabe-
res e competências, ao incorporar uma parte da formação, torna-se um espaço
de comunicação e de transmissão desses saberes e competências.

A aplicação deste modelo supõe transformações importantes na prática vi-


gente, as quais são destacadas a seguir conforme Tardif (2002, p. 288): “a forma-
ção habitual visa habituar os futuros docentes à prática profissional de professo-
res de profissão e a fazer deles práticos reflexivos.”

Significa inicialmente que os programas de formação devem ser organiza-


dos em função de um novo centro de gravidade: a formação cultural (geral) e a
formação científica (disciplinar), através das disciplinas contributivas, vinculadas
à formação prática, que se torna quadro de referência obrigatório da formação
profissional. Tal ação exige que se conceda um espaço substancial à formação
prática no meio escolar, resultando em estágios de longa duração, contatos re-
petidos e frequentes com os ambientes da prática.

Significa ainda, integrar os professores de profissão no próprio currículo da for-


mação inicial para o ensino, diferenciando-se do que tradicionalmente acontecia,
pois os professores de profissão se situavam na periferia da formação inicial.

Zeichner (1993) assinala a importância de se conhecer as tradições da prática


na formação de professores para que se possa perceber as diferenças entre as
propostas de reforma contemporâneas:
a) tradição acadêmica: o professor é especialista em conteúdos de ensino;
b) tradição de eficiência social: a formação se baseia na competência/desempenho;
c) tradição desenvolvimentista: o desenvolvimento do aluno é a base do que deve ser ensinado
aos alunos e aos professores;
d) tradição de reconstrução social: o papel da escola e das forças progressistas é fundamental
na reconstrução da sociedade.

75
Profissão Docente

Afirma ainda que todos os programas de formação de professores tem rela-


ção com as quatro tradições da reforma, e que estes devem contemplar as con-
cepções de ensino subjacentes às quatro tradições, no entanto, sem esquecer as
dimensões de suas identidades.

Competências necessárias ao docente


Conforme Nóvoa (1997), a primeira competência necessária ao docente trata-
-se de organização. Hoje um professor não é mero transmissor de conhecimento,
mas também não é apenas uma pessoa que trabalha no interior de uma sala de
aula. Trata-se de um organizador de aprendizagens, e de aprendizagens que ar-
ticulam os novos meios da informática, por via dessas novas realidades virtuais.
Assim, organizar o trabalho escolar é mais do que o simples trabalho pedagógico,
é mais do que o simples trabalho do ensino, vai além destas dimensões. Torna-se
um desafio para o trabalho do professor garantir a aprendizagem dos alunos. Essas
competências de organização são absolutamente essenciais para um professor.

O segundo nível de competências é muito importante e está relacionado com


a compreensão do conhecimento. Não basta deter o conhecimento e transmiti-lo a
alguém, é preciso compreendê-lo, ser capaz de reorganizá-lo, de reelaborá-lo e de
transpô-lo em situação didática em sala de aula. Tal compreensão do conhecimento
é, absolutamente, essencial nas competências práticas dos professores.

A necessidade da formação continuada


Partindo do pressuposto de que a prática do docente deve levar em conta o mo-
mento histórico, é preciso compreender a necessidade da formação continuada.

Considerando a formação continuada do professor, a perspectiva histórico-


-social toma como base a prática pedagógica e situa, como finalidade dessa prá-
tica, levar os alunos ao domínio dos conhecimentos acumulados historicamente
pela humanidade. Para conseguir que os alunos se apropriem do saber escolar de
modo a se tornarem autônomos e críticos, o professor precisa estar, ele próprio,
apropriando-se desse saber e tornando-se cada vez mais autônomo e crítico.

Segundo Pinto (1982, p. 109):


O educador deve compreender que a fonte de sua aprendizagem, de sua formação é sempre
a sociedade. Mas esta atua de dois modos, um, indiretamente, mas que aparece ao educando
(futuro educador) como direto (pois é aquele que sente como ação imediata): é o educador, do qual

76
Formação inicial e formação continuada

recebe ordenadamente os conhecimentos. E outro, diretamente, ainda que apareça ao educando


(futuro educador) como indireto, pois não o sente como pressão imediatamente perceptível: é
a consciência, em geral, com o meio natural e humano no qual se encontra o homem e do qual
recebe os estímulos, os desafios, os problemas que o educam em sua consciência de educador.

É fundamental compreender a ideia de que a prática cotidiana do professor


normalmente encontra-se movida pelo senso comum pedagógico, este consti-
tuído de fragmentos de teorias. O senso comum acaba criando a ilusão de um
domínio das teorias cujos elementos ele incorpora. O professor que está imerso
na sua prática muitas vezes não percebe a necessidade de romper com essa re-
lação imediata entre pensamento e ação, o que leva a uma rejeição da reflexão
filosófica e das teorias educacionais mais elaboradas. Durante o seu processo
de formação, o professor parece assumir uma postura semelhante à do homem
comum, ou seja, vê a si mesmo como um ser prático que não precisa de teorias,
os problemas encontram sua solução na própria prática, ou na forma de reviver
uma prática passada que é a experiência.

Pode-se dizer que a formação continuada trata-se de uma necessidade, tendo


em vista a natureza inconclusa do ser humano, os limites da formação inicial,
bem como a complexidade do trabalho docente e dos seus requerimentos para
a prática profissional.

A formação continuada permite a passagem do exercício profissional base-


ado na intuição para um processo pautado na racionalidade, tem a pretensão
de dotar o profissional docente de meios que possibilitem o aprofundamento
do conhecimento sobre as atividades pedagógicas e didáticas, sua organização,
coordenação, revisão e adequação às condições existentes.

A formação continuada permite uma aproximação entre os campos de forma-


ção profissional e o campo do exercício da profissão, mediante a possibilidade
de fazer dialogar os saberes da formação e os saberes da profissão, permitindo o
intercâmbio de saberes e experiências úteis.

Assim, a formação continuada trata-se de um processo de escuta, discussão


e socialização da prática pedagógica, com o intuito de aprofundar modos de
seleção, organização e construção do conhecimento.

De acordo com Nóvoa (2002, p. 23), “o aprender contínuo é essencial e se


concentra em dois pilares, a própria pessoa como agente, e a escola, como lugar
de crescimento profissional permanente.”

Verifica-se que uma das características essenciais da formação continuada é


a dimensão coletiva, sendo a experiência e a reflexão os instrumentos contínuos
de análise.
77
Profissão Docente

Portanto, conforme Nóvoa (1997), a troca de experiências e o partilhamento


de saberes faz com que cada professor desempenhe simultaneamente o papel
de formador e de formando. Torna-se importante compreender que o desenvol-
vimento profissional não ocorre apenas no curso superior, pois o conhecimento
lá adquirido só fará sentido se for somado ao conhecimento acumulado ao longo
da vida, a partir das experiências que são vivenciadas no cotidiano; daí a conclu-
são de que uma boa graduação não basta, pois é preciso estar sempre atualizado;
isso nos remete à confirmação da necessidade de formação continuada, havendo
a necessidade da construção do saber no processo de atuação profissional.

A formação contínua concentra-se nas necessidades e situações vividas pelos


práticos e diversifica suas formas: formação através dos pares, formação no am-
biente de trabalho integrada numa atividade de pesquisa colaborativa.

Tardif (2002) recomenda que a formação contínua não pode limitar-se a re-
tomar os conteúdos e modalidades da formação inicial. A profissionalização do
ensino exige um vínculo muito mais estreito entre a formação contínua e a pro-
fissão, baseando-se nas necessidades e situações vividas pelos práticos. Entende-
-se assim, que os professores não são mais considerados alunos, mas parceiros e
atores de sua própria formação, que definirão em sua própria linguagem e em
função de seus próprios objetivos.

As concepções de formação continuada


Nóvoa (1997) organiza os modelos de formação continuada em dois grupos:

 modelo estrutural – que diz respeito à perspectiva universitária e escolar.


Trata-se de um modelo fundamentado na racionalidade técnico-científica.
Os projetos são oferecidos por agências detentoras de potencial e legiti-
midade informativa, exterior aos contextos profissionais dos professores
em processo de formação e possuem controle institucional de frequência
e desempenho;

 modelo construtivo – engloba o contratual e interativo-reflexivo, ou seja,


parte da reflexão interativa e contextualizada, articulando teoria e prática,
formadores e formandos. Este modelo prevê avaliações e autoavaliações
do desempenho dos envolvidos, mas essas podem ter um caráter infor-
mal. Implica uma relação em que formadores e formandos são colabora-
dores, predispostos aos saberes produzidos em ação. O contexto é de coo-
peração em que todos são co-responsáveis pela resolução dos problemas

78
Formação inicial e formação continuada

práticos. É comum o uso de grupos focais, oficinas, dinâmicas de debates,


além de exercícios experimentais seguidos de discussões.

Gatti (2003) considera que a formação continuada de professores consiste


numa questão psicossocial, dada a multiplicidade de dimensões que tal forma-
ção envolve:

 especialidade – envolve a atualização de conhecimentos dos professores,


estando ancorada na constante reavaliação do saber que deve ser escola-
rizável, é a que mais direciona a procura por projetos de formação conti-
nuada;

 didática e pedagógica – envolve o desempenho de funções docentes e a


prática social contextualizada. Parte-se da compreensão de que a prática
docente é uma prática social, e como tal historicamente definida pelos
valores postos no contexto;

 pessoal e social – envolve a perspectiva da formação pessoal e do auto-


conhecimento, focada na necessidade de interação em contextos diversos
e a necessidade de entender o mundo e a sua inserção profissional neste
mundo;

 expressivo-comunicativa – refere-se à valorização do potencial dos professo-


res de sua criatividade e expressividade no processo de ensinar e aprender;

 histórico-cultural – esta dimensão diz respeito ao conhecimento dos as-


pectos históricos, econômicos, políticos, sociais e culturais.

O autor ressalta ainda que um projeto de formação continuada não pode ser
construído se for ignorado o conjunto dessas dimensões que estão envolvidas,
a natureza e as características psicossociais que enquadram as práticas dos pro-
fessores em sua diversidade, bem como as demandas por educação que se cons-
troem em campos bastante diferenciados.

Educação e tecnologias da informação


À medida que reconhecemos que a sociedade torna-se cada vez mais tec-
nológica, torna-se necessária a conscientização da necessidade de sua inclusão
nos currículos escolares. A sociedade do conhecimento exige uma abordagem
diferente em que o componente tecnológico não pode ser ignorado seja qual
for o ramo do conhecimento, especialmente na formação dos docentes.

79
Profissão Docente

A dinâmica do mundo moderno exige, em todas as áreas, profissionais questio-


nadores e dinâmicos, cuja capacidade de pensar e decidir são essenciais para a assi-
milação de mudanças e para o confronto com os desafios surgidos no cotidiano.

De acordo com Lévy (1999), mesmo que uma pessoa não mude de ativida-
de ao longo de sua trajetória profissional, necessita acompanhar as mudanças
de sua própria profissão, considerando que os conhecimentos e habilidades
empregados em um campo profissional já não são estáveis, pois em intervalos
muito curtos transformam-se ou se tornam obsoletos.

Acredita-se que a formação do professor é um ponto-chave para o ensino. A


necessidade de atualização cresce não apenas no que se refere à disciplina como
também em relação às metodologias de ensino e às novas tecnologias.

De acordo com Perrenoud (apud CHAKUR, 1995, p. 80), “é possível que a for-
mação básica do professor não dê mais conta das mudanças rápidas e diversifi-
cadas que acompanham a evolução das condições do exercício do magistério.”

Considerando o contexto de mudança que se presencia, espera-se que o pro-


fessor oriente os educandos a transformar informação em conhecimento.

Assim, os processos de aquisição do conhecimento assumem um papel rele-


vante na chamada sociedade do conhecimento, exigindo um profissional crítico,
criativo, com capacidade de pensar e trabalhar em grupo, preocupação esta que
deve estar presente na formação de docentes, uma vez que serão os responsá-
veis pela formação dos futuros cidadãos.

Conforme Vieira (2008), a formação inicial do docente nos diversos cursos


de graduação assume um papel mais reativo do que proativo na discussão, no
planejamento e na adoção das tecnologias da informação, principalmente do
ponto de vista metodológico.

Tal constatação demonstra que há pouca preocupação e reflexão sobre a


essência do ato de educar com as novas tecnologias, visto que o foco é exclu-
sivamente instrumental, ou seja, a materialização das tecnologias da informa-
ção não se transforma em órgão funcional da mente, que ajudaria a organizar a
aprendizagem de professores e alunos e nem consegue ou garante a realização
de um objetivo maior que todos desejamos, isto é, a melhoria da educação, a
motivação do aluno e a realização do professor.

Atualmente, inúmeras escolas detêm um bom aparato tecnológico, no en-


tanto, falta a conscientização de que as tecnologias da informação nada mais

80
Formação inicial e formação continuada

são do que instrumentos auxiliares do processo de ensino-aprendizagem. Por


mais interessante ou atraente que seja para o aluno, não é a utilização de diver-
sas tecnologias que vai garantir a aprendizagem.

É importante ressaltar que as tecnologias da informação não podem ser


vistas como um modismo, mas sim, como um instrumento possível para atingir
objetivos educacionais.

A introdução das tecnologias da informação na educação exige uma formação


ampla e profunda do professor, ou seja, não basta criar condições para o profes-
sor dominá-las, mas sim, auxiliá-lo a desenvolver conhecimento sobre o próprio
conteúdo e como podem ser integradas no desenvolvimento desse conteúdo.

Esta formação possibilita a transição de um sistema fragmentado de ensino


para uma abordagem integradora de conteúdo, voltada para a resolução de pro-
blemas específicos do interesse de cada aluno.

Para Valente (1993), se não forem bem utilizados, os avanços tecnológicos


podem desequilibrar e atropelar o processo de formação, fazendo com que o
professor sinta-se eternamente um principiante.

As tecnologias da informação abrem novas possibilidades à educação exi-


gindo uma nova postura do educador, permitindo-lhe um trabalho melhor em
relação ao desenvolvimento do conhecimento.

É importante ressaltar que a inserção e a condução das tecnologias da informa-


ção na educação são de responsabilidade do docente, em sua utilização. Assim, a
qualidade tão esperada na educação poderá ocorrer devido à forma de trabalhar
o currículo, mediante o incentivo do emprego das tecnologias no ensino.

De acordo com Frigotto (1996), a integração do trabalho com novas tecnolo-


gias no currículo, como ferramentas, exige a reflexão sistemática acerca de seus
objetivos, suas técnicas, dos conteúdos escolhidos, das habilidades, enfim, do
próprio significado da educação.

Entende-se assim, que a sociedade do conhecimento exige um novo perfil


de educador, como o comprometimento. Sendo assim, o docente precisa estar
comprometido com as transformações políticas e sociais, para tal, sua prática
deverá estar revestida de significado, considerando a diversidade presente no
contexto educacional, mas essencialmente buscando mobilizar saberes essen-
ciais, a fim de que a informação possa transformar-se em conhecimento.

81
Profissão Docente

Essa competência é evidenciada mediante uma sólida cultura geral de ma-


neira a possibilitar-lhe uma prática interdisciplinar e contextualizada, dominan-
do as tecnologias da informação, abordando as informações de forma crítica e
reflexiva não apenas no âmbito de sua disciplina, mas a fim de instigar o educan-
do à investigação.

Assim, o processo de preparação dos professores não pode restringir-se a


cursos ou treinamentos de curta duração, que tenham em vista a exploração
de determinados programas, torna-se necessário que se dê a oportunidade de
analisar as dificuldades e potencialidades de seu uso na prática pedagógica.

Neste contexto, formar professores exige:

 mudanças na forma de concepção do trabalho docente, a flexibilização


dos currículos nas escolas, bem como a responsabilidade no processo de
formação do cidadão;

 o acesso à informação e produção de conhecimento indiscriminadamente;

 a integração de novos espaços de conhecimento, no qual este não se en-


contra centrado no professor, nem no espaço físico e tempo escolar, mas
visto como processo de permanente transição.

Frigotto (1996) ressalta que o grande desafio a ser enfrentado na formação


do docente trata-se da questão da formação teórica e epistemológica, tarefa
esta que não pode ser delegada à sociedade em geral.

De acordo com Dowbor (1993) e Drucker (1993), as principais diretrizes te-


óricas na educação na sociedade da informação permitem desenvolver vários
níveis de competência:

 conhecimento – a transformação da informação em conhecimento exige


a captura da informação relevante, senti-la, e especialmente ser capaz de
relacioná-la com a vida. Ajudar a estimular o que é relevante na informa-
ção, a transformá-la, e saber integrá-la dentro de um modelo mental/emo-
cional equilibrado e transformá-la em ação presente ou futura. Aprender
a navegar entre tantas e tão desencontradas informações, entre modelos
contraditórios de conhecimento e com visões de mundo opostas;

 desenvolvimento pessoal – sabe-se que hoje não basta dominar o conhe-


cimento historicamente acumulado, tão importante quanto a apreensão
do mesmo é a integração pessoal, o desenvolvimento de uma identidade

82
Formação inicial e formação continuada

positiva. Desta forma a postura do docente é a de planejador e orientador


da aprendizagem, que seja capaz de se comunicar, ser criativo e conscien-
te de sua responsabilidade para contribuir com a transformação da socie-
dade, e de seus limites como pessoa e como profissional em constante
aperfeiçoamento, e principalmente assumindo conscientemente seu au-
toaperfeiçoamento. Suas experiências e sua prática docente devem se tor-
nar a base para uma reflexão crítica, promovendo desta forma seu próprio
desenvolvimento pessoal e profissional;

 desenvolvimento cognitivo – quando voltados para a inteligência, os am-


bientes computacionais podem constituir-se num desafio à criatividade e
invenção;

 comunicação – manifestação clara do que o indivíduo é, o que sente e


deseja, captar o que é o outro em todas as suas dimensões, mediante as
diversas linguagens – oral, escrita, áudiovisual e gráfica – com todo o ser:
corpo, mente, gestos;

 trabalho interdisciplinar – redes de computadores oferecem efetivas


oportunidades para trabalho cooperativo, no entanto, podem ocorrer
problemas estruturais encontrados no contexto escolar para uso de redes,
que incluem acesso, custos telefônicos para ligação on-line, tempo e equi-
pamento, os quais podem dificultar seu uso, devendo buscar alternativas
para superar esses problemas;

 criticidade – não basta simplesmente que os alunos lembrem das infor-


mações: estes precisam ter a habilidade e o desejo de utilizá-las, relacio-
nando-as, sintetizando-as, analisando-as e avaliando-as.

É notória a necessidade de incentivar estudos relacionados não só à possibi-


lidade do uso de novas tecnologias na formação de professores. É preciso que o
professor esteja instrumentalizado para ler o novo, conhecer diferentes lingua-
gens da mídia, estar atento a sua diversidade tanto no que se refere ao meio,
quanto à forma.

É importante ressaltar que a formação inicial e continuada se referem a dois


tempos de uma mesma formação, visto que ambas estão comprometidas com a
competência necessária ao exercício da docência com a comunidade e com a so-
ciedade em que se inserem. Conforme Perrenoud (1997), a formação continuada
deve ser entendida como uma ação na busca de um conhecimento formal, uma
tomada de consciência de sua práxis, da própria atividade pedagógica.

83
Profissão Docente

Texto complementar

Formação continuada de professores da educação


profissional
(CASTAMAN; MASCARELLO, 2013)

A crença de que a formação pedagógica é um requisito essencial apenas


para os profissionais que atuam com crianças, relegando esse aspecto a se-
gundo plano quando se trata do ensino de adultos, faz parte da cultura edu-
cacional, mas vem sendo alterada, pois as mudanças no mundo do trabalho
exigem um perfil diferente de trabalhador educacional, que, por sua vez,
deve buscar ser polivalente, criativo, pró-ativo, entre outras características
que compõem o perfil deste profissional.

Cristóvam Buarque (2003, p. 25) acredita que não ocorreram grandes mu-
danças estruturais nas instituições de ensino nos últimos mil anos, porém, o
mundo, em termos de informação, conhecimento e novas técnicas de comu-
nicação teve grandes transformações. Isso exige que os estudantes tenham
a capacidade de renovar, e não sair da universidade com um conjunto de
conhecimentos duradouros, pois eles se tornam obsoletos com muita ra-
pidez. Noutras palavras, a docência, mais do que transmitir conhecimentos
prontos, se constitui no desafio de formar sujeitos pensantes, criativos, ca-
pazes de lidar com o novo, de transferir recursos conceituais e procedimen-
tais, que lhes permitam criar soluções para os desafios que se manifestam.
Existe, portanto, a exigência de docentes cujo perfil contemple saberes es-
pecíficos da área em que atuam, mas também a sensibilidade para disponi-
bilizá-los adequadamente e despertar nos alunos o interesse pela busca do
conhecimento.

A docência nos cursos técnicos tem sido exercida por profissionais de di-
ferentes áreas do conhecimento e com diferentes tempos de dedicação à
instituição onde atuam. Alguns deles nunca tiveram contato com a forma-
ção pedagógica sistemática, pois como afirma Oliveira (2006), o professor
do ensino técnico não é concebido como profissional da educação, mas um
profissional de outra área e que nela também leciona. No entanto, atualmen-
te não basta ter competência técnica, domínio de conteúdo e a titulação

84
Formação inicial e formação continuada

compatível com a função ou ser um profissional de renome no mercado de


trabalho para legitimar-se como professor.

Diante da especificidade da docência na contemporaneidade, os saberes


necessários à profissão são objeto de estudo por diferentes autores. Para Sa-
viani (1996) os saberes pedagógicos são os conhecimentos produzidos pelas
ciências da educação e sintetizados nas teorias educacionais, que tem por
escopo articular os fundamentos da educação com as orientações que se
imprimem ao trabalho. Na sua concepção, são esses os saberes que distin-
guem o profissional da educação dos demais profissionais “que dão aulas”,
pois esse tipo de saber fornece a base de construção da perspectiva especi-
ficamente educativa com base na qual se define a identidade do educador
como um profissional.

Nesse sentido a formação continuada é considerada essencial a profis-


sionais que trabalham com a mudança, construção, incertezas, exigindo
flexibilidade e habilidade de lidar com o inédito na ação cotidiana. Os co-
nhecimentos procedimentais e as relações interpessoais, elementos essen-
ciais na prática docente, nem sempre recebem a atenção necessária e alguns
profissionais pouco se questionavam sobre como o aluno aprende. Estudos
indicam que quando o profissional não tem formação pedagógica, a sua
prática normalmente reflete a postura dos professores que atuaram na sua
formação.

Alguns tornam-se autodidatas e superam dificuldades movidos pelo en-


tusiasmo da profissão e outros aprendem por erros e acertos. Há também os
que só buscam a preparação pedagógica quando se deparam com situações
desafiadoras na sala de aula.

Nos últimos anos, observamos a ampliação do acesso aos cursos de edu-


cação profissional, especialmente a partir da criação dos Institutos Federais
de Educação, fato que traz como aspecto altamente positivo a democratiza-
ção das oportunidades educacionais, mas que revela fragilidades na forma-
ção de estudantes que enfrentam um processo de seleção menos rigoroso
em muitos cursos e ingressam nessas instituições educacionais com menor
capital cultural. A soma desses fatores aponta para a necessidade de forma-
ção pedagógica.

Por outro lado, a invasão da tecnologia digital está transformando am-


bientes tradicionais de ensino, já que os estudantes são nativos digitais que,

85
Profissão Docente

dominando a tecnologia, têm acesso a uma rede quase infinita de informa-


ções e de interações até então inimagináveis.

Essa situação gera um novo perfil de aluno, cada vez mais estimulado
pelas informações, capaz de realizar simultaneamente múltiplas tarefas e
com disposição permanente para interagir com o conteúdo apresentado.
O seu processamento de informações, antes focal e com memória maior,
agora é tipicamente multifocal e, em contrapartida, com menor capacidade
mnemônica.

Esse novo perfil de aluno exige, por sua vez, alterações no processo edu-
cativo, quer em termos de estrutura física e acesso a equipamentos, quer na
formação dos professores e na formulação das práticas pedagógicas, pois,
tendo crescido no mundo interativo da Internet, não vê mais sentido em
aulas tradicionais que ocorriam há vinte anos. O reconhecimento da hete-
rogeneidade em salas de aula também ganha ênfase, fomentando a refle-
xão de que as metodologias de ensino repercutem diferentemente em uma
mesma turma.

As inovações pedagógicas, portanto, podem resultar em tensões e não


meramente na inserção de novidades técnicas e tecnológicas ou moderni-
zações gratuitas e podemos salientar que os momentos de crise, de contra-
dição, podem impulsionar mudanças positivas ou resistências importantes.
Para tanto, é necessária a formação continuada e o acompanhamento per-
manente dos profissionais da educação. Apesar de ainda haver resistências
no que se refere à capacitação pedagógica, as discussões sobre o tema no
meio acadêmico estão cada vez mais intensas e surgem relatos de experiên-
cias exitosas. [...]

(Disponível em: <cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/regae/ar-


ticle/.../pdf>. Acesso em: 28 abr. 2016)

86
Formação inicial e formação continuada

Atividades
1. Tendo como base a leitura do texto, argumente quais competências consi-
dera essenciais na formação do professor.

87
Profissão Docente

2. Você considera que o eixo da formação do professor deve estar centrado na


teoria e prática? Justifique sua resposta.

3. Em relação a sua própria formação, você considera que esteja mais voltada à
racionalidade técnica ou a outra formação? Argumente.

88
Formação inicial e formação continuada

Dica de estudo
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Tradução de: RAMOS,
Patrícia Chittoni. Porto Alegre: Artmed, 2000.

Nesta obra, Perrenoud busca privilegiar práticas e competências emergen-


tes, que deveriam orientar as formações iniciais e contínuas, aquelas que con-
tribuem para a luta contra o fracasso escolar e desenvolvem a cidadania, que
recorrem à pesquisa e enfatizam a prática reflexiva. O ofício de professor está
se transformando, exigindo do educador aceitar os desafios presentes na con-
temporaneidade. Assim, este livro trata-se de um referencial coerente destinado
àqueles que desejam compreender o ofício de professor.

89
O professor reflexivo

Rosângela Maria Stahlschmidt


A educação sempre se constituiu propulsora da civilização, assim é a ela
que se deve a constante evolução técnica, científica e cultural. No mundo
contemporâneo, a educação passa a ter um papel ainda mais decisivo sobre
a sobrevivência, e é dela que se espera uma revolução. Desta forma, nunca
houve tanta preocupação com a prática educativa desenvolvida em nossa
sociedade como atualmente, pois é nela que repousa as esperanças de trans-
formação em busca de uma sociedade mais justa e igualitária.

A educação como arte


A mais antiga concepção a respeito da prática educativa vem da Grécia
Antiga, remontando há mais de 2 500 anos e continua em vigor até os dias de
hoje, mesmo tendo sofrido substanciais transformações. Esta concepção as-
socia a atividade do educador como uma arte, isto é, a uma téchne, traduzido
indistintamente pelas palavras técnica ou arte.

A concepção de educação como arte elaborada pelos gregos se estendeu


ao mundo romano, sendo retomada posteriormente pelo cristianismo, trans-
mitindo aos tempos modernos importantes transformações, especialmente
em relação à concepção da criança e do ser humano em geral. Tal concep-
ção tende a ser abandonada nos séculos XIX e XX, devido ao surgimento de
outras concepções, como a da educação como ciência.

De acordo com Tardif (2002), nos últimos quinze anos, numerosos pes-
quisadores voltaram a se interessar por essa concepção, graças aos trabalhos
de Schön (1983), teórico americano que estuda a atividade profissional e a
reflexão-na-ação.

Na cultura grega antiga, particularmente na cultura filosófica, toma-se como


referencial as obras de Platão e de Aristóteles, a arte (téchne) se distingue da
ciência (epistéme) como o contingente se diferencia do necessário e o particular
do universal, e por outro lado, a prática (práxis) significa as atividades imanentes
ao agente, desta forma a arte visava sempre um resultado exterior ao agente.
Profissão Docente

Para uma melhor compreensão da educação enquanto arte, apresentamos a


concepção de ação, arte e ciência de acordo com Tardif (2002, p. 156):

Ação Arte Ciência


(Práxis) (Téchne) (Epistéme)
Atividade imanente ao Fabricação de uma obra Contemplação e co-
Atividade típica agente, ação moral. e produção de algo nhecimento rigoroso.
(efeito, resultado etc).
O homem prudente, O artesão, o sofista, o O sábio, o filósofo, o
Ator típico o homem político, o médico, o educador. cientista.
guerreiro, o gozador.

Natureza da Orientada por fins Orientada por resul- Orientada por um


imanentes ou naturais tados exteriores ao interesse relativo ao
atividade ao agente. agente. puro conhecimento.
Objeto típico da O homem e a existên- As coisas, os homens As realidades pura-
atividade cia humana. e os acontecimentos. mente intelectuais.
Antropologia, ética, As técnicas e as artes; As ciências puras, a fi-
Saber típico política. o saber-fazer. losofia.
Erudito, mas não rigo- Saber que trata do Rigoroso e necessário.
Natureza do saber roso e necessário. contingente e do
particular.
Os fins e as normas. Os seres contingentes Os seres necessários
Objeto do saber e individuais. (os números, o divino).

É importante ressaltar que o objetivo da ação prática é ela mesma, enquanto


a arte busca atingir um objetivo exterior à ação, ou seja, as artes eram concebi-
das a partir da categoria de produção ou de fabricação e não de categoria de
criação, já a ciência busca a partir da aplicação de um método, a comprovação
científica dos conhecimentos.

Conforme Tardif (2002), a arte se baseia em disposições de habilidades natu-


rais e em hábitos específicos, ou seja, em disposições desenvolvidas e confirma-
das pela prática e pela experiência de uma arte específica. Portanto, nem todos
aqueles que desejarem podem ser artistas ou artesãos, para tal é preciso ter certo
talento. No entanto, talento sem a prática não serve para nada, considerando que
é a prática que possibilita descobrir o talento e atualizá-lo em operações concretas
e obras singulares. O artista não age por agir, sua ação não é a sua própria finalida-
de (como ocorre com a práxis); ao contrário, ele visa produzir algo, sendo guiado
por uma ideia prévia em relação ao objetivo a ser alcançado. Ressalta-se que essa
ideia não é científica, pois seu objeto é contingente e particular. A arte atua sobre
materiais singulares, ao passo que a ciência é aplicada ao geral e ao formal.

O que caracteriza as realidades singulares da arte é a sua contingência e sua


não necessidade, decorrentes de sua materialidade.

92
O professor reflexivo

De acordo com os antigos, a arte não tem como objetivo desfazer e refazer
o mundo conforme a imaginação criadora, mas busca aperfeiçoá-lo e mostrá-lo
em sua epifania.

Conforme Platão, em A República (VII, p. 518-519):


A educação é a arte (téchne) que consiste em fazer a alma voltar-se ao modo mais expedito a si
mesma. Não se trata de lhe dar a faculdade de ver, que ela já possui (por natureza); somente seu
órgão não está bem dirigido, não se volta para onde se deve voltar, e isto é o que cumpre corrigir.

Ainda conforme Platão, a arte tem como objetivo a contemplação, a subs-


tituição e a reprodução da natureza, e quando não corresponde a esta função
deve ser eliminada. A mesma ideia de Platão é encontrada em São Tomás de
Aquino, no De Magistro (2001, p. 34), obra que servirá de base à doutrina católica
na educação e na pedagogia.

Também para Rousseau em Emílio, a arte educativa deve imitar a natureza,


desta forma, entende que o educador deve deixar a criança se desenvolver con-
forme o seu livre desenvolvimento natural.

A prática educativa que fundamenta essa concepção concebe o educador


não como um cientista, visto que seu objetivo não é conhecer o ser humano,
mas agir e formar, no contexto específico de uma situação contingente, seres
humanos concretos. O educador não pode ser considerado um técnico ou um
artista, na acepção moderna desses termos, sua ação não se baseia num saber
rigoroso sobre fenômenos necessários que precisam ser organizados num siste-
ma de causas e efeitos, assim como a atividade criadora não impõe a uma ma-
téria uma forma arbitrária, saída da imaginação do artista. Muito pelo contrá-
rio, o processo de formação visa o desenvolvimento de uma forma humana de
vida que tem em si mesma sua própria finalidade, noção que engloba, a um só
tempo, os fins naturais, sociais e individuais do ser humano.

De acordo com Tardif (2002, p. 159), com esta concepção, associa-se a ação
do educador à atividade do artesão, ou seja, à atividade de alguém que:
1) possui uma ideia, uma representação geral do objetivo que deseja atingir;
2) possui um conhecimento adquirido e concreto sobre o material com o qual trabalha;
3) age baseando-se na tradição e em receitas de efeito comprovado específicas à sua arte;
4) age fiando-se também em sua habilidade pessoal; e, finalmente
5) age guiando-se por sua experiência, fonte de bons hábitos, isto é, de ‘maneiras-de-fazer’, de
‘truques’, de ‘maneiras de proceder’ comprovadas pelo tempo e pelos êxitos sucessivos.

93
Profissão Docente

Assim, a educação como arte está ligada à ideia de que a ação educativa está
relacionada a realidades contingentes e individuais, portanto, que não podem
ser julgadas de maneira cientificamente rigorosa e necessária. A ação do educa-
dor-artesão é orientada em função da representação de uma finalidade.

Para Tardif (2002, p. 160),


O que distingue a arte do escultor da arte do educador é que o primeiro age sobre um ser,
um composto de matéria e de forma, que não possui em si mesmo, mas recebe do artista, o
princípio (a causa e a origem) de sua gênese, ao passo que o segundo age com e sobre um
ser que possui, por natureza, um princípio de crescimento e de desenvolvimento que deve ser
acompanhado e fomentado pela atividade educativa.

Entende-se, então, que a arte de educar corresponde a uma atividade racional


que não se fundamenta num saber rigoroso, exige uma capacidade de julgamen-
to em situações de ações contingentes. Esta ação é guiada por uma finalidade que,
para os gregos, residia na ideia de que a criança é um ser em processo e, portanto,
inacabado, e que o acabamento de tal processo é o adulto. Assim, segundo os an-
tigos, o objetivo da educação não é formar uma criança, mas um adulto.

Aplicado na atualidade, essa concepção da educação como arte significa que


o professor, numa sala de aula, não possui uma ciência de sua própria ação, con-
quanto ele possa alimentar sua atividade com conhecimentos científicos. Age
guiando-se por certas finalidades, desta maneira, sua prática corresponde a uma
mistura de talento pessoal, de intuição, de experiência, de hábito, de bom senso
e de habilidades.

Para Tardif (2002), a arte de educar nessa perspectiva tem um triplo


fundamento:

 ela tem um fundamento em si mesma; é o ato de ensinar que torna bom


o trabalho do professor;

 tem seu fundamento na pessoa do educador, assim, é possível aprender a


educar desde que o educador já possua a arte do ofício;

 tem seu fundamento na pessoa do educando, a qual se constitui a finali-


dade interna, imanente da prática educativa.

Autonomia para aprender e para ensinar


É essencial reconhecer que o ensinar e o aprender não são processos distin-
tos, estes caminham juntos. Mais do que ensinar conteúdos, a ação do professor
está atrelada a abrir caminhos.
94
O professor reflexivo

O desejo e a vontade atuam como diferenciais no processo, autorizando e fa-


zendo uso de diferentes ferramentas oferecidas para que se tornem instrumen-
tos na construção do conhecimento e se alcance o objetivo final.

O professor sensível instiga, preserva a autonomia e a liberdade responsável,


propiciando, assim, o diferencial no processo, isto é, a alegria da descoberta e a
autoria do próprio conhecimento, trazendo, ao aluno, as garantias para o verda-
deiro aprender.

Ser educador denota um trabalho árduo com um grande objetivo a ser alcan-
çado. Conforme Freire (1996), se o educador tem uma opção democrática, com
autocrítica e procura diminuir a distância entre o discurso e a prática, ele “vive uma
difícil, mas possível e prazerosa experiência de falar aos educandos e com eles”.

Segundo Alves (2006), o educador tem a função e o poder de mudar o destino


de seus alunos, desde que tenha consciência de sua responsabilidade. Quando
ele aponta um mundo antes desconhecido, semeia sonhos, e esses sonhos trans-
formam o mundo.

Contudo, é preciso que nos livremos de alguns paradigmas. O professor con-


tinua sendo facilmente identificado porque tem aquela postura de soberano, e
os estudantes continuam a esperar pelo professor, mas é preciso conquistar au-
tonomia, pois somente assim teremos um desenvolvimento significativo.

Para aprender e ensinar na contemporaneidade, torna-se necessário criar e


desenvolver modos de saber-fazer, fomentando reconfigurações de atos e pensa-
mentos. Durante o processo de ensino e aprendizagem, diariamente precisamos
construir novos campos de sentido, de ações, intervenções e modos de ser.

Desde o início da trajetória histórica da humanidade, aprender e ensinar são


processos essenciais para a construção do conhecimento, inúmeros são os desa-
fios emergentes do cotidiano das organizações que procuram validar o trabalho
que desenvolvem.

O conceito de autoria de pensamento, de acordo com Fernandéz (2001) fa-


vorece a compreensão sobre as dimensões da originalidade do pensamento de
cada um, uma vez que cada ser humano é capaz de criar e recriar significações
para os diferentes contextos vivenciados.

Também Alves (2006) aponta interessantes trajetórias, quando mesclando


uma discussão fundamentada sobre valores humanos e as questões da autoria
de pensamento, propondo uma ressignificação das ações educativas a partir do
fomento ao desenvolvimento de processos de autoria de pensamento.
95
Profissão Docente

Conforme Freire (1996), ensinar inexiste sem aprender e vice-versa, e foi


aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram
que era possível ensinar. Aprender precedeu ensinar, ou em outras palavras, en-
sinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender. Portanto, é ne-
cessário que o educando mantenha sua curiosidade sempre acesa para apren-
der, ou caso contrário não haverá troca.

De acordo com Freire (1996), pudemos perceber que quem ensina, aprende
ao ensinar e quem aprende, ensina ao aprender, assim o aprender precedeu o
ensinar. É de suma importância que exista dentro de quem ensina, uma vonta-
de de sempre aprender, acompanhada de vontade, garra, autonomia de pensa-
mento, imaginação, entre outros, tudo devidamente dosado. Portanto, ensinar
é preparar o caminho para a total autonomia de quem aprende, fazendo um
cidadão consciente de seus deveres e direitos.

A tarefa do professor refere-se à busca intensa tanto do conhecimento como


do aprimoramento técnico, sem se descuidar do sentido humano, ou seja, levar
em conta que o indivíduo aprendente deve ser tratado com tolerância, respeito,
carinho e doação.

É preciso, mesmo estando permanentemente rumando no sentido da cons-


trução da autonomia em outro ser, tratando com elementos sociais de sensibili-
dade individual pertinentes a outro indivíduo, que atue no sentido de um modelo-
-político-social que possa garantir sua subsistência e dignidade profissional.

Outro fator de extrema importância é que o professor, no ato de ensinar, deve ser
coerente, ou seja, suas atitudes devem estar de acordo com seu discurso. Portanto, é
preciso estar aberto para avaliar sua prática, bem como aos novos conhecimentos e
novas técnicas, tomando o cuidado para não buscar receitas prontas, antes de tudo
é preciso ser autônomo ao ensinar, só assim formar-se-ão alunos autônomos.

O aluno é um indivíduo repleto de culturas e de saberes desenvolvidos fora


da escola, que vem a ela em processo de formação, aberto a novas aprendiza-
gens, considerando-se um ser inacabado, curioso, inteligente; sendo assim, o
aluno merece todo o respeito e dignidade no ato de aprender.

De acordo com Freire (1996), o professor jamais pode entender a educação


como uma experiência fria em que os sentimentos, as emoções, os desejos, e os
sonhos devam ser reprimidos. É preciso compreender que tanto os professores
como os alunos são seres que possuem sonhos, emoções e desejos, ávidos por
ensinar e aprender.

96
O professor reflexivo

Gerenciando e refletindo
o exercício da profissão
De acordo com Freire (1998, p. 24), “a reflexão crítica sobre a prática se torna
uma exigência da relação teoria/prática sem a qual a teoria pode virar um ‘blá-
bláblá’ e a prática, ativismo”.

Inúmeras discussões vêm sendo travadas acerca da necessidade da reflexão


sobre o exercício da profissão. Nóvoa (1995b), ao escrever sobre as dimensões
pessoais e profissionais dos professores, mostra que os estudos foram marcados
por uma separação entre o eu pessoal e o eu profissional.

Em relação à questão da profissão de professor, Sacristán (1995, p. 65) enten-


de “por profissionalidade a afirmação do que é específico na ação docente, isto
é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores
que constituem a especificidade de ser professor”.

Para Libâneo (1998, p. 90), profissionalismo “significa compromisso com um


projeto político-democrático, participação na construção coletiva do projeto
pedagógico, dedicação ao trabalho de ensinar a todos, domínio da matéria e
dos métodos de ensino, respeito à cultura dos alunos, assiduidade, preparação
de aulas etc.”. Assim, a perspectiva para defender a necessidade da reflexão do
professor acerca da sua prática é a rejeição da racionalidade técnica, em favor de
uma racionalidade dialógica.

Atualmente há uma busca constante em romper com a tradição de que o pro-


fessor em sala de aula não reflete sua prática e não produz conhecimento, consi-
derando que o conhecimento válido só poderia ser produzido na academia.

Entende-se a necessidade de um resgate no que se refere às condições de


trabalho, a formação inicial e continuada, para que possa ocorrer a profissiona-
lização, exigindo para tal, desafios que devem ser enfrentados e que trazem os
seguintes desdobramentos:

 elevação do nível de formação inicial e continuada, na perspectiva teóri-


co-metodológica em que coloca o professor e o objeto da formação no
centro do processo;

 implementação de uma política de valorização do magistério que assegu-


re condições dignas de trabalho e uma política salarial unificada;

97
Profissão Docente

 criação de um código ou princípio ético ou ordem profissional que associe


conjuntamente profissão, formação inicial e continuada, reconhecimento
e profissionalização.

Verifica-se que tais desdobramentos exigem posturas diferenciadas não


apenas por parte dos sistemas de ensino, mas essencialmente do professor,
ocorrendo uma constante preocupação com sua própria formação, o que conse-
quentemente exige o repensar de sua prática a partir da consolidação da teoria,
ou seja, a prática desenvolvida deve ser objeto de constante reflexão, conside-
rando os vários fatores que interferem no processo de ensino-aprendizagem.

Perrenoud (1999) afirma que vem surgindo uma nova etapa de profissiona-
lização. Observando os diversos níveis do percurso escolar, podemos observar
que os professores, em sua maioria, não se encontram mais presos à aplicação
de metodologias, com uso de técnicas e truques, mas buscam a construção de
processos didáticos orientados globalmente, porém adaptados à diversidade
dos alunos, ao seu nível e às condições materiais e morais do trabalho.

Professor pesquisador e professor reflexivo


Nos últimos anos, muitos estudos vêm sendo realizados no que diz respeito
ao professor pesquisador e ao professor reflexivo, considerando que tais pos-
turas se constituem em uma exigência e desafio para este século de mudanças
constantes.

O conceito de professor reflexivo emerge inicialmente nos Estados Unidos,


em oposição ao movimento que enfatizava a aprendizagem de técnicas, e con-
sidera que o racionalismo técnico passa a considerar o professor como um inte-
lectual em contínuo processo de formação.

Entre estes estudiosos destacamos Schön (apud NÓVOA, 1995b), que consi-
dera a reflexão como um ato solitário, já Zeichner (1997), a considera como um
ato coletivo. De acordo com Alarcão (1996), Schön (apud NÓVOA, 1995b) reto-
mou as propostas de Dewey e sugeriu uma maneira nova de o professor desem-
penhar seu papel: enfrentando, de maneira pessoal, a multiplicidade de desafios
na medida em que estes se apresentassem, refletindo continuamente sobre suas
estratégias, reelaborando-as quando oportuno. Na Europa, Elliot desenvolveu
teses parecidas, retomando a herança de Stenhouse e ampliando a ideia de pro-
fessor pesquisador na sua prática docente (ELLIOT, 1986).

98
O professor reflexivo

Geraldi et al. (1998, p. 248) esclarece que Dewey “definiu a ação reflexiva
como uma ação que implica uma consideração ativa e cuidadosa daquilo que
se acredita ou que se pratica, iluminada pelos motivos que a justificam e pelas
consequências a que conduz” e que “a busca do professor reflexivo é a busca do
equilíbrio entre a reflexão e a rotina, entre o ato e o pensamento”. A ação refle-
xiva envolve intuição, emoção e não é somente um conjunto de técnicas que
podem ser ensinadas aos professores.

Entende-se que a proposta de formação de professores, tendo em vista uma


perspectiva de reflexão, exige que no período de formação o futuro docente
tenha a possibilidade de experimentar e que esta experimentação se constitua
em objeto de reflexão, e como tal, fonte de conhecimento.

Entende-se que uma postura reflexiva do professor exige que este se torne
um pesquisador, no sentido de pensar a sua prática, levando em conta os diver-
sos fatores intervenientes, o que pode-se comprovar com as palavras de Libâneo
(1998), quando esclarece que a tarefa de ensinar a pensar exige do professor o
conhecimento de estratégias de ensino, bem como o desenvolvimento de com-
petências de ensinar. O professor necessita, então, aprender a regular as suas
próprias atividades de pensamento e, principalmente, “aprender a aprender”.

As propostas desenvolvidas por Nóvoa (1995b), em relação ao professor re-


flexivo e pesquisador, analisando a proposta de Zeichner (1997), apontam para
a importância da aceitação, por parte dos cursos de formação de professores da
pesquisa-ação, de Tardif (2000), que sintetizou e descreveu os saberes profissio-
nais dos professores, qualificando-os como temporais, plurais e heterogêneos e
ainda, personalizados e situados. Finalmente, Perrenoud (1999), que focalizou o
desenvolvimento das competências adquiridas pelos professores no exercício e
na reflexão sobre sua prática como necessário para enfrentar os problemas da
escola, abre uma perspectiva mais ampla sobre o tema.

Considerando que o educador trabalha com realidades e situações adver-


sas, o ensino reflexivo passa a ter relevância, visto que a reflexão intencional se
faz extremamente necessária. É preciso que os professores reflitam sobre o seu
ensino, aceitando a realidade de suas escolas, e principalmente concentrando
esforços na busca de meios mais eficientes para atingir seus objetivos e encon-
trar soluções para problemas decorrentes de seu cotidiano escolar.

Alarcão (1996) ressalta que a reflexão realizada pelos professores não pode
ficar restrita à sala de aula, é preciso pensar o ensino além do contexto imediato,
caso contrário haverá um reducionismo do conceito de ensino reflexivo.

99
Profissão Docente

Freire (1996, p. 32) considera que “faz parte da natureza da prática docente
a indagação, a busca, a pesquisa”. No contexto de uma prática reflexiva crítica,
ele chama a atenção para a importância do profissional, como sujeito histórico-
-cultural, que produz uma prática pedagógica rica e significativa e que considera
valores como “amorosidade, respeito aos outros, tolerância, humildade, gosto
pela alegria, gosto pela vida, abertura para o novo, disponibilidade à mudan-
ça, persistência na luta, recusa aos fatalismos, identificação com a esperança,
abertura à justiça” (FREIRE, 1996, p. 36). Esses são importantes saberes, produtos
de ações pedagógicas, cultivados no espírito democrático e não apenas saberes
produzidos com ciência e técnica.

Entende-se que o exercício da pesquisa deve estar associado à prática reflexiva,


compreende o professor como pesquisador, reconhecendo nele a postura de pro-
dutor de conhecimentos sobre situações vividas em sua prática docente. Assim, a
teoria é resultado da prática e se tornam abstrações efetuadas a partir dela.

Geraldi et al. (1998, p. 249) recomenda que para optar pela perspectiva da for-
mação do professor como aquele que reflete e investiga a sua prática, torna-se
necessário observar determinados pressupostos e implicações, a saber:

 a constituição de uma nova prática exige uma reflexão acerca da experi-


ência de vida escolar do professor, suas crenças, seus posicionamentos,
seus valores, suas imagens e, consequentemente, seus juízos pessoais;

 a formação docente precisa ser considerada como um processo que ocor-


re durante toda a carreira docente;

 o desenvolvimento do professor cabe a si mesmo;

 é essencial que o processo de reflexão ocorra no grupo, possibilitando o


estabelecimento de uma relação dialógica;

 a reflexão dever ser alimentada pela contextualização sociopolítica e cultural.

Portanto, a experiência docente não pode ser vista como adjetivo de prati-
cismo, e sim como parte do conhecimento desenvolvido na vida do professor,
constituindo-se em um importante componente na construção de um profissio-
nal pesquisador/reflexivo, desvelando a possibilidade de administrar situações
adversas e imprevistas, e consequentemente possibilitando a mudança no con-
texto de uma determinada realidade.

Entende-se assim que a formação de um professor pesquisador encontra-se


ligada ao desejo de transformação e de reconstrução social. Assim, esta prática
100
O professor reflexivo

consiste em ser pensada de maneira contextualizada pautada em diversos seg-


mentos educacionais e sociais.

Dickel (1998, p. 41), argumenta:


Reivindico a formação do professor-pesquisador como aquele profissional que, ao optar pela
luta (que é fundamentalmente) coletiva por alternativas viáveis e comprometidas com a
especificidade e o valor do trabalho docente e com uma educação que fomente nas crianças
a potencialidade de inventar e lançar as bases de um mundo diferente daquele anteriormente
esboçado, seja capaz de se engajar na busca de uma pedagogia e de uma escola que consigam
trabalhar nesse meio adverso.

Texto complementar

Formação do professor pesquisador na perspecti-


va do professor formador
(ANDRÉ; PESCE, 2012)

A docência é uma atividade complexa e desafiadora, o que exige do pro-


fessor uma constante disposição para aprender, inovar, questionar e investi-
gar sobre como e por que ensinar. Numa sociedade de constantes mudanças
e infinitas incertezas, as exigências para o exercício da docência têm sido
cada vez maiores, ocasionando a avaliação do modelo dos cursos de forma-
ção de professores e do perfil do profissional que se pretende formar. Uma
das possibilidades tem sido a formação do professor reflexivo e pesquisador.
Para Tardif (2002), a prática reflexiva pode ajudar o professor a responder às
situações incertas e flutuantes, dando condições de criar soluções e novos
modos de agir no mundo. Todavia, a reflexão por si significa pouco, o impor-
tante é sobre o que refletir e como ocorre esse processo. Nessa perspecti-
va, Zeichner (1992), defende que o professor deve sistematizar sua reflexão,
tornando-a investigativa.

A formação inicial deve proporcionar ao professor conhecimentos para


saber lidar com a complexidade da profissão, preparando-o para entender
a realidade, dar respostas e projetar ações que favoreçam a aprendizagem.
Nesse sentido, é necessário proporcionar ao professor em formação subsí-
dios para que ele seja “capaz de analisar, criticar, refletir de uma forma siste-
mática sobre sua prática docente, com o objetivo de conseguir uma transfor-
mação escolar e social e uma melhora na qualidade do ensinar e de inovar”

101
Profissão Docente

(IMBERNÓN, 1994, p. 50). Para esse autor, a formação inicial do professor pre-
cisa ajudá-lo a enfrentar os desafios que irá encontrar no seu campo de tra-
balho frente às frequentes mudanças da realidade. É necessário que o pro-
fessor saiba entender as transformações que ocorrem na sociedade a fim de
que possa atuar com responsabilidade e com compromisso com a educação
dos seus alunos.

No Brasil, as propostas curriculares dos cursos de formação inicial têm


apresentado poucos avanços com relação a favorecer sólidos conhecimen-
tos teórico-práticos para atuar no campo de trabalho. Por essa razão, segun-
do Gatti (2010), deve haver uma revolução nas estruturas institucionais, nos
currículos e nos conteúdos formativos para que a formação docente respon-
da às demandas da educação básica. Para que essa revolução aconteça, é
preciso que os cursos de formação de professores deixem de ter seu currícu-
lo fundamentado em uma concepção transmissiva de conhecimento. Entre
as várias propostas que objetivam superar essa concepção, a de formação do
professor pesquisador é uma das mais significativas[...].

A pesquisa é compreendida pelas professoras formadoras como um re-


curso indispensável ao trabalho do professor, para investigar tanto questões
relacionadas à área específica como questões da prática pedagógica. Enten-
dem que a pesquisa acadêmica e a pesquisa do professor precisam ser de-
senvolvidas com rigor, garantindo o princípio da validade para a construção
de novos conhecimentos sobre determinada questão. O desenvolvimento
da pesquisa implica o uso de métodos específicos para que se possa ultra-
passar o entendimento imediato de uma pergunta problematizadora, pro-
porcionando um novo conhecimento à luz da teoria.

Para as professoras, a formação do professor pesquisador significa pro-


porcionar a construção de uma forma de pensar curiosa, observadora, re-
flexiva e analítica. Ou seja, há um entendimento de que os futuros profes-
sores devam saber como investigar os conteúdos do campo disciplinar e da
docência; tendo a capacidade de elaborar questões, de formular hipóteses,
de selecionar e articular dados, levando à construção de um pensamento
reflexivo e investigativo.

Há preocupação em estabelecer uma sequência didática a fim de levar


o estudante a desenvolver-se como professor pesquisador, que é relatada
nos Planejamentos de Ensino Aprendizagem que orientam o Estágio Curri-
cular Supervisionado. Apenas alguns itens dessa sequência didática foram

102
O professor reflexivo

mencionados pelas professoras e pelos estudantes, o que pode indicar certa


automatização dos procedimentos didáticos utilizados. Também foram
apontadas algumas estratégias, que, no entendimento dos participantes,
são significativas para se aprender a fazer pesquisa.

A análise dos dados sugere que a formação do professor pesquisador é


uma proposta em construção, exigindo dos professores formadores a mesma
competência delineada para o perfil do professor da educação básica: uma
postura investigativa, que, ao conhecer a realidade, possa agir de forma
consciente e crítica para transformá-la e se transformar. Nesse sentido, a pes-
quisa pode ser entendida como um instrumento que poderá ajudar o profes-
sor no seu desenvolvimento profissional e na construção da uma autonomia
emancipatória. Todavia também é necessário responsabilizar a instituição
formadora no sentido de oferecer as condições para que os professores for-
madores possam desenvolver-se. A instituição formadora precisa ter uma
política de formação continuada para seu corpo docente, uma proposta que
tenha como base o trabalho em equipe, sustentada por um conhecimento
teórico-metodológico que leve a refletir e a pesquisar sobre como e por que
formar o professor pesquisador.

(Disponível em: <http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br/


artigo/exibir/12/54/1> Acesso em: 28 abr. 2016.)

103
Profissão Docente

Atividades
1. Evidencie com suas próprias palavras o que você entende por educação
como arte.

2. Comente os pressupostos que devem ser observados, quando se opta pela


formação do profissional reflexivo.

104
O professor reflexivo

3. “Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa”.


Freire, no contexto de uma prática reflexiva crítica, chama a atenção para
a importância do profissional, como sujeito histórico-cultural, que produz
uma prática pedagógica rica e significativa e que considera valores como
“amorosidade, respeito aos outros, tolerância, humildade, gosto pela alegria,
gosto pela vida, abertura para o novo, disponibilidade à mudança, persistên-
cia na luta, recusa aos fatalismos, identificação com a esperança, abertura à
justiça” (FREIRE, 1996, p. 32). Comente a afirmação relacionando-a às princi-
pais características abordadas no texto no que se refere ao professor reflexi-
vo.

105
Profissão Docente

Dica de estudo
Pedagogia da Autonomia é um livro pequeno fisicamente falando, mas gigan-
te em esperança e otimismo, que condena as mentalidades fatalistas e confor-
mistas com a ideologia imobilizante de que a realidade é assim mesmo e pronto.
Freire nos mostra, não apenas nesta sua obra, mas em todas as outras, o compro-
metimento que tem com a verdade e com a criticidade que lhe é peculiar. Sem
deixar de lado, por nenhum momento, o seu espaço humano e humanizador,
deixa-nos à vontade para ver como somos incompletos e que não estamos sós,
abre espaço para a nossa reflexão e nos posiciona entre a teoria e a prática, na
medida certa do humano e científico.

106
O professor reflexivo

107
O professor iniciante

Rosângela Maria Stahlschmidt


Nesta aula, abordaremos o que chamamos de choque de realidade, ou seja,
o momento em que o professor se depara com a realidade diversa da sala de
aula, em que inúmeras condições parecem não condizer com o que foi estu-
dado na academia; o período de transição de estudantes para professores,
bem como a forma como ocorrem as estratégias de socialização e os simbo-
lismos presentes que farão parte da formação da identidade do profissional.

Inúmeros teóricos defendem a ideia de que é no início do exercício da pro-


fissão que se consolida o processo de tornar-se professor, portanto, o apren-
dizado ocorre a partir de seu exercício. Esta construção ocorre à medida que
o professor torna efetiva a articulação entre o conhecimento teórico-acadê-
mico, a cultura escolar e a reflexão sobre a prática docente.

Choque de realidade
A entrada no mundo do trabalho constitui uma etapa marcante na vida de
qualquer pessoa, considerando que encerra um conjunto diversificado de ex-
periências e de aprendizagens. Esta etapa se constitui em um período vivido
com emoção e entusiasmo, mas também com alguma apreensão e ansieda-
de dadas as novas responsabilidades assumidas pelos docentes.

Conforme Garcia (1995), o conceito de choque de realidade foi populari-


zado a partir dos estudos de Simon Veeman, referindo-se à situação pela qual
passam inúmeros professores no seu primeiro ano de docência.

De acordo com Borko (apud Garcia, 1995), a fase em que ocorre o que cha-
mamos de choque de realidade acontece no período dos primeiros anos de
docência, constituindo-se em um tempo de tensões e aprendizagens inten-
sivas em que os professores iniciantes precisam, além de conseguir conheci-
mentos profissionais, manter certo equilíbrio pessoal.

Trata-se de uma etapa em que se questionam os conhecimentos teóri-


cos adquiridos, pois os professores iniciantes se dão conta de que as receitas
Profissão Docente

não surtem os efeitos desejados, considerando a multiplicidade de fatores que


entram em jogo, ou seja, a prática parece não corresponder ao conhecimento
teórico adquirido no processo de formação inicial.

Também Esteves (1995) considera que o professor passa por um “choque de


realidade” ao enfrentar a situação da escola, na atualidade, pela distância muito
grande que há entre as condições ideais de realização profissional e as condi-
ções reais de desempenho do trabalho docente, provocando muitas vezes o de-
sencanto com a profissão. Sentem-se incapazes e impotentes para enfrentar os
desafios da realidade da sala de aula e da escola, que lhes são impostos, e sem
ânimo para acatar as mudanças necessárias.

Desta maneira, o que se propõe é que os cursos de formação de professo-


res assumam juntamente com outras instâncias educativas, o planejamento e
o desenvolvimento de programas de iniciação à prática profissional. Entende-
-se assim que durante o período de formação inicial, torna-se necessário que as
instituições busquem para seus futuros profissionais da educação, períodos de
confrontação com a realidade que vão além do estágio supervisionado.

Conforme Tisher (apud GARCIA, 1995, p. 66) tais programas deveriam esfor-
çar-se por:

 desenvolver o conhecimento do professor relativamente à escola e ao sis-


tema educativo;

 incrementar a consciência e compreensão do professor principiante rela-


tivamente à complexidade das situações de ensino e sugerir alternativas
para as enfrentar;

 proporcionar aos professores principiantes serviços de apoio e recursos


dentro das escolas;

 ajudar os professores principiantes a aplicar o conhecimento que já pos-


suem ou que podem obter por si próprios.

Conforme as sugestões de Tisher, acredita-se que os cursos de formação de


professores deveriam ter, além das disciplinas de prática de ensino, professores
capazes de conduzir os futuros professores de forma segura, para que tornem-se
capazes de enfrentar a realidade tal como se apresenta, com base em funda-
mentos teóricos, mas também fazendo-os reconhecer a necessidade da reflexão
como eixo do trabalho docente.

110
O professor iniciante

Gómez (1995) sugere que o professor que dará o suporte aos professores ini-
ciantes, deverá ter larga experiência docente, possuir uma teoria-prática coeren-
tes, explícita e relevante, constituindo sua prática como base para a tomada de
decisões e da atuação docente.

Ao se deparar com a realidade, os professores iniciantes compreendem que a


profissão docente não é mero campo de aplicação da investigação científica. A
partir deste contato com a realidade, percebe que sua competência exige ir além
dos conhecimentos científicos, envolve um saber-fazer que precisa ser constru-
ído individualmente pelos sujeitos, que este saber-fazer necessita estar articu-
lado da forma mais produtiva possível; ou seja, conhecimentos científicos com
os conhecimentos intuitivos, capacitando-os mediante a reflexão ao enfrenta-
mento de conflitos e de contradições inter e intrapessoais. Trata-se, portanto, de
competências teórico-práticas interdependentes e inseparáveis, que são decor-
rentes do uso de esquemas de ação, que incluem tomadas de decisão, avaliação,
julgamento, planejamento, comunicação, os quais estão por trás da maioria de
nossas operações mentais e ações.

De acordo com Sacristán (1995, p. 76), “é preciso considerar a prática educati-


va como prática histórica e social que não se constrói a partir do conhecimento
científico como se tratasse de uma aplicação tecnológica.”

A compreensão da interdependência teórico-prática exige do professor inician-


te uma postura reflexiva, a fim de que a partir desta, possa agir com mais seguran-
ça e consequentemente fará com que se sinta mais livre de subsídios teóricos.

É importante ressaltar que tal constatação não nega a importância da con-


tribuição teórica para a prática, no entanto, assevera que entre teoria e prática,
entre conhecimento e ação, em educação, as relações são recíprocas, dispersas
e não diretas.

Perrenoud (1993) afirma que as representações científicas são uma parte das
representações dos professores e que desempenham um papel estéril se não
forem capazes de mobilizar os esquemas de ação.

Acreditamos que a prática possibilita ao professor uma apropriação de seu


saber e seu fazer à medida que busca ir além das demandas imediatas do dia-a-
-dia para alcançar a práxis, ou seja, uma prática pensada e refletida.

Huberman (1992) traça uma descrição de tendências, em seus estudos


sobre o desenvolvimento da carreira docente, permitindo a identificação do

111
Profissão Docente

que caracteriza como “o ciclo de vida dos professores”. Conforme este estudo,
o professor passa por uma fase de “sobrevivência” e “descoberta” ao iniciar seu
percurso profissional. Isso possibilita o confronto com o novo e a exploração de
possibilidades de ação, avançando, gradativamente, para uma fase de “estabili-
zação”, em que começa a tomar uma maior consciência do seu papel e responsa-
bilidade, enquanto educador. Este ciclo não se constitui em etapas fixas, mas sim
num processo dinâmico e bem peculiar ao percurso pessoal de cada professor.

De acordo com Zabalza (1994), o conjunto de situações problemáticas que


podem se apresentar ao professor, na sua atividade profissional, identifica dois
aspectos que considera importantes: a identificação de situações dialéticas e/ou
conflitantes que se produzem nas situações didáticas e o rompimento da ideia
da linearidade da conexão pensamento-ação.

Caetano (1997, p. 218) ressalta que “os dilemas são fenômenos potenciais
sobre os quais deve se centrar a formação dos professores, utilizando-os como
ponto de partida nos processos de investigação sobre a ação e consequente-
mente dos saberes constituídos pelo professor nesse entremeio.”

De acordo com a autora, a resolução dos conflitos vividos pelo professor não
é fácil, nem sempre é possível, mas acima de tudo, é importante que seja fonte
de inquietação, que a partir do processo de reflexão, poderá vir a se constituir a
origem da mudança.

É comum observar-se que aos professores iniciantes parecem ser dadas as


turmas mais difíceis. Tal realidade também é apontada em outras pesquisas que
focalizam o professor iniciante, considerando como os piores anos do exercício
profissional o início e o final da carreira. Veenman, conforme discussão de Guarnie-
ri (1996), afirma que um dos fatores que contribuem para o “choque de realidade”
em professores iniciantes é o fato de serem alocados para as classes difíceis.

Pesquisas realizadas por Lüdke e Mediano (1992) confirmam que professores


iniciantes atribuem a si próprios as dificuldades do processo. Nenhum deles diz
que “as crianças não aprendiam” ou “com aquelas crianças não tinha jeito”, como
é comum ouvirmos atualmente de grande número de docentes experientes, ao
se referirem às crianças de camadas populares.

Conforme Kuzmic (apud FREITAS, 2002), esta forma de enfrentamento dos


problemas, por parte do professor iniciante, como responsabilidade apenas sua,
se constitui em uma dificuldade desse professor perceber os constrangimentos

112
O professor iniciante

institucionais que se refletem em seu trabalho. Por outro lado essa postura pode
ser analisada como um fator que contribui para a sua socialização profissional,
fazendo com que este lute com todas as suas forças para superar as dificuldades
encontradas em sua prática, mobilizando estratégias para conseguir realizar um
trabalho melhor e, desta forma buscando minimizar sua culpa.

Eddy (apud TARDIF, 2002, p. 82-83), realizou através de seus estudos uma
descrição do início de carreira que se tornou clássica, distinguindo três fases ou
etapas desse processo:
A primeira fase, na transição do idealismo para a realidade, é marcada pela reunião formal de
orientação que ocorre vários dias antes do início do ano letivo.
Na segunda fase o grupo informal de professores inicia os novatos na cultura e no folclore
da escola. Diz-se claramente aos novatos que devem interiorizar esse sistema de normas. Os
novatos são também inteirados a respeito do sistema informal de hierarquia entre professores.
Embora não sendo reconhecido pela administração, esse grupo, em particular aqueles que
estão no topo dessa hierarquia, exerce uma profunda influência sobre o funcionamento
cotidiano da escola. Os novos professores, principalmente os mais jovens, compreendem
rapidamente que estão na parte mais baixa da hierarquia, sujeitos ao controle de diversos
subgrupos acima deles. Em contato com esses grupos, eles ficam por dentro de elementos
como a roupa apropriada, assuntos aceitáveis nas conversas e qual o comportamento
adequado. Essas regras informais, que tratam essencialmente de assuntos não acadêmicos,
representam um segundo choque com a realidade para os novos professores. É na famosa sala
dos professores que essas normas são inculcadas e mantidas.
A terceira fase está ligada à descoberta dos alunos reais pelos professores. Os alunos não
correspondem à imagem esperada.

De acordo com Huberman, Vonk, Ryan et al. (apud TARDIF, 2002), os primeiros
sete anos de profissão docente se constituem em um período realmente impor-
tante da história profissional do professor, determinando inclusive seu futuro e
sua relação com o trabalho.

Segundo Zeichner e Gore (apud TARDIF, 2002), duas fases ocorrem durante os
primeiros anos de carreira.

 Fase de exploração (de um a três anos), trata-se da fase em que o profes-


sor escolhe provisoriamente a sua profissão, inicia-se através de tentati-
vas e erros, sente necessidade de ser aceito por seu círculo profissional e
para tal experimenta diferentes papéis. Durante esta fase, muitos acabam
abandonando a profissão dado o choque com a realidade. De acordo com
Veenman (apud TARDIF, 2002, p. 83):
Na verdade, o choque com o real se refere à assimilação de uma realidade complexa que
se apresenta incessantemente diante do novo professor, todos os dias que Deus dá. Essa
realidade deve ser constantemente dominada, particularmente no momento em que se está
começando a assumir suas funções no ensino.

113
Profissão Docente

 Fase de estabilização e consolidação, caracteriza-se pelo investimento a


longo prazo na sua profissão e os demais membros da instituição reco-
nhecem suas capacidades. Período em que ocorre uma confiança maior
do professor em si mesmo e pelo domínio dos diversos aspectos do tra-
balho, especialmente os pedagógicos, o que se manifesta através de um
melhor equilíbrio profissional, de um interesse maior pelos problemas de
aprendizagem dos alunos, ou seja, o professor está menos centrado em si
mesmo e na matéria e mais em seus alunos.

É importante ressaltar que a estabilização e consolidação não ocorrem na-


turalmente, decorrentes do tempo cronológico decorrido desde o início da car-
reira, mas em função também dos acontecimentos constitutivos que marcam a
trajetória profissional, inclusive as condições de exercício da profissão.

Estratégias de socialização
O mundo contemporâneo vem sendo marcado por inúmeras mudanças e
diversos processos, e estudos realizados sobre educação apontam na direção
de que se impõe à escola a redefinição do compromisso social e pedagógico,
exigindo por parte do professor uma reflexão acerca das opções teóricas a fim
de que possa definir novas estratégias à sua ação.

As mudanças decorrentes do mundo contemporâneo exigem que os pro-


fessores assumam um novo posicionamento. Nóvoa (1995b) assegura que este
precisa ter uma consciência crítica do processo pedagógico de forma ampla e
abrangente, não se restringindo apenas às dificuldades específicas do cotidiano,
mas estabelecendo uma relação dialógica com os seus colegas.

As instituições educacionais brasileiras têm sido marcadas por uma busca de


qualificação, decorrentes das intensas exigências sociais e legais apontadas rela-
tivas ao exercício da função docente.

Uma grande preocupação que vem sendo apontada é a socialização do pro-


fessor. Investigações desta perspectiva apontam que as principais influências, que
atuam junto aos professores em seu processo de socialização, atuam por meio de
indivíduos.

Considera-se que os primeiros anos na carreira docente constituem-se em um


período muito significativo, pois é a partir da vivência deste período que o profes-
sor vai consolidando suas práticas, tendo extrema importância a socialização, à

114
O professor iniciante

medida que vai tomando consciência dos simbolismos presentes na escola, que
parece ir assumindo uma postura mais confiante dos conflitos que são inerentes
ao processo didático.

Considerando que a socialização trata-se de um processo de interação entre


os membros de um grupo de uma determinada cultura, valores e crenças, é pre-
ciso ressaltar que estas vão sendo alteradas ou não a partir de experiências vivi-
das pelos sujeitos. A partir disto, pode-se dizer que cada professor compartilha
de uma cultura docente com a qual interage constantemente sendo esta consti-
tuída de valores, de conflitos e tensões.

No entanto, a maneira com a qual ele irá se relacionar vai depender das dis-
posições que foram sendo adquiridas por ele no decorrer de sua trajetória, pois,
de acordo com Bordieu (1998), é preciso compreender que a cultura não se trata
apenas de um código comum, nem mesmo um repertório comum de respostas
e problemas recorrentes. A cultura constitui um conjunto comum de esquemas
fundamentais, puramente assimilados, e a partir dos quais se articula, segundo
uma “arte da invenção” análoga à da escrita musical, uma infinidade de esque-
mas particulares, diretamente aplicados a situações particulares. A relação que
um indivíduo mantém com sua cultura depende, fundamentalmente, das condi-
ções nas quais ele a adquiriu, visto que o ato de transmissão cultural é, enquanto
tal, a atualização exemplar de um certo tipo de relação com a cultura.

Bordieu (1998) salienta ainda que o processo de socialização não ocorre de


forma linear, somente através da incorporação dos valores do grupo de pertenci-
mento, nem o agente socializado é objeto passivo das condições socializadoras.
Ou seja, os professores manifestam diferentes maneiras de pensar, assim como
apresentam diferentes reações mediante situações vivenciadas, decorrentes das
condições de existência vivenciadas, isto é, do habitus de cada um, revelando
um terreno fértil para se investigar como ocorre esse processo.

Para Bourdieu (1998, p. 53-54), habitus é um sistema de disposições duráveis, ou


seja, trata-se de um conjunto de tendências e comportamentos que vão sendo
adquiridos pelo indivíduo através de experiências práticas e das condições mate-
riais de existência que são os preceitos, os conceitos, as preocupações produzidas
primeiramente nas relações familiares e, posteriormente, nas demais agências de
socialização com as quais ele irá se deparar no decorrer de sua vida, tais como
a escola, clubes, igreja, vida profissional etc. Tais disposições é que orientam as
atitudes, as opções, as ações do indivíduo em seu agir cotidiano que poderão
se manifestar ora de forma consciente, ora inconsciente e constantemente em
reformulação.

115
Profissão Docente

A socialização profissional ocorre na articulação entre o agente em sociali-


zação e o meio profissional no qual o professor está inserido, portanto, se faz
necessário compreender tanto as estratégias e interações dos agentes quanto o
espaço em que ocorre o processo.

O processo de socialização profissional constitui-se na aprendizagem dos


valores, crenças e formas de concepção do mundo, próprios de uma determi-
nada cultura ocupacional. Tal processo é identificado através da aquisição de
um ethos profissional, tácito, que muitas vezes não se encontra expresso em pa-
lavras, atribuindo ao agente da socialização o sentido do jogo, oferecendo-lhe as
condições necessárias para discriminar como deve se portar e atuar, qual o grau
de tolerância do grupo profissional para com as diferenças e divergências, que
expectativas profissionais pode alimentar, que questões podem ser explicitadas,
quando, como e a quem se dirigir, o que deve ser valorizado e o que deve ser
esquecido ou, pelo menos, não problematizado explicitamente.

A construção gradual de sua identidade profissional advém da tomada de


consciência em relação aos diferentes elementos que fundamentam a profissão
e sua integração na situação de trabalho e leva à construção gradual de uma
identidade profissional (TARDIF, 2002).

Texto complementar

Desafios da formação de professores iniciantes


(ROMANOWSKI; MARTINS, 2013)

[...]

A importância da formação dos professores é amplamente reconhecida


como promotora de uma prática docente melhor sistematizada e que pro-
mova a educação das crianças para sua inserção social. O desenvolvimen-
to profissional de professores denominado como “ciclo de vida profissional
dos professores” (HUBERMAN, 1989), compreende um processo contínuo
que agrega conhecimentos, experiências, atitudes, concepções e práticas ao
longo da carreira docente.

O período de professor iniciante compreende os cinco primeiros anos

116
O professor iniciante

de atuação profissional de professores nos sistemas de ensino (HUBERMAN


1992; MARCELO, 1999; CAVACO, 1995). A formação assume maior relevân-
cia para os professores iniciantes, pois é nesta fase que ocorre uma intensifi-
cação do aprendizado profissional e pessoal, a transição de estudante para
professor, a condição de trabalho leigo para profissional, de inexperiente
para experiente, de identificação, socialização e aculturação profissional.
Trata-se de um processo de transição do status de estudante para professor
profissional (MARCELO, 1999).

Com efeito, ao assumir responsabilidades o profissional se vê diante de


desafios, expectativas e inseguranças. Destarte, os primeiros anos deixam
marcas profundas na maneira como se pratica a profissão (CAVACO, 1995).
A história profissional do professor, sua relação com o trabalho e os encami-
nhamentos futuros mantém vínculos com o modo de ingresso na profissão
(TARDIF, 2002).

As experiências vivenciadas pelos professores em início de carreira têm


influência direta sobre a sua decisão de continuar ou não na profissão; ao
mesmo tempo, se trata de um tempo de aprendizagens intensas, que podem
traumatizar, e contraditoriamente despertar no professor à necessidade de
sobreviver na profissão (HUBERMAN, 1992). Os desafios da prática geram
no professor conflitos e insegurança, pois percebe a incompletude de sua
formação inicial como referência para as decisões sobre o que fazer e en-
tender o que se passa. De outro lado, a ancoragem para apoiar decisões em
situações semelhantes já experienciadas está se constituindo, o que implica
pouca possibilidade de amparo para decisões tomando por referência a his-
tória profissional e o acúmulo de vivências anteriores. Além disso, profes-
sor se sente muito solitário em sua prática docente, pois estão se compon-
do os vínculos com seus parceiros de trabalho na escola e com a categoria
profissional.

Desta forma, o início da docência é marcado por intensas descobertas


sobre a prática e seus problemas, e sobre as alternativas possíveis para re-
solvê-los. O apoio de professores mais experientes possibilita ao iniciante
desenvolver um processo de formação na profissão. Esse período é o mais
difícil e crítico na carreira dos professores (GONÇALVES, 1992). É denomina-
do “choque com a realidade” (VEENMAN, 1984) expresso pela discrepância
entre as expectativas dos novos profissionais e a realidade das escolas em
que atuam, cotejando os “ideais missionários” construídos durante a sua for-

117
Profissão Docente

mação inicial e as dificuldades que enfrentam no cotidiano da prática peda-


gógica. Os desafios que compõe essa etapa: a sobrevivência e a descober-
ta abrandam as dificuldades, pois o professor experimenta sentimentos de
“exaltação por estar, finalmente, em situação de responsabilidade (ter a sua
sala de aula, os seus alunos, o seu programa), por se sentir num determinado
corpo profissional” (HUBERMAN, 1992, página 59).

Um segundo ponto a considerar, na composição deste texto, refere-se


aos estudos e debates sobre desenvolvimento profissional de professores
iniciantes. No Brasil, esse tema passou a despertar o interesse de pesqui-
sadores e administradores dos sistemas educacionais a partir desta última
década. Os estados da arte sobre formação de professores (ANDRÉ, 2000;
ROMANOWSKI, 2002) indicam esse tema até os anos 2000 era pouco inves-
tigado. [...]

Finalizando
As ponderações colocadas em debate, ainda que de modo introdutório,
expressam um conjunto de situações preocupantes em relação aos profes-
sores que iniciam suas atividades profissionais. A compreensão de que este
professor está numa fase de transição, iniciando suas primeiras experiências
concretas, colocando em prática suas primeiras aulas buscando aplicar os co-
nhecimentos adquiridos durante sua formação, nem sempre é observada, pois
se desenvolve uma representação de que sua formação foi suficiente e lhe pro-
piciou preparo necessário para o exercício da docência. (CUNHA, 2011).

Os professores iniciantes ao se depararem com a complexidade da prática


pedagógica, muitas vezes desistem do exercício profissional e abandonam o
magistério já nas primeiras semanas. Alguns, embora inseguros, começam a
enfrentar os desafios do trabalho consultando, pesquisando, testando, regis-
trando as situações bem sucedidas e conseguem se adaptar ao sistema. Outros
adotam uma posição heróica, missionária, assumindo o trabalho como com-
promisso pessoal, e mesmo com dificuldades criam uma cultura profissional.
São imbuídos de idealismo em torno do trabalho docente. Muitas pesquisas e
depoimentos de professores expressam esses posicionamentos.

Destaca Darío Fiorentini, ao analisar as questões sobre os professores no


Brasil que temos um estado precário, historicamente articulado ao estado de
pobreza com o qual se desenvolve a educação. Deste modo, nos deparamos

118
O professor iniciante

com professores com uma formação deficitária, realizadas em cursos com inú-
meros problemas, e ao iniciarem suas atividades passam a exercer sua profis-
são em condições desfavoráveis, que perdura ao longo dos anos encerrada
com aposentadoria. Permanecem professores por falta de opção profissional.

Os dados e estudos examinados no decorrer da elaboração deste texto, em


relação aos professores iniciantes no Brasil, indicam um sistema educacional
composto por uma maioria de professores sem início de carreira. Muitos assu-
mem a docência em condições desfavoráveis com contratos de trabalho tem-
porários e paradoxalmente com formação profissional incompleta e precária.

Esse quadro agrava-se quando da falta de programas de formação especí-


fica para estes professores, a insegurança e dificuldades ampliam-se no mo-
mento em que esses professores são designados para realizar o trabalho do-
cente em turmas com maiores dificuldades de aprendizagem.

Deste modo, são desafios para a promoção do desenvolvimento profis-


sional dos professores iniciantes: 1) desenvolvimento de uma política que re-
conheça que os professores iniciantes carecem de apoio quando iniciam sua
atividade profissional; 2) ampliação e criação de programas de acompanha-
mento e supervisão destinados a promover o desenvolvimento profissional
de professores em início de carreira; 3) estabelecimento de projetos de for-
mação específicos que atendam as demandas do início do trabalho docente;
4) melhoria das condições de vínculo dos profissionais em início de carreira
proporcionado renumeração e valorização do desenvolvimento profissional;
5) revisão de critérios de lotação e designação de trabalho para professores
iniciantes que favoreça sua adaptação aos sistemas escolares; 6) fomento para
realização de pesquisas sobre este período de desenvolvimento profissional e
para pesquisas colaborativas que visem propiciar contribuição com a forma-
ção e prática desses profissionais em início de carreira.

Em suma, há muito a fazer por estes professores para sua inserção no ma-
gistério diminuindo a insegurança, abandono e frustração, enfim contribuin-
do para seu desenvolvimento, respeitando o docente como pessoa e como
profissional.

(Disponível em: <http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?pid=S1688-


-74682013000100005&script=sci_arttext> . Acesso em: 28 abr. 2016.)

119
Profissão Docente

Atividades
1. Analise a trajetória profissional e conceitue o que significa o “choque de rea-
lidade”.

2. De acordo com Tardif (2002), explique as duas fases pelas quais o docente
passa em seu período de profissionalização.

120
O professor iniciante

3. Como ocorre a socialização do profissional de educação e quais são as estra-


tégias mais comuns durante o período inicial?

Dica de estudo
ALMEIDA, Jane S. de. (Org.). O professor seus saberes e sua identidade. In: _____.
Estudos sobre a profissão docente. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2001.

O capítulo sugerido aborda o processo de como ocorre a construção dos


saberes do professor, a trajetória de sua caminhada profissional, bem como os
fatores intervenientes na construção de sua identidade, possibilitando a conso-
lidação dos conhecimentos desta aula.

121
Competências para ensinar

Rosângela Maria Stahlschmidt


Nesta aula será abordada a função da universidade enquanto difusora
do conhecimento e das competências, apresentando a pesquisa entendida
como meio de compreensão e intervenção na realidade, considerando que
se constitui em atividade essencial para a formação do cidadão.

A universidade como centro de excelência


A universidade, conforme se pode observar pelo próprio nome, pressu-
põe a universalidade de conhecimentos. A ideia de universidade está acom-
panhada da ideia de multidisciplinaridade, tornando-se claro que, para criar
uma nova universidade, deve ser contemplada a atuação de diversas áreas do
conhecimento científico. Sendo assim, a universidade atua em três frentes: o
ensino, a pesquisa e a extensão universitária.

O ensino tem como objetivo a formação profissional, técnica e científica. A


pesquisa consiste na base para a busca e descoberta do conhecimento cientí-
fico. É através desta que a universidade desenvolve a ciência em busca do co-
nhecimento da realidade. Tão importante quanto as demais frentes, tem-se a
extensão universitária, que se materializa na prestação de serviços à socieda-
de e na integração com a mesma.

Enquanto centros de investigação, promoção e difusão da ciência e da cul-


tura, as universidades têm a responsabilidade de analisar problemas sociais,
tendo em vista a mobilização do conhecimento existente, identificando alter-
nativas e propondo soluções.

O ponto básico para transformar a universidade em centro cultural1 por ex-


celência consiste em transformar o saber em sabedoria, reencontrando a vida
cultural, fazê-la reintegrar-se no dia a dia. Pode-se dizer que universidade é um
centro cultural por excelência, pois ela encerra formalmente o processo edu-
1
A cultura pode ser entendida como o esforço humano para dominar a natureza, transformá-la pela criação e subordiná-la aos fins da pessoa
humana.
Profissão Docente

cacional e inicia o pensar sobre o mundo, e recomenda-se que deve ter uma ati-
vidade criadora na qual a pesquisa deve envolver toda a instituição universitária.

Conforme Faure, a educação no mundo contemporâneo deve suprir a formação


do homem completo, deixando para trás os conhecimentos tidos como definitivos,
pois estes já não são suficientes, necessitando um preparo para elaborar, ao longo
de toda a vida, um saber em constante evolução e de aprender a ser, ou seja, “é pre-
ciso que o novo homem seja capaz de compreender as consequências globais dos
comportamentos individuais, de conceber as prioridades e de assumir as formas
de solidariedade que constituem o destino da espécie” (FAURE, 1973, p. 32).

A universidade ocupa uma posição fundamental na dinâmica dos processos


de inovação tecnológica, de produção e difusão da ciência e da cultura, bem
como desempenha um papel estratégico no desenvolvimento socioeconômico
do país. Assim, a tarefa de qualificar os recursos humanos é uma peça chave para
a modernização da sociedade e fator relevante na melhoria da Educação Básica.

É oportuno assinalar que os diversos sistemas de educação superior, existen-


tes em países que ocupam uma posição destacada no processo de desenvolvi-
mento socioeconômico, apresentam uma forte diversidade institucional e de-
sempenham uma pluralidade de funções na formação acadêmico-profissional.

Os saberes didáticos e a ciência da educação


Entende-se que muitos são os saberes didáticos a serem desenvolvidos a fim
de que os professores adquiram uma formação consistente. Assim, as universi-
dades, enquanto disseminadoras do saber, para que possam oportunizar estra-
tégias eficazes, precisam identificar determinadas necessidades, que segundo
Hewton (apud Garcia, 1985) são:

 necessidades relativas aos alunos – necessidades de aprendizagens, trata-


mento da diversidade, problemas de disciplina, rendimento, motivação;

 necessidades relativas ao currículo – o desenvolvimento dos novos planos


curriculares implica a necessidade de aperfeiçoamento profissional dos
professores, novos estilos de ensino, de apresentação da informação, de
comunicação, de avaliação, de definição dos objetivos;

 necessidades dos professores – são voltadas mais para a abordagem dos


professores enquanto profissionais e como pessoas, do que ao ensino pro-
priamente dito;
124
Competências para ensinar

 necessidades da escola/instituto enquanto organização – necessidades da


globalização da instituição, do currículo, dos alunos (formas de agrupamen-
to), da organização e dos professores (papéis e responsabilidade, comunica-
ção entre professores, do clima interno, das relações com o exterior).

Cumpre ressaltar que nenhuma competência será desenvolvida nos docen-


tes, se não estiver alicerçada em um contexto real, assim, seja qual for o progra-
ma de formação inicial ou continuada, deverá estar pautado nas dificuldades a
serem encontradas na prática pedagógica.

Considerando a atual conjuntura educacional das escolas de ensino básico, é


preciso admitir que a formação de docentes apresenta graves deficiências, mos-
trando-se precária e fragilizada, tornando-se ainda mais grave em escolas públi-
cas, onde o professor parece não estar preparado para atender alunos advindos
das mais variadas situações socioeconômicas e culturais.

De acordo com Lara, Mosquera e Ramos (1998), um professor não se faz de


repente, para tornar-se um verdadeiro professor, faz-se necessário um processo
de formação profissional que lhe proporcione uma vasta liberdade de escolhas,
atuação consciente e comprometimento social, fundamentado em valores que o
levarão a desenvolver uma ação competente, crítica, transformadora e interativa.

Conforme Apple (1996), o ofício de ensinar exige a descoberta contínua, a


incorporação e a aplicação de novas e mais eficientes habilidades e conheci-
mentos sobre o desenvolvimento e aprendizagem do aluno.

Portanto, é essencial o entendimento de que ensinar não representa o ato


de reprodução do conhecimento historicamente acumulado, mas sim um con-
tínuo processo de construção e reconstrução do conhecimento. Portanto, exis-
tem teóricos que enfatizam que para ensinar é preciso ter competência técnica,
enquanto outros valorizam mais a competência política ou pessoal, no entanto,
acreditamos que todas são fundamentais para ensinar.

Perrenoud (2002) afirma ainda que, para ser um bom professor não significa
apenas a capacidade de transferir conhecimento, é necessário ter uma postura
reflexiva, ter a capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com
outros, apresentando assim dez dimensões de competências que devem ser
desenvolvidas no professor, por meio da formação inicial e contínua, a saber:
organizar e dirigir situações de aprendizagem; administrar e dirigir a progressão
das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; en-
volver alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe;

125
Profissão Docente

participar da administração da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas


tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; administrar
sua própria formação contínua.

É importante observar que as competências técnica, política e pessoal isola-


das, não fazem de um docente um bom professor, entende-se que estas estão
intimamente ligadas, pois no processo de ensino-aprendizagem todas elas pre-
cisam ser mobilizadas para que o ensino ocorra de forma eficaz.

Kuenzer (1998) assevera que o professor deve também ter a capacidade de


transformar teoria pedagógica em prática pedagógica escolar. Para tal, precisa
fazer a articulação entre a escola e o mundo das relações sociais e produtivas,
utilizando procedimentos metodológicos apoiados em bases epistemológicas
adequadas. É também essencial que organize o espaço escolar de forma demo-
crática, oportunizando experiências pedagógicas escolares e não escolares em
que a meta se constitua em uma educação que reflete o desejo coletivo da so-
ciedade almejada, uma sociedade justa e igualitária.

Vários estudiosos dos saberes necessários à prática docente vêm delimitando


propostas com o intuito de definir o perfil de competências necessárias ao exer-
cício da docência, recomendando que a formação inicial deva basear-se:

 na formação pessoal, social e cultural dos futuros docentes – este eixo da


formação consiste em favorecer o desenvolvimento de capacidades de re-
flexão, autonomia, cooperação e participação, a interiorização de valores,
capacidade de percepção de princípios, de relação interpessoal e de aber-
tura às diversas formas da cultura contemporânea;

 na formação científica, tecnológica, técnica ou artística na respectiva es-


pecialidade – ou seja, pode-se dizer que corresponde à competência téc-
nica, possuindo, com um elevado grau de competência, o domínio dos
conteúdos que precisa transmitir, isso proporciona ao professor certa se-
gurança em relação ao processo de aprendizagem;

 na formação no domínio educacional: a compreensão das ciências da edu-


cação e a organização pedagógica deverão estar atreladas à reflexão sobre
os problemas educacionais do mundo contemporâneo. As contribuições
de investigações realizadas pela didática e por outras áreas das ciências da
educação consistem em elementos essenciais na constituição do docente;

 no desenvolvimento progressivo das competências docentes a integrar no


exercício da prática pedagógica – ao professor não é suficiente conhecer

126
Competências para ensinar

teorias, perspectivas e resultados de investigação, é preciso que ele se torne


capaz de construir soluções adequadas em relação aos diversos aspectos de
sua ação profissional, ou seja, é preciso que o professor torne-se capaz de
construir soluções apropriadas para mobilizar e articular o conhecimento
teórico em situações práticas;

 no desenvolvimento de capacidades e atitudes de análise crítica, de inovação


e de investigação pedagógica – compreensão clara que o papel de professor
não equivale ao papel de um técnico, ao longo de sua carreira deve tornar-se
um profissional capaz de identificar e analisar os problemas que surgem na
sua atividade, possibilitando a construção de soluções adequadas.

Freire (1996) acrescenta ainda um fator importantíssimo que a prática educativa


requer: a afetividade, o que se confirma com as palavras de Codo e Gazzotti (1999, p.
76), “[...] na atividade de ensinar o afeto torna-se indispensável, constitui-se em obri-
gatoriedade, o que permitirá a efetividade do trabalho”. Ressalta ainda que, quando
não se estabelece o vínculo afetivo entre o professor e os alunos, torna-se ilusório
pensar que o sucesso do educador será completo, ou seja, a aprendizagem do aluno
não será significativa, ocorrerá lacunas no processo de ensino-aprendizagem.

Entende-se assim, que a competência do professor deve constituir-se em aspecto


relevante da educação e da organização escolar neste novo século, pois se torna cada
vez mais evidente que o sucesso da escola depende de sua prática profissional.

Conforme Tessaro e Guzzo (2004), não são suficientes apenas construir mais
escolas, abrir mais vagas para os alunos e melhorar a estrutura física, é preciso
que os professores sejam capazes de ensinar os alunos e transformá-los em ci-
dadãos críticos e criativos.

A pesquisa como competência fundamental


Entende-se que a atividade investigativa deve ser percebida enquanto espaço
de pesquisas no campo das práticas pedagógicas, considerando a investigação
como uma maneira de pensar sobre os limites de uma ação qualitativa que não
se apresentam em falta de escolas ou da democratização do ensino, mas sim na
incapacidade de dar espaço ao novo, dificultando as sugestões de movimentos
que possibilitem a articulação entre teoria e prática.

Freire (1996) e Demo (2002), que possuem um amplo referencial acerca da pes-
quisa enquanto objeto de estudos, consideram-na essencial à prática docente,

127
Profissão Docente

visto que o professor que assume a pesquisa na sua prática pedagógica mostra-
se comprometido com a elaboração da mesma, produzindo questionamentos
com base na emancipação política, na formação da cidadania, na criatividade,
na descoberta e na redescoberta.

Esses autores ressaltam que só o professor pesquisador detém as condições


necessárias para transmitir o ensino de qualidade, pois à medida que assumem
a postura de questionadores, mostram-se desacomodados. O questionamento
em relação à prática, faz com que sejam repensadas e recriadas as suas ações,
levando-os à compreensão de seu papel político diante da educação e assim,
assumindo-se como um profissional competente, socialmente e politicamente
responsável, tornando-se capaz de construir e reconstruir, construir e transmitir.

Desta forma, a pesquisa precisa ser compreendida enquanto uma neces-


sidade e como um dos mais importantes desafios na busca de uma educação
de qualidade. Freire (1996) acredita que a pesquisa pode ainda ser considerada
como promotora da cidadania e do processo emancipatório de cada indivíduo,
uma vez que investiga a realidade tal como se apresenta.

É essencial que o professor compreenda que cada indivíduo deve ser enten-
dido como construtor e reconstrutor da sociedade em que vive. Sociedade que
também está sempre em constante transformação, necessitando assim de novas
ideias, práticas e inovações que podem ser construídas e reconstruídas por meio
da pesquisa.

A reflexão sobre a teoria que o educador carrega e a prática que efetiva na


construção da própria concepção e aplicação da pesquisa, consiste em repensar
o papel de professor e recriá-lo, para que, ao assumir uma atitude de pesquisador
e compreender a relevância da pesquisa para a educação, deixe de ser um trans-
missor de conteúdos historicamente acumulados e descontextualizados, para
se tornar um mestre, um sujeito profissionalmente qualificado, de acordo com a
responsabilidade que carrega e conforme a importância de sua profissão.

Demo (2002, p. 84) recomenda:


A primeira preocupação é repensar o ‘professor’ e na verdade recriá-lo. De mero ‘ensinador’ –
instrutor no sentido mais barato – deve passar a ‘mestre’. Para tanto, é essencial recuperar a
atitude de pesquisa, assumindo-a como conduta estrutural, a começar pelo reconhecimento
de que sem ela não há como ser professor em sentido pleno.

É importante reconhecer que a prática da pesquisa deve nascer no meio acadê-


mico, especialmente resultante do contato com a prática, nos períodos de estágio,
nos cursos de formação, ou seja, a reflexão da ação deve ser uma constante na

128
Competências para ensinar

vida daqueles que se dispõe a intervir na formação de indivíduos tendo em vista


torná-los cidadãos éticos e competentes.

Para Demo (1998, p. 127), “a alma da vida acadêmica é constituída pela pesqui-
sa, como princípio científico e educativo, ou seja, como estratégia de geração de
conhecimento”. Desta forma, é preciso considerar a pesquisa, no meio acadêmi-
co, como formadora de futuros professores pesquisadores, pois, conforme Demo
(2002, p. 15), “professor é quem, tendo conquistado espaço acadêmico próprio
através da produção, tem condições e bagagem para transmitir via ensino. Não se
atribui a função de professor a alguém que não é basicamente pesquisador”.

Refletindo sobre o pensamento de Demo (2002), entende-se que o aluno no


período de formação não pode ser apenas um ouvinte das aulas do professor,
pois assim não aprenderá a construir conhecimento, apenas adquirirá a instru-
ção, tornando-se incapaz de elaboração própria, de emancipar-se politicamente,
ou seja, não se constituirá cidadão. Considerando este contexto, o conceito de
pesquisa é fundamental, é ela quem está na raiz da consciência crítica questio-
nadora, possibilitando a recusa de ser massa manipulada.

A pesquisa possibilita, ainda, o despertar da curiosidade, da inquietude, do


desejo de descoberta e criação, sobretudo atitude política emancipatória de
construção do sujeito social competente e organizado.

Conforme Freire (1996, p. 29): “Enquanto ensino continuo buscando, reprocu-


rando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesqui-
so para constatar, contatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso
para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. “

Freire (1996) defende ainda que o papel político do professor no mundo não
deve restringir-se ao de quem apenas constata o que ocorre, mas também daque-
le que intervém como sujeito de ocorrências, constatando que a educação não
pode constituir-se em um ato de simples adaptação social, mas deve constituir de
uma ação para obter mudanças, pois examinando é que nos tornamos capazes de
intervir na realidade. Conforme as próprias palavras de Freire (2000, p. 102):
O exercício de pensar o tempo, de pensar a técnica, de pensar o conhecimento enquanto se
conhece, de pensar o quê das coisas, o para quê, o como, o em favor de quê, de quem, o contra
quê, o contra quem são exigências fundamentais de uma educação democrática à altura dos
desafios do nosso tempo.

É através da pesquisa que o professor tem a possibilidade de confrontar a re-


lação teoria e prática, repensando a prática pedagógica em suas possibilidades
e compromissos.

129
Profissão Docente

Para Hoffmann (2002, p. 101):


Não se pode ensinar ao professor o que ele precisa aprender. As aprendizagens significativas
são construções próprias do sujeito [...]. Ele pode até sentir a necessidade de mudança, mas se
não entender o significado essencial de uma proposta pedagógica numa direção, não saberá
como construí-la. Não basta alguém dizer-lhe que deve fazer diferente se ele não pensar
diferente sobre o que faz.

A formação do educador depende de inúmeros fatores e segundo Demo


(1994), a educação pela pesquisa apresenta como condição essencial que este
seja um pesquisador, percebendo-a como princípio científico e educativo, e
como tal faça parte de seu cotidiano.

Entende-se, assim, que a pesquisa deve ser contemplada como definição ine-
rente à prática pedagógica, trata-se de um compromisso intrínseco à formação
do verdadeiro mestre, pois, para Demo (1994, p. 34), “o professor que não cons-
trói conhecimento, como atitude cotidiana, nunca foi. Quem pesquisa, teria o
que transmitir. Quem não pesquisa, sequer para transmitir serve, pois não vai
além da cópia da cópia”.

O que se recomenda é que a pesquisa seja assumida como uma atitude processual
cotidiana, inerente a toda prática que deseja de fato modernizar-se e aperfeiçoar-se,
pois quem assume atitude de pesquisa está em constante estado de preparação.

De acordo com Arends (1995), o propósito de investigação e pesquisa, para o


educador, assim como para outros profissionais, se mostra ainda como uma prá-
tica pouco desenvolvida, apesar de que se reconheça sua relevância para a pro-
dução de mudanças na prática educativa, redimensionando-a complexamente,
na tentativa de que o profissional se torne competente.

De acordo com Freire (1996), é imprescindível que o professor esteja conscien-


te de seu papel político de atuação social, buscando, assim, a construção de pro-
postas educativas e emancipatórias, tornando o questionamento e o diálogo com
a realidade uma prática para despertar atores políticos, capazes de criar soluções.

Em seu sentido mais amplo, a educação deve ser compreendida como uma
leitura crítica da realidade, pois o verdadeiro mestre motiva o aluno a dominar a
escrita, a leitura e outros conhecimentos, como instrumentação formal e política
do processo de formação do sujeito social emancipado. Não apenas para ler,
escrever, calcular e decorar, mas dominar as técnicas fundamentais para poder
ocupar espaço próprio na sociedade, onde a pesquisa torna-se fundamental.

É importante também que o professor pesquisador possibilite situações prá-


ticas aos seus alunos, oferecendo-lhes a oportunidade de experimentação da

130
Competências para ensinar

teoria na prática de construção e reconstrução de hipóteses, analisando como


funciona no cotidiano, ou seja, que o aluno, ao experimentar, discutir e analisar
a teoria possa, de fato, ressignificá-la para sua vida.

Texto complementar

Philippe Perrenoud e as novas


competências do ensino
(AURILI, 2014)
Na quinta reportagem da série Pensadores da Tecnologia e da Educação, co-
nheça as ideias do sociólogo suíço Philippe Perrenoud. Ele defende o desenvol-
vimento de novas competências para o professor do século 21, que valorizem a
diversidade dos alunos

Uma sala de aula hoje e há cem anos não é muito diferente. Apesar das
novidades em equipamentos e dos avanços na gestão dos espaços escola-
res, uma ‘classe’ ainda é, na maioria das vezes, caracterizada pela homogenei-
zação. Cadeiras iguais, devidamente organizadas, com alunos uniformizados
e sentados, muitas vezes em ordem alfabética, como se aprendessem todos
ao mesmo tempo e da mesma forma.

Nas últimas décadas, no entanto, pesquisadores da área da educação


estão desmistificando este tipo de prática. Cada vez mais, termos como “di-
versidade” e “heterogeneidade” povoam os planejamentos escolares e os
projetos político-pedagógicos das instituições de ensino. Ideias e conceitos
como o da pedagogia diferenciada e as novas competências para ensinar,
desenvolvidos pelo sociólogo suíço Philippe Perrenoud, tomam as salas de
aula e os espaços de formação. A aprendizagem escolar acontece de dife-
rentes formas para diferentes pessoas e não há como pensar na sala de aula
contemporânea sem pensar naquilo que é diverso.

Na série de reportagens Pensadores da Tecnologia e da Educação foi


comum perceber este senso de diversidade nas teorias dos pesquisado-
res estudados. O espanhol César Coll e o americano Howard Gardner, por
exemplo, defendem que é preciso olhar para os alunos de maneira especial.

131
Profissão Docente

Pierre Lévy nos mostra a amplitude do conceito de cibercultura, e a brasileira


Martha Gabriel coloca em jogo a ideia de cibridismo e a extensão do nosso
cérebro para os meios digitais.

Desta vez, apresentamos um pouco mais do pensamento de Perrenoud,


professor da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Univer-
sidade de Genebra. O sociólogo suíço é autor do livro Dez Novas Compe-
tências para Ensinar e discute o que deve ser transformado na formação dos
educadores para que a sala de aula tradicional possa, enfim, mudar.

“Nós passamos anos formando professores com base no pressuposto de


que o aluno aprende de determinada forma”, afirma Karina Pagnez, Profes-
sora Doutora em Psicologia da Educação da Universidade de São Paulo. “Mas
a própria formação foi mostrando que o aluno seria um sujeito epistêmico.
Perrenoud joga na nossa cabeça uma centelha ao dizer ‘gente, vamos parar
para pensar nas possibilidades e desconstruir a ideia de professor detentor
de saber’”, explica.

Para o suíço, o professor precisa dedicar mais energia e atenção aos alunos
com mais dificuldades de aprendizagem. Assim se faz uma pedagogia dife-
renciada, que ajuda a desenvolver métodos para que a aprendizagem acon-
teça para todos os alunos.

“Cinquenta alunos de uma mesma turma não aprendem da mesma forma.


Isso depende de condições sociais, biológicas e psicológicas. Eu não diria
que é possível você detectar todas as diferenças, mas a partir da formação
e do estudo é possível entender novas formas e utilizar diferentes recursos
para ensinar”, defende Karina.

Para que essa transformação realmente aconteça e as habilidades dos


alunos comecem a ser enxergadas separadamente, Perrenoud indica que
o educador deve ser detentor de uma série de competências trabalhadas
desde o início da sua formação. “Nós precisamos de uma formação de pro-
fessores que discuta o processo de ensino e aprendizagem profundamente,
uma formação de um indivíduo que seja capaz de pensar, construir e des-
construir práticas a partir da teoria que aprendeu”, indica Karina, da USP. [...]

O coletivo pela aprendizagem


Para Philippe Perrenoud, o processo de absorção das novas competên-

132
Competências para ensinar

cias para colocá-las em prática no dia-a-dia escolar envolve não apenas a


formação acadêmica do professor, como também uma aproximação com o
meio, que vai além dos muros da escola. Os pais e a comunidade escolar
devem estar inseridos no processo de ensino e aprendizagem, tanto como
um apoio para o aluno, quanto como indivíduos ativos no ensino.

Mas mais importante do que envolver a comunidade, o educador deve,


antes de tudo, colocar o aluno no centro do processo de aprendizagem. “Per-
renoud diz que se o professor não integrar o aluno e mostrar claramente
como aquilo é importante para ele, é impossível que se consiga ensinar”,
acentua Karina. Nesta nova visão educacional, o aluno passa a estar entre o
professor e o conhecimento, sendo fundamental para que o processo fun-
cione e seja aprimorado com o passar do tempo.

E não é apenas a interação entre o aluno e o professor que começa a


mudar neste cenário, mas principalmente a interação entre os próprios es-
tudantes. A professora Karina afirma que o trabalho em grupo é algo a ser
trabalho dentro das escolas, com os alunos ensinando uns aos outros. Além
disso, também é primordial que os professores conversem mais entre si, tro-
cando ideias e experiências, para que os projetos escolares enriqueçam. “Por
que não ajudar o outro? Você sai da perspectiva de competição e passa para
a da colaboração, começa a desenvolver habilidades de relacionamento”, ex-
plica a educadora.

Novas ferramentas para uma nova sala de aula


O uso das novas tecnologias potencializa a ideia de pedagogia diferencia-
da, já que recursos como os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) e as
plataformas de ensino adaptativo, por exemplo, configuram-se como meios
indiscutíveis para atender aos alunos de maneira adequada.

“A tecnologia nos mostra um ambiente diferenciado, extremamente atra-


tivo e que possibilita desconstruir o espaço de sala de aula física e criar um
ambiente virtual”, explica Karina Pagnez. Para a educadora, contudo, é preci-
so cuidado na hora de utilizar essas ferramentas: “O professor precisa de boa
formação para entender que a tecnologia não é fim, é meio”, defende.

As competências de ensino indicadas por Perrenoud apresentam o perfil


do bom professor do século 21. O suíço propõe uma discussão que vai além

133
Profissão Docente

do debate sobre utilizar ou não as tecnologias, mas aprofunda-se ao propor


uma transformação geral da sala de aula, voltada principalmente às relações
estabelecidas na comunidade escolar. A ideia de que a aprendizagem de-
pende de um conhecimento detalhado sobre cada aluno está cada vez mais
em evidência. Entretanto, esta grande mudança está diretamente relaciona-
da à melhoria na formação dos professores, que também deve começar a ser
vista sob uma nova perspectiva para que a escola seja, de fato, rica por sua
heterogeneidade.

(Disponível em: <https://www.institutoclaro.org.br/em-pauta/philippe-


-perrenoud-e-as-novas-competencias-do-ensino> . Acesso em: 28 abr.
2016.)

Atividades
1. Cite qual foi o enfoque dado na aula sobre a universidade como centro de
excelência.

134
Competências para ensinar

2. Para tornar-se um professor pesquisador, que postura este profissional deve-


rá assumir perante a realidade?

135
Profissão Docente

Dica de estudo
THURLER, Mônica G. O desenvolvimento profissional dos professores: novos pa-
radigmas, novas práticas. In: PERRENOUD, P. As competências para ensinar no
século XXI: a formação de professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre:
Artmed, 2002.

Perrenoud traz ao leitor textos nos quais os autores apoiaram suas falas em
um ciclo de conferências proferidas em quatro cidades brasileiras em 2001. Os
assuntos abordados são de grande valor e possibilitam tomadas de decisões
importantes com relação ao aprimoramento do ensino. Este capítulo aborda os
novos paradigmas da prática pedagógica, enfocando o trabalho do professor de
modo diferenciado e construtivo.

136
Competências para ensinar

137
Gabarito

A (des)construção da identidade docente


1. Os alunos devem responder citando as características do conceito de
identidade interna e externa. Além disso, a resposta deve conter a im-
portância da desconstrução da identidade atribuída pelo discurso es-
colar oficial.

2. Ao dar preferência aos procedimentos e técnicas de ensino, o profes-


sor pode, muitas vezes, perder o foco da aula, não atingindo seu obje-
tivo, deixando de assegurar a aprendizagem do aluno. Portanto essa
reflexão torna-se importante para o uso equilibrado e consciente dos
métodos de ensino valorizando os conteúdos.

História da profissão docente


1. Os alunos devem relatar a respeito das condições históricas e socioló-
gicas que influenciaram na formulação de reformas educacionais e leis
sobre a educação. Da mesma forma, devem levantar a questão da ide-
ologia econômica e política dominante, identificando quais foram as
interferências que os setores citados influenciaram sobre a educação.

2. As respostas devem conter aspectos propagados pelo tecnicismo tais


como: o professor é visto como um técnico que prepara o material
para o aluno; o aluno é impedido de criar e pensar; a escola técnica
tinha como função social “ditar” as regras de conduta impostas pelos
militares, os aparelhos tecnológicos eram mais valorizados que os
conteúdos de ensino etc.

Na resposta deve conter ainda que devem ser detectadas as consequên-


cias negativas que o tecnicismo legou ao sistema educacional brasileiro,
citadas por Fusari.
Profissão Docente

Ser professor: angústias e dilemas


1. O aluno deverá identificar em sua resposta que existe um excesso de oratória,
expressando as expectativas de mudanças e ações que devem ser tomadas
para melhorar a qualidade educacional, no entanto dificilmente essas ideias
são colocadas em prática. Assim temos belos discursos sem realizações.

2. Devem-se apontar os pontos em que estão sendo atendidas as exigências da


lei, os que não estão sendo cumpridos e as possíveis soluções para que a lei
seja respeitada na sua plenitude.

Profissão docente, ciência


interdisciplinar e representações sociais
1. É necessário que o aluno identifique que as ciências avançam e abrem novos
espaços para investigação quando interagem entre si, portanto para ampliar
e fornecer um avanço epistemológico nas pesquisas em educação é impor-
tante que haja este diálogo entre as ciências.

É relevante que o aluno destaque que na educação, a ciência que fornece


subsídios teóricos e metodológicos de maneira significativa é a Sociologia.
No entanto é necessário que os professores invistam em sua formação inicial
e continuada para acompanhar as transformações da sociedade.

2. Aqui os alunos precisam discutir possibilidades de projetos de pesquisa ten-


tando utilizar o conceito de representações como modelo teórico. Por exem-
plo, um projeto que envolva a questão das identidades dos profissionais
docentes atuantes em qualquer nível de ensino; ou até uma pesquisa que
confronte as opiniões que a sociedade, os veículos de comunicação, o Esta-
do e os próprios professores possuem em relação à educação brasileira, em
que o conceito de representações sociais servirá como referencial teórico.

Formação inicial e formação continuada


1. O aluno deve contemplar em sua resposta as duas competências citadas por
Nóvoa: o professor enquanto organizador de aprendizagens e o professor
capaz de compreender o conhecimento. O aluno deve apontar nessas duas
competências, suas características e o que as faz importantes no processo de
sua formação.
140
Gabarito

2. Tendo em vista que a teoria e a prática são complementos, o aluno deve


identificar que a formação do docente precisa estar pautada nesses dois ei-
xos, sendo assim é necessário que a prática não seja deixada para os últimos
anos de sua formação mas que a teoria e a prática caminhem juntas.

3. Nesta resposta o aluno precisa indicar aspectos referentes a sua formação,


se ela valoriza a racionalidade técnica, onde o professor é tido como um es-
pecialista que aplica na sua prática cotidiana o rigor das regras que derivam
do conhecimento; ou seja, o professor aplica um modelo pronto, desconsi-
derando a realidade social do aluno e da escola em que se insere. Caso essa
concepção não seja adotada na formação do aluno, ele deverá descrever
qual é a concepção adotada para a formação de professores.

O professor reflexivo
1. O aluno deverá identificar em sua resposta que a educação como arte está
ligada às realidades eventual e individual desenvolvendo a capacidade sen-
sível do sujeito, desconsiderando o julgamento científico rigososo.

2. O aluno precisa apontar em sua resposta as implicações e pressupostos abor-


dados por Geraldi. Assim, o aluno poderá refletir sobre a importância desses
cinco tópicos na prática reflexiva do professor.

3. Os alunos devem notar que no texto apresenta-se a concepção de Geraldi,


que afirma que o professor busca o equilíbrio entre a ação e o pensamento e
esta ação é baseada na intuição e emoção. Essa teoria vem de encontro com
a citação de Paulo Freire quando cita os valores das quais este profissional se
vale para ensinar.

O aluno deve citar outra característica importante que o texto traz: o professor
enquanto pesquisador. Segundo Libâneo é imprescindível para o professor
“aprender a aprender”. Tal fato também é citado por Freire. Sendo assim, para o
professor é necessário a pesquisa constante e a busca da formação continuada.

O professor iniciante
1. É preciso que o aluno indique em sua resposta que o choque de realidade
acontece logo no início da carreira docente quando o professor inicia sua
prática em sala de aula. Esse “choque” ocorre com o professor ao se deparar

141
Profissão Docente

com a realidade que se mostra totalmente diversa daquelas situações estu-


dadas em sua formação.

2. Os alunos devem identificar que na primeira fase, de exploração, o professor


está conhecendo e experienciando a realidade a partir de tentativas e erro.
Já na segunda fase, de estabilização, o professor está se firmando, consoli-
dando-se profissionalmente, obtendo maior equilíbrio profissional, concen-
trando-se mais na aprendizagem do aluno.

3. O aluno deve destacar que o ideal para socialização do professor iniciante é


estabelecer uma relação dialógica com seus colegas, pois à medida que vai
tomando consciência dos simbolismos e da cultura presentes na escola, o
professor assume uma postura mais confiante para enfrentar os conflitos da
profissão docente.

Competências para ensinar


1. Deve-se apontar que o enfoque dado na aula refere-se ao fato que a univer-
sidade deve ser transformada como centro cultural por excelência transfor-
mando a informação em conhecimento e o saber em sabedoria, integrando
a cultura e desenvolvendo a pesquisa no dia a dia.

2. O aluno deve identificar que para tornar-se um pesquisador o professor


compromete-se com sua prática pedagógica, com a formação da cidadania,
com a criatividade, descoberta e redescoberta, adotando a postura de ques-
tionador de sua prática repensando e recriando suas ações, compreendendo
seu papel político perante a educação e o ato educativo. Assim, o professo
assume-se enquanto profissional competente, social e politicamente res-
ponsável, capaz de construir e reconstruir; construir e transmitir.

Outra característica importante que merece destaque é que o professor deve


adotar uma postura reflexiva acerca do seu papel enquanto professor, ado-
tando uma atitude de pesquisador.

142
Profissão Docente

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