Piaget, Jean (1947) Psicología de la inteligencia [Prácticos]

Prólogo
Un libro sobre Psicología de la Inteligencia abarcaría por sí solo la mitad del campo de la psicología. Las páginas que
siguen se limitan a esbozar un punto de vista: el de la constitución de las “operaciones”, y a situarlo lo más
objetivamente posible en el conjunto de los otros puntos de vista que se han sostenido hasta el presente. Trataremos
de caracterizar primeramente el papel de la inteligencia frente a los procesos adaptativos en general (cap. I), para
demostrar luego, mediante el examen de la “psicología del pensamiento”, que el acto de inteligencia consiste
esencialmente en “agrupar” operaciones con arreglo a ciertas estructuras definidas (cap. II). La inteligencia,
concebida como la forma de equilibrio hacia la que tienden todos los procesos cognoscitivos, engendra el problema
de sus relaciones con la percepción (cap. III) y con el hábito (cap. IV), y suscita todas las cuestiones relativas a su
desarrollo (cap. V) y a su socialización (cap. VI).

El presente volumen contiene la parte sustancial de las lecciones que tuve el privilegio de dictar en el año 1942 en
el Collége de France, en un momento en que los universitarios experimentaban la necesidad de subrayar su
sentimiento de solidaridad frente a la violencia, como también su fidelidad hacia los valores permanentes.

Cap. 1 Inteligencia y adaptación biológica

Toda explicación psicológica termina tarde o temprano por apoyarse en la biología o en la lógica. Para unos, los
fenómenos mentales no se hacen inteligibles si no se los relaciona con el organismo. Este criterio se impone,
efectivamente, cuando se trata de las funciones elementales (percepción, motricidad, etc.), de las que la inteligencia
depende en sus primeros movimientos. Pero nunca se ha visto que la neurología explique por qué dos y dos son cuatro,
ni por qué las leyes de la deducción se imponen al espíritu con necesidad. Ahí se origina la segunda tendencia, que
considera irreductibles las relaciones lógicas y matemáticas, y vincula al análisis de las mismas el de las funciones
intelectuales superiores. La cuestión que se plantea consiste en saber si la lógica, concebida fuera de las tentativas de
explicación de la psicología experimental, puede legítimamente explicar a su vez algo de la experiencia psicológica
como tal. Habremos de partir, por consecuencia, de esta doble naturaleza, biológica y lógica, de la inteligencia.

Situación de la inteligencia en la organización mental

Toda conducta, trátese de un acto desplegado al exterior, o interiorizado en pensamiento, se presenta como una
adaptación o, mejor dicho, como una READAPTACIÓN. El individuo no actúa sino cuando experimenta una necesidad,
es decir, cuando el equilibrio se halla momentáneamente roto entre el medio y el organismo: la acción tiende a
restablecer ese equilibrio, es decir, precisamente, a readaptar el organismo (Claparéde). Una "CONDUCTA" constituye,
pues, un caso particular de intercambio entre el mundo exterior y el sujeto; pero, contrariamente a los intercambios
fisiológicos, que son de orden material y suponen una transformación interna de los cuerpos que se enfrentan, las
“conductas” que estudia la psicología son de orden funcional y operan a distancias cada vez mayores en el espacio
(percepción, etc,) y en el tiempo (memoria, etc.), y siguen trayectorias cada vez más complejas (rodeos, retornos, etc.).

Así concebida en términos de intercambios funcionales, la conducta supone dos aspectos esenciales y estrechamente
interdependientes: uno afectivo, otro cognoscitivo. Según Claparéde, los sentimientos asignan un objetivo a la
conducta, en tanto que la inteligencia se limita a proporcionar los medios (la “técnica”). Pero existe una comprensión
de los objetivos como de los medios, la que incluso modifica incesantemente la finalidad de la acción. En la medida en
que el sentimiento dirige la conducta atribuyendo un valor a sus fines, hay que limitarse a decir que proporciona las
energías necesarias a la acción en tanto que el conocimiento le imprime una estructura.

Diremos, pues, simplemente, que cada conducta supone un aspecto energético o afectivo, y un aspecto estructural
o cognoscitivo. Si toda conducta, sin excepción, implica una energética o una “economía” que constituye su aspecto
afectivo, los intercambios que provoca con el medio comportan igualmente una forma o una estructura determinante
de los diversos circuitos que se establecen entre el sujeto y los objetos. Es en esta estructuración de la conducta donde
reside su aspecto cognoscitivo. Una percepción, un aprendizaje sensomotor (hábito, etc.), un acto de comprensión,
un razonamiento, etc., vienen a estructurar todos, de una manera u otra, las relaciones entre el medio y el organismo.
 La vida afectiva y la vida cognoscitiva, aunque distintas, son inseparables. Lo son porque todo intercambio con el
medio supone a la vez una estructuración y una valorización, sin que por eso sean menos distintas, puesto que estos
dos aspectos de la conducta no pueden reducirse el uno al otro.

Más aún, la inteligencia no consiste en una categoría aislable y discontinua de procesos cognoscitivos. Hablando
con propiedad, no es una estructuración entre otras: es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las
estructuras cuya formación debe buscarse a través de la percepción, del hábito y de los mecanismos senso-motores
elementales.

Naturaleza adaptativa de la inteligencia

Si la inteligencia es adaptación, convendrá que ante todo quede definida esta última.

La ADAPTACIÓN debe caracterizarse como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las
acciones inversas.

ASIMILACIÓN puede llamarse, en el sentido más amplio del término, a la acción del organismo sobre los objetos
que lo rodean, en tanto que esta acción depende de las conductas anteriores referidas a los mismos objetos o a otros
análogos. En efecto, toda relación entre un ser viviente y su medio presenta ese carácter específico de que el primero,
en lugar de someterse pasivamente al segundo –empirismo-, lo modifica imponiéndole cierta estructura propia. Así
es cómo, fisiológicamente, el organismo absorbe substancias y las transforma en función de la suya. En el terreno de
la psicología sucede lo mismo, salvo que las modificaciones de que se trata no son ya de orden substancial, sino
únicamente funcional, y son determinadas por la motricidad, la percepción y el juego de las acciones reales o virtuales,
(operaciones conceptuales, etc.). La asimilación mental es, pues, la incorporación de los objetos en los esquemas de
la conducta, no siendo tales esquemas más que la trama de las acciones susceptibles de repetirse activamente.

Recíprocamente, el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse esta acción inversa, de acuerdo con el
lenguaje de los biólogos, con el término de “ACOMODACIÓN”, entendiéndose que el ser viviente no sufre nunca
impasiblemente la reacción de los cuerpos que lo rodean, sino que esta reacción modifica el ciclo asimilador
acomodándolo a ellos. Psicológicamente, encuéntrase de nuevo el mismo proceso, en el sentido de que la presión de
las cosas concluye siempre, no en una sumisión pasiva, sino en una simple modificación de la acción que se refiere a
ellas.

Dicho esto, puede entonces definirse la adaptación como un equilibrio entre la asimilación y la acomodación, que
es como decir un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y los objetos.

Definición de la inteligencia
Para algunos, como Claparéde y Stern, la inteligencia es una adaptación mental a las circunstancias nuevas.
Claparéde opone así la inteligencia al instinto y al hábito, que son adaptaciones hereditarias o adquiridas, a las
circunstancias que se repiten; pero la hace partir del tanteo empírico más elemental (fuente de los tanteos
interiorizados que caracterizan ulteriormente la búsqueda de la hipótesis). Para Bühler, que divide también las
estructuras en tres tipos (instinto, adiestramiento e inteligencia), esa definición es demasiado amplia.

Por consiguiente, nos conformaremos con una definición funcional, a riesgo de abrazar la casi totalidad de las
estructuras cognoscitivas, o escogeremos como criterio una estructura particular: pero la elección no deja de ser
convencional y trae consigo el peligro de descuidar la continuidad real. Queda, sin embargo, la posibilidad de definir
la inteligencia por la dirección en que está orientado su desarrollo, sin insistir sobre las cuestiones de fronteras, que
se convierten en cuestión de etapas, o de formas sucesivas de equilibrio. Uno puede colocarse entonces
simultáneamente en los puntos de vista de la situación funcional y del mecanismo estructural.

Cap. 4: El hábito y la inteligencia sensorio-motriz

Lo que aquí se analiza son los procesos sensomotores, el punto de partida de las operaciones (teniendo en cuenta
que los esquemas de la inteligencia sensomotriz constituyen el equivalente práctico de los conceptos y las relaciones)
y su coordinación en sistemas espacio-temporales de objetos y movimientos que también van a terminar en la
conservación del objeto.

¿Cómo se construye la inteligencia antes del lenguaje? Desde que sobrepasa el nivel de los REFLEJOS (que son las
zonas puramente heredadas), el lactante adquiere HÁBITOS en función de la experiencia. Pero ¿preparan estos
hábitos la inteligencia o no tienen nada que ver con ella?

Piaget se va a dedicar a situar el desarrollo de la inteligencia senso-motriz en el conjunto de los procesos elementales
que la condicionan.

El hábito y la inteligencia
Independencia o derivaciones directas
Se encuentran, a propósito del hábito, los esquemas genéticos de la asociación, de los ensayos y errores o de la
estructuración asimiladora

Desde el punto de vista de las relaciones entre el hábito y la inteligencia

 El asociacionismo viene a hacer del hábito un hecho primario que explica la inteligencia.
 El punto de vista de la asimilación concibe la inteligencia como una forma de equilibrio de la misma actividad
asimiladora, cuyas formas primeras constituyen el hábito.
 Las interpretaciones no genéticas encontramos las tres combinaciones correspondientes al:
- vitalismo (hábito como derivado de la inteligencia). El vitalismo termina por hacer del hábito el
resultado de una inteligencia orgánica inconsciente.
- apriorismo (hábito sin relación con la inteligencia). En la lógica de las operaciones intelectuales, se
niega toda relación con los hábitos, ya que aquellas emanarían de una estructura interna
independiente de la experiencia, en tanto q los segundos se adquieren en contacto con ésta.
- punto de vista de la Forma [Gestalt]. El hábito que se explica, como la inteligencia y la percepción,
por estructuraciones cuyas leyes se mantienen independientes del desarrollo.

Resulta indispensable, antes de concluir en la irreductibilidad de las dos clases de estructuras (hábito e inteligencia),
preguntar, aun distinguiendo verticalmente una serie de operaciones de niveles diferentes, y teniendo en cuenta
horizontalmente su grado de novedad o de automatización, si no existiría cierta continuidad entre las coordinaciones
cortas y rígidas que se acostumbra a llamar hábitos y las coordinaciones de términos extremos más distantes y de
mayor movilidad que caracterizan a la inteligencia.

El hábito supone siempre, para constituirse, una relación fundamental de medio a fin; una acción no es nunca una
sucesión de movimiento asociados mecánicamente, sino que se orienta hacia una satisfacción, tal como el contacto
con el alimento o como la liberación. La relación medio-fin caracteriza las acciones inteligentes; el hábito sería la
expresión de una organización inteligente, coextensiva, por otra parte, de toda estructura viviente.

El hábito, como la percepción, es irreversible, pues siempre se dirige hacia el mismo resultado; pero la inteligencia
es reversible: invertir un hábito consiste en adquirir uno nuevo. Además, así como la comprensión inteligente no
modifica sino en una parte mínima una percepción, solo modifica en parte mínima el hábito adquirido; la formación
de un hábito no se halla seguida inmediatamente del desarrollo de la inteligencia. Hay incluso una separación
genética de estas dos estructuras

De esto surge la hipótesis de que el hábito constituía un hecho primario, aplicable en términos de asociaciones
sufridas de forma pasiva (asociacionismo), y la inteligencia derivaría de él poco a poco, en razón de la creciente
complejidad de las asociaciones adquiridas. Para alcanzar las estructuras de la inteligencia en su real desarrollo, es
indispensable recordar cómo los hábitos elementales permanecen irreducibles al esquema de la asociación pasiva.
 La noción de reflejo condicionado1 (Pavlov), le ha otorgado al asociacionismo un modelo fisiológico preciso y una
terminología renovada. Pero si la existencia de conductas condicionadas es un hecho, su interpretación no implica el
asociacionismo reflejológico. Todos saben que un reflejo condicionado se estabiliza solo cuando se lo confirma o
sanciona. La asociación viene a incorporarse así a una conducta total cuyo punto de partida es la necesidad y el punto
de llegada es la satisfacción. Aquí no se trata de una asociación en sentido clásico del término, sino de la constitución
de un esquema de conjunto ligado a una significación (esquema que toma significado). La pretendida asociación
consiste en integrar al elemento nuevo en un esquema anterior de actividad. Que este esquema sea reflejo, la
asociación es siempre en realidad asimilación, de forma tal que el vínculo asociativo es la copia de una relación dada
en la realidad exterior.

Si la inteligencia naciente sólo consistiese en ejercer su actividad, llegada tarde y situada en una escala superior,
sobre un mundo completo de asociaciones y de relaciones, correspondientes término por término a las relaciones
inscritas definitivamente en el medio exterior, esta actividad sería, en realidad, ilusoria. Por el contrario, en la medida
en que la asimilación organizadora —que desemboca finalmente en las operaciones propias del intelecto—
interviene desde el comienzo en la actividad perceptiva y en la génesis de los hábitos, son insuficientes en todos los
niveles los esquemas empiristas que se quieren dar de la inteligencia, porque olvidan la construcción asimiladora.
(Por esto no puede pensarse un sujeto pasivo que incorpora los estímulos del medio)

Tanteo y estructuración.
Si ni el hábito ni la inteligencia pueden explicarse por un sistema de coordinaciones asociadas correspondientes a
relaciones dadas en el exterior, sino que ambas suponen la actividad del sujeto, ¿se puede reducir esta actividad a
la prueba-error con los medios externos?

Claparéde ha retomado las nociones del tanteo y del inmediato control empírico, para convertirlas en principio de
una teoría de la inteligencia, aplicada sucesivamente a la inteligencia animal, a la inteligencia práctica del niño e incluso
al problema de “La génesis de la hipótesis” en psicología del pensamiento adulto.

Teoría clásica: El humano tiende al tanteo con una única función: inventar soluciones (que más tarde selecciona la
experiencia). Este acto de inteligencia supone tres momentos: la búsqueda, la hipótesis que anticipa soluciones y la
verificación. La primera parte entra en la inteligencia empírica, y la segunda (a partir de la formulación de hipótesis),
se llama sistemática.

Esta teoría evoluciona cuando Claparede aborda el problema de la génesis de la hipótesis. Su método de “reflexión
hablada” no situada en el punto de partida de la búsqueda inteligente, sino al margen, y solo cuando los datos
sobrepasan la comprensión del sujeto. Para el autor, el tanteo nunca es puro: está dirigido por el problema y las
implicaciones, y no se hace fortuito sino en la medida que los datos desbordan esos esquemas anticipadores. El punto
de partida le parecía determinado por una actitud, cuya importancia no había advertido hasta entonces: en presencia
de los datos del problema, y una vez orientada la búsqueda por la necesidad o por la cuestión (gracias a un mecanismo
considerado todavía, por lo demás, misterioso), se da ante todo la comprensión de un conjunto de relaciones por
simple “implicación”. Esas implicaciones pueden ser justas o falsas. Si son justas, las conserva la experiencia; si falsas,
las contradice la experiencia, y sólo entonces se inicia ese tanteo. Este último no interviene pues sino a título de
subrogato o de suplemento, es decir, de conducta derivada con relación a las implicaciones iniciales. El tanteo,
concluye Claparéde, nunca, por consiguiente, es puro: está dirigido en parte por el problema y las implicaciones, y no
se hace en realidad fortuito sino en la medida en que los datos desbordan demasiado esos esquemas anticipadores.

¿En qué consiste la implicación? Es en el fondo la antigua asociación de los psicólogos clásicos, pero acompañada de
un sentimiento de necesidad que emana de dentro y no ya de afuera. Es la manifestación de una “tendencia primitiva”,

1
Reflejo condicionado, respuesta no innata a un estímulo dado que el individuo adquiere mediante aprendizaje. El neurólogo ruso Iván P.
Pávlov desarrolló la teoría del reflejo condicionado junto con su colega ruso Vladimir M. Bechterev. Pávlov, que en un principio lo denominó
“secreción psíquica”, observó que la salivación provocada en los perros al oler el alimento se podía producir ante un estímulo que nada tenía
que ver con comida, pero que había sido presentado constantemente a la hora de comer.
al margen de la cual el sujeto no podría aprovechar la experiencia. La asimilación es la fuente de lo que Claparede
llama la implicación.

Desde el aprendizaje elemental hasta la inteligencia, la adquisición parece indicar una actividad asimiladora, tan
necesaria para la estructuración de las formas más pasivas del acto (conductas condicionadas y transferencias
asociativas) como el despliegue de las manifestaciones visiblemente activas (tanteos orientados). En este aspecto,
el problema de las relaciones entre el hábito y la inteligencia es bien paralelo al de las relaciones entre ésta y la
percepción. Así como la actividad perceptiva no es idéntica a la inteligencia, pero la alcanza tan pronto como se libera
de la centración sobre el objeto inmediato y actual, tampoco la actividad asimiladora que engendra los hábitos se
confunde con la inteligencia, pero va a dar en ella tan pronto como los sistemas senso-motores irreversibles y de un
solo sentido se diferencian y se coordinan en articulaciones móviles.

Asimilación senso-motriz y el nacimiento de la inteligencia en el niño.

Averiguar cómo nace la inteligencia, a partir de la actividad asimiladora que engendra primeramente los hábitos, es
mostrar cómo se realiza esta asimilación senso-motriz en estructuras cada vez más móviles y de aplicación siempre
más extendida, desde el momento en que la vida mental se disocia de la vida orgánica.

Desde el montaje hereditario se asiste, junto con la organización interna y fisiológica de los reflejos, a efectos
acumulativos del ejercicio y a comienzos de la búsqueda, que señalan las primeras distancias, en el espacio y en el
tiempo, mediante las cuales hemos definido la “conducta” (cap. I). Un recién nacido a quien se le dan los alimentos
con cuchara no habrá de aceptar fácilmente el pecho. Cuando mama desde el principio, su habilidad crece
regularmente; colocado al costado del pezón, buscará la posición buena y la encontrará cada vez con mayor rapidez.
Succionando cualquier cosa, rechazará en seguida un dedo, pero conservará el pecho. Entre las comidas succionará
en el vacío. Estas simples observaciones demuestran que, ya en el campo cerrado de los mecanismos regulados
hereditariamente, surge

 un principio de asimilación reproductora en orden funcional (ejercicio),

 un principio de asimilación generalizadora (extensión del esquema reflejo a objetos nuevos)
 un principio de asimilación de reconocimiento (discriminación de las situaciones).

En ese contexto ya activo vienen a insertarse las primeras adquisiciones en función de la experiencia (antes aún que
el ejercicio reflejo conduzca no a una adquisición real, sino a una simple consolidación). Trátese de una coordinación
aparentemente pasiva, tal como un condicionamiento (por ejemplo, una señal que determina una actitud anticipadora
de succión), o de una extensión espontánea del campo de aplicación de los reflejos (por ejemplo, succión sistemática
del pulgar por coordinación de los movimientos del brazo y de la mano con los de la boca), las formas elementales del
hábito proceden de una asimilación de elementos nuevos a esquemas anteriores, que pertenecen a la especie de los
esquemas reflejos. Pero importa advertir que la extensión del esquema reflejo por la incorporación del elemento
nuevo determina por eso mismo la formación de un esquema de orden superior (el hábito como tal), en el cual se
integra, pues, el esquema inferior (el reflejo). La asimilación de un elemento nuevo a un esquema anterior implica,
por consiguiente, la integración de este último en un esquema superior.

Estos hábitos primarios no pueden encasillarse aun en “inteligencia”. (Comparado con el reflejo, el hábito presenta
un campo de aplicación de mayores distancias en el espacio y tiempo, pero aunque extendidos, tales primeros
esquemas todavía tienen un solo sentido, sin movilidad interna ni coordinación recíproca)

Tras estos primeros niveles, comienza el proceso de conformación de la inteligencia:

- Nivel 3 (entre 3 y 6 meses) [Reacciones circulares secundarias]: coordinación de la visión y aprehensión, surgen
nuevas conductas que constituyen una transición entre el hábito simple y la inteligencia. Por ejemplo: el bebé que
tira de un cordón desde la cuna, sin comprender nada de las relaciones causales o espaciales, vuelve a tirar del cordón,
logrando una “reacción circular” por azar. Este mecanismo es igual al que encontramos en el punto de partida de los
hábitos elementales, salvo que en la reacción circular primaria recae en el propio cuerpo, y ahora, en la reacción
circular secundaria, recae en el objeto exterior. Esta reacción secundaria participa aún en las estructuras de los simples
hábitos. Sin embargo, apenas la conducta se reproduce varias veces, se observa una tendencia hacia la
desarticulación y rearticulación interna de los elementos, y hacia la generalización o transposición activa frente a
nuevos datos (el bebé verá otra cinta colgando e intentará tirar de ella como en el caso del cordón). Este es un proceso
de movilidad y es claro que existe una articulación entre un medio y un fin. Esta nueva conducta constituye un principio
de generalización. Tanto la articulación interna como esa transposición externa del esquema circular, anuncian así la
aparición próxima de la inteligencia.

- Nivel 4 (entre 8 y 10 meses) [coordinación de los esquemas conocidos]: los esquemas construidos por reacciones
secundarias, resultan susceptibles a coordinarse entre sí. Desde este momento, el fin se halla planteado antes que
los medios, ya que el sujeto tiene la intención de apresar el objetivo antes de tener el poder de apartar el obstáculo,
lo que supone una articulación móvil de los esquemas elementales que componen el esquema total. Las conductas de
este nivel son testimonio de un doble progreso en el sentido de la movilidad y de la extensión del campo de aplicación
de los esquemas. Estos trayectos recorridos por la acción, por las anticipaciones y reconstituciones senso-motrices,
entre el sujeto y el objeto, ya no son como antes trayectos directos y simples. Los itinerarios comienzan a variar, y la
utilización de esquemas anteriores recorren distancias mayores. Esto es lo que caracteriza la conexión entre los
medios y los fines, en adelante diferenciados, y es por ello que se puede comenzar a hablar de verdadera inteligencia.
Sin embargo, esta inteligencia naciente encuentra limitaciones: no hay invenciones, sino simple aplicación de medios
conocidos a circunstancias imprevistas.

- Nivel 5: hasta aquí, las novedades que surgen imprevistamente son despreciadas o asimiladas a esquemas
anteriores y reproducidas por reacción circular. Pero llega un momento en que la novedad interesa por sí misma, lo
que supone un equipo de esquemas a fin de hacer posible las comparaciones. Las reacciones circulares consistirán
entonces en una reproducción del hecho nuevo, pero con variaciones y experimentación activa, destinadas a extraer
de él las nuevas posibilidades (reacción circular terciaria). Desde entonces, cuando los esquemas queden coordinados
entre sí a título de medios y fines, el niño no habrá de limitarse ya a explicar los medios conocidos a las situaciones
nuevas, sino q las diferenciará, y logrará descubrir medios nuevos. Así, elabora conductas de inteligencia que nadie
discute. Esta inteligencia no surge sola, sino q se halla preparada por una sucesión completa de relaciones y de
significaciones debidas a la actividad de los esquemas anteriores.

- Nivel 6 (2 años): conclusión de la inteligencia senso-motriz: en lugar de que los medios nuevos sean descubiertos
solo por la experimentación activa, existe INVENCIÓN, mediante coordinación interior y rápida de procedimientos no
conocidos aun por el sujeto. El gran problema consiste en descubrir el mecanismo de estas coordinaciones interiores,
que a la vez suponen la invención sin tanteo y una anticipación mental próxima a la representación. En esta etapa, y
tras todo el proceso de desarrollo de las 5 anteriores, el niño ahora puede interiorizar su conducta. Los esquemas
senso-motrices, ya suficientemente móviles y coordinarles entre sí, dan lugar a asimilaciones recíprocas espontáneas.
La coordinación interior de los esquemas sería a la coordinación exterior de los niveles precedentes como la lengua
interior al lenguaje exterior. ¿Es suficiente la espontaneidad y rapidez de coordinación asimiladora para explicar la
internalización de las conductas? ¿O debemos anunciar el paso de la inteligencia senso-motriz al pensamiento? El
niño llega a ser capaz de imitar diferidamente, de una copia primera luego de la desaparición del modelo; el niño llega
a la forma más elemental del juego simbólico, consistente en evocar por medio del propio cuerpo una acción extrañar
al actual contexto.

La construcción del objeto y de las relaciones espaciales.

Hasta aquí Piaget se refirió a la continuidad funcional que vincula las estructuras sucesivas construidas por el niño,
desde la formación de los hábitos elementales hasta los actos de invenciones espontáneos y repentinos que
caracterizan las formas más elementales de la inteligencia senso-motriz.

Ahora, hace referencia al parentesco entre la inteligencia y la actividad perceptiva.

¿Qué es el esquema de un objeto? Es, en parte especial, un esquema de la inteligencia: tener la noción del objeto
implica atribuir la figura percibida a un sostén substancial, tal que la figura y la sustancia de que ella es índice sigan
existiendo fuera del campo perceptivo. La permanencia del objeto constituye la primera de esas nociones
fundamentales de conservación cuyo desarrollo veremos en el seno del pensamiento. El objeto está ligado a una serie
de hábitos motores, a la vez fuente y efectos de la construcción de este esquema. Adviértase así cómo ese objeto
puede aclarar las verdaderas relaciones entre la inteligencia, la percepción y el hábito.

¿Cómo se construye el esquema del objeto?

1. En el nivel del reflejo no hay objetos, pues el reflejos una respuesta a una situación
2. En el nivel de los primeros hábitos, tampoco el reconocimiento implica el objeto, pues reconocer un cuadro
perceptivo no supone creencia alguna en cuanto a la existencia del elemento percibido.
3. En el tercer nivel, el hecho de que el niño llegue a ser capaz de expresar lo que ve, permite controlar esas
interpretaciones. Es la acción lo que confiere una conservación momentánea del objeto, y éste deja de
poseerla una vez q la acción ha llegado a su fin.
4. En el cuarto estado (coordinación de esquemas conocidos), el niño comienza a buscar los objetos detrás del
lienzo, lo que constituye el principio de las conductas diferidas relativas al objeto desaparecido. El objeto
es todavía solidario de una situación de conjunto caracterizada por la acción que acaba de operarse y no
siempre comporta individualización substancial.
5. En el quinto estadio estas limitaciones desaparecen, salvo en el caso en que para la solución del problema
es necesaria una representación de trayectos invisibles.
6. En el sexto estadio esta condición deja de ser un problema.

Es evidente que preparada por la continuación de los movimientos usuales, la conservación del objeto es el producto
de las coordinaciones de esquemas, en las que consiste la inteligencia senso-motriz. Siendo al principio prolongación
de las coordinaciones propias del hábito, el objeto construido por la inteligencia misma de la cual constituye la
primera invariación: invariación necesaria para la elaboración del espacio, de la causalidad especializada y para
todas las formas de asimilación que sobrepasan el campo perceptivo.

Las constancias perceptivas de la forma y de la magnitud quedarían así aseguradas por una asimilación senso-motriz
“transportando” las relaciones en juego, así como el esquema del objeto permanente obedecerá a una misma
asimilación senso-motriz, provocando la búsqueda del objeto una vez que este ha salido del campo de percepción, y
atribuyéndole una conservación nacida de la continuación de las acciones propias, proyectada luego en propiedades
exteriores.

Son los mismo esquemas de asimilación lo que regulan “por transportes”, la constancia de las formas y las
magnitudes del objeto percibido, y que determinan su búsqueda cuando deja de percibirse.

Puede concebirse entonces la actividad perceptiva como representativas de uno de los aspectos de la inteligencia
senso-motriz.

La construcción del espacio en la inteligencia senso-motriz se halla totalmente dominado por la organización
progresiva de los movimientos, y estos tienden efectivamente hacia una estructura de “grupo”; éste se elabora
gradualmente en tanto que formas de equilibrio final de esta organización motriz: son las coordinaciones sucesivas
(composición), los retornos (reversibilidad), los rodeos (asociatividad) y las conservaciones de posiciones (identidad)
lo que engendran el grupo para el equilibrio necesario de las acciones.

Un mundo sin objeto es un universo sin naturaleza que no tiene diferenciación sistemática alguna entre las realidades
subjetivas y exteriores, un mundo “adualístico”. Por esto, ese universo se hallará centrado en la acción propia,
permaneciendo el sujeto tanto más dominado por esta perspectiva egocéntrica, cuando más se mantenga su yo
inconsciente de sí mismo.

La elaboración de las constancias perceptivas del objeto, por regulaciones sensomotrices, marcha a la par de la
construcción progresiva de los sistema igualmente senso-motores, pero sobrepasando el dominio perceptivo y
tendiendo hacia la estructura del grupo.
 La inteligencia naciente no es sino la forma de equilibrio móvil hacia la cual tienden los mecanismos propios de la
percepción y del hábito, pero estos no la alcanzan sino saliendo de sus respectivos campos iníciales de aplicación.
Todo el desarrollo del pensamiento, desde la aparición del lenguaje hasta la infancia, es necesario para que las
estructuras senso-motrices acabadas, e incluso coordinadas bajo formas de grupos empíricos, que constituirían o
reconstituirían esas agrupaciones y los grupos en el plano de la representación y del razonamiento reflexivo.

Cap. 5: La elaboración del pensamiento

Desarrolla el camino entre la inteligencia pre-verbal vista en el cap. IV y el pensamiento operatorio, para q se
constituyan las agrupaciones reflexivas y la construcción de estructuras intermedias.

Hemos comprobado, en el curso de la primera parte de esta obra, que las operaciones del pensamiento alcanzaban
su forma de equilibrio cuando se constituían en sistemas de conjunto caracterizados por su composición reversible
(agrupaciones o grupos). Pero si una forma de equilibrio señala el término de una evolución, ella no explica ni las fases
iniciales ni el mecanismo constructivo. La segunda parte nos permitió después, discernir en los procesos senso-
motores, el punto de partida de las operaciones (teniendo en cuenta que los esquemas de la inteligencia senso-motriz
constituyen el equivalente práctico de los conceptos y de las relaciones), y su coordinación en sistemas espacio-
temporales de objetos y de movimientos que también van a terminar, igualmente, en forma práctica y empírica, en la
conservación del objeto, así como en una estructura correlativa de grupo (el grupo experimental de los
desplazamientos, de H. Poincaré). Pero es evidente que ese grupo senso-motor constituye simplemente un esquema
de comportamiento, es decir, el sistema equilibrado de las diversas maneras posibles de desplazarse materialmente
en el espacio próximo, sin alcanzar en forma alguna el rango de un instrumento de pensamiento. Ciertamente, la
inteligencia senso-motriz se halla en la fuente del pensamiento y continuará actuando sobre ella durante toda la vida
por intermedio de las percepciones y de las actitudes prácticas.

Diferencias de estructura entre la INTELIGENCIA CONCEPTUAL y la INTELIGENCIA SENSO-MOTRIZ.

¿qué es lo que falta construir, es decir, qué falta a la inteligencia senso-motriz para prolongarse en pensamiento
conceptual? Nada sería tan superficial, en efecto, como suponer la construcción de la inteligencia ya acabada en el
plano práctico y apelar entonces simplemente al lenguaje y a la representación imaginada para explicar cómo esta
inteligencia ya construida habrá de interiorizarse en pensamiento lógico.

Primeramente, los actos de inteligencia senso-motriz consisten únicamente en coordinar entre sí percepciones
sucesivas y movimientos reales, igualmente sucesivos; esos actos no pueden reducirse sino a sucesión de estados,
ligados por breves anticipaciones y reconstituciones, pero sin llegar nunca a una representación de conjunto; ésta no
podría constituirse sino a condición de hacer simultáneos los estados, mediante el pensamiento, y, por lo tanto, sus-
traerlos al desenvolvimiento temporal de la acción. La inteligencia senso-motriz procede, en otras palabras, como una
película proyectada lentamente, donde se verían sucesivamente todos sus cuadros, pero sin fusión, sin la visión con-
tinua necesaria para la comprensión del conjunto.

En segundo lugar, y por ese hecho mismo, un acto de inteligencia senso-motriz sólo tiende a la satisfacción prác-
tica, es decir, al éxito de la acción y no al conocimiento como tal. No busca ni la explicación, ni la clasificación, ni la
comprobación por sí misma, y no relaciona causalmente, no clasifica o no comprueba sino en vista de un fin subjetivo,
extraño a la búsqueda de lo verdadero. La inteligencia senso-motriz es, por consiguiente, una inteligencia vivida y en
ninguna forma reflexiva.

En cuanto a su campo de aplicación, la inteligencia senso-motriz no trabaja más que sobre las mismas realidades,
y cada uno de sus actos no implica sino distancias muy cortas entre el sujeto y los objetos. Sin duda, es capaz de
retornos y de rodeos, pero nunca se trata más que de movimientos realmente ejecutados y de objetos reales.
Solamente el pensamiento se liberará de esas distancias cortas y de esos trayectos reales en el intento de abrazar
la totalidad del universo, hasta lo invisible y a veces incluso hasta lo irrepresentable. En esta multiplicación indefinida
de las distancias espacio-temporales entre el sujeto y los objetos, consisten la novedad principal de la inteligencia
conceptual y la potencia específica que la hará apta para engendrar las operaciones.
 Tres son las condiciones esenciales para pasar del plano senso-motor al plano reflexivo.

1. Ante todo, un aumento de las velocidades que permita fundir en un conjunto simultáneo los conocimientos
ligados a las fases sucesivas de la acción.
2. Luego, una toma de conciencia, no ya simplemente de los resultados deseados de la acción, sino de sus
propios pasos, que permita multiplicar la búsqueda del éxito a través de la comprobación.
3. Finalmente, una multiplicación de las distancias, que haga posible prolongar las acciones relativas a las
mismas realidades mediante acciones simbólicas que incidan sobre las representaciones y superen de tal
manera los límites del espacio y del tiempo próximos.

Adviértase entonces que el pensamiento no podría ser ni una traducción ni una simple continuación de lo
sensomotor en lo representativo. Se trata mucho más que de formular o de proseguir la obra comenzada.
Primeramente, es necesario reconstruir el todo sobre un plano nuevo. Para reconstruir las estructuras de
pensamiento, un espacio, un tiempo, un universo de causas y de objetos senso-motores, el niño ha debido liberarse
de su egocentrismo perceptivo y motor.

El pensamiento, naciendo de la acción, es egocéntrico en su punto de partida, exactamente por las razones que la
inteligencia senso-motriz se halla primero centrada sobre las percepciones o los movimientos presentes de que
proceden. La construcción de operaciones transitivas, asociativas, reversibles supondrá una conversión de este
egocentrismo inicial en un sistema de relaciones y de clases descentradas con relación al yo, y esta descentración
intelectual ocupará toda la primera infancia.

Las etapas de la construcción de las operaciones:

Para aprehender el mecanismo de este desarrollo, cuya forma de equilibrio final está constituida, pues, por la
agrupación operatoria, distinguiremos (simplificando y esquematizando las cosas) cuatro períodos principales, luego
del que se caracteriza por la constitución de la inteligencia senso-motriz.

1. Pensamiento simbólico y pre-conceptual (entre el año y medio y los 4 años). Desde la aparición del lenguaje
o, más precisamente, desde la función simbólica que hace posible su adquisición (1 y medio a 2 años),
comienza un período que se extiende hasta más o menos los cuatro años, y que ve desarrollarse un
pensamiento simbólico y preconceptual.
2. Pensamiento intuitivo (entre 4 y 7/8 años). Desde los cuatro a los siete u ocho años aproximadamente, se
constituye, en continuidad íntima con el precedente, un pensamiento intuitivo, cuyas articulaciones
progresivas conducen al umbral de la operación.
3. Pensamiento concreto (entre 7/8 y 11/12 años). Entre estos años se organizan las “operaciones concretas”,
es decir, las agrupaciones operatorias del pensamiento referidas a los objetos que pueden manipularse o
susceptibles de percibirse intuitivamente.
4. Pensamiento formal (entre 11/12 y toda la adolescencia). En este periodo se elabora, en fin, el pensamiento
formal, cuyas agrupaciones caracterizan a la inteligencia reflexiva completa.
a) El pensamiento simbólico y pre conceptual.
Desde los últimos estadios del período senso-motor, el niño es capaz de imitar ciertas palabras y atribuirles una
significación global, pero sólo hacia el término del segundo año comienza la adquisición sistemática del lenguaje.

Tanto la observación directa del niño como el análisis de ciertas perturbaciones de la palabra, ponen en evidencia el
hecho de que la utilización del sistema de los signos verbales obedece al ejercicio de una “función simbólica” más
general, cuya propiedad es permitir la representación de lo real por intermedio de “significantes” distintos de las
cosas “significadas”.

Conviene hacer una diferencia entre el símbolo y el signo:

 el SÍMBOLO debe es una utilidad en psicología, una relación de semejanza entre el significantes y el
significado; para constituirse solo tiene que ser abordado por el individuo.
  mientras q el SIGNO es “arbitrario” y reposa necesariamente sobre una convención. Éste requiere la vida
social para constituirse.

Dicho esto, importa comprobar que, en el niño, la adquisición del lenguaje, es decir, del sistema de signos
colectivos, coincide con la formación del símbolo, esto es, del sistema de significantes individuales. El juego primitivo
es simplemente un juego de ejercicio y el verdadero símbolo no comienza sino cuando el objeto representa para el
sujeto algo distinto de los datos perceptibles. De esta manera, vemos aparecer en el sexto estadio senso-motriz
“esquemas simbólicos”, es decir, esquemas de acción nacidos de su contexto. Desde entonces el nuevo modelo
provoca una respuesta asimiladora, pero el esquema activado se acomoda a las particularidades nuevas; en el sexto
estadio, esta acomodación imitativa se hace incluso posible en el estadio diferido, lo q anuncia la representación.

Desde entonces, la formación del símbolo puede explicarse así: la imitación diferida (acomodación que se prolonga
en esbozos imitativos), proporciona los significantes que el juego o la inteligencia aplica a significados diversos, según
los modos de asimilación que caracterizan esas conductas. El juego simbólico comporta un elemento de imitación,
funcionando como significantes, y la inteligencia en sus comienzos utiliza la imagen a título de símbolo o de
significante.

El pensamiento naciente procede de la diferenciación de los significantes y los significados, y por tanto, se apoya
sobre la invención de los símbolos y sobre el descubrimiento de los signos.

Mientras domine la dominación egocéntrica de lo real sobre la actividad propia, el niño tendrá necesidad de
símbolos: de ahí el juego simbólico o de imaginación, la forma más pura del pensamiento egocéntrico y simbólico,
asimilación de lo real a los propios intereses y expresión de lo real gracias al empleo de imágenes elaboradas por el
yo. (Parte del descentramiento del sujeto respecto de sí mismo –egocentrismo- implica el pasaje del símbolo al signo)

Desde la aparición del lenguaje hasta los 4 años, hay q distinguir un periodo del desarrollo del pensamiento
“inteligencia pre conceptual” y el plano del razonamiento naciente por la “transducción” o razonamiento pre
conceptual.

Es claro que un esquema así aun no es un concepto lógico y siempre está relacionado con el esquema de acción y
con la asimilación senso-motriz, pero es ya un esquema representativo. El razonamiento que consiste en vincular tales
preconceptos, testimonia precisamente a esas mismas estructuras.

b) Pensamiento intuitivo.
Desde los cuatro años, permiten obtener respuestas regulares y proseguir la conversación. Ese hecho por sí solo
constituye ya el índice de una nueva estructuración.

En este período se asiste a una coordinación gradual de las relaciones representativas, es decir, una conceptuación
creciente que, desde la fase simbólica o preconceptual, conducirá al niño hasta el umbral de las operaciones.

Esta inteligencia se mantiene en estado prelógico; suplanta todavía las operaciones incompletas por una forma casi
simbólica de pensamiento, que es el razonamiento intuitivo, y no controla los juicios sino por medio de
“regulaciones” intuitivas análogas, en el plano de la representación.

Este pensamiento intuitivo señala un progreso sobre el pensamiento preconceptual o simbólico: referida a las
configuraciones de conjunto y no ya a figuras simples semiindividuales, semigenéricas, la intuición lleva a un
rudimento de lógica, pero bajo la forma de regulaciones representativas y no aun de operaciones.

No puede hablarse aun de deducción: un error es simplemente corregido por un retardo y por reacción contra su
misma exageración. Solo interviene una especie de regulación intuitiva y no un mecanismo propiamente operatorio.

El esquema intuitivo se ha hecho ya bastante flexible para permitir la anticipación y la construcción de un cuadro
exacto de correspondencia, lo que representa (para un observador no avisado) todos los aspectos de una operación.
Y sin embargo, una vez modificado el esquema intuitivo, se verifica q no existe la relación lógica de equivalencia, q
debería ser producto necesario de una operación.

Nos hallamos frente a una forma de intuición superior a la del nivel precedente, llamada “intuición articulada”. Pero
ésta, se mantiene rígida e irreversible, como todo pensamiento intuitivo; ella no es más q el producto de las
regulaciones sucesivas. Las articulaciones progresivas de la intuición y las diferencias que todavía separan de la
operación resultan particularmente clara en los dominios del espacio y del tiempo. Volver un objeto por una acción
inteligente, no implica saberlo dar vuelta mentalmente, y las etapas de dar vuelta ese objeto constituyen una
repetición de la rotaciones senso-motrices.

Como el pensamiento simbólico de orden preconceptual, del que deriva directamente, el primero prolonga en un
sentido la inteligencia senso-motriz. Así como esta última asimila los objetos a los esquemas de acción, también la
intuición es siempre una especie de acción ejecutada en pensamiento. Pero la acomodación de esos esquemas a los
objetos ofrece los significados imitativos o imaginados a esta asimilación constituirse en pensamiento. La intuición es
un pensamiento imaginado, más refinado que el período anterior, pues se refiere a configuraciones de conjunto y
no ya a simples colecciones sincréticas simbolizadas por ejemplares tipos; pero utiliza todavía el simbolismo
representativos y sigue presentando siempre una parte de las limitaciones que les son inherentes.

c) Las operaciones concretas

Hay algo más importante que seccionar la continuidad del desarrollo en estadios que puedan reconocerse con
arreglo a ciertos criterios exteriores: en el caso del comienzo de las operaciones, el punto decisivo se manifiesta por
una especie de equilibrio que afecta el conjunto de las nociones de un mismo sistema y q se trata de explicar a sí
mismo. El problema consiste en comprender cuál es el proceso interno que produce el tránsito de una fase de
equilibrio progresivo (el pensamiento intuitivo) a un equilibrio móvil, conseguido en el límite de la primera fase
(operaciones).

La identificación no es un proceso primario, sino el resultado de la asimilación por la agrupación entera.

Las diversas transformaciones (reversibilidad, composición de las relaciones compensadas, identidad, etc) se
apoyan las unas en las otras, y es en virtud de que se funden en un todo organizado, que cada una aparece realmente
nueva, pese a su parentesco con la relación intuitiva ya elaborada en el nivel anterior.

El EQUILIBRIO MÓVIL se alcanza cuando se producen las siguientes transformaciones:

 dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola

 el esquema de acción, ya en marcha en el pensamiento intuitivo, se vuelve reversible.
 Un mismo punto puede alcanzarse por dos caminos diferentes
 El retorno al punto de partida permite encontrar a este idéntico a sí mismo
 La misma acción, al repetirse, no agrega nada a sí misma, se reconoce en ello la composición transitiva, la
reversibilidad, la asociatividad y la identidad
 La tautología lógica o la interacción numérica que caracterizan las agrupaciones lógicas o grupos aritméticos.

Pero lo que debe tenerse en cuenta para alcanzar la verdadera naturaleza psicológica de la agrupación, por oposición
a su formulación en lenguaje lógico, es que estas diversas transformaciones solidarias son la expresión de un mismo
acto total, es un acto de descentración completa o de conversión entera del pensamiento.

Lo propio del esquema senso-motriz, del símbolo preconceptual, de la configuración intuitiva, es que se hallan
siempre “centrados” en un estado particular del objeto y en un punto de vista particular del sujeto, que atestiguan
siempre la asimilación egocéntrica al sujeto y una acomodación fenoménica del objeto. En cambio, el propio
EQUILIBRIO MÓVIL que caracteriza al agrupamiento parte de la descentración que, ya preparada por las regulaciones
y articulaciones progresivas de la intuición, se hace bruscamente sistemática al alcanzar su límite: el pensamiento ya
no se apega a los estados particulares del objeto, sino que se ciñe a seguir las transformaciones sucesivas; ya no se
procede desde el punto de vista del sujeto, sino que coordina todos los puntos de vista distintos de un sistema de
reciprocidades objetivas. La agrupación realiza así el equilibrio entre la asimilación de las cosas a la acción del sujeto
y la acomodación de los esquemas subjetivos a las modificaciones de las cosas.

El equilibrio progresivo entre la asimilación y la acomodación es lo que explica la reversibilidad, punto final de las
anticipaciones y reconstituciones senso-motrices y mentales, y con ella la composición reversible, característica del
agrupamiento.

Las operaciones lógico-aritméticas no constituyen sino un aspecto de las agrupaciones fundamentales cuya
construcción caracteriza la edad media de los 7 -8 años. Estas operaciones, que reúnen los objetos para seriarlos,
clasificarlos, numerarlos, corresponden a las operaciones constitutivas de los objetos, objetos complejos y únicos,
tales como el espacio, el tiempo y los sistemas materiales. No es sorprendente que estas operaciones infra-lógicas o
espacio-temporales se agrupen en correlación con las operaciones lógico-aritméticas, ya que se trata de las mismas
operaciones; la seriación que expresa las diferencias entre objetos se presenta bajo la forma de relaciones de orden y
de desplazamiento. Así, en tanto que se elaboran las clases, las relaciones, los números, se ven construir, de un modo
paralelo, las agrupaciones cualitativas generadoras del tiempo y el espacio.

Solo hacia los 8 años se coordinan las relaciones de orden temporal con las duraciones, en tanto que ambos sistemas
permanecían independientes en el plano intuitivo; pero tan pronto como se vinculan en un todo único, ellas engendran
la noción de un tiempo común a los diversos movimientos de velocidades distintas.

El desarrollo continuo de las adquisiciones perceptivas, luego intuitivas, termina en las operaciones reversibles
finales como en su forma necesaria de equilibrio.

Las operaciones aquí son concretas, y no aun formales: siempre ligadas a la acción, esta queda estructurada
lógicamente por esas operaciones, comprendidas las palabras que la acompañan, pero de ningún modo implican la
posibilidad de construir un discurso lógico independiente de la acción.

d) Las operaciones formales.

Las operaciones formales requieren de toda una reconstrucción, destinada a trasponer las agrupaciones
“concretas” en un nuevo plano de pensamiento, y esta reconstrucción se caracteriza por una serie de diferenciaciones
verticales.

El pensamiento formal se desenvuelve durante la adolescencia. El adolescente, por oposición al niño, es un individuo
que reflexiona fuera del presente y elabora teorías sobre todas las cosas. El niño, en cambio, solo reflexiona con
respecto a la acción en curso, y no elabora teorías. El pensamiento reflexivo adolescente, tiene nacimiento a partir de
los 11-12 años, a partir del momento en que el sujeto es capaz de razonar de un modo hipotético-deductivo, es decir,
sobre simples suposiciones sin relación necesaria con la realidad o con las creencias del sujeto, confiado en la
necesidad de razonamiento, por oposición a la concordancia de las conclusiones con la experiencia.

El razonamiento que se refiere a la realidad consiste en una agrupación de operaciones de primer grado, de acciones
interiorizadas que han llegado a ser susceptibles de composición y reversión. Por el contrario, el razonamiento formal
consiste en reflexionar estar operaciones, en operar sobre operaciones o sobre sus resultados y en agrupar
operaciones de segundo grado.

Las operaciones formales serán las proposiciones que expresan o “reflexionan” esas operaciones. Consistirán en
“implicaciones” establecidas entre proposiciones. Compréndase entonces por qué existen diferencia vertical entre
operaciones concretas y operaciones formales, cuando las segundas repiten en cierto modo el contenido de las
primeras.

No podría haber significación mental sino apoyándose sobre las operaciones concretas de las cuales aquélla recibe
a la vez preparación y contenido. La lógica formal no constituye desde este punto de vista una descripción adecuada
de todo pensamiento viviente: las operaciones formales representan exclusivamente la estructura del equilibrio
final, hacia el cual tienden las operaciones concretas cuando se reflejan en sistemas más generales, combinando
entre sí las proposiciones que las expresan.

La jerarquía de las operaciones y su diferenciación progresiva.

Una CONDUCTA es, lo hemos visto, un cambio funcional entre el sujeto y los objetos, y es posible seriar las conductas
según un orden de sucesión genético fundado sobre las distancias crecientes que, en el espacio y en el tiempo,
caracterizan los trayectos cada vez más complejos seguidos por esos cambios.

 La asimilación y la acomodación perceptivas sólo suponen un cambio directo, de trayectos rectilíneos.

 El hábito cumple trayectos más complejos, pero más cortos, estereotipados y de sentido único.
 La inteligencia senso-motriz introduce vueltas; alcanza el objeto fuera del campo perceptivo y de los
itinerarios habituales, y extiende así las distancias iniciales en el espacio y en el tiempo, pero queda limitado
al campo de la acción propia.
 Con los comienzos del pensamiento representativo y con los progresos del pensamiento intuitivo, la
inteligencia llega a ser capaz de evocar los objetos ausentes y de fijar su atención en realidades invisibles
pasadas y futuras. Pero ella no procede todavía sino de figuras estáticas, instantáneas tomadas sobre la
realidad móvil, que sólo representa algunos estados entre el conjunto de los trayectos posibles: el
pensamiento intuitivo proporciona un mapa de lo real, pero todavía imaginado, con grandes espacios
blancos y son coordenadas suficientes.
 Con las agrupaciones de operaciones concretas, esas figuras se disuelven en el plano de conjunto, y señalase
un progreso decisivo en la conquista de las distancias y la diferenciación de los trayectos: ya no son los
estados que toma el pensamiento sino las transformaciones mismas. La realidad entera es lo que entonces
se hace accesible. Pero todavía no es más q la realidad representada.
 Con las operaciones formales es incluso más que la realidad, pues el universo de lo posible se le ofrece a la
construcción y el pensamiento cobra libertad con respecto al mundo real. Ilustración de este último poder
es la creación matemática.

Ahora bien, si se considera el mecanismo de esta construcción, y no solamente su extensión progresiva,

compruébase que cada estadio se caracteriza por una nueva coordinación de los elementos que — aunque en estado
de totalidades, pero de orden inferior— provienen de los procesos del estadio precedente.

 El esquema senso-motor, unidad propia del sistema de la inteligencia presimbólica, se integra así con los
esquemas perceptivos y los esquemas derivados de la acción habitual (tales esquemas de la percepción y
del hábito pertenecen al mismo orden inferior, los unos adheridos al estado presente del objetivo y los otros
a las transformaciones elementales de estados).
 El esquema simbólico se integra con los esquemas senso-motores, con diferenciación de funciones, ya que
la acomodación imitativa se prolonga en significantes imaginados y la asimilación determina los significados.
 El esquema intuitivo es a la vez una coordinación y una diferenciación de los esquemas imaginados.
 El esquema operatorio de orden concreto es una agrupación de esquemas intuitivos, promovidos, por el
hecho de su agrupación misma, al rango de operaciones reversibles.
 Finalmente, el esquema formal no es otra cosa, como acabamos de verlo, que un sistema de operaciones
de segundo grado, esto es, una agrupación que opera sobre agrupaciones concretas.

Cada uno de los pasos de uno de estos estadios al siguiente se caracteriza a la vez por una coordinación nueva y por
una diferenciación de los sistemas que en el nivel anterior constituye la unidad.

Piaget, Jean (1973) Estudios de Psicología genética [Prácticos]

Cap. 1: El tiempo y el desarrollo intelectual del niño.
Piaget plantea que el desarrollo del niño es un proceso temporal por excelencia y para estudiar esto hará referencia
a dos puntos:
 1. El primero es el papel necesario del tiempo en el ciclo vital. Todo desarrollo tanto psicológico como
biológico, supone una duración y la infancia dura tan más cuanto superior es la especie.
2. El segundo punto lo expresa de la siguiente manera: ¿existe la posibilidad de acelerar o de retardar este
desarrollo temporal?

Para tratar estos dos puntos se ocupa solamente del desarrollo psicológico del niño, en oposición a su desarrollo
escolar o familiar; es decir, se limita sólo al desarrollo propiamente intelectual o cognoscitivo.

En el desarrollo intelectual del niño se pueden distinguir dos aspectos:

1. Por una parte, lo que se denomina el aspecto PSICOSOCIAL, es decir, todo lo que el niño recibe desde afuera,
aprende por transmisión familiar, escolar o educativa en general.

2. Por otro lado, el aspecto ESPONTÁNEO, que Piaget denomina Psicológico, que es el desarrollo de la inteligencia:
lo que el niño aprende o piensa, aquello que no se le enseña y que debe descubrir por sí solo.

Lo que Piaget va a estudiar es el aspecto espontáneo de la inteligencia, porque desde el punto de vista de la acción
del tiempo es este desarrollo espontáneo lo que constituye la condición previa evidente y necesaria del desarrollo
escolar, por ejemplo.

Experiencia:

Se presentan al niño dos bolitas de plastilina de 3 ó 4 cm de diámetro. El niño verifica que tienen el mismo volumen,
el mismo peso, que son similares en todo, y luego se pide al niño que transforme una de las bolitas en una salchicha,
o bien que la aplaste como una galleta, o que la seccione en trozos pequeños. Luego se le hacen tres preguntas.

1. Primera pregunta: ¿Acaso ha quedado la misma cantidad de materia? Se entiende que se empleará el
lenguaje del niño; se dirá, por ejemplo, ¿ha quedado la misma cantidad de plastilina una vez que la bola se
convirtió en salchicha, o bien, hay más o menos plastilina que antes? Se trata de un problema de conservación
de la materia... es extraordinario que sólo alrededor de los 8 años de promedio este problema se resuelva en
el 75 % de los niños.
2. Segunda pregunta: ¿El peso sigue siendo el mismo? Se presenta a los niños una pequeña balanza: sí pongo
una bolita de plastilina sobre uno de los platillos y en el otro la salchicha, suponiendo que haya salido de la
bolita por un simple cambio de forma, ¿acaso el peso seguirá siendo el mismo? La noción de conservación
del peso no se adquiere sino alrededor de los 9 ó 10 años
3. Tercera pregunta: ¿El volumen sigue siendo el mismo? Este problema se resuelve únicamente a los 12 años,
es decir, que hay nuevamente un desfasaje de dos años en relación a la solución del problema de la
conservación del peso.

Tres son los argumentos que permiten para Piaget llegar a la noción de conservación

1. Al primero lo llama argumento de IDENTIDAD. El niño dice: "pero no se ha sacado nada ni agregado nada, por
consiguiente es lo mismo, la misma cantidad de plastilina”.

2. Al segundo lo llama REVERSIBILIDAD. El niño dirá: "usted ha estirado la plastilina, no tiene más que volverla a
convertir en bolita y podrá ver que es lo mismo”.

3. Al tercero lo denomina COMPENSACIÓN. El niño dice: "se ha alargado, de acuerdo, hay más, pero al mismo tiempo
es más delgada. La plastilina ha ganado por una parte pero ha perdido por otra y por eso se compensa y es lo mismo”.

Estos hechos sencillos permiten hacer dos verificaciones referentes al tiempo y distinguir en el tiempo dos aspectos
fundamentales: la duración y el orden de sucesión de los eventos. La duración no es más que el intervalo entre los
órdenes de sucesión.
 1. El tiempo es, ante todo, necesario como duración: aquí hace referencia al aprendizaje del resultado y al
experimento llevado a cabo por el psicólogo noruego Jan Smedslund. Piaget dice que una cosa es, aprender
un resultado y otra es formar el instrumento intelectual, es decir, una lógica necesaria para la construcción
del resultado.
2. La segunda constatación fundamental que obtiene de este ejemplo de las bolitas de plastilina es que el
tiempo es necesario también en tanto orden de sucesión. Es interesante notar que el niño comienza por la
sustancia, puesto que esta sustancia sin peso ni volumen no es verificable empíricamente, perceptivamente
es un mero concepto, pero un concepto necesario para llegar después a la noción de conservación del peso
y del volumen. Este orden de sucesión muestra que para construir un nuevo instrumento lógico son
necesarios siempre instrumentos lógicos preexistentes, es decir, que la construcción de una nueva noción
supondrá siempre sustratos, subestructuras anteriores, y por consiguiente, regresiones indefinidas.

Esto nos lleva a la teoría de los ESTADIOS DEL DESARROLLO. El desarrollo se hace por escalones sucesivos, por
estadios y por etapas. Piaget distingue cuatro grandes etapas en este desarrollo:

1. Etapa de inteligencia sensorio motriz

Esta etapa precede al lenguaje y se extiende hasta los 18 meses, aproximadamente.

Existe una inteligencia anterior al lenguaje pero no hay pensamiento antes del lenguaje. Al respecto, Piaget distingue
entre inteligencia y pensamiento:

 La INTELIGENCIA es la coordinación de los medios para llegar a un fin que no es accesible de manera
inmediata.
 El PENSAMIENTO es la inteligencia interiorizada que no se apoya sobre la acción directa sino sobre un
simbolismo, sobre la evocación simbólica por el LENGUAJE, por las imágenes mentales, etc., que permiten
representar lo que la inteligencia sensorio-motriz va a captar directamente.

¿Por qué hace falta esperar 18 meses para la adquisición del lenguaje? El lenguaje es solidario del pensamiento y
supone, un sistema de acciones interiorizadas e incluso, tarde o temprano, un sistema de operaciones. Llamaremos
OPERACIONES a las acciones interiorizadas, es decir, ejecutadas no solo en forma material, sino interiormente,
simbólicamente. Son acciones que pueden combinarse de muchas formas, en particular que pueden invertirse, que
son reversibles. Estas acciones constituyen el pensamiento. Pensar es, por ejemplo, clasificar u ordenar o poner en
correspondencia, reunir o disociar, etc. Estas acciones interiorizadas hay que aprender a ejecutarlas materialmente y
exigen al comienzo todo un sistema de acciones efectivas, de acciones materiales. Es necesario que todas estas
operaciones hayan sido ejecutadas materialmente como acciones para luego construirlas en pensamiento. Es por esto,
que el lenguaje es tan tardío en el desarrollo.

Además, durante este primer año se construyen todas las estructuras ulteriores: la noción de objeto y de
permanencia del objeto –cf. el ejemplo del juguete tapado con un trapo-; la noción de espacio; de tiempo, bajo la
forma de las secuencias temporales; la noción de causalidad; es decir, todas las grandes nociones que constituirán
posteriormente el pensamiento y que se elaboran desde su nivel sensorio-motriz y se ponen en acción con la actividad
mental.

Veamos dos ejemplos:

Primero, la noción del objeto permanente. Aparentemente no hay nada más simple. El filósofo Meyerson pensaba
que la permanencia del objeto se daba junto con la percepción y que no hay manera de percibir un objeto sin creer a
la vez que es permanente. El bebé nos corrige a este respecto: si se toma un bebé de 5 ó 6 meses después de la
coordinación de la visión y de la aprehensión, es decir, cuando comienza a poder tomar los objetos que ve, y se le
presenta un objeto que le interesa, por ejemplo un reloj, y se lo coloca delante de él sobre la mesa, el niño estira la
mano para tomar el objeto. Pero si se recubre el objeto con una pantalla, con un trapo, por ejemplo, se verá entonces
que el niño retira simplemente la mano si el objeto no es importante para él, o se disgustará sí el objeto tiene un
interés particular (por ejemplo, si se trata de su biberón), pero no tiene intención de levantar la pantalla y buscar el
objeto debajo de ella.

En lo que concierne al espacio, todo el desarrollo sensorio-motriz es particularmente importante e interesante desde
el punto de vista de la psicología de la inteligencia. Aquí, nuevamente, se ve que nada es innato en las estructuras y
que todo debe ser construido poco a poco y laboriosamente. Al comienzo, en efecto, el recién nacido no posee un
espacio en tanto “continente”, puesto que no hay objeto (incluyendo al cuerpo propio, que no es naturalmente
concebido como un objeto.) Existe una serie de espacios heterogéneos unos con otros, y todos se centransobre el
cuerpo propio. Existe el espacio bucal descripto por Stern; la boca es el centro del mundo por mucho tiempo y Freud
dijo muchas cosas al respecto. Después está el espacio visual, pero además del espacio visual está el espacio táctil y
también el espacio auditivo. Estos espacios se centran todos sobre el cuerpo propio por una parte, la acción de mirar,
de seguir con los ojos, la acción de llevar a la boca, etc., pero se encuentran incoordinados entre sí, de donde se sigue
una multiplicidad de espacios egocéntricos, se podría decir, no coordinados y que no incluyen al cuerpo propio como
elemento de un contenido.

Sin embargo, dieciocho meses más tarde este mismo niño tendrá la noción de un espacio general que engloba a
todas estas variedades particulares de espacios, comprendiendo a todos los objetos que se han convertido en sólidos
permanentes, y que incluye al cuerpo propio a título de objeto entre los demás. Los desplazamientos de los objetos
se coordinan y se pueden deducir y prever con respecto a los desplazamientos personales.

Dicho de otra manera, durante estos dieciocho meses no sería exagerado hablar de una revolución copernicana2, en
el sentido kantiano del término. Hay una inversión total, una descentración total con respecto al espacio egocéntrico
primitivo. He dicho lo suficiente para mostrar que dieciocho meses son bien poco para construir todo esto y que, en
realidad, este desarrollo es extraordinariamente acelerado durante el primer año. Es posiblemente el período de la
niñez donde las adquisiciones son más numerosas y más rápidas.

2. Etapa de la representación preoperatoria

Esta etapa comienza con el lenguaje y llega hasta los 7 u 8 años.

Alrededor del año y medio o dos años aparece en el niño la capacidad de representar algo por medio de otra cosa,
es lo que se llama función simbólica. Esta función simbólica es el LENGUAJE, que es un sistema de signos sociales,
por oposición a los signos individuales. También hay otras manifestaciones de esta función simbólica, como el juego
que se convierte en juego simbólico. Alrededor del año y medio el niño comienza a jugar con símbolos. Lo que es
nuevo es representar una cosa mediante otra. Existe un conjunto de simbolizantes que aparecen en este nivel que
hacen posible el pensamiento.

¿Por qué hace falta, entonces, esperar ocho años para adquirir el invariante de la sustancia y más tiempo aun para
las otras nociones, en lugar de aparecer desde que existe la función simbólica, es decir, la posibilidad de pensar y no ya
sólo de actuar materialmente? Por esta razón fundamental: las acciones que han permitido algunos resultados en el
terreno de la efectividad material no pueden interiorizarse sin más de manera inmediata y se trata de reaprender en
el plano del pensamiento lo que ya ha sido aprendido en el plano de la acción. Esta interiorización es, en realidad,
una nueva estructuración y no simplemente una traducción, sino una reestructuración con un desfasaje que toma un
tiempo considerable. Es lo que explica que haya un período que dura hasta los 7 u 8 años, donde todo aquello que fue

2 En astronomía, Copérnico comprendió que no se podía entender el movimiento de los objetos celestes con la tesis según la cual la Tierra

está en el centro del Universo y el Sol y los demás objetos celestes giran a su alrededor, supo que para entender el movimiento de los objetos
celestes era necesario cambiar la relación poniendo al Sol en el centro y suponiendo que es la Tierra la que gira a su alrededor.
Kant considerará que en filosofía es preciso una revolución semejante a la copernicana. La filosofía anterior a Kant suponía que en la
experiencia de conocimiento el sujeto cognoscente es pasivo, que el objeto conocido influye en el sujeto y provoca en él una representación
fidedigna de la realidad. Con esta explicación podemos entender, en todo caso, el conocimiento empírico, pero no el conocimiento a priori pues
lo extraordinario de este último es que con él podemos saber algo de las cosas antes de experimentarlas, es decir, antes de que puedan influir
en nuestra mente.
Kant propone darle la vuelta a la relación y aceptar que en la experiencia cognoscitiva el sujeto cognoscente es activo, que en el acto de
conocimiento el sujeto cognoscente modifica la realidad conocida.
adquirido en el nivel sensorio motriz no pueda continuarse sin más y deba reelaborarse en el nivel de la
representación.

3. Etapa de las operaciones concretas

Esta etapa comienza entre los 7 y 8 años y se extiende aproximadamente hasta los 12 años.

Alrededor de los 7 años se constata un cambio fundamental en el desarrollo del niño. Se convierte en un poseedor
de una cierta lógica, es capaz de coordinar operaciones en el sentido de la reversibilidad, en el sentido de un sistema
de conjunto. Este período coincide con los comienzos de la escuela primaria. Sin embargo, no se trata de una lógica
discursiva –posibilidad de poner en juego proposiciones y abstracción-, sino una lógica que se aplica únicamente sobre
los propios objetos manipulables. Puede ser una lógica de clases, relaciones y números pero no llegará a ser una
lógica de proposiciones. Nos encontramos frente a una lógica en el sentido de que, por primera vez, estamos en
presencia de operaciones propiamente dichas en tanto que pueden ser invertidas. Y, además, es una lógica en el
sentido de que las operaciones están coordinadas, agrupadas, en sistemas de conjunto, que poseen sus leyes en tanto
son totalidades.

Un número no existe en estado aislado. Lo que se da es la serie de los números, es decir, un sistema organizado
que es la unidad más la unidad y así sucesivamente. Una clase lógica, un concepto, no existe en estado aislado. Lo que
se da es el sistema total que se llamará “CLASIFICACIÓN”. Una relación de comparación, "más grande que”, no existe
tampoco en estado aislado, es parte de una estructura de conjunto que se llamará "SERIACIÓN”, que consiste en
ordenar los elementos siguiendo la misma relación.

Son éstas las estructuras que se construyen a partir de los siete años, y recién a partir de este momento las nociones
de conservación se hacen posibles.

Tomemos dos ejemplos de estas estructuras de conjunto

1. La SERIACIÓN. Se da al niño una serie de varillas de diferentes tamaños y se le indica que las ordene de la
más pequeña a la más grande. Por supuesto, el niño podrá lograr esto antes de los 7 años pero lo hará de
una forma empírica, es decir, por ensayos sucesivos, lo que no es una operación lógica. Sólo a partir de los
7 años el niño es capaz de elaborar un sistema para comparar los elementos entre sí. Esta operación, que
es sencilla, se adquiere alrededor de los 7 años para las longitudes, pero sí se traduce esta operación en
términos de lenguaje puro se hace mucho más complicada.
2. La CLASIFICACIÓN. Esta se adquiere solamente alrededor de los 7 u 8 años, si se toma como criterio de
clasificación a la inclusión de una subclase en una clase, es decir, comprender el hecho de que la parte es
más pequeña que el todo. Esto puede parecer extraordinario pero sin embargo es verdad. Si se dan al niño
flores que incluyen 6 violetas y 6 flores de otro tipo y se le pregunta si todas las violetas son flores, la
respuesta es: “sí”. ¿Todas las flores son acaso violetas?, contesta que no lo son. Pregunta: ¿hay más violetas
sobre esta mesa, o más flores? El niño mirará y dirá: "hay más violetas”, o bien, "es lo mismo, porque hay 6
por una parte y 6 por otra”. Pero, finalmente, me has dicho que las violetas son flores, entonces ¿hay más
flores, o más violetas? "Y bien, las flores es lo que queda después de las violetas”. No es la inclusión de la
parte en el todo, es la comparación de una parte con la otra parte.

4. Etapa de las operaciones proposicionales o formales

Después de los 12 años. 14 o 15 años como nivel de equilibrio.

El niño se vuelve capaz de razonar y deducir. Es capaz de una lógica y de un razonamiento deductivo sobre una
hipótesis, sobre proposiciones. Se trata de un nuevo conjunto de operaciones específicas que puede denominarse
lógica de proposiciones. Ésta supone dos caracteres nuevos, muy fundamentales:

1. Una “combinatoria” que reúne cualquier elemento con cualquier otro. Se trata de una carácter nuevo que se basa
en una clasificación de todas las clasificaciones o de una seriación de todas las seriaciones.
 2. La lógica de las proposiciones supondrá la combinación en un sistema único de las diferentes “agrupaciones”.

Estas etapas, estos estadios, se caracterizan precisamente por su orden fijo de sucesión. No son etapas a las que
se les pueda asignar una fecha cronológica constante. Sin embargo, el orden de sucesión se mantiene constante. Es
decir que, para llegar a un cierto estadio es preciso haber pasado por procesos previos, hace falta concluir las
preestructuras, las subestructuras previas que permitan avanzar más lejos.

Entonces, el tiempo en el desarrollo intelectual del niño ¿se trata de un ritmo inexorable, o bien acepta variaciones
posibles bajo el efecto de la cultura o de las condiciones en las cuales vive el niño? Las respuestas a esta pregunta
pueden ser dos: la respuesta de hecho y la interpretación teórica. La primera es inseparable de la segunda.

He aquí el estado de hecho, hay variaciones en la velocidad y en la duración del desarrollo. ¿Cómo interpretarlas? El
desarrollo, del cual he intentado presentar un panorama muy esquemático y sucinto, puede explicarse por diferentes
factores:

1. Primer factor: la HERENCIA, la maduración interna. Se trata de un factor insuficiente porque jamás juega en el
estado puro o aislado. Si interviene siempre un efecto de maduración, éste es, empero, indisociable de los
efectos del aprendizaje o de la experiencia.
2. Segundo factor: la EXPERIENCIA FÍSICA, la acción de los objetos. Constituye, nuevamente, un factor esencial que
no se trata de subestimar pero que también es insuficiente; en particular la lógica del niño no se extrae de la
experiencia de los objetos, proviene de las acciones que se ejercen sobre los objetos, lo que no es lo mismo. Es
decir, la parte de actividad del sujeto es fundamental y aquí la experiencia obtenida del objeto no es suficiente.
3. Tercer factor: la TRANSMISIÓN SOCIAL, la educación. Es un factor determinante en el desarrollo pero por sí
mismo es un factor insuficiente puesto que, para que se establezca una transmisión entre el adulto y el niño es
preciso que exista una asimilación por parte del niño de lo que se intenta inculcarle desde afuera.
4. Cuarto factor: factor de EQUILIBRACIÓN. Desde el momento que existen ya tres factores es preciso que se
equilibren entre sí pero, además, en el desarrollo intelectual interviene un factor fundamental. Un
descubrimiento, una noción nueva, una afirmación, debe equilibrarse con las otras, se requiere todo un juego
de regulaciones y de composiciones para llegar a la coherencia. Piaget toma la palabra “equilibrio” en el sentido
de una equilibración progresiva. La equilibración es la compensación por reacción del sujeto a las perturbaciones
exteriores, compensación que lleva hacía la reversibilidad operatoria al término de este desarrollo.

Para Piaget la equilibración es el factor fundamental en este desarrollo. Si comparamos a los jóvenes griegos del
tiempo en que Platón, Sócrates y Aristóteles inventaron las operaciones preposicionales de nuestra lógica occidental,
nuestros jóvenes contemporáneos, que deben asimilar no solamente la lógica de las proposiciones sino también todo
lo adquirido desde Descartes, Galileo, etc., hace falta, evidentemente, plantear la hipótesis de una aceleración
considerable en el curso de la infancia hasta el nivel de la adolescencia. El equilibrio toma su tiempo, se entiende, pero
la equilibración puede ser más o menos rápida. Sin embargo, esta aceleración no podrá seguir aumentando
indefinidamente y no es conveniente que así sea.

Piaget concluye diciendo que no cree que exista una ventaja en el intento de acelerar el desarrollo del niño más allá
de ciertos límites. El equilibrio toma su tiempo y este tiempo cada uno lo dosifica a su manera. El ideal de la educación
no es el aprender lo máximo, sino es, ante todo, aprender a aprender. Se trata de aprender a desarrollarse y aprender
a continuar desarrollándose después.