CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON TRASTORNOS DE LECTURA

La American Psychiatric Association (2002), en la cuarta edición revisada del Manual

Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales indica que las dificultades en el

aprendizaje hacen referencia a un rendimiento académico sustancialmente por debajo de

lo esperado en el área afectada cuando se considera la edad del sujeto, su inteligencia y

una educación apropiada.

Entonces diremos que el trastorno del aprendizaje de la lectura se manifiesta con un

rendimiento sustancialmente por debajo de lo esperado en pruebas de precisión y

comprensión lectora; considerando la edad, inteligencia y una educación apropiada

(Asociación Americana de Psiquiatría – APA, 2000). Es así que el déficit ocasionado por

el trastorno de la lectura se mantiene durante toda la vida y varía su expresión y

consecuencias desde la edad escolar hasta la adultez.

En general se caracteriza principalmente por un fracaso en el reconocimiento de las

palabras, presentándose incapacidad para desarrollar una lectura fluida y sin esfuerzo. Por

otro lado en el adolescente disléxico las dificultades se transfieren al campo de la

ortografía (confusiones, omisiones, inversiones, contaminaciones, palabras soldadas y

separaciones arbitrarias), y se mantienen frente a la lectura de sílabas desprovista de

sentido (pseudopalabras) o frente al aprendizaje de una lengua extranjera, siendo posible

que en la etapa adulta se presente menor fluidez y precisión al leer necesitando un mayor

esfuerzo en las actividades en las que interviene la lectura (Soriano,2004)

Así mismo teniendo en cuenta el modelo neuropsicológico se han identificado

alteraciones cognitivas que se manifiestan en dificultades específicas, como déficits en el

procesamiento auditivo que complican la representación clara y precisa de los sonidos del

habla y, por ende, el establecimiento apropiado de la conversión fonema-grafema, lo que

afecta la expresión y repercute en la lectura, alterando la memoria operativa o de trabajo

y las capacidades de aprendizaje verbal , porque no facilita el registro de información

verbal y visual, disminuye también la capacidad de aprendizaje verbal e impacta en la

lectura; así mismo el déficit visoperceptual no facilita el reconocimiento de las letras y el

visoconstruccional la escritura porque no se conservan los rasgos distintivos de las letras

(Foster, 2011)

Continuando con el punto de vista desde la perspectiva literaria , sobre el tema se han

señalado características generales presentes en la lectura, tales como la lectura lenta, la

falta de fluidez, vacilaciones en palabras polisilábicas o de uso poco frecuente, omisiones

y adiciones de palabras (conjunciones, artículos), sustituciones visuales o derivacionales,

sustituciones de letras, dificultad en la comprensión de textos y lectura silenciosa superior

a la lectura en voz alta (Ardila, Roselli, y Matute, 2005). Por otra parte, Gallego (2000)

plantea que los errores no son solamente visuales, sino que tienen un importante

componente fonológico (confusiones entre grafemas parecidos que representan sonidos

próximos), y que resultan de dificultades en el procesamiento lingüístico más que en el

procesamiento visual. Para Galaburda y Cestnick (2003) los errores son mayores en la

lectura de pseudopalabras que al leer palabras irregulares, denotando falta de

conocimiento consciente de los sonidos de su propia lengua y produciendo problemas en

el procesamiento de sonidos no lingüísticos cuando éstos cambian a gran velocidad.

Teniendo en cuenta que la adquisición de la lectura es un proceso que se desarrolla

por etapas y considera no solo el aspecto biológico, social o cognitivo podemos decir que

las características varían de su expresión en escolares de diferentes edades, nivel

académico o género.
Bibliografía:

 American Psychiatric Association (2002). Manual diagnóstico y estadístico de los

tras-tornos mentales (Cuarta edición-Texto revisado). Barcelona: Masson.

 Ardila, A., Roselli, M., & Matute, E. (2005). Neuropsicología de los trastornos
del aprendizaje. México: Manual Moderno.
 Foster, N. (2011). Dyslexia and the comorbility of constructional apraxia: What
history teaches us and what recent researchs is missing. Tesis de doctorado
inédita. Fielding, CA: Fielding Graduate University.
 Gallego, C. (2000). Aproximación histórico-conceptual a la metodología de
enseñanza de la lectoescritura. Presentado al I Congreso Mundial de
Lectoescritura, consultado el 1 de abril de 2018 de
www.oas.org/udse/dit/Mitodoslec_.doc
 Galaburda, A., & Cestnick, L. (2003). Dislexia del desarrollo. Revista de
Neurología, 36(Supl 1), S3-S9.
 Soriano, M. (2004). Perspectivas actuales en el estudio de la dislexia evolutiva.
Editorial Revista electrónica de investigación psicoeducativa y psicopedagógica
2 (2), 1-4. Recuperado el 1 de abril de 2018 de http://www.investigacion-
psicopedagogica.org/revista/articulos/4/espannol/Art_4_50.pdf .
EVALUACIÓN, DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN DE DIFICULTADES Y

TRASTORNOS DE LA LECTURA

1. Evaluación

La atención a las necesidades específicas de apoyo educativo (LOE, 2007) incluye

al alumnado que presenta dificultades de aprendizaje de la lectura (DAL o

dislexia)

Para su evaluación se requieren pruebas estandarizadas.

A) Pruebas psicométricas:

a. PROLEC-R (Batería de evaluación de los procesos lectores)

Basada en el modelo cognitivo, se centra en los procesos que

intervienen en la comprensión del material escrito: Identificación de

letras, reconocimiento de palabras, procesos sintácticos y procesos

semánticos.

b. TALE. Test de Análisis de Lectura y Escritura

Está destinado a alumnos de los cuatro primeros cursos de

Primaria (de 6 a 10 años) y es de aplicación individual. Comprende

dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales está integrada

por varias pruebas.

c. PROESC (Batería de evaluación de los procesos de escritura)

El objetivo de la batería es detectar dificultades mediante la

evaluación de los aspectos que constituyen el sistema de escritura,

desde los más complejos, como puede ser la planificación de las ideas,

a los más simples, como puede ser la escritura de sílabas. Está formada
 por 6 pruebas, engloba el dominio de las reglas ortográficas, de

acentuación y de conversión fonema-grafema, el uso de las

mayúsculas y de los signos de puntuación, el conocimiento de la

ortografía arbitraria y la planificación de textos narrativos y

expositivos.

d. EMLE (ESCALA DE MAGALLANES PARA LA LECTURA Y

ESCRITURA)

La Escala Magallanes de Lectura y Escritura es un instrumento de alta

fiabilidad y validez para identificar específicamente el nivel de

adquisición de las habilidades necesarias para una Lectura y Escritura

eficaces. Son destinatarios de este material todos los alumnos-as de

Educación Primaria y Secundaria.

Permite:

1. Identificar el Nivel de Adquisición de las habilidades de

Conversión Grafema-Fonema.

2. Determinar la Calidad Lectora en Voz Alta, valorando la

fluidez y la entonación.

3. Identificar los tipos de error cometidos tanto en Lectura como

en Escritura.

4. Identificar alumnos-as con déficits en habilidades de

Comprensión Lectora.

5. Valorar las habilidades caligráficas de los alumnos-as.

 e. Test de Frostig: Se emplea en niños de cuatro a siete años. Este test se

realiza para estudiar el desarrollo de la percepción visual.

2. Diagnóstico

Para llegar a un diagnóstico primeramente debemos considerar la red de

sistemas conectados entre sí, que incluye la familia y la escuela en sus posiciones

principales. En el trabajo con dificultades de aprendizaje suelen originarse algunas

contradicciones que generan conflictos entre dichos sistemas. Estos, por

definición, deben estar coordinados y por ello es prioritario establecer una

cooperación realmente eficaz.

Así mismo el DSM V contempla un específico dentro del trastorno específico

de aprendizaje, la cual presenta los siguientes criterios:

A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas,

evidenciando por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas:

1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo.

2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee.

3. Dificultades ortográficas.

4. Dificultades con la expresión escrita.

B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable

por debajo de lo esperado para la edad cronólogica del individuo e interfieren

significativamente en el rendimiento académico o laboral, o con actividades de la

vida cotidiana, que se confirman con medidas estandarizadas.

 C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero pueden no

manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas

afectadas superan las capacidades limitadas del individuo.

3. Intervención

a) Programas de intervención preventiva

Se puede partir de un modelo de lectura bottom-up y sensorial, para el

desarrollo de representaciones fonológicas específicas, en contraste con el

modelo top-down semántico de las otras intervenciones.

Así mismo las intervenciones pueden consistir en:

 Un currículo de lectura regular en clase, que se basa en la comprensión

del mensaje y la globalidad comunicativa.

 Entrenamiento fonológico.

 Enseñanza directa, explicita y secuencial de conciencia fonológica,

utilizando un acercamiento multisensorial, que implica la percepción

motora de los sonidos del leguaje.

Además debeos considerar los criterios utilizados tradicionalmente para definir la dislexia

y diferenciarla de otros problemas lectores -como la variedad jardín- han sido:

 Criterio de exclusión. Establece que deben excluirse problemas como los

causados por deficiencia sensorial, mental, emocional, absentismo escolar o

inadecuación de los métodos educativos.

 Criterio de discrepancia. Falta de concordancia entre el resultado real de un

aprendizaje y el esperado, en función de las capacidades cognitivas del sujeto.

 Criterio de especificidad. Pretende especificar en qué ámbito concreto se

producen las dificultades de aprendizaje y lectura, por ejemplo, comprensión,

decodificación, problemas de memoria, etc.

b) Programas de intervención remediadora

Es importante conocer los problemas específicos de un lector para poder

intervenir en su caso de manera adecuada. Siguiendo el modelo interactivo de

Adams (1990), podemos encontrar dificultades en el reconocimiento y

decodificación de las palabras; en la fluidez y en la comprensión lectora; o a

veces en todos ellos.

Por otro lado el especialista necesita conocer qué tipo de materiales y

herramientas hay disponibles en el mercado para poder elegir y decidir cuáles

son los recursos más adecuados.

Aunque la mayoría del material diseñado para remediar las dificultades

lectoras está centrado en el desarrollo de habilidades aisladas como

habilidades fonéticas, desarrollo del vocabulario o entrenamiento en

estrategias de comprensión, la intervención no debería centrarse únicamente

en habilidades concretas, sino que las actividades deberían formar parte de un

contexto más amplio. Normalmente la intervención es más efectiva cuando

los textos y las tareas utilizadas implican una lectura y escritura auténtica y la

enseñanza ocurre en contextos integrados. Entonces quizás el primer paso sea

establecer un lugar de lectura en el aula o en el centro, donde el alumno tenga

acceso a todo tipo de material impreso: libros temáticos, novelas, periódicos,

tebeos, cuentos.
  Decodificación y reconocimiento de palabras:

Normalmente los programas destinados a la mejora de la conciencia

fonológica comienzan examinando las relaciones entre el lenguaje escrito y el

lenguaje hablado. La primera etapa es hacer que el niño tome conciencia de su

propio sistema sonoro y hablado. Enseñar al niño a escuchar y a prestar

atención, a observar al hablante cuidadosamente, especialmente sus labios y

su lengua, así como a captar las señales no verbales.

Gradualmente se avanza al estudio de las sílabas y palabras, siempre en

orden de dificultad creciente. Estos métodos comienzan con el estudio del

sonido, unidad menor del lenguaje, y avanzan a unidades mayores como la

sílaba, la palabra y finalmente la frase y el texto.

 En las dificultades de fluidez lectora

La fluidez implica el reconocimiento de las palabras con un ritmo apropiado

de modo que se pueda construir el significado.

Una de las técnicas para mejorar la fluidez y comprensión lectora es la “lectura

repetida” (Rashotte & Torgesen, 1985; Breznitz, 1997); aunque sabemos que a los

niños pequeños les gusta escuchar muchas veces la misma historia, una vez que

entran en el colegio se espera que lean una historia una sola vez, con buena fluidez

y comprensión, y que luego pasen a otra.

 Análisis de patrones fonológicos y ortográficos

Recuperación de palabras a través de estrategias de búsqueda o el uso de palabras

alternativas. Consiste en un análisis semántico de las palabras en asociaciones

 conocidas. Entonces se trata de que, a través de juegos, los niños practiquen las

habilidades componentes de la lectura que son necesarias para decodificar y para

comprender. Para este programa se ha diseñado un material específico con el que

se pueden realizar un total de catorce actividades diferentes; este material consta

de: Tarjetas con palabras, con patrones ortográficos frecuentes, con imágenes, con

sonidos que se podrían escuchar deslizando la tarjeta por un lector especial;

paneles gráficos para realizar asociaciones de palabras; dados con combinaciones

de letras con los que se pueden formar palabras; cuentos cortos; cuadernos de

ejercicios escritos; juegos semánticos; el juego de la palabra misteriosa; juegos de

ordenador; tiquetes que hacen referencia a actividades ortográficas.

Referencias

 Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning from print.

Cambridge, MA: The MIT Press.

 Alegría, J., Pignot, E. & Morais, J. (1982). Phonetic analysis of speech and

memory codes in beginning readers. Memory & Cognition, 10, 451-456.

 Chalen, L. (2018). Psicólogos Perú. Obtenido de Psicólogos Perú. Recuperado el

1 de abril de 2018 de http://psicologosperu.blogspot.pe/2010/01/pruebas-

psicometricas.html

 Rashotte, C. & Torgesen, J. (1985). Repeated reading and reading fluency in

learning disabled children. Reading Research Quarterly, 20, 180-188.