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Título do original em inglês


Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning

© Copyright
1971 by McGraw-Hill, Inc.

Capa de
Jairo Porfírio

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1

1983

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ENIO MATHEUS GUAZZELLI & cr», LTDA.
02515 - Praça Dirceu de Lima, 313
Telefone: 266-0926 - São Paulo

Impresso no Brasil
Printed in Brazil
2
Definição de Objetivos
Educacionais

Vimos, no Capítulo 1, que uma das pre- tanto, não abrangem todos os resultados
missas deste livro é que o ensino é um do ensino, pois, na maioria das matérias, é
processo que ajuda o aprendiz a se modifi- impossível prever a amplitude total dos
car de várias maneiras, algumas intencio- resultados. À medida que o curso progri-
nais, outras inteiramente não intencionais. de, freqüentemente surgem resultados
Diante desta premissa, uma das principais não esperados, alguns positivos, outros
tarefas que os administradores escolares e infelizmente negativos. Alguns deles evi-
os professores têm diante de si é decidir, denciam-se rapidamente; outros podem
tanto quanto possível, que mudanças passar despercebidos. As tentativas de es-
desejam promover no aluno e que papel pecificar de antemão todos os resultados
podem desempenhar a fim de auxiliá-lo podem exercer uma influência restritiva
neste processo. À medida que o ensino se tanto no ensino quanto na avaliação. Isto
processa e após seu término surge uma pode ocorrer se o professor tiver a impres-
segunda tarefa. Trata-se de determinar se são errônea de que somente os resultados
o aluno se modificou de acordo com o pre- planejados são importantes e, neste caso,
visto e tentar definir que tipos de resulta- ou desprezar outros resultados de seu en-
dos não esperados foram atingidos. sino, ou avaliar apenas aqueles explicita-
Os tipos de mudança que as autorida- dos de antemão.
des escolares desejam que se processem Isto não quer dizer que não se deva
DO aluno constituem os objetivos educa- fazer um exame cuidadoso, antes do início
ciDoais ou metas do ensino. Estas, no en- da instrução, dos resultados possíveis,

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desejáveis e que, portanto, serão buscados ciência do professor e comparar progra-
de forma sistemática; pelo contrário, este mas. Alguns professores realizam a avalia-
passo é essencial para o ensino e para a ção somativa com muita freqüência.
avaliação e, neste capítulo, veremos como Podem desejar medir o rendimento do alu-
formular definições de objetivos educacio- no semanalmente ou ao final de cada ca-
nais que sejam as mais úteis possíveis. No pítulo ou unidade de ensino. Cabe um?
entanto, também é importante saber que distinção entre este tipo de avaliação
outros resultados importantes surgirão intermediária e a avaliação realizada ao
durante o processo de ensino, e o profes- final de um período de tempo maior, como
sor deve estar alerta para estas possibili- um curso ou um semestre. A avaliação
dades. Neste livro trataremos mais direta- somativa, a mais longo prazo, infere, atra-
mente da avaliação de metas previstas. vés de uma amostragem do modelo, a
Entretanto, desejamos ressaltar que as téc- extensão em que o aluno atingiu toda a
nicas da Sociologia, Antropologia, Etnolo- amplitude dos resultados contidos no mo-
gia e Economia podem também ser úteis delo. A avaliação somativa intermediária,
no exame de outros resultados do ensino. por outro lado, gira em torno de resultados
No Capítulo i, vimos que no planeja- mais diretos, menos generalizáveis, e
mento de objetivos educacionais é neces- menos passíveis de transferência.
sário decidir quanto ao que é possível e ao Tanto a avaliação somativa intermediá-
que é desejável. Vimos que as característi- ria como aquela a mais longo prazo são
cas do aluno e do professor devem ser le- importantes e não podem ser depreciadas.
vadas em conta ao se decidir se um obje- No entanto, se o papel da avaliação é o de
tivo é possível, e que o estudo da socie- trazer subsídios tanto para os processos de
dade atual e da filosofia da educação é útil ensino quanto para os de aprendizagem,
na determinação da desejabilidade de um ela deve ser realizada não só ao término
objetivo possível. Este capítulo versa destes processos mas também enquanto
sobre a formulação de definições de obje- ainda se encontram fluidos e passíveis de
tivos educacionais que sejam úteis, uma modificação. A avaliação formativa, como
vez estabelecido que se trata de um obje- o próprio nome indica, intervém durante a
tivo factível e desejável. Estas decisões formação do aluno, e não quando se supõe
não podem ser tomadas apressadamente que o processo chegou a seu término. Ela
nem desprezadas, e sugerimos que o leitor indica as áreas que necessitam ser recu-
retome, no Capítulo i, a discussão a res- peradas, de forma que o ensino e o estudo
peito dos vários procedimentos que se imediatamente subseqüentes possam ser
pode utilizar para chegar a elas. realizados de forma mais adequada e be-
Outra premissa proposta no Capítulo i, néfica. A avaliação formativa aplica-se
e presente em todo o livro, é de que a àquelas unidades menores do programa,
avaliação deve ser tanto formativa quanto comparativamente independentes, perten-
somativa. Esta distinção foi introduzida centes ao modelo de resultados apresen-
principalmente com a finalidade de apro- tado no Capítulo 1, permitindo avaliar em
ximar o processo de avaliação dos proces- profundidade um número relativamente
sos de ensino e de aprendizagem. Fre- pequeno de objetivos.
qüentemente, no passado, a avaliação era As avaliações formativa e somativa
de natureza exclusivamente somativa, encontram-se detalhadas nos Capítulos 6
sendo realizada apenas no final da uni- e 4, respectivamente. O presente capítulo
dade, capítulo, curso, ou semestre, quando refere-se à definição de objetivos para
já é tarde demais para se modificar qual- ambos os tipos de avaliação.
quer processo, pelo menos naquele grupo A definição de um objetivo é uma tenta-
específico de alunos. A avaliação somativa tiva do professor ou do planejador no sen-
tem como meta principal atribuir notas ou tido de esclarecer para si ou de comunicar
dar certificados aos alunos, julgar a efi- para outros as mudanças esperadas no
DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS 23
aprendiz. Para isto, é necessano que o aprendizagem. Achamos que uma vez de-
educador escolha palavras que tenham o finidos claramente, eles se tornam mo-
mesmo sentido para todos os possíveis lei- delos ou planos que ajudam a moldar e
tores. As definições de objetivos que pos- orientar os processos de instrução e avali-
sam ser interpretadas diferentemente por ação.
diferentes leitores não lhes oferecem dire- A fim de melhor avaliar os motivos que
ção alguma na seleção de materiais, na levaram à confusão a respeito da utilidade
organização do conteúdo, na descrição dos da definição de objetivos educacionais,
resultados obtidos, e nem uma base co- podemos colocar a seguinte questão: útil
mum para o ensino ou para a avaliação. para quê? Examinemos a utilidade que as
Assim, este capítulo aborda o problema da formas mais comuns de definições podem
obtenção de definições dos resultados assumir.
educacionais esperados que sejam com- As definições de objetivos educacionais
preensíveis e inequívocas, que possam formuladas por grupos ou comissões
servir como modelos para a avaliação for- nacionais de organização de currículos
mativa, para a avaliação somativa a médio são, com freqüência, de âmbito muito
e a longo prazo, e para o ensino. amplo - por ex., "uso mais adequado das
horas de lazer", "desenvolvimento da ci-
As diferentes posições na definição dadania consciente", "desenvolvimento
de objetivos educacionais de um reconhecimento do valor e do po-
der da Matemática numa sociedade tec-
No ensino norte-americano, a definição de nolóqica". Freqüentemente, conceitos
objetivos tem recebido muita atenção. Pro- muito amplos como estes são criticados,
vavelmente não existe aspecto do ensino a sob a alegação de que não oferecem indi-
respeito do qual se tenha escrito tanto. To- cação alguma a respeito de quais modifi-
dos os livros sobre métodos de ensino res- cações se espera que os alunos que supos-
saltam a importância da definição dos tamente atingiram as metas propostas
objetivos educacionais. Os profissionais apresentem. Tentativas como estas, reali-
encarregados dos cursos de treinamento zadas por comissões compostas de indiví-
de professores a exigem como parte dos duos privilegiados, ao mesmo tempo em
planejamentos de aulas preparados pelos que resultam em magníficas definições
futuros professores. Comissões nacionais, filosóficas de objetivos, que podem ofere-
grupos estaduais e locais de organização cer uma direção geral para um sistema
de currículos, bem como professores isola- escolar, são de natureza demasiadamente
dos, têm trabalhado longa e arduamente ambígua para que possam auxiliar o pro-
na definição de metas e objetivos educa- fessor no manejo diário do ensino. Em
cionais. Entretanto, quase sempre estes outras palavras, por serem muito vagas,
esforços exercem muito pouco impacto não podem servir como modelo ou plano
sobre as práticas de ensino ou de avalia- de instrução ou avaliação.
ção adotadas pelos professores. Este fato, Se o intuito destas proposições fosse o
por sua vez, levou a uma confusão quanto de norte ar o ensino e a avaliação, eviden-
à importância e ao valor das definições de temente esta crítica seria válida. Entre-
objetivos. Elas realmente ajudam a aper- tanto, esta não é a intenção. Elas são for-
feiçoar o processo de ensino, ou sua for- muladas principalmente com o intuito de
mulação seria meramente um rito de ini- imprimir uma direção à política educacio-
ciação para o principiante e um exercício nal a nível nacional, estadual e local. Ape-
ritualístico 'pare o educador mais experi- sar de pretenciosas, são suficientemente
ente? Neste livro defendemos a posição de explícitas para que sugiram certos tipos
que a formulação e utilização de objetivos de ação aos administradores e Secretarias
educacionais deveriam desempenhar um de Educação. Por ex., se uma Secretaria
papel central e essencial no ensino e na endossar o "desenvolvimento da cidada-
24 EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO

nia consciente" como definição de um vem acrescido do chavão: "O aluno capta
objetivo para as escolas por ela abrangi- muito mais do que aprende".
das, deverá então voltar-se para currí- Ora, ninguém poderá negar o fato de
culos, programas e atividades que levem à que existem muitos resultados a longo
consecução desta meta. prazo intangíveis ou não identificáveis,
Talvez fosse mais adequado chamar es- resultantes da instrução, sejam eles positi-
tas definições mais gerais de propósitos de vos ou negativos. Muitas vezes "muito
"metas" e não de "objetivos". Uma meta é mais é captado do que aprendido". Porém,
algo mais amplo, a mais longo prazo e sustentar que os objetivos intangíveis
mais visionário do que um objetivo. É sejam os únicos objetivos importantes para
o professor é adotar a mesma posição
. .. algo que, no presente, está fora de insustentável que consiste em não conse-
alcance, é algo pelo que se deve lutar, a que guir provar que algo já foi ensinado. Para
se deve dirigir, a se tornar. É um alvo ou pro-
fins de avaliação, pelo menos, os objetivos
pósito de tal forma colocado, que excita a
devem ser colocados em termos de resul-
imaginação e oferece à pessoa algo pelo que
tados ou de modificações mais facilmente
trabalhar, algo que ainda não sabe como
fazer, algo de que possa se orgulhar quando observáveis no aluno, de forma que se
tiver conseguido. possa determinar se ele está ou não pro-
(Kappel, 1960, p. 38) gredindo em relação à aprendizagem,
durante o curso. O restante deste capítulo
referir-se-á a estes objetivos mais imedia-
Evidentemente, as metas precisam ser tos do ensino. E esperamos que os resulta-
traduzidas em programas e atividades es- dos procurados no dia-a-dia do ensino
colares. Por outro lado, os comportamentos conduzam à consecução de metas a longo
explícitos que um programa ajudará o alu- prazo. No entanto, se fazem necessários
no a desenvolver são os objetivos imedia- dados longitudinais para que se determine
tos deste programa, estes, por sua vez, de- o sucesso final com que um programa es-
vem ter uma relação com a definição do colar atingiu suas definições mais amplas
objetivo a longo prazo que lhes deu ori- de propósitos.
gem. São estes objetivos mais imediatos Como os objetivos educacionais têm
que devem ser suficientemente precisos sido definidos? No exemplo abaixo encon-
para que norteiem o ensino e a avaliação. tramos um dos tipos de abordagem:
Os educadores podem perder de vista a
relação entre os objetivos a curto prazo e Demonstrar as propriedades distributivas da
os propósitos a longo prazo. E é por isso multiplicação
que certos professores e administradores Demonstrar o teorema de Pitágoras
Discutir sobre os críticos do século XIX
afirmam que seus objetivos "reais" são
Ilustrar a lei de Bernoulli
intangíveis e não identificáveis e, por-
Indicar as causas da Guerra Civil
tanto, impossíveis de ser definidos em ter- Analisar sentenças compostas
mos de modificação do aluno. Argumenta-
-se que o aluno desenvolve certas atitu-
des, valores ou habilidades que não se Em todas estas definições, o verbo des-
evidenciam imediatamente e que podem creve uma ação do professor, o que ele
vir a surgir apenas num estágio muito pos- pretende fazer. Portanto, este plano ou
terior de sua vida, muito depois do tér- modelo é centrado no professor e não no
mino da escola. Muitas vezes o professor aluno. Conforme já discutimos anterior-
se utiliza do argumento de que, para ele, mente, uma das premissas básicas deste
estes são os únicos objetivos importantes, livro é de que o ensino é um processo sis-
e que ele não pode prever nem mesmo a temático que auxilia o aprendiz a se modi-
forma ou direção que estes resultados ficar nas várias direções previstas. Conse-
virão a assumir. Por vezes, este argumento qüentemente, as modificações que se quer
DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS 25
produzir no aluno tornam-se o ponto cen- não deveria se tornar um fim em ou para
tral da direção e da avaliação do ensino. si mesma. Sendo assim, as explicitações de
As definições dos objetivos do professor conteúdo, enquanto modelos de instrução e
são úteis ao planejamento das estratégias avaliação, são incompletas. Elas não só
de suas aulas somente depois dele haver não contêm as modificações que se espera
respondido à questão do porquê tais ações produzir nos alunos, como também, via de
estão sendo realizadas em primeiro lugar. regra, são pouco importantes ou banais
As atividades do professor são meios para em si mesmas e, na realidade, servem
atingir um fim e não fins em si mesmas. apenas como meros veículos para o desen-
Caso contrário, poderiam ser realizadas na volvimento de certas capacidades ou ha-
ausência dos alunos. Qualquer atividade bilidades nos alunos. Bruner (1966, p. 13)
de ensino que o professor realize tem coloca este problema da seguinte ma-
como objetivo auxiliar o aluno a se modifi- neira:
car de alguma maneira, auxiliá-lo a
desenvolver uma nova capacidade ou Deve-se começar por estabelecer o subs-
aperfeiçoar uma outra, já existente. É esta trato intelectual do que deverá ser ensinado,
a razão pela qual os professores testam, caso contrário não teremos a menor idéia do
planejam, demonstram, lêem, dão aulas que desafia e molda a curiosidade do aluno.
Porém, no exato momento em que cairmos
expositivas, e assim por diante; e o obje-
na tentação de "cobrir" o assunto, o ingre-
tivo, verdadeiro motivo da atividade do
diente da Pedagogia está a perigo. Pois é
professor, é a modificação do aluno. apenas no sentido o mais corriqueiro que ad-
Outro método de definição de objetivos ministramos um curso a fim de "cumprir
educacionais consiste em detalhar a ma- algo", meramente para transmitir informa-
téria a ser ministrada, como nos seguintes ção. Existem meios mais eficientes de se
exemplos: chegar a este fim do ensino. A menos que o
aprendiz também se domine, discipline seu
gosto, aprofunde sua visão do mundo, este
A lei da gravidade de Newton
"algo" que foi cumprido dificilmente justifica
O México
o esforço da transmissão.
As causas da Guerra Civil
Páginas 59-68 do texto
Hamlei Enquanto alguns superestimam o con-
The House of lhe Seven Gables teúdo a ser transmitido em suas definições
A Festa do Chá, em Boston de objetivos educacionais, outros superes-
timam o comportamento desejado do alu-
O professor que define objetivos desta no, dissociado do conteúdo. Definições
maneira tenderá a achar que o modelo foi como "desenvolver o pensamento crítico",
atingido se o conteúdo da área em questão "desenvolver habilidades de solução de
tiver sido mencionado ou "dado" em elas- problemas" e "aumentar no aluno a facili-
se ou através de tarefas. Porém, na dade de interpretação de dados", são por
medida em que a finalidade do ensino é vezes apresentadas como objetivos educa-
ajudar o aprendiz a se modificar de al- cionais. Estas definições descrevem os
guma forma intencional, as definições do comportamentos que se pretende atingir,
conteúdo a ser dado não descrevem as embora de uma forma vaga, mas são
várias formas pelas quais o conteúdo deve demasiadamente genencas para que
ser aprendido. ofereçam ao professor uma direção no pla-
O conteúdo por si só geralmente não nejamento do ensino e da avaliação. Sur-
tem sentido. A questão mais importante gem duas perguntas imediatas. A primeira
seria definir o que o aluno deva ser capaz é: Pensar criticamente a respeito do quê?
dê" A é .b-L?ç-üe.L7/e_ ../Ves/e casq o co.o/eúdo/f80"Sõ se../" &~&L7"':
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26 EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO

plína, porém, o mais importante é que, a Física, não através do fornecimento de


menos que o conteúdo da área também sinônimos, mas através da descrição das
seja especificado, torna-se impossível pla- operações utilizadas na mensuração do
nejar, selecionar materiais e determinar os constructo. Este conceito foi adotado pelos
métodos de apresentação. A segunda psicólogos da época, tornando-se parte
questão é: O que se entende por pensa- integrante da escola conhecida como
mento crítico? Neste caso, o comporta- behaviorismo. O behaviorismo julgava im-
mento deve ser mais bem especificado. portante definir constructos psicológicos
Ou seja, o que será aceito como prova de em termos dos comportamentos "apontá-
que o pensamento crítico esteja ocorrendo veís" do sujeito, que o psicólogo pudesse
ou tenha ocorrido? aceitar como prova de que o constructo es-
Diante destas considerações, surgem as tava presente.
características de um modelo aceitável. As definições comuns envolvem o uso
Em primeiro lugar, as definições de objeti- de sinônimos. Assim, por ex., inteligência
vos nascem de definições de metas é definida no websters Seventh New Col-
amplas, a longo prazo, visionárias. Os legiate Dictionary da seguinte maneira:
objetivos a curto prazo devem ser coloca-
inteligência: s. freq. atrib 1 a (1) capacidade de apreender fa1C5..
dos de maneira inequívoca, de modo que proposições e suas relações e de raciocinar sobre elas; RAZ..\o
INTELECTO; também: o uso ou exercício do intelecto, especiaírcese
fiquem bem claros não só para o professor quando realizado com considerável habilidade (2) Ciência Cristã: •
qualidade básica eterna da Mente divina b: agudeza mental: ASITa"
como também para os colegas com os 2: um ser inteligente; esp: ANJO3: o ato de compreender: co~
quais pode desejar partilhar suas observa- SÃO 4a: informação comunicada: NOTÍCIA b: informação relativa I
um inimigo ou possível inimigo ou área, também: uma agência ~
ções. Para que se comuniquem os objeti- nada a obter esta informação.

vos de forma precisa e inequívoca, não Transcrito com permissão. Extraído do Webster's Seventh _,~
Collegiate Dictionary © 1967 por G. & C. Merriam Co., Edi....,.
basta especificar independentemente o do Merriam-Webster Dictionaries.

conteúdo a ser transmitido ou as capacida-


des e habilidades que se espera que o alu- Um dos sinônimos de "inteligência" na
no adquira. A comunicabilidade exige de- definição acima é "intelecto", que, por sua
finições precisas das modificações com- vez, é assim definido:
portamentais esperadas numa determi-
intelecto Ia: o poder de conhecer, enquanto distinto do poder de ~
nada área. Se o professor for capaz de ter tir e desejar: a capacidade de conhecimento b: a capacidade de pcaa-
mento racional ou inteligente, especialmente quando altamente ÓL:5I:a-
uma imagem nítida de seus objetivos e volvida 2: uma pessoa de notável intelecto
expressá-Ia claramente para seus colegas, Transcrito com permissão. Extraído do Webster's Sevenm _~
torna-se então possível planejar procedi- Collegiate Díctionary © 1967 por G.& C. Merriam Co .. ~
do Merriam-Webster Dictionaries.
mentos de ensino e de aval:ação de
maneira mais inteligente. Ora, uma das dificuldades que os psi-
O restante deste capítulo será dedicado cólogos teriam em utilizar uma definição
ao problema de como alcançar níveis ade- comum de "inteligência" seria sua falta de
quados de comunicabilidade na definição precisão, na medida em que as palavras
de objetivos educacionais. nela utilizadas são, por sua vez, sinônimos
passíveis de várias interpretações. Tendo
em vista uma comunicação clara, os psi-
Operacionalismo cólogos desejavam uma definição inequí-
voca do significado, e voltaram-se para
Para que possamos melhor entender a na- uma definição operacional. Neste tipo de
tureza de uma definição clara e inequí- abordagem, as operações efetuadas na
voca de um objetivo educacional, faz-se mensuração do constructo constituem a
necessária uma breve discussão a respeito definição do constructo. Portanto, "inteli-
do operacionalismo. gência" poderia ser definida operacional-
Em 1927, Percy Bridgman, em seu livro mente como "o escore obtido pela pessoa
The Logic of Modem Physics, mostrou a como resultado da aplicação do Teste
necessidade da definição dos termos da Califórnia de Maturidade Mental". A
DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS 27
mudança de significado que se verifíca as seguintes afirmações: "O aluno conse-
entre as duas definições que se seguem guiu resolver um problema novo de Quí-
ilustra a diferença básica entre as defini- mica porque compreende"; "Ele compre-
ções. "Uma pessoa obteve um escore de ende porque conseguiu resolver o proble-
130 no Teste Califórnia de Maturidade ma". Na primeira afirmação, o conceito
Mental porque é inteligente." Nesta defi- descritivo "compreende" está sendo utili-
nição não-operacional, o conceito descri- zado enquanto termo explicatívo: ou seja,
tivo "inteligente" está sendo utilizado a compreensão é considerada como a cau-
como palavra explicativa, ou seja, a inteli- sa para a solução correta do problema. O
gência é apresentada como a causa do segundo uso é uma afirmação operacio-
rendimento. "Uma pessoa é inteligente nal: "compreender" está sendo definido
porque obteve um escore de 130 no Teste através do desempenho do aluno diante
Califórnia de Maturidade Mental". Nesta do problema.
definição operacional, "inteligente", A utilização de definições operacionais,
enquanto palavra descritiva, está sendo em lugar de definições triviais, fará com
definida através do rendimento da pessoa que a comunicação das definições de
numa dada tarefa. Embora se possa dis- objetivos educacionais se torne mais clara
cordar desta definição, ela não dá margem e mais fácil. Palavras tais como "entendi-
a diferentes interpretações do termo. mento", "compreensão" e .,apreciação"
Assim, toda vez que o psicólogo utilizar a serão empregadas com um sentido com-
palavra "inteligência" em seu trabalho, o portamental mais preciso e não ficarão
leitor já estará informado do significado abertas a diferentes interpretações.
exato e limitado que poderá ser adequa-
damente aplicado ao constructo. Além dis-
so, qualquer pessoa que deseje replicar os Os efeitos do operacionalismo
dados do psicólogo poderá reproduzir na definição de
exatamente o constructo em outras amos- objetivos educacionais
tras, pois o método de mensuração foi
explicitado e pode ser seguido como uma A influência do operacionalismo na defini-
receita num livro de culinária. ção de objetivos educacionais se fez sentir
Os professores freqüentemente empre- em dois pontos distintos, porém relaciona-
gam palavras como "compreensão", dos. A primeira influência encontra-se no
"apreciação", "motivação" e "entendi- trabalho de Ralph Tyler sobre currículo e
mento" para descrever alunos ou definir instrução. Tyler partiu da pretnissa de que
objetivos educacionais. Estes termos, tal o ensino é um processo sistemático,
como "inteligência", são constructos mais destinado a auxiliar na produção de modi-
triviais ou descritivos do que explana- ficações no comportamento do aprendiz
tórios. Tomemos por exemplo o termo através da instrução. A função da avalia-
"compreensão". Ninguém jamais viu ção, como vimos, é fundamentalmente a
"compreensão"; pelo contrário, esta pala- de determinar a extensão em que o aluno
vra é um constructo inventado para des- se modificou em relação a um conjunto de
crever certos padrões observáveis de com- comportamentos almejados. Na medida
portamento. Por ex., quando um aluno em que os dados de avaliação eram utili-
aplica um princípio previamente apren- zados principalmente para a tomada de
dido para resolver um problema novo ou decisões ao final do curso, a avaliação, em
consegue enumerar uma série de datas ou grande parte, foi assumindo um caráter
ainda traduz uma informação gráfica em somatívo. a ênfase era colocada na atri-
suas próprias palavras, o professor poderá buição de notas, na seleção, no forneci-
dizer que ele "compreendeu". No entanto, mento de certificados aos alunos e na de-
freqüentemente estes constructos são utili- terminação da eficiência do programa em
zados de maneira confusa. Consideremos comparação com programas alternativos.
28 EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO

En.quanto encarregado da direção do o comportamento contido na definição do


Eight-year Study sobre educação secun- objetivo, mas que ainda não se encontra
dária para a Progressive Education Asso- totalmente operacionalizado. Tal exigên-
ciatioti, Tyler foi um dos primeiros a con- cia garante que as definições de uma
seguir dar o devido destaque à necessi- Comissão não sejam vagas a ponto de tor-
dade de se definir os objetivos educacio- nar sua interpretação uma questão de opi-
nais claramente, em termos do comporta- niões demasiadamente divergentes.
mento manifesto do aluno e do conteúdo. A importância da definição cuidadosa
Um grupo de escolas secundárias tidas dos objetivos educacionais para o aperfei-
como de "vanguarda" vinha tentando de- çoamento dos programas e do ensino é o
senvolver novos programas e abordagens ponto central de todo o trabalho de Tyler.
ao ensino e à aprendizagem. Os diretores Em sua fundamentação do planejamento
dos programas já antecipavam que seus de currículo (1950). as definições de obje-
graduandos teriam dificuldades em ser tivos constituem o primeiro passo para o
admitidos na faculdade. Na medida em desenvolvimento de melhores materiais e
que estes alunos não haviam acompanha- técnicas de ensino. Além disso, estas defi-
do programas colegiais "tradicionais", al- nições servem como guias para os profes-
gumas faculdades poderiam julgar que sores na elaboração de instrumentos desti-
não possuíssem o número de créditos exi- nados a avaliar a eficiência de materiais
gidos. A Pesquisa de Oito Anos contou ou técnicas recentemente desenvolvidos.
com a cooperação das faculdades, no sen- Embora a abordagem de Tyler abrangesse
tido de admitir os graduandos das escolas a avaliação do ensino ainda em anda-
de "vanguarda", para que o desenvolvi- mento, a ênfase principal, como já aponta-
mento dos novos programas pudesse ter a mos anteriormente, residia na avaliação
devida continuidade e eles pudessem ser somativa - estimar a eficácia com que os
avaliados longitudinalmente, durante os objetivos haviam sido atingidos ao final de
quatro anos de ensino superior. Alunos um curso ou programa. Infelizmente foi
das escolas tradicionais também foram este aspecto do pensamento de Tyler, e
acompanhados longitudinalmente, para não o aperfeiçoamento do ensino e dos
fins de comparação. A definição clara e programas, que recebeu a maior parte das
inequívoca dos objetivos dos novos currí- atenções dos que posteriormente se utili-
culos tornou-se um ponto central desta zaram de seu trabalho.
pesquisa, pois somente assim se poderia As definições claras de objetivos como
desenvolver instrumentos e técnicas de ponto central no planejamento e aperfei-
avaliação apropriados à avaliação da efi- çoamento da instrução programada e da
ciência dos currículos. O livro de Smith e instrução por meio de computadores é
Tyler intitulado Appraisal and Recording uma conseqüência da segunda influência
Student Progress (1942), um dos cinco das definições operacionais.
volumes descritivos da Pesquisa de Oito Esta influência foi exercida por psicólo-
Anos, contém inúmeros exemplos de obje- gos interessados pelos problemas do en-
tivos educacionais operacionalizados em sino e particularmente pelos problemas
termos de conteúdo e de comportamento presentes no desenvolvimento, seqüencia-
manifesto do aluno; ou seja, diante de ção e testagem de novas unidades de
uma certa área de conteúdo, como o aluno instrução. Investigadores como Gagné,
deveria pensar, sentir ou agir. Glaser, Stolurow e Mager estavam in-
O atual Projeto Nacional de Avaliação, teressados acima de tudo no por quê e não
dirigido por Tyler, exige que os objetivos se um programa de ensino funcionou ou
educacionais aceitos como desejáveis por fracassou. Este tipo de orientação permite
comissões leigas sejam esclarecidos atra- o aperfeiçoamento da instrução durante a
vés de exercícios-protótipos que ofereçam fase de planejamento e elimina a necessi-
aos alunos a oportunidade de demonstrar dade de se introduzir mudanças radicais
DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS 29
num programa já completo. Cada passo do vam a aprendizagem em sala de aula,
programa é avaliado em relação a uma pelos psicólogos que se interessavam pela
série de critérios cuidadosamente defini- instrução programada, e mais recente-
dos. Assim, do ponto de vista da avaliação, mente pelos que trabalham na área de
a ênfase é formativa, e não somativa. instrução por meio de computadores. O
As origens desta tendência remontam à primeiro passo para o desenvolvimento de
2." Guerra Mundial e ao conflito da materiais auto-instrutivos é uma descrição
Coréia, época em que os militares bus- detalhada do comportamento terminal de-
caram a colaboração de psicólogos para o sejado.
treinamento de pessoal. Os psicólogos Um dos propósitos da análise detalhada
foram solicitados a desenvolver programas da tarefa é o de fazer com que princípios
eficientes que equipassem os treinandos derivados da teoria da aprendizagem se-
com capacidades idênticas e bem defini- jam aplicados na seqüência de instrução.
das. As habilidades desejadas e a maneira É evidente que a linha teórica que o psi-
como seriam utilizadas já se encontravam cólogo segue irá determinar o caráter da
bem definidas. Além do mais, salvo análise resultante e os métodos utilizados
mudanças na tecnologia, supunha-se que na seqüenciação da instrução. Por ex., um
a habilidade seria relativamente perma- psicólogo do desenvolvimento poderia
nente. Assim, quando o Exército desejou começar por diagnosticar o nível de
treinar seus soldados na montagem e des- desenvolvimento da criança e depois apli-
montagem de um rifle M-1, os psicólogos car o processo de aprendizagem associado
começaram por especificar os objetivos do a esse nível. Eleonor Gibson (1965), de
treinamento através de uma técnica que outro lado, aborda a análise da aprendiza-
se tornou conhecida como análise da tare- gem da leitura de um ponto de vista per-
fa. Na análise da tarefa, descreve-se a ceptivo. Ela postula três fases em seqüên-
habilidade desejada ao final da unidade cia e até certo ponto sobrepostas, na aqui-
para depois analisá-Ia em um "repertório sição desta habilidade: reconhecer e emi-
de estruturas de comportamento" que tir respostas discriminativas diante de le-
deve ser seqüenciado para que se chegue tras impressas, números e símbolos; decodi-
ao desempenho terminal. No treinamento, ficar letras em sons; utilizar unidades mais
ao contrário da educação, a memorização complexas das estruturas previamente
de uma seqüência de passos é que asse- aprendidas. Vários princípios da psicolo-
gurará que o treinando adquiriu a gia da percepção são, portanto, utilizados
habilidade desejada. Portanto, é essencial no planejamento do ensino em cada um
indicar o arranjo mais eficiente da hierar- destes três estágios.
quia de passos. A descrição da tarefa deta- Em Gagné (1963) encontramos um
lha a capacidade que o treinando deverá exemplo de uma análise de tarefa reali-
ter adquirido ao final do curso; a análise zada no contexto de um quadro de re-
da tarefa vai mais além e especifica as ferências estímulo-resposta. A Figura 2-1
condições que supostamente se relacio- mostra como ele analisou dois objetivos na
nam diretamente com a aprendizagem. área da Matemática. Nesta figura, os dois
Assim, a análise da tarefa toma o "macro" objetivos que se quer atingir foram desdo-
desempenho e o desdobra em "micro" brados em comportamentos subordinados.
componentes de comportamento, que Supõe-se que cada elemento garanta a
constituem os "tijolos" da instrução. A aprendizagem do elemento seguinte da
avaliação formativa determina quão bem hierarquia, conforme indicado pelas fle-
os alunos estão assimilando os vários com- chas. Assim, por ex., acredita-se que o
ponentes intermediários. aluno deva aprender a utilizar parênteses
As técnicas dos psicólogos militares para agrupar a nomenclatura de um
foram adotadas, com modificações, pelos mesmo número inteiro (Vb) antes que
psicólogos experimentais que investiga- identifique numerais que representem nú-
30 EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO

Tarefa 1 Tarefa 2

Definir, usando números específicos, a


série de passos necessários à formulação
de uma definição da soma de números Somas de números inteiros
inteiros, através das propriedades que se
fizeram necessárias, supondo as que não
foram estabelecidas anteriormente

t r-
Ia Ib I
Dizer os passos e identificar Dar e usar a definição da
as propriedades pressupostas soma de dois números
na afirmação da veracidade inteiros, se pelo menos
de declarações que implicam uma das parcelas é um
na adição de números número inteiro
inteiros negativo

J
I'

lIa IIb

Identificar e usar as
propriedades que
Dar outros nomes para
números inteiros positivos em
enunciados de igualdade
- devem ser pressupostas
na afirmação da
veracidade de
enunciados de
igualdade na soma de
números inteiros

~ ~..
IIIa IIIb

....----. Enunciar e usar a


definição de adição
de um número inteiro
Dar e usar a definição
de soma de dois
números inteiros
e de seu oposto. positivos

IVa IVb IVc I IVd I


Atribuir outros Atribuir outros Identificar numerais
Usar o número inteiro numerais a números numerais a números para números
zero como elemento inteiros, usando a inteiros, usando a inteiros, empregando
neutro na soma propriedade propriedade a propriedade de
associativa comutativa fechamento

Jr-

Va Vb

Usar parênteses para


Realizar a soma e a
agrupar designações
subtração de
para o mesmo
números inteiros
número inteiro

FIGURA 2-1 Análise de tarefa de dois objetivos na área da Matemática. (R.M.


Gagné. Learninq anu proficiency in mathematics. Mathematics Teacher, 1963, 56,
623.)
DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS 31
meros inteiros, através do emprego da Poderíamos, com justa razão, perguntar
propriedade de fechamento (IVd). neste momento: Qual a diferença entre
Não obstante o quadro de referência uma unidade formativa e uma unidade so-
utilizado, o educador deve planejar e tes- mativa de ensino? Poderemos sempre des-
tar cuidadosamente as estratégias de cobrir unidades dentro das unidades, de-
instrução baseadas na psicologia teórica e pendendo da distância com que examinar-
experimental, através da análise da estru- mos "o programa". Por exemplo, o tópico
tura do objetivo desejado e da postulação dos polinômios pode ser considerado ao
de uma hierarquia e de uma seqüência. mesmo tempo como parte de um curso de
Álgebra, ou ser desdobrado em partes
A técnica de análise da tarefa não é menores, como as potências de X, a
igualmente aplicável a todas as áreas do fatoração para resolver equações quadráti-
currículo. Na educação, ao contrário do cas, e assim por diante. Estas unidades po-
treinamento, não se espera que todos os dem ser consideradas isoladamente ou, tal
alunos utilizem exatamente da mesma como ocorre mais comumente, podem ser
maneira as habilidades adquiridas num consideradas partes de uma hierarquia na
curso. Quanto mais subimos na escala qual cada elemento está inserido numa
educacional, mais evidente se torna este estrutura geral que possui relações bem
fato. Por ex., dois alunos poderiam apren- definidas entre suas partes - por ex., é
der a aplicar os princípios de Física, como preciso entender as potências de X antes
resultado de um curso introdutório de de se tentar definir um polinômio. O tra-
nível secundário. No entanto, um deles balho de Airasian (1968) demonstra que
poderá utilizar esta capacidade apenas em certos casos estas relações postuladas
enquanto desempenha seu papel como ci- devem ser mantidas sob controle, ao passo
dadão inteligente, que acompanha com que em outros a seqüência não é tão crí-
interesse os progressos do programa espa- tica na consecução dos objetivos gerais.
cial, ao passo que o outro poderá se utili- Portanto, a distinção entre uma unidade
zar desses mesmos comportamentos ao formativa e uma unidade somativa não é
optar por uma especialização em Física. muito nítida. A principal diferença não
Por outro lado, a nível de escola primária, reside na quantidade de conteúdo a ser
certas habilidades, tais como a aquisição abrangida, isto é, no menor ou maior
das operações aritméticas, são pré- apego ao currículo, mas sim no objetivo da
-requisitos para o ensino que se dará pos- avaliação. Se a avaliação for realizada a
teriormente. Neste caso, as técnicas de fim de determinar em que medida o aluno
treinamento poderiam ser mais adequa- dominou os vários elementos de uma hie-
das, embora mesmo neste nível alguns dos rarquia postulada, de modo a se poder de-
projetos curriculares mais recentes cidir quanto à melhor maneira de se pros-
não atribuam um lugar de destaque à seguir a instrução, ela é de natureza for-
memorização das operações numéricas. mativa. No Capítulo 6 discutiremos este
Do ponto de vista da avaliação, o traba- aspecto da avaliação mais detalhada-
lho do grupo que se dedica à análise da mente. No entanto, dada a mesma quanti-
tarefa é mais útil à compreensão da avali- dade de conteúdo, se o objetivo for sim-
ação formativa. Este grupo avalia se o alu- plesmente o de classificar o aluno ao final
no consegue ou não realizar cada um dos de uma unidade, antes de passar para a
comportamentos subordinados à tarefa seguinte, a avaliação é somativa.
final, contidos no programa de instrução. As abordagens da escola que propõe a
O trabalho de Tyler, por sua vez, é o mais análise da tarefa e da escola de Tyler
útil na compreensão da avaliação soma- complementam-se e suplementam-se mu-
tíva, na medida em que enfatiza a posição tuamente, a despeito das diferenças de
do indivíduo, após a instrução, diante de ênfase. Por exemplo, Tyler se restringe à
um conjunto de objetivos gerais. descrição do comportamento desejado, ao
32 EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO

passo que a análise da tarefa vai mais vos em um componente de conteúdo e um


longe, determinando um repertório de componente de comportamento. A área de
comportamentos bastante detalhado. Ou conteúdo refere-se aos assuntos específi-
seja, os dois pontos de vista diferem cos que deverão ser ensinados. O compor-
quanto ao grau de especificidade exigido tamento refere-se ao que se deseja que o
na definição do objetivo. A abordagem de aluno faça com o assunto. Na última seção
Tyler não exige a especificidade que a de deste capítulo (vide pp. 33 a 42) apre-
Gagné impõe na descrição de cada peque- sentaremos mais detalhadamente os pro-
no passo do programa de instrução. cedimentos que podem ser utilizados na
Entretanto, os dois pontos de vista con- especificação de comportamentos. Obvia-
cordam quando afirmam que qualquer mente, a determinação dos componentes
programa de instrução tem como meta do conteúdo é função do especialista no
auxiliar o aluno a modificar seu comporta- assunto.
mento; após a instrução, o aluno deve ser Uma vez concluídos os dois primeiros
capaz de fazer algo que não conseguia passos, é possível esboçar uma tabela de
fazer antes. Além disso, ambos concordam especificações. Trata-se de uma matriz ou
que o grau de sucesso de um programa quadro bidimensional. Cada comporta-
deva ser avaliado, e que isto só poderá ser mento é colocado ao longo de uma das
feito através de uma avaliação ou men- dimensões e as diferentes áreas de con-
suração do rendimento do aluno; portanto, teúdo são especificadas ao longo do
os objetivos devem ser definidos em ter- segundo eixo. A intersecção de cada com-
mos operacionais, que permitam uma ob- portamento (B) com cada área de conteú-
servação segura e que não dêem margem do (C) resulta num quadro composto de C
a interpretações. Ambas as abordagens X B, ou n células de comportamento-
consideram as avaliações formativa e -conteúdo. A Figura 2-2, retirada do Capí-
somativa importantes; as principais di- tulo 4, contém parte de uma excelente
ferenças são de ênfase. Este fato pode ser Tabela de Especificações de Ciências Bio-
mais bem observado diante de uma tabela lógicas para o Nível Secundário.
ou matriz de especificações. Numa matriz, várias células poderão
ficar vazias, indicando que o comporta-
mento específico para aquele conteúdo,
Tabela de especificações em particular, não é objetivo do curso. No
Capítulo 4, discutiremos detalhadamente
Existem vários caminhos para a elabora- as várias maneiras de atribuir valores a
ção de modelos úteis de instrução e avali- objetivos de instrução representados por
ação. As Figuras 2-1 e 2-3, deste capítulo, células-alvos de uma tabela de especifica-
são exemplos da abordagem que se detém ções. Entretanto, não obstante a forma
na análise da tarefa. No Capítulo 6 apre- pela qual e~,êS valores forem atribuídos, o
sentamos mais uma alternativa. Na abor- valor relativo atribuído a cada célula da
dagem de Tyler temos um terceiro método matriz ajuda a garantir que qualquer ins-
básico para a organização de um progra- trumento de testagem terá validade de
ma: a construção de uma tabela de especi- conteúdo. Isto pode ser conseguido man-
ficações, que apresente os objetivos do tendo-se, no teste, o número de itens des-
curso sob a forma de uma matriz bidimen- tinados a medir cada objetivo próximo do
sional. Na construção de uma tabela de valor atribuído a cada célula.
especificações são necessários três passos. A maneira pela qual a tabela de especi-
Em primeiro lugar, o professor ou pla- ficações é utilizada indica a distinção
nejador deve decidir quanto aos objetivos entre avaliação formativa e somativa e
gerais, definidos provisoriamente em ter- entre objetivos somativos e formativos.
mos bem amplos. O passo seguinte con- Cada célula-alvo da matriz é um objetivo
siste em desdobrar cada um destes objeti- somativo, e a consecução do objetivo pelo
DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS 33

FIGURA 2-2 Parte da Tabela de Especificações de Ciências Biológicas para o


segundo grau [Adaptada a partir de E. Klinckmann. A grade PSCS de análise de
testes. BSCS Newsletiet, 1963, n." 19, p. 20 (Estudo do Currículo de Ciências Bioló-
gicas, Universidade da Califórnia). Reproduzido no Capítulo 4 deste livro, pp. tO-1.].

aluno é avaliada ao final do curso ou vez identificada uma unidade de aprendi-


seqüência. Geralmente não é possível zagem, faz-se necessário identificar os
avaliar o aluno em relação à matriz total componentes dos objetivos mais amplos
através de um teste somatívo. assim, a referentes a esta parte da tabela.
avaliação ao final de um curso geralmente Na Figura 2-1 encontramos um exemplo
é feita em relação a uma amostra de célu- de análise de um objetivo mais amplo em
las, tendo em vista fazer inferências componentes formativos. Um outro exem-
quanto ao rendimento na tabela inteira. plo pode ser encontrado no trabalho de
Por outro lado, a avaliação formativa Glaser e Reynolds (1964), ilustrado na Fi-
refere-se apenas a um segmento e não à gura 2-3.
matriz total de especificações, porém de O quadro superior da Figura 2-3, "Dizer
maneira detalhada e exaustiva. As partes a hora e o minuto mais próximo", pode ser
da tabela possuem existência própria na considerado como objetivo de uma tabela
medida em que tiverem uma relativa inde- maior de especificações de Aritmética
pendência em relação às demais. Assim, é para o 1.0 grau e, portanto, um objetivo so-
possível tratar uma célula independente- mativo. Encontra-se subdividido em três
mente, enquanto unidade de aprendiza- subobjetivos: escrever a hora e os minutos
gem, ou pode ocorrer que uma fileira o~ em seqüência, dizer os minutos e as horas
coluna de células naturalmente se combi- em seqüência, e acrescentar a palavra
nem no processo de aprendizagem. Uma "horas" à hora. Estes subobjetivos, por sua
Dizer as horas com
a precisão de um
minuto

I
I J
Escrever a hora e Dizer as horas quando os
os minutos em Dizer as horas e os minutos
em seqüência, por exemplo, ponteiros se encontram na
seqüência; por ex., hora certa, porex., "sete
7:35 "sete horas e 35 minutos"
horas"

J I
I I I I
DI: Primeiro, dizer o
E6: Depois dizer o
A4: Primeiro, BI: A seguir, C1: Depois, E4: Primeiro, dizer o E5: Depois, dizer "e tan- número que o ponteiro m: Então dizer número indicado pelo
escrever os escrever dois escrever o número número que o ponteiro tos minutos" quando pequeno indica "horas" quando o ponteiro pequeno
números de horas pontos para de minutos que o de minutos indica o ponteiro grande não ponteiro de quando o ponteiro
quando o ponteiro de
indicado pelo separar as horas ponteiro grande quando está distante do está sobre o centro minutos está no grande está no centro
minutos está afastado
ponteiro pequeno dos minutos indica centro superior superior do relógio do centro superior centro superior superior

I J L
I
I E3:Associar"etantosminutos"comos
números que o ponteiro grande indica
I
quando não se encontra no centro
superior

I
EI: Associar "e
A3: Determinar o C6: Determinar o E2: Associar
número indicado tantos minutos" ao
número indicado "horas" ao número
pelo ponteiro número indicado
pelo ponteiro pelo ponteiro indicado pelo
pequeno grande ponteiro pequeno
grande

l I I

~
C5: Contar, no sentido do movimento
dos ponteiros, de5 em5 ede 1 em 1,
desde o zero, para determinar o
número indicado pelo ponteiro grande

1
t4.1: Ler o número no
mostrador do relógio
em que o ponteiro O: Contar, no sentido do O: Contar, no sentido do
pequeno está movimento dos ponteiros, de um movimento dos ponteiros, de cinco
indicando em um, todos os pontos, desde o em cinco, todos os pontos, desde o
zero, para determinar o número zero, para determinar o número
indicado pelo ponteiro qrande indicado pelo ponteiro orande

A2: Ler o número no C2: Associar a


mostrador do relógio C1: Escrever' '00" quando o palavra "horas"
em que o ponteiro ponteiro grande aponta com "00" e cl o
pequeno acabou de para o centro superior do centro superior do
Comportamento de Entrada: discriminação de formas grandes e
passar relógio pequenas; discriminação das direções do ponteiro; cumprir relógio
ordens verbais simples; discriminar e escrever números; contar
até 60, em intervalos de 1 e de 5 números.
DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS 35
vez, desdobram-se em componentes com- de um livro de texto, e um manual. do pro-
portamentais, organizados hierarquica- fessor que o acompanha. Assim, do ponto
mente (designados pelos símbolos Ai, A2, de vista da avaliação formativa, a tarefa
A3, etc.). Estes componentes isolados tam- do professor é a de inferir os objetivos
bém se relacionam horizontalmente à específicos do organizador do programa, a
tarefa (relações indicadas pelas linhas partir do material que lhe é fornecido. No
laterais do quadro). A análise prossegue Capítulo 6 detalharemos os métodos de
da frente para trás, desde o objetivo geral, que o professor pode se valer para anali-
até o ponto em que o organizador do cur- sar um determinado material de instrução.
rículo considera que determinados com- Até aqui, tratamos dos conceitos de
portamentos já estão presentes naquela avaliação formatíva e somativa, dos objeti-
idade ou grau escolar considerados. vos formativos e somativos e da elabora-
Este quadro serve como modelo de ins- ção e utilização de uma tabela de especifi-
trução, devido ao detalhamento da seqüên- cações. Caraeterizamos também o con-
cia de passos a ser seguida para que se junto de definições de objetivos como um
atinja o objetivo geral, dizer as horas. Os modelo de instrução. Discutiremos tam-
passos Ai e A2 são pré-requisitos para o bém algumas ciladas que podem inutilizar
passo A3, que deve Ser concluído antes o modelo. Consideremos agora o detalha-
que se inicie o passo A4. A partir da análi- mento real dos objetivos, formativos e so-
se do comportamento geral, é possível mativos, que os torne partes de um mo-
desenvolver e testar uma série de materi- delo útil de instrução.
ais programados.
A cada passo do material programado, o
progresso do aluno em direção ao objetivo Definição de objetivos
geral pode ser avaliado, e os resultados
podem ser utilizados para determinar se O professor que deseja atingir um bom ní-
ele poderá passar para o passo seguinte vel de ensino e uma' avaliação adequada
ou se deverá ser recuperado naquele depara-se com as seguintes tarefas bási-
nível. O fato de um número considerável cas, cada uma das quais requer uma defi-
de alunos não conseguir alcançar o passo nição explícita de objetivos:
A3, depois de terem sido expostos ao ma-
terial pr ....
']rainado, indica a necessidade 1. Deve decidir quanto às metas e objetivos
somativos que espera obter ao final do curso.
de se desenvolver e tentar uma nova abor-
2. Deve selecionar materiais comercialmente
dagem aos passos Ai e A2.
acessíveis (livros de texto, manuais do pro-
Os exemplos retirados de Gagné e de
fessor, filmes, artigos, etc.), ou criar materi-
Glaser e Reynolds são perfeitos pela
ais, a fim de propiciar ao aluno as experiên-
amplitude e pelo detalhamento. Devido a cias de aprendizagem que irão ajudá-Io a
restrições de tempo e de treino, talvez os atingir estas metas. Isto requer o desenvolvi-
professores não consigam produzir um mento de objetivos formativos.
planejamento tão especializado. Além dis- 3. Deve garantir a presença de continuidade e
so, o professor médio não é solicitado a seqüência, para ajudar ~ aluno a integrar
desenvolver um texto programado, um experiências, às vezes aparentemente
programa de instrução assistido por com- isoladas.
putador, ou mesmo um novo material di- 4. Deve medir ou avaliar o rendimento do alu-
dático. Em vez disso, recebem um progra- no em relação às metas escolhidas inicial-
ma já preparado, geralmente sob a forma mente.

FIGURA 2-3 Exemplo da análise de um objetivo geral em


comportamentos. (R. Glaser & J. Reynolds. Instructional obj~cti-
ves and programmed ínstructíon: A case study. Em C.M. ~md-
vall (Org.) Defining Educational Objectives. Píttsburqh: Umver-
sity of Pittsburgh Press, 1964, p. 64).
36 EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO

Como se processa a definição de um -se cada vez mais difícil chegar a formula-
objetivo educacional? Uma definição de ções altamente específicas. As definições
objetivo descreve as modificações que se dos objetivos esperados ao final de um
darão nos alunos através de sua interação curso ou de um ano transcenderiam os as-
com o processo e os materiais do ensino. pectos particUlares do conteúdo utilizado
Deveria ser expressa em termos do com- durante a instrução e descreveriam habili-
portamento que se deseja que o aluno dades mais generalizáveis e passíveis de
atinja e das áreas de conteúdo. E, o que é transferência. Por exemplo, "análise de
mais importante, deve conseguir comuni- obras dramáticas" poderia ser um objetivo
car o que o professor pretende. Uma co- a longo prazo. Note-se que a definição se
municação é bem sucedida quando qual- refere a todas, e não a uma única obra
quer pessoa especializada na mesma área, dramática. Para atingir esta meta, o pro-
observando o comportamento ou as pro- fessor poderia, sem sombra de dúvida,
duções de um aluno, é capaz de decidir se começar com uma determinada peça, tal-
o objetivo foi ou não atingido. De fato, vez uma em que o desenvolvimento do
Dodd (1943) sugeriu como índice de con- enredo e do personagem sejam bem níti-
fiabilidade ou clareza da definição o grau dos. A partir daí, ele poderá passar para
em que diferentes pessoas concordam que uma outra obra, mais complexa. No en-
uma determinada realização reflete uma tanto, o objetivo é a capacidade de anali-
definição operacional. sar vários tipos de obras dramáticas, e não
Entretanto, não se deve perder de vista apenas as duas ou três vistas em classe.
que o fato de se conseguir comunicar um Todas as excelentes tabelas de especifica-
objetivo não significa que o objetivo seja ções que constam da Parte II oferecem
necessariamente desejável ou possível. exemplos de objetivos a longo prazo. Por
Estes atributos devem ser determinados exemplo, a Análise dos princípios organi-
através dos critérios sugeridos no Capítulo zacionais da pontuação, na Tabela 21-1, a
1. A formulação adequada de um objetivo Tabela de Especificações para a Escrita
torna possível uma observação acurada (vide p. ), é uma definição geral, aplicável
mas não assegura necessariamente seu a uma série enorme de produções escritas,
valor educacional, nem garante que o alu- tais como cartas, ensaios e artigos.
no possa atingi-lo. Nas afirmações abaixo temos alguns
Existe muita divergência quanto ao exemplos de definições de objetivos a
grau de especificidade ou nível de preci- longo prazo:
são necessário à definição de um objetivo.
Nossa posição é de que isto deve ser Capacidade de aplicar generalizações e conclu-
determinado, pelo menos em parte, pelas sões das Ciências Sociais a problemas sociais
experiências de aprendizagem planejadas atuais.
Capacidade de apresentar idéias (oralmente ou
para o aluno, e em parte por generalizar o
por escrito) em consonância com os princí-
comportamento pretendido. Se esperar-
pios de gramática.
mos que o aluno interaja quase que exclu- Capacidade de aplicar os princípios da propa-
sivamente com os materiais de aprendiza- ganda às discussões políticas.
gem contidos num texto programado ou Capacidade de aplicar os princípios do sistema
num computador, então os objetivos numérico.
devem ser definidos de maneira bem es- Capacidade de relacionar os princípios das
pecífica. Isto é verdade, se não por outra liberdades e dos direitos civis aos aconteci-
razão, porque estes materiais não podem mentos atuais.
ser elaborados sem uma descrição deta-
1hada da tarefa. No entanto, à medida que Cada uma destas afirmações engloba
aumentam as variáveis da situação de vários princípios básicos e literalmente
aprendizagem (professor, número de alu- milhões de aplicações. Os objetivos dei-
nos, tipos de material, entre outras), torna- xam subentendido que embora o aluno te-
DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS 37
nha tido oportunidade de praticar os ensão a capacidade do aluno de dizer de
vários princípios em apenas um número cor a Carta dos Direitos, ao passo que ou-
muito reduzido de exemplos, o resultado é tros solicitariam a aplicação de seus prin-
a aquisição de habilidades mais generali- cípios a situações não encontradas em sala
záveis e transferíveis, associadas aos pro- de aula. Se fosse usaria apenas a palavra
cessos mentais superiores descritos acima. "compreende", sem nenhuma especifica-
É claro que a especificidade do conteú- ção, dois professores de classes vizinhas
do e do comportamento pode variar. Oca- poderiam pensar que estão tentando reali-
sionalmente, a descrição do conteúdo de zar os mesmos objetivos, quando de fato
um objetivo a longo prazo vem relativa- tanto os resultados desejados quanto os
mente detalhada. Isto é particularmente resultados obtidos pelos alunos nas duas
verdadeiro em cursos administrados em classes são totalmente diferentes. Assim,
seqüência e que, portanto, exigem, em sua ao discutir um objetivo supostamente co-
elaboração, conhecimentos ou compreen- mum, dois professores poderiam perfeita-
são, na expectativa, talvez, do desenvolvi- mente dialogar sem se comunicar.
mento posterior de habilidades mais ge- A razão pela qual a comunicação falha
neralizáveis. Além disso, quando a é que muitos dos termos que o professor
matéria é considerada relativamente utiliza para descrever o comportamento do
fechada, e não sujeita a modificações no aluno estão sujeitos a várias interpreta-
futuro, os objetivos podem enfatizar o co- ções. As seguintes palavras são exemplos
nhecimento ou a compreensão. Quando, destes termos:
por outro lado, o conteúdo da disciplina
1. Conhecimento 10. Respeita
está em rápida expansão, os objetivos
2. Compreensão 11. Expande seus hori-
podem dar ênfase a capacidades passíveis
3. Pensamento crítico zontes
de transferência.
4. Entendimento 12. Trabalha eficiente-
É claro que, em última análise, o com- S. Apreciação mente
portamento generalizado, descrito em de- 6. Interessa -se por 13. Fala eficientemente
finições de objetivos a longo prazo, deve 7. Valoriza 14. Fala corretamente
ser operacionalizado, para fins de avalia- 8. Capta o signifi- 15. Lê com facilidade
ção. Alguns o fariam através de uma indi- cado de 16. Utiliza habilidades
cação precisa dos tipos de Iprovas que 9. Aprende básicas
aceitariam como indicativas da presença
do comportamento. Como já dissemos, o A dificuldade em relação a termos como
Projeto Nacional de Avaliação se utiliza os onze primeiros da lista acima é de que
desta técnica. os comportamentos por eles abrangidos
A descrição das manifestações observá- não podem ser diretamente observados.
veis do objetivo geral garante que os pro- Não é possível ver o "entendimento" ou
fessores estão de fato se comunicando a observar o "pensamento crítico" ou ainda
respeito do mesmo resultado. Por exem- ouvir ou sentir a "apreciação". A presença
plo, uma definição de objetivo muito ou ausência destas ações podem apenas
comum em Estudos Sociais é de que "O ser inferidas a partir de um desempenho
aluno compreenda a Carta de Direitos". O exteriorizado, observável ou de uma pro-
comportamento esperado é compreensão; dução manifesta do aluno. Com efeito,
o conteúdo, a Carta de Direitos. No pode-se afirmar: "Se, após a instrução,
entanto, se este objetivo fosse colocado a observo que o aluno faz algo que não con-
um grupo grande de professores de Estu- seguia fazer antes, denomino esta ação de
dos Sociais e lhes fosse solicitado que dis- conhecimento". Da mesma forma, poder-
sessem qual a prova que aceitariam de -se-ia dizer: "Aceitarei esta produção do
que o aluno "compreende", haveria quase aluno como prova da existência de pensa-
tantas interpretações quanto professores. mento crítico".
Alguns aceitariam como prova de compre- Nos exemplos 12 a 16, embora o com-
38 EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO

portamento seja observável, no sentido de Estes verbos descrevem o que o aluno


que se pode testemunhar diretamente a faz para demonstrar que atingiu o objetivo
leitura, a fala e o trabalho, podem surgir em questão. Qualquer pessoa inteligente,
mal-entendidos em função do modificador se tiver oportunidade de observar sua rea-
ou objeto do verbo. Os critérios de corre- lização, poderá decidir se o que ele está
ção, eficiência e facilidade diferem de pes- fazendo ou produziu é uma evidência
soa para pessoa, da mesma forma que o aceitável de que o objetivo foi atingido.
significado de "habilidades básicas" Quando os leitores concordam quanto aos
difere de uma pessoa para outra. comportamentos aceitáveis, isto significa
Definir objetivos que não dêem margem que o objetivo foi definido satisfatoria-
a várias interpretações implica em trans- mente. Mais uma vez, é preciso lembrar
formar os verbos suscetíveis de inferências que somente o uso de verbos de ação não
em verbos de ação que requeiram uma significa que o objetivo seja desejável ou
observação direta, e, quando for o caso, possível. Nos Capítulos 7 a 10 daremos
especificar os critérios para a interpreta- mais informações a respeito de como tor-
ção dos advérbios. É preciso descrever o nar as definições de comportamento mais
comportamento manifesto ou o procedi- específicas, precisas e operacionais.
mento de observação, de modo que todas Lysaught e Williams (1963) demonstram
as pessoas que leiam a descrição concor- como um objetivo genericamente definido,
dem que uma determinada produção ou "adquirir uma compreensão básica das
realização do aluno é prova da presença relações entre o sol e a terra", pode se tor-
do objetivo em questão. nar mais específico através da enumera-
Assim, embora "entende", "aprecia", ção das operações e dos comportamentos
"aprende" e outros termos semelhantes observáveis, manifestos (ver Tabela 2-1).
sejam palavras perfeitamente adequadas, À medida que aumenta o grau de especifi-
que podem ser utilizadas numa definição cidade, aumenta também a fidedignidade
inicial, geral de um objetivo, devem ser das observações.
explicitados através do uso de verbos ati- O verbo de ação utilizado para definir
vos ou operacionais que não se prestem a os objetivos pode também auxiliar na
diferentes interpretações. Os seguintes determinação da seqüência de instrução e
verbos seriam exemplos de verbos "apon- dos procedimentos de avaliação a serem
táveis": utilizados. Por exemplo, suponhamos que
o objetivo seja o seguinte: "O aluno co-
1. Definir
nhece o sistema decimal". Enquanto "co-
2. Reconhecer
nhece" não for mais bem definido, este
3. Distinguir afirmações falsas de verdadeiras
objetivo fica sujeito às mais variadas inter-
4. Emparelhar datas e batalhas
5. Dizer com suas próprias palavras pretações. Um professor pode aceitar
6. Avaliar como evidência de conhecimento a capa-
7. Predizer cidade do aluno de escrever os numerais
8. Emitir respostas voluntariamente usando sua notação extensa. Um outro
9. Utilizar formas gramaticais convencionais professor pode esperar que o aluno seja
10. Pontuar de acordo com regras convencio- capaz de efetuar operações de adição
nais sobre uma base diferente de dez.
11. Computar
O primeiro professor pode desejar que a
12. Escolher as respostas corretas entre várias
seqüência de instrução enfatize a prática
alternativas
de desdobrar os numerais em unidades,
13. Retirar da biblioteca livros sobre a Guerra
Civil
dezenas, centenas, e assim por diante,
14. Nomear os instrumentos de uma banda utilizando notação exponencial para cada
15. Estabelecer relações entre dados posição. O procedimento de avaliação
16. Apontar as conseqüências de uma seqüên- pode consistir simplesmente em apresen-
cia de ações tar ao aluno uma série de numerais e
DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS 39

Tabela 2-1 Exemplo de Especiíicação de um Objetivo Definido de Maneira Ampla

A Objetivo (Abstrato): (Para os aprendizes) Adquirir Possivelmente observável por


B uma compreensão básica uma outra pessoa que
S das relações Terra-Sol. possua a mesma
T compreensão.
R
A
T Subobjetivo (Menos abstrato): Usar a terminologia das Observável pelo professor
O relações Terra-Sol em mas sem a possibilidade de
sentenças e orações. avaliação da compreensão.

Subobjetivo (Mais específico): Discutir com outras pessoas as Observável, com alguma
----------------1 relações entre o Sol e a possibilidade de avaliação
Terra, usando terminologia da compreensão.
correta.

O
P Subobjetivo (Ainda mais Usar os termos órbita, eixo, e Observável; pode ser
E específico) elíptico de maneira comparado com outros
R significativa numa oração. desempenhos.
A
C
I Subobjetivo (Muito específico): Diferenciar corretamente Diretamente observável e
O termos como "translaçéo" e comparável; as
N "rotação" nas relações "autoridades"
Terra-Sol. concordariam, de modo
A ------------------------1 geral.
L

Níveis de Abstração Progressão de um objetivo, do Dimensão referente à


abstrato para o específico. possibilidade de
observação e à
concordância.

Fonte: J.P. Lysaught & C.M. Williams. A guide to programmed instruction. N. York: Wiley, 1963,
Figura 4-2. (Traduzido pela Livraria Pioneira Editora, Um Guia de Instrução Programada, 1974.)

pedir que os escreva utilizando a expan- especificamente estudada, por ex., numa
são da notação. O fato de que um sistema base três. A questão é que, na medida em
decimal funciona com qualquer base não que os comportamentos aceitos como evi-
precisa ser ensinado, não havendo tam- dência de conhecimento diferem, as
bém a necessidade de introduzir outras seqüências de instrução provavelmente
bases. Os comportamentos pretendidos também irão diferir, bem como a situação
pelo segundo professor exigiriam prática planejada para levar o aluno a demonstrar
num sistema de notação com uma base seu domínio do objetivo.
diferente, por ex., base dois ou sete, e Devemos ainda ressaltar que um profes-
também em adição. O procedimento de sor pode definir "conhece" utilizando-se
avaliação poderia solicitar que o aluno não apenas de um mas de múltiplos ver-
realizasse uma adição que envolvesse bos de ação. Por exemplo, um objetivo
uma série de numerais numa base não definido de maneira ampla, "O aluno co-
40 EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO

nhece as causas da Guerra Civil", poderia Gagné (1965, p. 34), resumindo o alto
ser melhor especificado da seguinte ma- grau de especificidade apresentado no
neira: trabalho de Mager (1962) e de Miller
(1961). desdobra uma definição de obje-
o aluno é capaz de arrolar as causas da Guerra tivo em quatro componentes básicos. Estes
Civil. quatro componentes estão presentes na
O aluno é capaz de distinguir causas falsas de seguinte sentença, transcrita de Gagné:
verdadeiras.
"Dados dois numerais ligados pelo sinal
O aluno é capaz de explicar as causas com suas
+ , o aluno deve dizer oralmente o número
próprias palavras.
correspondente à soma dos dois". Em pri-
meiro lugar, a afirmação contém palavras
Na medida em que estes comportamen- que indicam a situação-estímulo que dá
tos parecem diferir, cada um deles deveria início à realização ("Dados dois numerais
ser considerado separadamente no plane- conectados pelo sinal + "). Em segundo
jamento da instrução e na avaliação dos lugar, existe um verbo de ação ou verbo
resultados. Para determinarmos se de fato que indica o comportamento observável
são comportamentos não relacionados, ("dizer"). Em terceiro lugar, existe um
basta examinar o rendimento do aluno nos termo que indica o objeto sobre o qual se
itens destinados a medir cada um deles. age (que, por vezes, fica apenas implí-
Além da descrição do comportamento cito). Finalmente, há uma frase que indica
em termos de verbos operacionais, alguns as características do desempenho que
autores poderiam ir mais longe, exigindo determinam sua correção ("o número cor-
uma especificação ainda maior na defini- respondente à soma dos dois").
ção de objetivos. Por exemplo, Mager Evidentemente, não é necessário definir
(1962) apontou duas outras características todos os objetivos de forma tão precisa
de uma boa definição. A primeira delas é quanto a acima descrita. Nem todos re-
de que sejam descritas as condições mais querem o grau de especificidade exigido
impor.tantes sob as quais se espera que o nos quatro passos propostos por Gagné.
comportamento ocorra. Consideremos o Certamente, também não é necessário
seguinte objetivo: "Dado um mapa mun- seguir uma abordagem específica na defi-
dial esquematizado, o aprendiz deve ser nição de objetivos. (Outras abordagens
capaz de marcar corretamente no mapa, serão discutidas mais adiante, neste capí-
com flechas, as correntes marítimas". tulo; veja as páginas a ). Qual o nível
Neste caso, os detalhes da situação de de clareza necessário? O objetivo é sufi-
avaliação e o que é esperado do aluno cientemente específico quando tiver sido
estão contidos na definição do objetivo. operacionalizado de tal forma que permita
A segunda característica exigida por a qualquer leitor concordar, com se-
Mager é a indicação da precisão que o gurança, que o desempenho ou produção
desempenho deve ter. Assim, o objetivo do aluno atingiu o objetivo. Portanto, o cri-
anterior poderia ser mais especificado, se tério é a eficiência da comunicação. As
colocado desta forma: Dado um mapa afirmações abaixo são definições compor-
mundial esquematizado, ó aluno deve ser tamentais, com graus diversos de especifi-
capaz de marcar corretamente no mapa, cidade, utilizadas para especificar objeti-
com flechas, seis correntes marítimas, vos educacionais:
num intervalo de quinze minutos". Neste
caso, o número de respostas corretas vem
Transformar dados desorganizados em grupos,
indicado, juntamente com o tempo no qual
tabelas ou quadros.
o aluno deve cumpri-Ias. Descreve-se o Saber utilizar o relógio e ser capaz de dizer as
rendimento mínimo aceitável. o que horas em voz alta, com a precisão de inter-
empresta maior especificidade à definição valos de um minuto.
dos objetivos. O aluno é capaz de apontar as causas de alguns
DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS 41
dos atuais problemas da sociedade ameri- Existem, pois, vários níveis de precisão
cana. através dos quais é possível especificar
Escrever dois exemplos de verso em pentâme- um objetivo e, ao mesmo tempo, conseguir
tro iâmbico. comunicar a intenção da instrução.
Ler um termômetro oral corretamente, com a Nos exemplos acima, nem sempre é
precisão de 1/10 de grau.
possível determinar, a partir da definição
Estabelecer a correspondência entre determina-
apenas, se ela abrange um objetivo forma-
dos nomes e eventos da História americana.
tivo, somativo a longo prazo ou somativo a
O aluno é capaz de aplicar os princípios da
Física. médio prazo. Entretanto, geralmente as
.Dada uma situaçâo nova para o aluno, ele é definições de objetivos somativos a longo
capaz de resolvê-Ia corretamente, num pe- prazo são menos específicas em relação ao
ríodo escolar, aplicando os princípios da lei conteúdo e descrevem capacidades mais
da queda dos corpos, de Newton, aprendi- generalizadas e transferíveis do que os
dos previamente. objetivos formativos, que, por sua vez, de-
O aluno é capaz de escrever seu nome, man- finem de maneira muito mais explícita
tendo todas as letras entre as linhas do
tanto os comportamentos desejados
papel.
quanto o conteúdo exigido.
Dado um automóvel com algum defeito forjado
no motor, de tal forma que não se consiga
Além disso, na maioria das vezes, é
dar a partida, o aluno deve ser capaz de impossível distinguir as definições de
identificar o problema, requisitar as peças objetivos formativos das definições de
corretas, e realizar os devidos reparos, de objetivos somativos a curto prazo. A época
modo a fazer com que o carro esteja nova- estabelecida para a avaliação (enquanto a
mente funcionando num espaço de tempo instrução está em processo, e não após seu
correspondente a dois períodos de aula. término) e o motivo da avaliação (diagnós-
O aluno é capaz de montar e desmontar corre- tico, recuperação e planejamento, em vez
tamente um carburador no espaço de tempo
de classificação ou julgamento) devem ser
correspondente a um período de aula.
bem conhecidos para que possamos classi-
O aluno canta, durante o período de atividade
livre, as músicas aprendidas em classe. ficar uma definição como sendo de nature-
O aluno compõe suas próprias músicas. za formativa ou somativa a curto prazo.
O aluno é capaz de justificar sua preferência
por um determinado poema, mencionando
evidência de propriedades estruturais dentro A definição de objetivos nas equipes
da própria obra. nacionais de planejamento de currículo
Dadas cinqüenta questões, tipo verdadeiro-
-falso, em relação ao comunismo, o aluno é Nos últimos dez anos, vários grupos, com-
capaz de responder corretamente quarenta e postos por bolsistas universitários e profes-
cinco. sores especializados interessados por re-
O aluno é capaz de realizar vinte movimentos
formas curriculares, formularam novas de-
de levantar e abaixar em noventa segundos.
finições de objetivos para quase todas as
Dado um ditado, o aluno é capaz de transcrever
notas taquigrafadas na máquina de escrever
matérias ensinadas nas escolas de primei-
com um máximo de dois erros. ro e segundo graus. Os objetivos de al-
Dadas fórmulas aritméticas básicas para o cál- guns destes projetos curriculares são dis-
culo de área, volume e distância, o aluno é cutidos separadamente, nas diversas disci-
capaz de escolher uma versão adequada plinas, na Segunda Parte deste livro. No
entre as alternativas oferecidas. caso de alguns poucos projetos como, por
O aluno é capaz de desenvolver um número exemplo, a Conferência de Cambridge
expresso na base sete. Sobre a Matemática Escolar (1963), as
O aluno solicita mais referências sobre as obras
metas colocadas têm sido visionárias e a
de um autor.
longo prazo, de modo que os educadores
Dado um número expresso na base dois, o alu-
no é capaz de expressá-lo na base dez.
possam ter alguma boa noção da direção
que devem tomar. Contudo, na maioria
42 EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO

dos casos, estes grupos traduziram seus tornar mais fácil se os professores de um
objetivos em materiais curriculares a ser mesmo departamento ou de um mesmo
usados em sala de aula. grau de uma escola ou sistema trabalha-
Na medida em que muitos professores rem conjuntamente na definição dos obje-
estão utilizando estes materiais, surge a tivos. A cooperação entre colegas resulta
questão da relação entre os objetivos dos em, pelo menos, três vantagens:
professores e os objetivos de âmbito
nacional. Economia de tempo Um professor por si
Em primeiro lugar, as definições dos só raramente dispõe do tempo necessário
grupos nacionais de planejamento de cur- para escrever os objetivos de todos os seus
rículo servem como um quadro de referên- cursos com clareza e precisão; portanto,
cia para o professor, indicando o que uma um grupo de professores pode se benefi-
equipe selecionada de especialistas consi- ciar dividindo a carga do trabalho. Neste
dera importante em relação à matéria. O sentido, os objetivos formativos e somati-
professor poderá então comparar seus vos podem ser definidos de maneira mais
objetivos - o que ele julga importante - significativa, num período muito menor de
com os objetivos do grupo nacional, que tempo. Mais uma vez, gostaríamos de
lhe oferece uma base para uma escolha assinalar que é impossível, e muitas vezes
consciente. nem mesmo é desejável, definir comporta-
Em segundo lugar, é necessário que o mentalmente todos os objetivos de um
professor examine cuidadosamente os ob- curso. Muitos objetivos valiosos podem,
jetivos de um dado currículo à luz de sua quando muito, ser apenas formulados de
própria situação particular. Fatores tais modo incompleto, e outros se desenvol-
como conhecimento da instrução pregres- verão à medida que o curso tiver anda-
sa, tempo disponível para o ensino, neces- mento. No entanto, no planejamento do
sidades específicas de um determinado ensino e da avaliação, é desejável especi-
grupo de alunos, interesse ou qualificação ficar comportamentalmente o maior nú-
do professor podem militar individual ou mero possível de resultados. Um esforço
coletivamente contra a inclusão de deter- coletivo da parte dos professores poderá
minados objetivos contidos no currículo. diminuir o tempo e o trabalho exigidos na
Em terceiro lugar, na medida em que o especificação dos objetivos.
texto e os materiais são a concretização
dos objetivos do currículo, o professor Um núcleo comum de objetivos A par-
deveria examinar cuidadosamente o con- ticipação grupal na formulação de objeti-
teúdo. Recomendamos ao leitor o Capítulo vos também assegura que os alunos de um
6, onde se encontram descritas as técnicas mesmo sistema escolar, submetidos ao
de exploração da estrutura das unidades mesmo curso de estudos com diferentes
de ensino e, portanto, de descoberta dos professores, estarão trabalhando na conse-
objetivos reais nela contidos. cução de um núcleo idêntico de objetivos.
É muito freqüente encontrarmos classes
que freqüentam o "mesmo" curso, com
As vantagens da cooperação na diferentes professores, e apresentam com-
definição de objetivos portamentos totalmente diversos, no final.
Isto não quer dizer que não é mais possí-
Definir objetivos educacionais de modo a vel que cada professor possua seus pró-
que se tornem úteis para o planejamento e prios objetivos educacionais; no entanto, a
avaliação do ensino não é uma tarefa par- determinação de todos os objetivos de um
ticularmente fácil. Exige um grande inves- curso comum não pode ser deixada intei-
timento de reflexão e de análise cuidado- ramente nas mãos de cada instrutor. Den-
sas que, por sua vez, requerem grande in- tro do quadro de referências de um con-
vestimento de tempo. Esta tarefa pode se junto comum de objetivos, sobra ainda es-
DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS 43
paço suficiente para que o professor traba- mos anteriormente. Existem três outras
lhe em direção a certas metas, específicas estratégias que podem ser empregadas na
para uma determinada classe. Além disso, identificação e no detalhamento dos obje-
na própria consecução das metas comuns, tivos de um curso: a análise dos testes do
ele poderá seguir vários caminhos. Ter professor, observação em sala de aula e o
objetivos comuns não significa necessaria- uso das Taxonomias de Objetivos Educa-
mente adotar métodos comuns e, portanto, cionais.
não significa reprimir a criatividade do
professor. É possível que alguns educa- Análise dos testes do professor O grupo
dores, capazes e conscientes, não aprovem poderia perfeitamente começar por uma
abertamente a idéia de um núcleo idêntico análise dos testes utilizados por diversos
de objetivos. Pelo contrário, até reforcem a professores para avaliar os resultados do
diversidade e as diferenças entre seus pró- curso. Através da análise dos itens dos tes-
prios objetivos e os dos demais profes- tes, à luz das experiências de instrução
sores. Porém, na medida em que se dá dos alunos, é possível inferir os tipos de
valor à equivalência, a definição conjunta comportamentos que lhes são exigidos na
de objetivos é altamente recomendada. resposta à cada questão. É preciso deixar
claro que a validade destas inferências
Formação de um "pool" de itens Uma depende de um conhecimento preciso da
outra vantagem da participação grupal na "bagagem" com que o aluno se defronta
formulação de objetivos é de que a coo- com o item, pois o mesmo pode eliciar
peração pode levar à formação de um pool comportamentos completamente diferen-
comum de itens. Um pool de itens consiste tes de pessoa para pessoa. Por exemplo,
de um grande número de itens de teste, uma questão do teste pode requerer ape-
cada um deles codificado quanto à meta nas a simples lembrança de fatos memori-
comportamental, ao conteúdo e ao grau zados, de alunos que já tenham discutido
escolar aproximado, que são utilizados na aquele material específico em classe, ao
elaboração de testes de avaliação do ren- passo que pode exigir um alto nível de
dimento do aluno. No Capítulo 11 faremos análise e de aplicação, por parte de alunos
uma exposição detalhada sobre a constru- que nunca viram o material mas tiveram
ção e o uso de pools de itens. Por contato com os princípios relacionados
enquanto, é suficiente dizer que a coo- com a solução do problema, durante o
peração entre os professores na especifica- período de aprendizagem.
ção de objetivos é o primeiro passo neces- A despeito das diferenças de formação
sário no desenvolvimento de um pool de dos alunos, esta primeira estratégia pode
itens. trazer esclarecimentos sobre os comporta-
mentos que os professores querem atingir,
fornecendo, assim, algumas linhas mestras
Estratégias de desenvolvimento para a especificação dos objetivos.
de objetivos educacionais
Observação em sala de aula de resultados
Um grupo de professores que inicia a tare- imprevistos Uma outra forma de iniciar a
fa de reformular os objetivos comuns de formulação de objetivos é realizar obser-
um curso poderia começar com uma dis- vações nas classes, a fim de identificar as
cussão sobre os comportamentos finais e mudanças que realmente estão se proces-
as áreas de conteúdo, ou, como sugerimos sando no aluno. O rendimento real do alu-
no Capítulo 6, com uma análise do texto e no revela os objetivos do ensino. Freqüen-
dos materiais utilizados no curso. Isto pro- temente, estes se revelam muito diferentes
vavelmente resultará numa definição dos objetivos definidos no início do curso.
ampla de metas que, por sua vez, deverão Nesta estratégia, procura-se observar
ser mais bem especificadas, como mostra- não só os comportamentos finais espera-
44 EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO

dos mas também resultados não previstos. atitudes positivas em relação à Matemá-
O procedimento baseia-se na suposição de tica e também de um nível mais alto de
que na medida em que o texto ou materi- compreensão de sua estrutura e de suas
ais usados no curso têm validade de con- propriedades, até que o grupo voltado
teúdo, torna-se difícil imaginar de ante- para a Matemática "moderna" começou a
mão todos os comportamentos resultantes. levar em conta uma maior amplitude de
Com muita freqüência os resultados não comportamentos matemáticos. Assim, na
esperados, negativos ou positivos, são des- medida em que os resultados esperados
prezados porque a avaliação concentra-se freqüentemente podem ser realizados, o
exclusivamente nos objetivos previamente professor deveria sempre tentar determi-
formulados. É mais fácil aperfeiçoar o cur- nar os ganhos e perdas inesperados e de-
so quando o quadro de resultados está correntes de suas decisões em relação aos
completo. O Projeto Illinois de Ciências objetivos. A observação em sala de aula
Para a Escola Primária vale-se desta abor- pode dar ao professor este necessário dis-
dagem para avaliar pontos fracos e fortes. cernimento.
J. Myron Atkin (1963), então Diretor do
Projeto, disse o seguinte a respeito deste Taxonomia de Objetivos Educacionais
assunto: A terceira estratégia no desenvolvimento
de objetivos educacionais é o uso da Taxo-
o pessoal envolvido no projeto está dando nomia de Objetivos Educacionais (Bloom,
início a uma série de observações em sala -de 1956; Krathwohl, Bloom & Masia, 1964).
aula, numa tentativa de identificar modifica- As duas partes deste trabalho serão resu-
ções comportamentais imprevistas nos alu-
midas no apêndice da Segunda Parte
nos. Nos métodos tradicionais de planeja-
deste livro e serão tratadas com maiores
mento e avaliação de cursos, este procedi-
mento parece retrógrado. O procedimento
detalhes nos Capítulos r a 10 e no decor-
comum consiste em identificar as mudanças rer dos capítulos que integram a Segunda
que se deseja produzir no aluno, e então Parte. Contudo, faz-se necessária uma
verificar se o curso está sendo eficiente na breve descrição destes dois volumes.
produção destas modificações. Nós, pelo O Manual 1, Domínio Coqnitivo, foi
contrário, estamos observando as classes publicado em 1956. O Domínio Cognitivo
com o objetivo de identificar as modificações classifica objetivos referentes a tarefas in-
não previstas ou não ídentífícadas de início telectuais. Para atingir alguns destes obje-
(p.132).
tivos, o aluno tem pouco mais a fazer do
que memorizar; para outros, ele precisa
Assim, a observação em sala de aula determinar o problema essencial e então
não só ajuda a identificar os "objetivos" reorganizar um determinado material ou
post hoc, como também resulta numa combíná-lo com idéias, métodos ou proce-
avaliação mais abrangente e confiável. A dimentos aprendidos anteriormente. O
avaliação envolve uma descrição dos Manual 2, Domínio Aietivo, foi concluído
resultados do curso. Esta descrição só é em 1964, e categoriza objetivos que enfa-
válida se for completa. Deve detalhar não tizam sentimentos, emoções ou um certo
só em que medida os objetivos desejados grau de aceitação ou rejeição. Um terceiro
foram obtidos, como também os efeitos volume, sobre o domínio psicomotor,
negativos e positivos que sua realização ainda não foi iniciado.
exerceu sobre os alunos. Por exemplo, nos A Taxonomia resulta do trabalho de um
currículos "tradicionais" de Aritmética dos grupo de examinadores que atuavam no
anos 30 e 40, dava-se grande importância nível colegial e que desenvolverem o sis-
às habilidades de lidar com números e à tema de classificação de objetivos educa-
utilidade social destas habilidades. Não se cionais, a fim de facilitar a comunicação
notava que muito freqüentem ente esses entre si mesmos e com seus colegas a res-
objetivos eram obtidos em detrimento de peito dos objetivos, itens de testes e proce-
DEFINIÇÃO DE OBJETNOS EDUCACIONAIS 45
dimentos de avaliação por meio de testes. Taxonomia permite que o professor supere
Estavam conscientes de que a falta deste os problemas da definição de objetivos,
procedimento sistematicamente operacio- oferecendo-lhe um ponto de referência
nalizado de classificação era responsável comum sobre o qual poderá centralizar
por grande parcela da ambigüidade, dos suas discussões.
erros de interpretação e da falta de comu- Em segundo lugar, os itens dos testes na
nicação que permeavam as tentativas dos Taxonomia podem ser utilizados pelos
educadores no sentido de compartilhar professores como modelos para a elabora-
idéias a respeito dos objetivos e dos méto- ção de itens semelhantes, peculiares às
dos de testagem. necessidades do conteúdo de sua área. A
Como vimos, na definição de objetivos Taxonomia oferece inúmeros modelos de
educacionais, devem ser especificados itens destinados a medir todos os tipos de
tanto o comportamento quanto o conteú- comportamentos, dos mais simples até os
do. A Taxonomia coloca o aspecto compor- mais complexos. Geralmente osprofes-
tamental do objetivo dentro de um quadro sares não apresentam grande dificuldade
de referências hierárquico: supõe-se que em testar diretamente a memorização de
cada categoria contém um comportamento fatos, porém não se mostram tão inclina-
mais complexo, abstrato ou internalizado dos a elaborar itens que meçam processos
do que a categoria anterior. No Domínio mentais superiores ou resultados afetivos
Cognitivo estas categorias encontram-se do ensino. Uma das principais críticas que
distribuídas ao longo de um continuum. os professores fazem aos testes objetivos é
No Domínio Afetivo,o continuum se dá no de que eles examinam apenas habilidades
sentido da intemalízação, ou seja, a orde- muito simples. Os modelos de itens na Ta-
nação descreve o -processo pelo qual um xonomia poderiam dissuadi-los desta no-
determinado fenômeno ou valor evolui de ção e lhes dar uma direção na elaboração
um nível de quase inconsciência para uma de itens que meçam comportamentos mais
situação onde existe alguma capacidade complexos. Realmente, um dos principais
de orientação ou controle das ações de méritos da Taxonomia cognitiva foi o de
uma pessoa. chamar a atenção dos professores para o
Em ambos os volumes, cada categoria fato de que é possível medir objetivos
hierárquica vem acompanhada de exem- mais complexos do que a memorização
plos de objetivos educacionais tomados da dos fatos.
literatura, de uma descrição dos comporta- Em terceiro lugar, a Taxonomia pode
mentos envolvidos naquele nível, e de sugerir classes de objetivos não considera-
uma amostra de itens para medir os com- das anteriormente. Utilizada desta manei-
portamentos descritos. ra, torna-se um guia para uma avaliação
Os professores podem utilizar a Taxono- mais exaustiva dos resultados do curso,
mia de várias maneiras. Por exemplo, se propondo a busca de uma série de com-
um grupo de professores dispõe de um portamentos não previstos no início do
conjunto de objetivos definidos em termos curso. Isto resulta numa descrição mais
bem amplos, a Taxonomia pode ajudá-los válida dos resultados de uma determinada
a especificar seus objetivos operacional- seqüência de ensino que, por sua vez,
mente. Assim, se um dos objetivos for "O conduziria a um melhor ensino no futuro.
aluno compreende informações comer- Em quarto lugar, a Taxonomia pode ser
ciais, apresentadas sob a forma de gráfi- utilizada para ajudar o professor na análi-
cos", os professores poderão traduzir esta se de testes padronizados. Como disse
definição em termos mais precisos, esco- Krathwohl (1964). os professores sentem
lhendo os diversos comportamentos espe- que os testes padronizados são
cificados nas categorias da Taxonomia ou
utilizando os itens ilustrativos como defini- .. - elaborados por especialistas que sabem
ções operacionais. De qualquer forma, a mais do que eles, e embora possam sentir
46 EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO

um vago descontentamento em relação ao uma informação suficiente para auxiliar o


teste, em geral não comparam o conteúdo professor na determinação da relevância de
destes testes com os objetivos de seus cursos um teste (p. 34).
para determinar até que ponto se equivalem.
Também neste caso, a utilização da Taxono-
mia como um quadro de referências explica-
Finalmente, caso o professor deseje ela-
tivo permite comparar o teste com as metas
do professor. Em sua forma mais simples, borar por si mesmo um teste de desempe-
esta utilização pode assumir a forma de nho, deve tentar fazer com que os itens de
determinação da proporção de itens em cada seu teste reflitam a ênfase relativa que o
uma das principais categorias da Taxonomia. ensino deu às várias categorias taxonô-
Em geral, esta determinação, por si só, é rnicas.

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10
Técnicas de Avaliação de
Objetivos Afetivos

...devemos nos perguntar se imergindo tão exclusivamente nesta função cognitiva da


educação - na educação de habilidades verbais-conceituais - não negligenciamos
severamente outras facetas importantes e às vezes mais simples da personalidade e da
vida - os prazeres estéticos, por exemplo, que resultam do aguçamento dos
instrumentos de percepção sensorial, ou os valores intrínsecos à apreciação da poesia e
da arte, ao alcance daqueles cuja educação cultivou seus poderes intuitivos e refinou
suas capacidades de afinidade e sentimento (McMurrin, 1967, p. 42. Reproduzido, com
permissão do editor, do Saturday Review, 14 de janeiro de 1967, número especial
produzido em cooperação com o Committee for Economic Development).

Introdução des podem ser alcançadas através da


comunicação de conhecimentos específi-
A educação americana tem afirmado, atra- cos e gerais, bem como através do desen-
vés dos anos, que entre seus ideais mais volvimento de hábitos de pensamento
importantes está o desenvolvimento de dedutivo e' indutivo.
atributos como interesses, atitudes desejá- Tais resultados se prestam aos bem de-
veis, apreciação, valores, compromisso e senvolvidos métodos verbais' e conceituais
força de vontade. A citação de McMurrin, de palestras, conversações, demonstra-
entretanto, atesta que os tipos de resulta- ções, discussões e à palavra impressa,
dos que de fato recebem a maior priori- todos tão utilizados em nossas escolas. Por
dade em nossas escolas, em detrimento outro lado, as técnicas que um professor
dos aspectos efetivos, são de natureza ver- pode usar para ajudar um aluno a mudar
bal-conceitual. de atitude em relação a um grupo minori-
As razões para esta ênfase no aspecto tário, a desenvolver sensibilidade estética,
cognitivo, em detrimento do afetivo, são ou a aprender a gostar de estudar Mate-
várias e interatuantes. Nosso sistema edu- mática, não são, de maneira nenhuma, tão
cacional está estruturado para produzir bem definidas. E certamente não são idên-
pessoas capazes de lidar com palavras, ticas às técnicas pedagógicas usadas no
conceitos e símbolos matemáticos ou cien- desenvolvimento da cognição.
tíficos, tão necessários ao sucesso em nos- Isto não significa que os resultados cog-
sa sociedade tecnológica. Estas habilida- nitivos não sejam acompanhados por

245
UNICAMP.
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
BIBLl01ÉCA
246 TÉCNICAS DE AVAUAÇÃO DE OBJETIVOS COGNITIVOS E AFETIVOS

mudanças afetivas - pelo contrário; estes p. 42) que não ensiná-los é "não só covar-
aspectos separados podem estar estreita- dia, mas incompetência, incompetên-
mente relacionados. Como B.O. Smith cia profissional". Quanto aos comporta-
aponta (1966, p. 53), "... ensinar qualquer mentos e conclusões morais ele afirma que
conceito, princípio ou teoria não é apenas há um imperativo moral em instruir nestas
ensinar a compreendê-Io, mas é também áreas de forma que os alunos não "ig-
ensinar uma atitude em relação a ele - a norem a força que existe por trás da mora-
sua aceitação ou rejeição como úteis, lidade subjacente às leis e às instituições
seguros e assim por diante". Na verdade que incorporam as virtudes e toleram os
certas técnicas pedagógicas comumente vícios desta nação" .
aceitas de produção de resultados cogniti- O ensino tanto dos valores cognitivos e
vos, satisfatórios podem destruir um senti- morais pode, entretanto, evitar a acusação
mento positivo que o aluno possa ter em de ser uma lavagem cerebral se se tiver
relação ao assunto. Basta dizer que é pos- em mente três pontos:
sível que um aluno entenda um determi-
nado assunto, seja bastante capaz na área 1. Ensinar como fatos apenas aquelas afirma-
e ainda assim tenha uma profunda aver- ções que podem ser objetivamente demons-
são ou outro sentimento negativo em rela- tradas ...; as demais ensinamos como hipóte-
ção à disciplina. Antes de discutir técnicas ses. Assim não violamos o direito dos outros
de fazer suas próprias escolhas quando a
de avaliação dos aspectos afetivos, exami-
escolha for racionalmente possível, nem seu
naremos algumas das razões pelas quais a
direito de conhecer a verdade nos casos em
educação americana não enfatizou estes que ela é conhecida.
aspectos.
2. O bom ensino não consiste basicamente na
exigência de memorização de conclusões
que o professor julga corretas, mas no desen-
Razões da negligência em relação aos volvimento das habilidades necessárias para
aspectos afetivos chegar a conclusões e testá-Ias ...
3. O fato de que certas conclusões possam ser
Medo da doutrinação agora vistas como conclusões demonstradas
não significa que elas jamais venham a se
Uma das razões pelas quais não se deu revelar incorretas ...
ênfase aos aspectos afetivos na instrução (Scriven, 1966, pp. 44-45)
decorre do tom orweliano que o ensino de
atitudes e voltado para os valores freqüen- Ao invés, então, de temer a acusação de
temente assume para os professores e lavagem cerebral ou de doutrinação, as
para o público. Podemos ensinar valores escolas têm a obrigação, se quisermos evi-
sem estarmos caindo na doutrinação ou tar os perigos de uma sociedade 1984, de
em técnicas de lavagem cerebral tão trabalhar no sentido de consecução dos
estranhas ao nosso conceito de educação? objetivos afetivos.
Scriven trata especificamente deste pro-
blema no seu excelente Student Values as
Educatíonal Objectives (1966). Ele faz uma Fracasso na avaliação dos resultados
distinção entre valores adquiridos junta- afetivos
mente com a aprendizagem cognitiva, tais
como a valorização da objetividade e dos Outras razões pelas quais os professores
métodos científicos e valores morais, como não deram ênfase à instrução dos objeti-
a empatia e a simpatia, que não podem vos afetivos, freqüentemente definidos,
ser ensinados juntamente com técnicas são semelhantes às razões do fracasso em
cognitivas. avaliar os alunos nestes aspectos. Os tes-
Em relação aos valores associados à tes feitos pelos professores para avaliar o
dimensão cognitiva Scriven ressalta (1966, desempenho do aluno são estruturados de
TÉCNICAS DE AVALlAçÃO DE OBJETIVOS AFETIVOS 247
forma a detectar quase que exclusiva- cias políticas, são questões de foro íntimo
mente resultados cognitivos. Os testes pa- e esta privacidade é garantida pela Cons-
dronizados usados pelas escolas com- tituição. Como uma pessoa dispõe do seu
param o desempenho do aluno com o de tempo de lazer, o tipo de literatura, arte,
algum outro grupo e dão ênfase a tarefas música ou cinema que prefere são ques-
intelectuais que implicam no reconheci- tões de preferência pessoal em nossa
mento ou lembrança de conhecimentos sociedade. Devido a esta característica de
previamente aprendidos e na reordenação privacidade da vida efetiva, os professores
ou aplicação destes conhecimentos para a hesitam em fazer julgamentos avaliatívos
solução de problemas apresentados pelo nestas áreas.
examinador. Estreitamente relacionado a este estado
Existem algumas explicações válidas de coisa está o fato de que muitos educa-
para as dificuldades verificadas na avalia- dores não acham apropriado dar uma nota
ção de aspectos afetivos. Em primeiro para atitudes, valores, interesses ou opi-
luqar, existe a suposição de que, ao con- niões dos alunos. Assim, embora estes
erário da maioria dos objetivos cognitivos, aspectos possam interferir, favorável ou
os objetivos afetivos não podem ser atingi- desfavoravelmente e de maneira não ofi-
dos num período de instrução relativa- cial, na nota que um aluno recebe pelo
mente curto de uma semana, um mês, um seu desempenho num teste cognitivo de
semestre, ou ano e que, portanto, eles não realização, para muitos professores seria
podem ser avaliados dentro da escola. impensável examíná-los diretamente, para
Esta crença está implícita nas afirmações fins de atribuição de uma nota.
de professores que dizem que estes objeti-
YOS são impalpáveis ou ocorrem num
tempo tão dilatado que as atitudes, valo- A necessidade de avaliar objetivos
res, interesses e apreciações que eles ten- afetivos
taram desenvolver em seus alunos podem
se revelar apenas muito mais tarde na A despeito das razões para a hesitação,
vida - muito depois de terminada a edu- acima mencionadas, se as intenções da
cação formal. Se esta suposição fosse cor- escola incluem, além dos objetivos cogniti-
reta seria realmente difícil avaliar objetivos vos resultados afetivos tais como "espírito
aietivos. Embora o tempo necessário para de pesquisa", "acatamento da lei e dos re-
que haja uma mudança no comporta- gulamentos da escola", "capacidade de
mento afetivo seja indubitavelmente uma apreciar a estrutura do sistema de nú-
runção da complexidade do comporta- meros reais", "ouvir com prazer boa mú-
mente que se tem em vista isto também sica" e "maior inclinação e 'gosto cres-
ocorre no caso de mudanças que se deseja cente pelo que é bom na literatura", ela
nrcduzír no comportamento cognitivo. tem por obrigação avaliar a eficácia do
Existem provas de que, do mesmo modo currículo na formação destes comporta-
que certos objetivos cognitivos, muitos ob- mentos. Se a escola não o fizer, não terá
:etivos afetivos podem ser alcançados com dados nos quais basear as modificações
relativa rapidez e são, portanto, passíveis em seu currículo e métodos pedagógicos.
de avaliação. Além disso, não os avaliar leva, como já
Uma segunda razão para a hesitação afirmamos, a um eventual descaso da di-
em avaliar aspectos afetivos é que as mensão afetiva da educação e a uma
características desta natureza, ao contrário ênfase excessiva na instrução verbal-
de capacidades de realização, são consi- -conceitual. A não 'avaliação dos aspectos
deradas mais como questões privadas do afetivos deve-se em parte a uma concep-
que públicas. A atitude de uma pessoa em ção estreita do conceito de avaliação e a
relação a problemas sociais, suas crenças um descaso em relação à distinção entre
reliqiosas ou a falta delas, suas preferên- avaliação somativa e avaliação forma tiva,
248 TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DE OBJETIVOS COGNITNOS E AFETIVOS

tanto do aluno quanto do currículo. definições de comportamento e técnicas


Avaliar não deveria significar o mesmo de mensuração. Além disso será apresen-
que dar uma nota ou prova, porque é uma tada uma ampla gama de métodos que um
prática muito mais ampla que emprega professor pode usar para a avaliação. for-
uma grande quantidade de técnicas de mativa do aluno e para as avaliações for-
coleta de dados que ajudam a tomar deci- mativa e somativa de um currículo no que
sões em relação ao desempenho de um se refere aos objetivos afetivos da ins-
indivíduo ou grupo ou a respeito do suces- trução.
so de um currículo em relação a objetivos
estabelecidos.
Embora não seja adequado atribuir uma A definição de objetivos
nota somativa ao comportamento afetivo, em termos comportamentais
freqüentem ente se faz necessário avaliar o
comportamento afetivo do aluno de um A necessidade de definições operacionais
modo formativo. Trata-se de uma avalia- claras e não ambíguas como um primeiro
ção diagnóstica, na medida em que tem a passo para o planejamento e avaliação da
possibilidade de mostrar ao aluno seu pro- instrução foi apontada no Capo 2. Esta
gresso em direção aos objetivos; pode necessidade não é menos importante para
também ser educativa, como por exemplo os objetivos afetivos do que para os cogni-
quando se dá ao aluno o perfil de seus tivos. Entretanto, devido ao fato de que os
padrões de interesse vocacional e acadê- conceitos afetivos estão sujeitos a numero-
mico. É importante, portanto, que o obje- sas interpretações, sua especificação com-
tivo de uma avaliação formativa de objeti- portamental é freqüentemente negligen-
vos afetivos seja o de dar um feedback ao ciada. Além disso, devido à hesitação em
aluno e não o de atribuir uma nota. avaliar os aspectos afetivos, já apontada, a
Se um currículo tem por objetivo produ- especificação de manifestações comporta-
zir resultados afetivos, as avaliações for- mentais de conceitos afetivos raramente
mativa e somativa se fazem necessárias, ocorre.
uma vez que fornecem dados a respeito de Isto não quer dizer que os objetivos afe-
seu progresso em direção a estes resulta- tivos não possam ser definidos em termos
dos, bem como do sucesso final na sua comportamentais, mas que os professores
consecução. A informação de como o gru- freqüentem ente não se dão ao trabalho de
po reage a certas técnicas ou métodos usa- pensar cuidadosamente a respeito de que
dos com o propósito de modificar uma ati- comportamentos lhes possibilitariam in-
tude pode dar uma direção formativa ao ferir a presença ou ausência de um cons-
aprimoramento do curso. A informação de tructo afetivo do aluno.
que uma grande parte da classe, ao con- Muitos professores acham mais difícil
trário do objetivo do curso, ainda mantém definir objetivos afetivos em termos de
uma atitude indesejável em relação a um comportamento do que operacionalizar
problema social ao final do curso é uma objetivos cognitivos. Além disso, o grande
informação somativa sobre a eficácia do número de objetivos afetivos encontrado
currículo. na literatura emprega conceitos como "ati-
Em ambos os casos, técnicas que asse- tudes", "valores", "apreciação" e "in-
guram o anonimato podem ser usadas teresse" de várias maneiras diferentes. Por
para coletar informações do grupo. Assim exemplo, os objetivos relativos a "interes-
é possível avaliar os objetivos afetivos de se" podem abranger comportamentos que
um currículo tanto formativa como somatí- vão desde a mera consciência de que um
vamente, sem atribuir uma nota a um fenômeno existe até a procura no sentido
comportamento afetivo privado e pessoal. de experiencíé-Io, O mesmo ocorre com a
Este capítulo irá esboçar alguns objeti- "apreciação", que pode se referir tanto a
vos afetivos típicos e ílustré-Ios mediante um comportamento tão simples como a
TÉCNICAS DE AVAIJAÇÃO DE OBJETIVOS AFETIVOS 249
mera percepção do fenômeno, quanto a penho valorativo. Ainda que estas técnicas
um comportamento tão complexo, mati- cognitivas lancem alguma luz sobre certos
zado de emoção, como o real prazer ao tipos de comportamento afetivo, é preciso
vivenciá-lo. também empregar técnicas afetivas mais
diretas numa avaliação bem feita e abran-
gente de um currículo.
Taxonomia de objetivos educacionais: A Taxonomia afetiva dispõe os objetivos
Domínio afetivo num contínuo hierárquico. No nível mais
baixo o sujeito simplesmente tem cons-
o Taxonomia de Objetivos Educacionais ciência do fenômeno, é capaz de percebê-
Manual 2, Domínio Afetivo (Krathwohl, -10. No segundo nível o sujeito responde
Bloom e Masia, 1964) oferece ao professor ao fenômeno com sentimentos. No pró-
um guia útil de operacionalização e classi- ximo ponto se empenha em responder ao
ficação de objetivos educacionais que fenômeno. Em seguida, conceitua seu
enfatizam o sentimento, a emoção ou comportamento e seus sentimentos e os
graus de aceitação de rejeição. A Taxono- organiza em uma estrutura. O indivíduo
mia afetiva está resumida no Apêndice da alcança o ponto mais alto da hierarquia
Parte I deste livro, ao lado do Manual 1, quando esta estrutura se toma parte de
Domínio Cognitivo. sua vida.
De início, é preciso mencionar que Os autores da Taxonomia descrevem
existe uma estreita relação entre as Taxo- este contínuo como um processo de inter-
nomias afetiva e cognitiva; conforme já foi nalização em que o componente afetivo
apontado, existe uma íntima relação entre passa de um nível de mera apercepção,
mudanças comportamentais afetivas e para uma posição em que exerce algum
cognitivas. Esta relação é operativa tanto poder, e para a condição de controle do
ao nível instrucional quanto ao nível de comportamento de um indivíduo. As cinco
avaliação. Como os próprios autores da categorias, ordenadas segundo o grau de
Taxonomia afetiva apontam. internalização, são as seguintes:

Cada comportamento afetivo tem como com-


plemento algum tipo de comportamento cog-
1.0 Recepção (atenção) A primeira
nitivo e vice-versa. Um objetivo num campo categoria é definida como sensibilidade à
tem um complemento no campo oposto, em- existência de alguns fenômenos e estí-
bora freqüentemente não tomemos conheci- mulos' isto é, disposição a recebê-los ou a
mento disto ... prestar atenção neles. Um objetivo típico
Cada campo é às vezes usado como um meio deste nível seria: "o aluno aceitar diversos
para o outro, embora a direção mais comum tipos de música".
seja do cognitivo para o afetivo. Existem teo-
rias que nos permitem expressar um em ter-
mos do outro e vice-versa. 2.0 Emissão de Respostas Esta cate-
(Krathwohl, Bloom e Masia, 1964, p. 62) goria refere-se a um comportamento que
vai além de uma mera recepção dos fenô-
menos; implica numa atenção ativa, em
Como esta citação indica, as caracterís- fazer algo com os fenômenos ou em rela-
ticas afetivas podem ser estabelecidas dire- ção a eles e não em suamera percepção.
tamente mediante o uso de técnicas cogni- Um objetivo típico seria: "o aluno lê
tivas tradicionais. B.O. Smith (1966) incor- voluntariamente revistas e jornais destina-
pora explicitamente o conhecimento e a dos a crianças pequenas".
habilidade e, implicitamente, outros com-
portamentos cognitivos, como a compre-
ensão e a avaliação, à sua lista de seis pro- 3.0 Avaliação O comportamento que
cedimentos para a mensuração do desem- pertence a este nível taxonômico vai além
250 TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DE OBJETIVOS COGNITNOS E AFETIVOS

do meramente fazer algo com ou em rela- ocorrer nas especificações dos objetivos
ção a alguns fenômenos. Implica em per- afetivos. "Apreciação de literatura" é um
cebê-los como dotados de valor e, conse- objetivo comum entre os professores de
qüentemente, em apresentar alguma con- Inglês e ilustra dois pontos. Primeiro, este
sistência nos comportamentos relaciona- objetivo precisa ser mais bem descrito em
dos a estes fenômenos. Um objetivo típico termos de comportamentos que serão
seria: "escreve cartas à imprensa sobre aceitos como prova de que o aluno gosta
assuntos que lhe causam uma forte im- de literatura. Em outras palavras, os obje-
pressão". tivos devem ser operacíonalízados, o
termo "apreciação" deve ser especificado
e definido de maneira mais completa. O
4.0 Organização A organização é defi- segundo ponto é contingente à melhor
nida como a conceituação dos valores e o operacionalização do objetivo: é preciso
emprego destes conceitos na .determína- indicar o grau de internalização. Isto por-
ção das inter-relações entre valores. Um que os comportamentos de apreciação
objetivo típico poderia ser: "começa a for- podem abranger pelo menos três cate-
mar juízos quanto às principais direções gorias taxonômicas de internalização.
que a sociedade americana deveria
tomar".
o Estudo de Oito Anos

5.0 Caracterização A organização de A experiência do Comitê de Avaliação


valores, crenças, idéias e atitudes num sis- do Estudo de Oito Anos (Smith e Tyler,
tema internamente consistente chama-se 1942) com o objetivo "gosto pela litera-
"caracterização". É mais do que a simples tura" ilustra a necessidade tanto de maior
determinação das inter-relações entre especificação do comportamento como de
diversos valores; implica em sua organiza- definição do grau de internalização envol-
ção numa visão de mundo global. Um vido, uma vez detalhado o comporta-
objetivo típico seria: "desenvolve uma mento. Os membros do comitê selecio-
filosofia de vida consistente" (Krathwohl naram sete comportamentos gerais que
et al., 1964, pp. 176-85). julgaram centrais na apreciação; especifi-
Como dissemos anteriormente, termos caram-nos principalmente em termos de
comumente usados como "i.iteresse", enumeração de exemplos de ações explí-
"apreciação", "atitude", "valores" e citas e respostas verbais que seriam acei-
"ajustamento" assumem diversos signifi- tas como prova da presença ou ausência
cados em relação às categorias taxonômi- de cada um dos sete comportamentos
caso Dessa forma, um objetivo relativo a gerais. Apresentamos abaixo a lista de
atitudes, quando traduzido em termos comportamentos resultante; observe-se os
comportamentais, pode cair na categoria vários níveis de internalização representa-
2.0 (Emissão de respostas). em que " ... dos nas definições de comportamentos:
espera-se que o aluno exiba um determi-
nado comportamento, especialmente com 1. SATISFAÇÃOCOM A COISA APRECIADA
uma certa dose de emoção (entusiasmo, 1.1 Lê alto para outras pessoas, ou simples-
calor, ou mesmo aborrecimento, quando mente para si mesmo, passagens que
for o caso)", ou na de organização, "na considera especialmente interessantes.
qual ele poderia empenhar-se para de- 1.2 Lê sem parar, ou com um mínimo de
monstrar o valor ou comunícá-lo a outros". interrupções.
(Krathwohl et al., 1964, p. 36). 1.3 Lê durante períodos consideráveis de
O uso da palavra "apreciação" oferece tempo.
outro exemplo dos diversos graus de inter- 2. DESEJO DE CONTINUAREM CONTATO COM A
nalização do comportamento que podem COISA APRECIADA
TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DE OBJETIVOS AFETIVOS 251
2.1 Pede a pessoas que lhe indiquem lei- 7.3 Consulta críticas publicadas.
turas mais ou menos semelhantes à (Smith e Tyler, 1942, pp. 251-52)
apreciada.
2.2 Começa a ler este novo material seme- Um objetivo como "gosto pela litera-
lhante tão logo termine o primeiro. tura" fica ainda mais claro quando os itens
2.3 Lê seguidamente vários livros, peças ou são formulados para integrar um inven-
poemas do mesmo autor. tário. Itens extraídos do Questionário de
3. DESEJO DE SABER MAIS SOBRE A COISA APRE- Literatura: O Romance, Teste 3.22, do Es-
CIADA
tudo de Oito Anos (Progressive Education
3.1 Pede a outras pessoas informação ou Association, 1940) ilustram, para cada uma
fontes de informação sobre o que leu. das sete categorias referentes à aprecia-
3.2 Lê material suplementar, como biogra- ção, como o processo de definição é
fias, história, crítica, etc. levado a efeito até o estágio de formulação
3.3 Freqüenta reuniões literárias dedicadas do item.
a revisões, críticas, discussões, etc. O aluno foi instruído no sentido de assi-
4. DESEJO DE EXPRESSAR-SE CRIATIVAMENTE nalar cada questão da seguinte maneira:
4.1 Faz, ou pelo menos planeja fazer, um
projeto criativo que se assemelhe à coisa A. significa que sua resposta é Sim.
apreciada.
U. significa que você não é capaz de responder
4.2 Escreve apreciações críticas. Sim ou Não à questão.
4.3 Ilustra o que leu através de algum tipo D. significa que sua resposta é Não.
de arte gráfica, plástica, musical ou dra-
(Obtém satisfação com a leitura.)
mática.
1. Depois que começou a ler este romance
5. IDENTIFICAÇÃO COM A COISA APRECIADA
você está mais interessado em terminá-Io
5.1 Aceita, pelo menos enquanto está lendo, do que em qualquer outra coisa?
as pessoas, lugares, situações, eventos,
etc., como reais. (Quer ler mais.)
5.2 Dramatiza, formal ou informalmente, 2. Você tem vontade de ler este romance ou
várias passagens. quaisquer partes dele outra vez?
5.3 Imita, consciente ou inconscientemente,
(Fica curioso em relação à leitura.)
o discurso e as ações de várias persona-
gens da história. 3. Você gostaria de saber mais sobre a vida
do autor?
6. DESEJO DE ESCLARECER O SEU PRÓPRIO PEN-
SAMENTO EM RELAÇÃO AOS PROBLEMAS
(Expressa-se criativamente.)
MAIS VITAIS LEVANTADOS PELA COISA APRE-
4. Se você fosse um artista, gostaria de ilustrar
CIADA
este romance?
6.1 Tenta esclarecer, oralmente ou por es-
crito, suas próprias idéias, sentimentos (Identifica-se com a leitura.)
ou informações a respeito dos proble-
5. Você seria capaz de imaginar como seriam
mas da vida sobre os quais a leitura
algumas personagens do romance?
versa.
6.2 Busca em outras fontes mais informa- (Relaciona a leitura com a vída.]
ções a respeito destes problemas. 6. Você sente que ler este romance o ajudou a
6.3 Lê outras obras que tratam de proble- entender melhor por que as pessoas agem
mas semelhantes. de tal ou qual modo em várias circunstân-
7. DESEJO DE AVALIAR A COISA APRECIADA cias?
7.1 Ressalta, oralmente ou por escrito, os
(Avalia a leitura.)
elementos que, em sua opinião, fazem
da obra uma boa literatura. 7. Você leu esta novela sem pensar muito nos
méritos ou defeitos do enredo?
7.2 Explica como certos elementos inaceitá-
veis (se existirem) poderiam ser aperfei- (Progressive Education Association, 1940, itens 55, 27,
çoados. 11, 16, 6, 63, 21.)
252 TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DE OBJETIVOS COGNITIVOS E AFETIVOS

Um professor ou grupo de professores extensão da experiência humana e referir-se


que estivessem preparando um inventário a muitos assuntos. (Um item que pergunte
afetivo fariam bem em seguir os critérios "Você se interessa em contrabalançar seu
usados pelos participantes do "Estudo de programa de leituras incluindo nele vários
tipos de livros, como livros de autores ameri-
Oito Anos" na seleção dos itens acima. Em
canos e estrangeiros?" pode ser um dos
primeiro lugar, os professores julgaram se
vários usados para determinar a variedade
o item era uma definição do que eles pre- da leitura.)
tendiam em cada categoria comportamen- 3. A leitura deve ser seletiva, mostrando al-
tal. Assim, cada item tornou-se uma defi- guma concentração de interesse em assuntos
nição operacional adicional de cada uma ou tipos de leitura que se harmonizem com o
das categorias de apreciação. O segundo leitor. (Um item que pergunte "A leitura de
critério foi que cada item descrevesse um um livro faz freqüentemente com que você
comportamento que alunos de nível cole- tenha vontade de ler livros que tratam do
gial fossem capazes de exibir, ou uma si- mesmo assunto, sob outro ponto de vista?"
poderia ser usado, ao lado de outros itens si-
tuação em que eles pudessem se encon-
milares, a fim de determinar a atividade de
trar. O critério final para a seleção dos
um programa de leituras.)
itens era que o comportamento ou situa- 4. A leitura deveria ser progressivamente mais
ção descritos se referissem apenas a coisas madura, de dificuldade e complexidade gra-
às quais se pudesse esperar que os alunos dualmente crescentes. (Um item que peça
respondessem honestamente. Se o instru- aos alunos para "Enumerar os autores e
mento destina-se fundamentalmente a obras que você leu no semestre passado"
avaliar o aluno, este último critério se poderia ser usado para medir este aspecto.)
torna extremamente importante. Como já (Smith e Tyler, 1942, p. 319)
dissemos, quando o que se deseja é uma
avaliação formativa ou somativa do currí-
culo, dados grupais são suficientes. O ano- Existem, naturalmente, numerosas técni-
nimato dos alunos pode ser assim garan- cas que podem ser usadas na mensuração
tido, o que diminui ainda mais a probabili- de um objetivo como interesse pela lei-
dade de eles responderem desonesta- tura. Posteriormente, neste' capítulo, será
mente, consciente ou inconscientemente. discutida uma grande variedade de méto-
Uma área que comporta muitos objeti- dos para medir comportamentos no domí-
vos afetivos é a leitura. Por exemplo, um nio afetivo. Os itens do questionário
objetivo comum entre os professores sugerido para avaliar os objetivos de lei-
atualmente é que "o aluno desenvolva tura acima mencionados foram apresenta-
interesse pela leitura". O Comitê de Avali- dos para ilustrar outros comportamentos
ação do Estudo de Oito Anos postulou os que seriam aceitáveis como prova da exis-
quatro comportamentos seguintes como tência de interesse pela leitura, bem como
centrais para a realização deste objetivo para indicar técnicas de mensuração que
(as sugestões de maneiras de coleta de poderiam ser usadas.
dados sobre cada um deles encontram-se
entre parênteses, após cada comporta-
mento):
o levantamento de objetivos afetivos
realizado por Lewy
1. A leitura deve ser abundante. (Um item que
pergunte "Quantos livros você leu durante o
Lewy (1966) examinou cuidadosamente
mês passado?" pode ser um dos vários usa-
vários currículos de leitura publicados e
dos para determinar a quantidade de leituras
feitas pelo aluno.) selecionou os quatro objetivos afetivos que
2. A leitura deve ser de tipos e conteúdos vari- se seguem, comuns à maioria dos currí-
ados. Deveria incluir, por exemplo, ficção e culos e independentes da experiência com
não-ficção; deveria refletir uma ampla conteúdos cognitivos específicos:
TÉCNICAS DE AVAllAÇÃO DE OBJETIVOS AFETIVOS 253
1. o alunodeve desenvolver para toda a vida o 1.0 Recepção
hábito de ler bons livros de ficção e não- 12. Você gostaria de ter mais tempo para ler?
-ficção. 13. Você tem em mente um ou dois livros que
2. O aluno deve usar a leitura como um instru- gostaria de ler num futuro próximo?
mento de aquisição de informação.
14. Você gostaria de ler uma coleção de livros?
3. O aluno deve encontrar prazer e sentir-se re-
15. Você gostaria de saber mais sobre autores
laxado com uma boa leitura.
4. O aluno deve desenvolver uma consciência americanos contemporâneos famosos?
da importância de avaliar e planejar seu pro-
grama de leituras. 2.0 Emissão de Respostas

(Lewy, 1966, p. 58) 16. Se você vê alguns livros nos quartos de


seus amigos quando os visita, você fre-
qüentemente lê os títulos e as orelhas?
Ao desenvolver uma série de instru-
17. Ao andar pela rua nas suas horas de lazer
mentos para medir aspectos destes objeti-
você gosta de parar frente às vitrines das
vos afetivos de leitura em quatro níveis livrarias e ler os títulos?
taxonômicos de intemalização Lewy espe-
18. Uma vez que tenha começado a ler um
cifica ainda mais os objetivos. Por exem- livro, você geralmente o termina em poucos
plo, o objetivo 3, "O aluno deve encontrar dias?
prazer e sentir-se relaxado com uma boa 19. É raro você passar uma tarde ou noite
leitura", pode ser melhor operacionalizado lendo?
nos diferentes níveis de intemalização,
através dos seguintes itens, os quais 3.0 Avaliação
devem ser respondidos em termos de 20. Você às vezes fica folheando livros numa
"sim" ou "não". livraria ou biblioteca?
21. É raro ficar tão entusiasmado com um livro
1.0 Recepção que aconselhe seus amigos a lê-lo urgente-
mente?
8. Você estaria interessado atualmente em
fazer parte de um clube cujos sócios se reú- 22. Você tem uma coleção de livros, sem contar
nem freqüentemente para discutir livros? livros de texto da escola?
23. Se um livro não estiver disponível na
2.0 Emissão de Respostas biblioteca da sua escola, é raro você tentar
9. Geralmente você consegue ler durante uma emprestá-Ia de alguma biblioteca?
hora sem ser importunado?
4.0 Organização
3.0 Avaliação 24. Você gosta de ouvir as opiniões de outras
10. Freqüentemente você fica tão absorvido no pessoas sobre livros que você leu?
que está lendo que praticamente não tem 25. Algum dos livros que você leu teve uma
consciência do que se passa em volta? influência marcante na sua escolha profis-
sional?
4.0 Organização 26. Algum livro dos que você leu teve uma
11. Sua leitura de livros ou artigos o levou al- influência marcante na sua visão de proble-
guma vez a adquirir um novo passatempo mas sociais como o desemprego?
ou interesse? 27. Algum livro dos que você leu teve uma
(Lewy, 1966, pp. 168-74, extraídos dos itens 3-78.) influência marcante na sua visão <ia casa-
mento ou da vida em família?
Os itens 12 a 27 apresentam outras (Lewy, 1966, pp.168-170, itens 1,2.4,5,6,8,9,10,11,

questões de escolha-compulsória (sim ou 12,18,34,38,39.40.)

não) usadas por Lewy para medir aspectos


dos objetivos afetivos de leitura por ele Depois de rever os currículos publica-
formulados. Estes itens estão classificados dos Lewy também selecionou objetivos
pelos níveis de intemalização do Taxo- afetivos comuns no campo da Música e da
nomy Matemática. Em relação à Música, consta-
254 TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DE OBJETIVOS COGNITIVOS E AFETIVOS

tou que os três objetivos efetivos mais 1.0 Recepção


comuns eram os seguintes: 32. Nunca tive vontade de ir a um concerto.
33. Raramente ligo o rádio para ouvir música
1. O aluno deve sentir um prazer duradouro ao (Não esqueça o que significa a palavra
ouvir boa música. música neste questionário!).
2. O aluno deve cultivar o gosto pela boa mú-
34. Se meus pais ou amigos ligam o rádio para
sica.
ouvir música, prefiro sair da sala.
3. O aluno deve tomar consciência da música
35. Nunca tive vontade de aperfeiçoar meus
como um aspecto importante de nossa he-
conhecimentos de música.
rança cultural.
36. Gostaria de dedicar algum tempo à audição
(Lewy, 1966, pp. 57-8)
de boa música.

Como no caso dos objetivos afetivos na


2.0 Emissão de Respostas
área da leitura, os itens usados por Lewy
para medir os objetivos afetivos no caso da 37. Estando com amigos, ou numa festa, geral-
mente aceito com prazer sugestões no sen-
Música nos quatro níveis de internaliza-
tido de ouvir música clássica.
ção, definem mais claramente estes objeti-
38. Existem várias peças musicais de que gosto
vos. Por exemplo, o objetivo 3, "O aluno
tanto que gostaria de vê-Ias tocadas por
deve tomar consciência da música c.omo
vários músicos.
um aspecto importante de nossa herança
39. Raramente ouço música continuamente,
cultural", é mais especificado pelos itens
durante um período de duas horas.
de questionário que se seguem. Os três
40. Vou a concertos pelo menos uma vez por
primeiros devem ser respondidos em ter-
ano.
mos de "é verdade" ou "não é verdade" e
41. Quando vou a concertos geralmente é por
o último em termos de "sim" ou "não".
insistência de alguém (meus pais ou
amigos).

1.0 Recepção
3.0 Avaliação
28. Nunca tive vontade de aperfeiçoar meus
conhecimentos de música. 42. Freqüentemente converso sobre assuntos
relativos à música.
2.0 Emissão de respostas 43. Se gosto de uma certa peça musical fre-
29. Freqüentemente converso a respeito de qüentemente a recomendo aos meus
assuntos relativos à música. amigos.
44. Várias vezes tentei convencer meus amigos
3.0 Avaliação de que deviam dedicar algum tempo à
30. Gosto de ouvir discos que tenham explica- audição de música.
ções ou discussão sobre a música tocada. 45. Muito freqüentemente leio artigos (sobre
música) com grande interesse.
4.0 Organização
31. Você alguma vez discutiu ou teve que
4.0 Organização
explicar (a questão): o que torna uma com-
posição musical imortal? 46. Quando ouço música geralmente tento jul-
gar a qualidade da execução.
(Lewy, 1966, pp. 160, 163, 165, itens 4, 43, 74, 77)
47. Freqüentemente comparo a execução de
uma música por diferentes músicos.
48. Gosto de trocar idéias sobre a qualidade da
Os itens abaixo, organizados pelo nível execução com outras pessoas que ouviram
taxonômico de internalização são outros o mesmo programa.
exemplos de questões de escolha- 49. Ao formar uma opinião sobre a execução,
-compulsória (é verdade - não é verdade) levo em consideração a técnica dos exe.cu-
selecionados por Lewy para medir aspec- tores.
tos de seus objetivos de música. (Lewy, 1966, pp. 160-66, extraído dos itens 1-86)
TÉCNICAS DE AVAliAÇÃO DE OBJETIVOS AFETIVOS 255
No campo da Matemática Lewy obser-
vou que os dois objetivos mais comuns são
os seguintes:

1. O aluno deve saber apreciar a função da


Matemática na nossa sociedade.
2. O aluno deve perceber a Matemática como
uma disciplina que estimula o raciocínio e o
pensamento lógicos.
(Lewy, 1966, p. 58)

o segundo objetivo é mais especificado


nos quatro níveis de internalização, atra-
vés dos seguintes itens:

1.0 Recepção
50. As pessoas freqüentemente procuram
encontrar melhores formas de fazer as coi-
sas como, por exemplo, usando logaritmos
ou simplificando os cálculos aritméticos.
Você gostaria de ouvir uma explicação a
respeito disto? (Sim ou não).

2.0 Emissão de Respostas


51. Você usa freqüentemente diagramas na
apresentação de suas idéias? (Sim ou não).

3.0 Avaliação
52. Você dedicaria algum tempo ao estudo pro- 55. Você acha (qualquer) destes desenhos (é)
fundo do significado de um desenho com- atraente?
plexo? (Sim ou não). 56. Você gostaria de ver mais desenhos deste
tipo?
4.0 Organização 57. Você gostaria de conhecer mais coisas a
53. Você alguma vez pensou sobre o signifi- respeito deste tipo de desenho, como
cado da expressão "a beleza na Matemá- quando foram feitos, por quem, etc.?
tica"? (Sim ou não).
(Lewy, 1966, pp. 151-157, itens 15,40,42, 65) 2.0 Emissão de Respostas
Você provavelmente já teve que demonstrar
problemas geométricos como o seguinte.
Os itens 54 a 70 são questões adicionais Demonstre que, se um pentágono inscrito num
de escolha-compulsória (verdadeiro-falso círculo tem ângulos iguais, então seus lados são
e sim-não) escolhidas por Lewy para iguais.
medir aspectos de seus objetivos afetivos 58. Você via de regra deseja não ter que se
no campo da Matemática. Os itens estão aborrecer com problemas deste tipo?
dispostos segundo os níveis taxonômicos 59. Raramente você tenta resolver problemas
de internalização. como este por livre e espontânea vontade?
60. Você gostaria de ajudar alunos a resol-
verem problemas como este?
1.0 Recepção 61. Você se aborrece quando lhe falam de pro-
54. Você acha que (os desenhos mostrados) são blemas como este?
apenas um monte de linhas e formas sem 62. Você já leu algum livro de divulgação sobre
interesse? Matemática?
256 TÉCNICAS DE AVAUAÇÃO DE OBJETIVOS COGNITIVOS E AFETIVOS

3.0 Avaliação entretanto, como já foi observado, existem


63. A Matemática é um bom campo para pes- numerosas técnicas à disposição dos que
soas criativas. desejam avaliar resultados afetivos. O res-
64. A menos que uma pessoa esteja planejando tante deste capítulo será dedicado à análi-
tornar-se matemático ou cientista, o estudo se de vários métodos alternativos de
da Matemática avançada não é muito
avaliação formativa e somativa de resulta-
importante.
dos afetivos.
65. Quase todo mundo pode aprender Matemá-
tica, se estiver disposto a estudar.
66. A Matemática (Álgebra, Geometria, etc.) Métodos de avaliação de resultados
não tem utilidade nos problemas do dia-a-
afetivos
-dia.
67. Num futuro próximo, muitos empregos vão
exigir um conhecimento de Matemática
avançada.
O próximo passo no processo de avalia-
ção, uma vez definidos os objetivos em
4.0 Organização termos comportamentais, é o de imaginar
O parágrafo seguinte é uma citação: situações e técnicas que permitam ao alu-
"Nenhuma música ou poema, ou pintura, ou no manifestar os comportamentos afetivos
qualquer outra obra de arte, me proporciona desejados. Este importante passo não é tão
tanto o sentido da beleza da harmonia como um simples quando se trata de resultados afe-
corpo bem desenvolvido de princípios matemá- tivos como quando se trata de comporta-
ticos e sou levado a concluir que existe muita mentos cognitivos, que se prestam mais
gente que é capaz, em alguma medida, de sen- prontamente à avaliação mediante o tradi-
tir o mesmo prazer".
cional teste de execução, de lápis e papel.
68. Você alguma vez experimentou o sentido De fato, se os alunos sentirem que as téc-
da beleza na Matemática tal como descrito
nicas de avaliação usadas são testes, no
nessa citação?
sentido de que punições ou recompensas
69. Quando você escreve ou fala, já tentou
em termos de nota estão associadas ao seu
expressar sua opinião a respeito da impor-
desempenho, a validade dos resultados
tância da Matemática em sua vida?
será muito questionável. Em outras pala-
70. Você concorda que a palavra "elegância" é
vras, se um aluno sentir' que seu compor-
adequada para caracterizar alguma solução
de problemas matemáticos?
tamento afetivo está sujeito à crítica ou
nota, existe a possibilidade de que ele "si-
(Lewy, 1966, pp. 150-58, extraído dos itens i-71)
mule" o comportamento desejado.
Já nos referimos à hesitação justificável
que invade os professores quando se de-
Os exemplos acima, pertencentes ao frontam com a tarefa de atribuir uma nota
"Estudo de Oito Anos" e ao trabalho de ao comportamento afetivo. Contudo,
Lewy, ilustram o fato de que objetivos afe- avaliar formativa e somativamente os ob-
tivos podem ser colocados em termos dos jetivos afetivos do currículo é uma outra
comportamentos dos alunos que podem coisa. Tudo o que é necessário para deci-
ser aceitos como prova da presença ou sões a respeito do currículo são dados
ausência do constructo afetivo. Como foi sobre o comportamento afetivo do grupo.
apontado no Capo 2, a definição de um Se grande parte dos alunos não exibe os
objetivo, cognitivo ou afetivo, implica num comportamentos afetivos esperados no
trabalho cuidadoso e freqüentemente o curso, deve-se tomar alguma atitude no
resultado é mais positivo se os professores sentido de modificar os métodos ou
interessados trabalharem cooperativa- materiais deficientes.
mente na determinação de seus objetivos. A aceitabilidade de dados grupais na
As ilustrações usadas acima são, em sua avaliação de resultados possibilita que o
maioria, itens de escolha-compulsória; professor garanta o anonimato dos alunos
TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DE OBJETIVOS AFETIVOS 257
mediante a permissão de que omitam seus 71. Vou ler para você uma lista de funções. Se
nomes nas folhas de resposta dos instru- um filho seu escolhesse cada um desses
mentos afetivos. Entretanto, às vezes pode empregos, diga se você se sentiria muito
ser desejável identificar indivíduos para contente, um pouco contente, um pouco de-
que a informação obtida nas respostas pos- sapontado, ou muito desapontado
(FAÇA UM CÍRCULO EM TORNO DO CÓDIGO DO
sa ser usada num diálogo com eles, com o
QUADRO SEGUINTE)
objetivo de lhes possibilitar uma auto-
-avaliação e de lhes fornecer ajuda. Nestes
casos, o aluno deve ser assegurado de que U _
o QJ
seu desempenho não será criticado. Esta :::s <:; '0;
.,
o QJ
segurança pode servir aos mesmos propó- Q,- o
'o
S § <:;
sitos que a garantia de anonimato, uma :::s u

vez que o aluno esteja convencido de que


os resultados são de fato tratados escru-
A. Executivo X o 2 3
B. Professor de 2.0 grau 5 6 8 9 7
pulosamente, de forma confidencial e não
C. Padre ou Pastor X o 2 3
ameaçadora pelas autoridades da escola. D. Caixa de Banco 5 6 8 9 7
Esta confiança é a base de qualquer pro- E. Autor X o 2 3
grama de orientação numa escola, e não F. Carpinteiro 5 6 8 9 7
há razão para que os professores não pos- G. Corretor de Títulos X o 2 3
sam tratar a informação afetiva do mesmo H. Transportador de móveis 5 6 8 9 7
modo como ela é tratada numa relação
conselheiro-cliente. (Greeley e Rossi, 1966, p. 309, item 57)

Um professor que queria fazer uma en-


o esquema de entrevista
trevista estruturada não precisa necessa-
riamente de um esquema de código tão
A técnica de entrevista envolve um
elaborado como o sistema acima. As ques-
encontro face a face entre o entrevistador,
tões que se seguem são amostras de itens
que faz questões cuidadosamente elabora-
de uma entrevista estruturada elaborados
das, e o entrevistado. A entrevista pode
para uma avaliação somativa de aspectos
ser estruturada ou aberta.
afetivos em relação a um curso experi-
Na entrevista estruturada a forma e se-
mental de russo. Os entrevistadores eram
qüência das questões é fixa. O entrevista-
culturalmente privados, portadores de
dor tem pouca ou nenhuma liberdade de
uma longa história de fracasso escolar. O~
se desviar do esquema fixado, a não ser
entrevistador fazia cada pergunta e a se-
para esclarecer erros de compreensão ou
guir anotava a alternativa que melhor cor-
ambigüidades e para passar para outros
respondia à resposta livre do aluno.
pontos do esquema, uma vez satisfeitos
determinados critérios. Sua função princi-
72. Quanto você gosta do seu curso de russo?
pal é apresentar a questão ao entrevistado
a) Muito
e anotar a resposta. Um exemplo de entre-
b) Indiferente
vista estruturada e das instruções dadas ao
c) Não muito
entrevistador pode ser encontrado no se-
d) Não sei
guinte trecho de um esquema elaborado
73. Por quê?
pelo National Opinion Reseatcii Center
a) Professor
(Greeley e Rossi, 1966). Depois de ler as
b) Assunto
instruções para o entrevistado o entrevis-
c) O fato de que é uma classe especial
tador simplesmente faz um círculo em d) Os amigos não estão nele
tomo de um dos códigos que representam e) Vai bem sem trabalhar
colunas num cartão IBM, à direita de cada f) Fácil ou difícil
função.
g) -------------------------
258 TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DE OBJETIVOS COGNITIVOS E AFETIVOS

74. Qual é a coisa mais importante que você perada pelo entrevistador. Obviamente, a
aprendeu em seu curso de russo? entrevista aberta é mais longa do que a
a) Nem todos os professores são ruins entrevista estruturada. Apesar disso, o ins-
b) Um bom professor pode tornar o assunto trumento aberto pode dar ao professor
interessante uma informação impossível de ser con-
c) Resposta de conteúdo seguida de outro modo.
d) Posso fazer bem alguma coisa Além disso, a técnica não estruturada
e) Um novo respeito pela escola pode ser usada de três maneiras: primeiro,
f) Uma nova compreensão de outros
pode sugerir idéias para a elaboração de
aspectos da escola
itens estruturados; segundo, quando
g) Uma melhor compreensão de eventos
atuais usada numa pequena amostra juntamente
h) A relação entre o que acontece dentro e· com uma técnica de entrevista estrutura-
fora da escola da, permite ao investigador aferir a vali-
i) dade dos dados estruturados, finalmente,
pode trazer vida aó esqueleto conseguido
75. O que os outros alunos do curso acham através da abordagem estruturada.
dele?
a) Gostam
b) Não gostam
A questão aberta
c) Indiferente
d) Não falam nisso
e) Têm medo de dizer A questão aberta ou para completar
76. O que os alunos que não são do curso requer que o aluno escreva algo que pode
acham dele? variar em tamanho. Raths, Harrnin e Si-
a) Uma boa idéia
mon (1966) enumeram algumas questões
b) Gostariam de ter um curso como este para completar que se mostraram eficazes
c) Nunca me disseram na apreensão de atitudes, crenças, ativida-
d) Não gostam des e valores:
e)
77. Com um presente de 100 dólares eu
Na entrevista aberta elabora-se um nú- 78. Se este próximo fim de semana fosse um
mero limitado de questões-chave sobre os fim de semana de três dias eu gostaria
tópicos de interesse, de forma a maximizar de ...
o valor analítico das respostas, mas dentro 79. Posso contar com meus melhores amigos
para ...
destes limites o entrevistador mais ouve e
80. Meus dias mais tristes são
aprofunda do que dirige. A abordagem é
81. Eu mal posso esperar ser capaz de
não-diretiva e o entrevistado r tem liber- 82. Meus filhos não vão ter que
dade quase limitada de explorar nuances Porque ...
sutis para esclarecer as respostas do entre- 83. As pessoas podem me magoar muito
vistado. Esta técnica amplia e aprofunda a quando ...
informação avaliativa, mediante o encora- 84. Se eu tivesse um carro meu ...
jamento de uma expressão de atitudes 85. Finalmente resolvi aprender a ..
mais espontânea e diretamente pessoal 86. Se eu pudesse ganhar uma assinatura de
por parte do aluno. Permite que ele indi- duas revistas eu escolheria . . .
Porque ...
que os "como" e os "porquês" dos valores
87. Algumas pessoas parecem querer só
que expressa e das atitudes que reflete.
88. A noite em que eu fiquei acordado até mais
Ao empregar a entrevista aberta para a tarde em minha vida eu . . .
coleta de informações sobre objetivos afe- 89. Se eu pudesse ter sete desejos
tivos o professor deve ter cuidado para 90. Eu creio ...
não dirigir ou influenciar o entrevistado, 91. Secretamente desejo ...
evitando, assim , que ele dê a resposta 92. Meu conselho para o mundo seria
que considera como sendo a resposta es- (Raths, Harmin e Simon, pp. 137·38, itens 1-16)
TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DE OBJETIVOS AFETIVOS 259
o questionário de questões para com- versões são usadas, as respostas de um
pletar foi muito usado na mensuração da aluno podem ser classificadas como positi-
socialização e da estrutura das atitudes. vas ou negativas. O escore é o número de
Getzels e Walsh (1958) relatam 'uma téc- respostas negativas. A proporção de res-
nica interessante que pode ser usada não postas negativas na versão projetiva em
só para medir socialização, mas também relação às respostas positivas no instru-
para reduzir a tendência dos respondentes mento direto dá uma medida de discre-
de indicar atitudes mais favoráveis do que pância entre hipóteses pessoais e reações
as que verdadeiramente possuem. A abor- expressas. Esta técnica, além de assegurar
dagem destes autores ao questionário de ao respondente que suas respostas são
questões para completar abrange o uso de confidenciais, pode ajudar a construir um
dois instrumentos: os questionários "dire- quadro mais real do impacto do currículo
to" e "projetivo". No questionário direto, nas atitudes.
cada item é formulado na primeira pessoa; A técnica de questões para completar
no questionário projetivo os mesmos itens tem duas vantagens principais do ponto
são formulados na terceira pessoa. de vista da avaliação. Primeiro, é um
Ao responder ao instrumento direto o excelente instrumento de avaliação tanto
sujeito está plenamente consciente da do currículo como do aluno. As respostas
natureza auto-reveladora e possivelmente dos alunos às questões para completar
avaliativa de suas respostas. Por isso sua podem indicar ao professor áreas de con-
resposta representa "o nível de comporta- senso, pontos de equívoco, e interesses e
mento em que o indivíduo permite que a atitudes por parte da classe que podem re-
sociedade o veja" (Getzels e Walsh, 1958, ceber então uma maior ênfase dentro da
p. 3). O questionário projetivo, por outro flexibilidade do currículo. Quando o aluno
lado, não tem referência pessoal e per- está consciente dos objetivos do professor,
mite, portanto, uma medida mais real das sabe que é livre para responder ou não às
crenças do sujeito. Na monografia de Get- questões e sabe que não receberá 'uma
zels e Walsh podem ser encontrados nota por estas opiniões, as questões
vários itens ilustrativos: podem lhe possibilitar um valioso discer-
nimento a respeito do seu comportamento
93. Quando eu que- 93a. Quando Alice que- afetivo. Numa avaliação formativa do alu-
bro um vidro en- brou um vidro én- no, Raths, Harmin e Simon (1966) obser-
quanto estou brin- quanto estava brin- vam que o professor pode pedir que ele
cando, eu ... cando, ela ... esclareça mais sua resposta,. apontar
94. Quando me pedem 94a. Quando pedem a inconsistências ou suposições que foram
para me respon- Frida que se res- feitas, salientar afirmações extremadas e
sabilizar, eu . . . ponsabilize, ela ... perguntar ao aluno coisas como "Você fez
95. Se o professor me 95a. Se o professor pe- alguma coisa a este respeito"?, em relação'
pegasse colando na gasse a Bia colan- às suas respostas. Todas estas atividades
prova, eu ... do na prova, ela . . .
do professor fornecem ao aluno informa-
(Getzels e Walsh, 1958, pp. 29-33, itens 5, 23, 36; pp.
ções sobre o estado atual, o crescimento
32-6, itens 23, 13, 36)
ou o desenvolvimento de características
como seus interesses, atitudes e valores.
A segunda vantagem da questão para
Quando usada na avaliação formativa completar é semelhante à vantagem da
ou somativa de um currículo que tem por entrevista aberta, já descrita: as respostas
objetivo mudar atitudes, a versão "proje- dos alunos se constituem numa rica fonte
tíva" reduz as tendências conscientes e de respostas alternativas para Um questio-
inconscientes que os alunos têm de dar a nário estruturado. A técnica de questões
resposta que consideram socialmente para completar permite que o respondente
aceitável. Além disso, quando ambas as seja livre e espontâneo, mas é mais
260 TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DE OBJETIVOS COGNITIVOS E AFETIVOS

demorada e é às vezes difícil de ler; por- [C] um pouco menos


tanto, muitas vezes, pode ser conveniente [O] muito menos
elaborar um questionário que force o alu- (National Longitudinal Study of Mathematical Abili-
no a escolher entre respostas alternativas. tiés, 1964, p. 25, item 12, p. 23, item 2.)
A elaboração de respostas alternativas
atraentes e significativas é mais fácil Segundo Cronbach (1963), se estes tipos
quando o professor coletou previamente de questões afetivas forem apresentados
respostas através de questões para com- aos alunos fora do contexto da disciplina
pletar. em questão, a validade das' respostas
aumenta. Assim, questionários elaborados
para medir atitudes em relação ao Inglês
o questionário de questões fechadas são mais confiáveis quando administrados
por uma pessoa neutra (por exemplo, um.
o questionário com alternativas fixas é orientador ou um professor de classe) do
semelhante à entrevista estruturada des- que quando administrados pelo professor
crita anteriormente, com a diferença de de Inglês que deseja esta informação.
que neste o aluno responde o questionário Num questionário elaborado para
sem a ajuda de um entrevistador. O ins- avaliar mudanças afetivas em relação à
trumento de itens fechados pode assumir música, as instruções que se seguem pre-
várias formas; pode ser uma escala, um cedem uma lista de cinqüenta e um com-
inventário ou um catálogo de classifica- positores:
ção. Os exemplos abaixo ilustram as for-
mas que este questionário pode assumir,
98. Indique como você se sente a respeito de
assim como a ampla variedade de compor-
cada compositor (enumerado abaixo) fa-
tamentos a que ele se aplica.
zendo um círculo em tomo da letra apropri-
No decorrer da apresentação, o ponto ada na folha de respostas, da seguinte ma-
central será a forma específica das ques- neira:
tões e não a explicação exaustiva das
várias formas já mencionadas. No Natio- ASSINALE: A. se você gosta de ouvir músi-
nal Longitudinal Study ai Mathematical cas do compositor e o faz
Abilities (1964) encontram-se dois exem- freqüentem ente.

plos de itens elaborados para avaliar a B. se você gosta de ouvir músi-


afetividade de um aluno em relação ao cas do compositor mas não o
faz freqüentem ente.
estudo da Matemática. Nestes exemplos o
aluno deve escolher a letra correspon- C. se você não gosta de ouvir
músicas do compositor.
dente à resposta que melhor preencha a
lacuna da sentença. D. se você não conhece nada
deste compositor.
Você deve assinalar apenas uma letra para
96. Eu gostaria de ensinar Inglês
cada compositor.
do que de ensinar Matemática.
[A] muito mais (Masia, 1965, p. 1, instruções para os itens 28-78).
[B] um pouco mais
[C] um pouco menos
Uma modificação das técnicas de parea-
[O] muito menos
mento direto e projetivo de Getzels e
97. Eu gosto do problema "359-574 + 6840-999-
Walsh também pode assumir a forma de
-46937 + 9748 + 87483 = ?" do que
do problema '''Jane tem a metade da altura
questões fechadas, conforme o exemplo
de Dick, Joe tem a metade da altura de abaixo. As instruções pedem que o aluno
Jane. Mack tem a metade da altura de Joe Imagine como a pessoa descrita, uma pes-
Díck mede l,50m. Quanto mede Joe?" soa comum, agiria numa situação difícil e
[A] muito mais como ele próprio agiria nas mesmas cir-
[B] um pouco mais cunstâncias.
TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DE OBJETIVOS AFETIVOS 261
Um homem está andando numa rua deserta às 102. Se a pele está seca e fica coçando depois
2 horas da manhã. Quando ele dobra esquina do banho, o que deveria ser feito?
vê um malfeitor batendo na cabeça de uma (AmericanCouncilon Education, 1941, p. 1, itens 1-3)
mulher e tentando tirar-lhe a bolsa. Ela segura
a bolsa firmemente. O homem sabe que deveria
ajudá-Ia. Não há ninguém por perto a quem se Este tipo de inventário poderia ser
pudesse pedir ajuda. O homem poderia voltar modificado para se tornar aplicável a
atrás, ir embora e ninguém saberia. quaisquer áreas do currículo, como educa-
99. Se o homem fosse- socorrê-Ia o atacante ção sexual, religião ou ciência política,
poderia ficar assustado e fugir. O atacante simplesmente enumerando tópicos ou pro-
não parece estar armado. bl~mas e pedindo ao aluno que os classifi-
que da maneira acima descrita. Isto daria
O homem tentaria Você tentaria ajudar a ao professor informações somativas sobre
ajudar a mulher? mulher?
os interesses dos alunos em relação a tópi-
- a. Sim -a. Sim
- b. Provavelmente - b. Provavelmente cos ou problemas tratados em classe, ou
- c. Provavelmente - C. Provavelmente informações formativas sobre materiais
não não que estão em vias de ser incluídos.
-do Não -do Não Os professores geralmente querem sa-
(The Bureau of Applied SocialResearch,sem data, p. ber qual a influência, caso tenha ocorrido,
1, item 1)
de um curso experimental ou atividade
extracurricular, como um clube de cinema,
o Health Interests Inventory 1. 3 (1941) sobre os momentos de lazer dos alunos. O
do Coopera tive Study in General Educa- Educational Testing Setvice's Background
tion, realizado pelo American Council on and Experience Questionnaire (Maier .e
Education, é um exemplo de como' pode Anderson, 1964), que se refere a ativida-
ser elaborado um inventário afetivo de des de lazer, apresenta um outro tipo de
avaliação formativa e somativa para iden- questão. Ele pode ser elaborado a fim de
tificar áreas de um currículo de saúde que investigar a dimensão que o lazer assume
necessitem de modificações. na vida do aluno, para avaliação forrnativa
e somativa do currículo e para uma avalia-
INSTRUÇÕES:Sua escola quer determinar quais ção formativa do aluno. Apresentamos, a
os tipos de problemas de saúde que mais lhe
seguir, um item deste instrumento:
interessam. Sua reação às questões abaixo nos
ajudará na definição destes interesses. Imagine
que você tivesse que procurar a resposta para
Quanto tempo na semana, em média, você tem
cada questão. Se a questão lhe interessar e você
despendido com cada um destes tipos de pro-
achar que ela deveria ser tratada na escola assi- gramas de TELEVISÃO durante o 1.0 e 2.°
nale na folha de respostas o espaço sob a letra
graus? Não inclua os programas que fizeram
"A", correspondente ao número da questão; se
parte do seu trabalho escolar. Não inclua o
a questão lhe interessar mas você achar que ela tempo que você assistiu TV durante as férias.
não deve ser tratada na escola assinale o 103. Histórias de detetive ou de mistério
espaço correspondente ao "U"; se a questão
A. Muito pouco ou nenhum.
tiver pouco ou nenhum interesse para você, ou
lhe for indiferente, assinale o "D". B. Mais ou menos 30 minutos por se-
(A)-a questão é interessante e deve ser tratada mana.
na escola. C. Entre 30 e 60 minutos por semana.
(U)-a questão é interessante; mas não deve ser D. Mais que 60 minutos por semana.
tratada na escola. 104. Filmes
(D)-a questão não é interessante.
A. Muito pouco ou nenhum.
100. Certas doenças de pele resultam de trata- B.. Às vezes, mas menos que uma vez por
mentos em salões de beleza ou barbeiros? semana.
101. As espinhas são causadas por má C. Cerca de uma vez por semana.
digestão? D. Duas ou mais vezes por semana.
262 TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DE OBJETIVOS COGNITIVOS E AFETIVOS

Com que freqüência, em média, você tem lido Existem doze escalas de dezesseis itens
cada um dos seguintes tipos de REVISTAS? cada que dão uma medida do interesse do
105. Revistas literárias como Atlantic Monthly aluno por Inglês, Artes, Matemática, Ciên-
A. Raramente ou nunca. cias Sociais, Secretariado, Ciências Físi-
B. Ocasionalmente' cas, Línguas Estrangeiras, Música, Enge-
C. Regularmente' nharia, Economia Doméstica e Admínis-
• Cite uma tração. Os seguintes itens ilustram este
(Maier e Anderson, 1964, Apêndice B, pp. 1-14, itens tipo de questão:
6, 16, 92.)
111. Escrever histórias (Inglês)

o San Dieqo County Inventory oi Rea- 112. Trabalhar com argila (Artes)
ding Attitude contém exemplos de ques- 113. Participar de um clube de Matemática
tões que os professores poderiam elaborar (Matemática)
para uma avaliação formativa das atitudes 114. Bater à máquina cartas comerciais (Secre-
do aluno em relação à leitura, bem como o tariado)
interesse por este tipo de atividade ou 115. Descobrir como bactérias perigosas podem
para uma avaliação formativa e somatíva ser evitadas na água, leite e outros ali-
de modificações curriculares. mentos (Biologia)
(Educational Testing Service, 1963, pp. 2 e 5, itens 2, 6,
Faça um círculo em torno da palavra SIM ou 16, 18, 82.)
NÃO, a cada pergunta para indicar sua res-
posta. Outro tipo de questão que mede a
SIM NÃO 106. Você gosta de ler antes de ir intensidade da resposta afetiva é o que
para a cama? solicita que o aluno indique se está muito
SIM NÃO 107. Você acha que lê pouco? de acordo (SA). de acordo (A). se está inde-
SIM NÃO 108. Você se interessa pelo que ciso (?). discorda (D), ou está em completo
outras pessoas leram? desacordo (SD) com uma dada afirmação.
SIM NÃO 109. Você gosta de ler quando. seus Os seguintes itens, elaborados para medir
pais estão lendo? a atitude geral em relação à escola são
SIM NÃO 110. A leitura é seu assunto favori- deste tipo:
to na escola?
(San Diego Country, sem data, itens 1-5). SA A ? D SD 116. Qualquer pessoa é
capaz de aprender, se
estudar
Muitas vezes pode ser importante co-
nhecer a intensidade da afetividade do SA A D SD 117. A escola não ensina
nada de bom
aluno em relação a um fenômeno. Há
várias formas de resposta que tornam isso SA A D SD 118. Você deve dar tudo

possível. Uma das mais corriuns utiliza as de si na escola


categorias "gosto", "indiferente" e "não SA A D SD 119. Boas notas são a coi-
sa mais importante
gosto". As Academic Interest Measures
na escola
(AIM) desenvolvidas pelo Educational Tes-
ting Setvice (1963) são constituídas deste SA A D SD 120. Meus amigos acham
que a escola é uma
tipo de resposta. Este instrumento consiste
perda de tempo
'em 192 itens referentes a atividades que
perguntam ao aluno como ele se sente em
relação a situações acadêmicas que lhe Itens deste tipo podem ser usados em
são familiares. O aluno deve examinar diferentes épocas e em diferentes níveis
cada afirmação e indicar, numa folha de da escolarização para investigar mudan-
respostas separada, se ele gostaria ou não ças na atitude do aluno em relação à
de exercer a atividade, ou se esta lhe é escola e à aprendizagem. O'Hara (1958)
indiferente. descreve uma forma simples e rápida, mas
TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DE OBJETIVOS AFETIVOS 263
muito válida de medir o autoconceito respostas, que estão ordenadas quanto à
vocacional dos alunos em várias áreas de intensidade. O aluno é instruído a respon-
interesses, valores gerais, valores profis- der com um categórico "sim-não", que
sionais e atitudes. O método consiste em indica seu endosso a várias ocupações
tomar definições de um traço ou cons- em cada nível de intensidade.
tructo particular de interesse do examina-
dor, do manual de teste ou do próprio 122. Eu lutaria por uma oportunidade de ser_
teste, e pedir ao aluno que se classifique (Se houvesse uma chance razoável de
entrar neste trabalho e ter sucesso, você
em relação ao traço ou constructo,
faria um grande esforço para conseguir
segundo uma escala de nove pontos.
um tal emprego.)
Apresentamos, a seguir, um exemplo da
123. Eu aceitaria de bom grado a oportunidade
escala de autoconceito, correspondente à deser _
escala de interesse artístico do Kuder Pte- (Você ficaria feliz em aceitar uma oferta
ference Record. O aluno é instruído no de emprego nesta ocupação.)
sentido de assinalar o espaço que descre- 124. Eu provavelmente aceitaria a oportuni-
ve melhor o seu interesse: dadede ser _
(Você pensaria seriamente numa oferta de
121. INTERESSEARTÍSTICO- Interesse artístico trabalho nesta ocupação e provavelmente
significa gostar de fazer um trabalho cria- a aceitaria.)
tivo com suas próprias mãos - em geral
125. Eu gostaria de ser designado para ser
um trabalho que tem "apelo visual", que um (a) _
abrange desenho.' cores e materiais atra-
(Você acharia este trabalho agradável se
entes.
fosse solicitado a tazê-lo.)
126. Eu poderia tolerá-lo se fosse designado
1 2 3 4 5 para ser um(a) _
Meuin- Tenho muí- Tenho muito Tenho me- Tenho o (Você poderia tolerar este tipo de trabalho
teresse cor- tíssimo menos ín- nos interes- mesmoin-
responde ao menos in- teresse que se que a teresse que se isto fosse exigido.)
do grupo teresse que a maioria maioria das a maioria
mais baixo a maioria das pessoas. pessoas. das pessoas. (Terwilliger, 1966, p. 6, itens 1-5)
nesta área. das pessoas.

6 7 8 9
A versão de Terwilliger poderia ser
I,
I
Tenho um
pouco mais
de interesse
Tenho muito
maisin-
teresse que
Tenho muí-
tíssimo mais
interesse
Meuin-
teresse COI-
responde ao
modificada para o exame de outras áreas,
i que a maio- a maioria que a maio- do grupo além do interesse vocacional. Por exem-
ria das pes- das pessoas. ria das pes- mais alto
plo, poder-se-ia perguntar ao aluno sobre
I soas. soas. nesta área.
a sua vontade de escolher determinados
cursos mediante a inclusão do nome de
um certo curso ao invés de uma ocupação.
Este tipo de questão pode se referir a Às vezes é desejável combinar as vanta-
qualquer conceito, de modo que mudando gens das questões para completar e das
a descrição de "interesse artístico" para, questões fechadas. Esta técnica fornece ao
por exemplo, "capacidade de pensar por avaliador informações tanto quantitativas
si mesmo", o professor pode obter dados como qualitativas, ao mesmo tempo em
sobre a maneira como o aluno se classifica que lhe permite verificar a validade dos
em relação a vários constructos. O uso instrumentos. O exemplo seguinte, extraí-
destas escalas como pré e pós-teste pode do do Independent Activities Questionnai-
indicar ao professor como o ensino por ele re do Educational Testing Service (1965)
ministrado está influenciando a autoclassi- ilustra esta combinação.
ficação do aluno no traço em questão.
Terwilliger (1966) sugere um método 127. Durante o ano passado você leu NÃO SIM
curioso, criado para medir intensidades ou até o fim algum outro livro de fie- O O
"níveis" de interesse ocupacional. Em sua ção ou de não-ficção, que não
técnica, são as afirmações (itens), e não as fosse obrigatório para o curso?
/FOWCAS LlE A 0UL4ÇXO LlEOB/El7VOSCOGNfl7VOS E AFE77VOS

Se a resposta for NÃO faça um X O aluno preenche. ao lóngo do contínuo


no quadradinho correspondente de adjetivos, o valor da escala correspon-
e (pule as duas questões dente à sua atitude em relação ao conceito
seguintes).
em questão. Para a mensuração de atitu-
Se for "sim" faça um X no qua-
des gerais, Osgood recomenda o uso de
dradinho correspondente e passe
para (as questões 128 e 129)
adjetivos que ele chamou de Avaliativos.
abaixo. Exemplos destes pares de adjetivos avalia-
tivos seriam "bom-mau", "bonito-feio",
128. Você discute freqüentemente NÃO SIM
"limpo-sujo", "valioso-sem valor", "bené-
com familiares ou amigos idéias O O fico-maléfico" e "agradável-desagradá-
ou impressões que teve dos vel". No livro de Osgood, Suci e Tannen-
livros que leu? baum, The Measurement oi Meaning
Descreva o exemplo mais re- (1967), encontra-se uma longa lista de ad-
cente: _
jetivos avaliativos.
Praticamente qualquer conceito pode
ser objeto de avaliação. Por exemplo, um
129. Você já escreveu, por iniciativa NÃO SIM professor de Inglês pode querer explorar
própria, comentários, notas ou O O as atitudes gerais em relação ao drama, à
críticas sobre livros que leu?
poesia, ao ensaio, ou a uma peça de Sha-
Descreva o exemplo mais re-
cente: _ kespeare. Cada conceito é repetido
separadamente com o mesmo conjunto de
adjetivos. O Social Studies Evaluation Pto-
(Educational Testing Service, 1965, itens 23, 23a, 23b)
gram do Education Development Center
(1969) vale-se desta técnica para avaliar
A técnica diferencial semântica atitudes em relação a conceitos contidos
no material de Estudos Sociais sobre os
A técnica da diferencial semântica (SD) Netsilik Eskimos. Por exemplo, as atitudes
de Charles Osgood (Osgood, Suei, Tan- em relação ao conceito "Ártico" são deter-
nenbaum, 1967) é um instrumento de pes- minadas pelas seguintes escalas diferen-
quisa abrangente e valioso. Uma de suas ciais semânticas:
muitas aplicações, a única que considera- Ártico
remos neste capítulo, é a mensuração de
(O Ártico é a área próxima ao Pólo Norte)
uma atitude geral. O instrumento consiste
131. feia bonita
numa escala classificatória composta de
132. em mudança imutável
pares de adjetivos bipolares relativos a um
133. ventosa - : calma
conceito; o interesse do avaliador gira em
134. estranha - : familiar
torno das atitudes em relação a este con-
135. explorada - : inexplorada
ceito.
136. dócil - : selvagem

130. (Conceito) 137. boa má

Termo Polar X -'- - -,-- Termo Polar Y 138. deserta - : habitada


1234567 139. hostil - : ameno

140. habitável - : inabitável


As posições na escala são definidas da
(The Social Studies Evaluation Pro gram , 1969, itens 15·24.)
seguinte maneira:
(1) estremamente X
(2) bastante X
Usando este instrumento o avaliador
(3) levemente X pode determinar diferenças entre concei-
(4) nem X nem Y; igualmente X e Y tos, entre escalas, ou entre indivíduos. No
(5) levemente Y livro de Osgood, Suci e Tannenbaum o lei-
(6) bastante Y tor encontra um tratamento mais técnico
(7) extremamente Y do diferencial semântico.
TÉCNICAS DE AVALlAçÃO DE OBJETIVOS AFETIVOS 265
Técnicas projetivas ajudá-lo a escrever uma história ... Uma
história completa, com começo, meio e
fim. Solte a sua ímaqínação. Quando avi-
As técnicas de Getzels, de Walsh e de
sado, você deve virar a página e olhar a
Osgood são freqüentemente consideradas
primeira figura. Você terá cerca de vinte
como semiprojetivas, na medida em que o segundos para olhar cada figura. Então
objetivo das questões é menos óbvio para você será solicitado a virar a página e
os examinandos do que o das questões di- escrever na página em branco a sua his-
retas, redigidas na primeira pessoa. As téc- tória. Você terá apenas três minutos para
nicas projetivas são construídas a fim de escrevê-Ia; portanto, terá que trabalhar
revelar informações sobre os níveis mais depressa. Você será avisado quando esti-
profundos de sentimentos do examinando, ver quase terminado o tempo para cada
suas reações encobertas a um fenômeno e, história. Quando o tempo tiver se esgo-
tado, você deve virar a página e olhar para
por esta razão, têm sido muito usadas
a próxima figura. Não existem histórias
pelos psicólogos clínicos.
certas ou erradas. Qualquer história vale.
Exporemos apenas a utilização das téc- Você não tem que descobrir exatamente o
nicas projetivas aplicáveis à avaliação edu- que está acontecendo nas figuras. Sim-
cacional da dimensão afetiva. Uma destas plesmente escreva a história que vier à sua
formas, o completamento de sentenças, foi cabeça quando estiver olhando as figuras.
mencionada na discussão sobre os ques- Você não deve se preocupar com ortogra-
tionários diretos e projetivos. Outra téc- fia ou gramática. As histórias não rece-
nica projetiva consiste na interpretação de berão uma nota. Estamos interessados
figuras. Este instrumento é uma modifica- apenas no quanto a sua história pode ser
imaginativa.
ção do famoso Thematic Apperception
Test. A instrução que se segue perten- (National Longitudinal Study of Mathematical Abili-
tíes, 1962. p. 2).
cente à bateria do National Longitudinal
Study of Mathematical Abilities, Forma
121 A (1962), precede a apresentação de A técnica projetivapode assumir outras
quatro figuras e consiste numa descrição formas, entre elas o completamento de
completa da natureza e da aplicação da histórias e a dissertação, na qual se solicita
técnica: ao examinado que escreva uma disserta-
ção sobre um tema carregado de juízos de-
141. A primeira parte deste livreto contém qua- valor como "Direitos Civis".
tro figuras. Você deve olhar para cada Ao analisar os dados projetivos o avalia-
figura e imaginar uma história sobre ela. dor deve interpretar as respostas dos alu-
Tente pensar em histórias as mais criativas
nos segundo uma série de códigos pré-
possíveis. Depois de cada figura há uma
determinados, para garantir a objetivi-
página em branco na qual você pode
escrever a sua história. Escreva apenas
dade. Estes códigos podem decorrer de
uma história em cada folha. Você pode uma teoria, uma hipótese ou uma informa-
usar os dois lados da página. Há também ção prévia. Tal como na entrevista aberta,
um conjunto de questões que você pode a percepção de nuances e sutilezas
usar como guia para escrever sua história, depende em grande parte da habilidade
de modo a elaborar uma história completa. do avaliador.
Estas perguntas são as seguintes: Stone e seus colaboradores, no livro The
O que você acha que está acontecendo?
General Inquirer(1966), descrevem a apli-
Quem são as pessoas?
cação de tecnologia de computador à
,. O que aconteceu no passado?
i
O que as pessoas estão pensando? análise de conteúdo de respostas a testes
Alguma delas quer alguma coisa? de apercepção temática, entrevistas aber-
O que elas querem? tas, questões para completar e disserta-
O que vai acontecer depois? ções. Esta técnica tem grandes possibilida-
O que será feito? des na avaliação da área afetiva. O com-
Estas questões são apenas um guia para putador detecta palavras, símbolos ou
266 TÉCNICAS DE A'J ALlAÇÃ.ODE OBJETl'JOS COGNl1l'JOS E AI'ETI'JOS

temas repetidos no texto. Cada palavra de leitor que examine a lista, muito útil, de
um texto é examinada em termos de uma palavras-chave existente nessa obra.
possível relevância para uma lista de con-
ceitos que interessam ao avaliador. Atual- Sumário
mente o pesquisador dispõe de pelo
menos quatorze dicionários, se bem que Os objetivos afetivos podem e devem se
bastante especializados. Como esta prá- tornar metas integrantes da educação
tica está se expandindo, um sistema americana. A eficiência das escolas na
escolar, trabalhando em conjunto com o produção de objetivos afetivos desejáveis
pessoal e o equipamento de uma universi- pode e deveria ser avaliada. Os perigos
dade, pode desenvolver seu próprio dicio- reais e imaginários associados à avaliação
nário, específico às suas necessidades de destes aspectos se reduzem quando se faz
avaliação. Em Values and Teachinq, uma distinção entre avaliação formativa e
Raths, Harmin e Simon (1966) descrevem somativa do aluno e do currículo. Asse-
frases e palavras-chave indicadoras de in- gurar aos alunos o anonimato ou a não
teresses, atividades, aspirações, atitudes e atribuição de nota ou de punição às suas
propósitos. Não há razão para supor que respostas pode resultar em dados válidos
listas como esta não possam, com o tempo, sobre seus aspectos afetivos.
vir a ser codificadas, com vistas à sua apli- Deste modo, os abusos freqüentemente
cação num programa como o discutido em associados à avaliação afetiva podem ser
The General Inquirer. Neste sentido, po- evitados. O professor ou a escola que qui-
der-se-ia instruir o computador para guar- serem assumir o dever de avaliar os im-
dar e enumerar todas as ocorrências de portantes componentes afetivos do currí-
frases críticas como "Eu sou a favor...", culo, anteriormente negligenciados, dis-
"Eu sou contra .;" , "Se você me pergun- põem de modelos de objetivos afetivos
tar..;' e "Na minha opinião ...", sugeridas bem definidos e de uma grande variedade
em Values and Teachiiiq. Sugere-se ao de técnicas para a sua avaliação.

REFERÊNCIAS

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1.3. Chicago: ACE, 1941.
Bureau of Applied Social Research, Columbia University. Action in diificult situations. Nova York:
BASR, sem data.
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1963, 672~83.
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Levels, Book C. Princeton, N.J.: ETS, 1963.
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Geizels, J. W., & Walsh, J. J. The method of paired direct and projective questionnaires in the study 01
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Greeley, A., & Rossi, P. The education of Catholic Americans. Chicago: Aldine, 1966.
Krathwohl, D. R, Bloom, B. S., & Masia, B. B. Taxonomy of educational objectives: The classification of
educational goals. Handbook 2. Affective domain. Nova York: McKay, 1964.
Apêndice
Versão Condensada da
Taxonomia de Objetivos
Edu ca cion ais 1

Domínio Cognitlvo tivos de conhecimento enfatizam, princi-


Conhecimento palmente, os processos psicológicos de
rememoração.
1.00 Conhecimento Conhecimento, tal
como é definido aqui, abrange a lem- 1.10 Conhecimento de elementos espe-
brança de aspectos específicos e univer- cíficos. A lembrança de unidades espe-
sais, a lembrança de métodos e processos, cíficas e isoladas de informação. Dá-se
ou de um padrão, estrutura ou contexto. ênfase aos símbolos que possuam referen-
Para fins de mensuração, a situação de cial concreto. Este material, que está num
lembrança não vai muito além da recorda- nível muito baixo de abstração, pode ser
ção do material apropriado. Embora talvez considerado como o elemento a partir do
seja necessária alguma alteração do qual se constroem formas mais complexas
material, esta corresponde a uma parcela e abstratas de conhecimento ...
relativamente pequena da tarefa. Os obje-
1.20 Conhecimento de meios e formas
de lidar com elementos específicos.
'PONTES: B.S. Bloom (ed.) Taxonomy of educational
objectives: The c1assification of educacional goals. Ma- Conhecimento das formas de organizar,
nual 1. CogniUve Domain. Nova York: McKay, 1956. estudar, julgar e criticar. Abrange os
Pp. 201-207; D.R. Krathwohl, B.S. Bloom e B.B. Masia.
métodos de investigação, as seqüências
Taxonomy of educational obiectives: The c1assification
of educational goals. Manual 2. Aftective Domain. cronológicas e os padrões de julgamento
Nova York: McKay, 1964. Pp. 176-185. dentro de um campo, assim como os pa-

295
296 SISTEMAS DE AVAUAÇÃO

drões de organização que determinam e dado e precisão com que a comunicação é


estruturam internamente as próprias áreas parafraseada ou vertida de uma forma de
dos campos ... linguagem para outra. A transformação é
julgada com base na fidelidade e na preci-
1.30 Conhecimento dos universais e são, ou seja, no grau em que o material da
abstrações de um campo. Conheci- comunicação é preservado, apesar da
mento das estruturas e padrões funda- forma da comunicação ter sido modifi-
mentais de organização de fenômenos e cada ...
idéias. Trata-se das grandes estruturas,
teorias e generalizações que dominam um 2.20 Interpretação. A explicação ou
campo, ou que são geralmente utilizadas resumo de uma comunicação. Enquanto a
transformação implica na transmissão
no estudo dos fenômenos ou na resolução
de problemas. Configuram os níveis mais objetiva ponto por ponto de uma comuni-
altos de abstração e complexidade. cação, a interpretação implica numa recor-
dação, reorganização ou numa nova visão
do material...
Capacidades e habilidades
intelectuais 2.30 Extrapolação. A extensão de
rumos ou tendências para além de infor-
As capacidades e habilidades se re- mações dadas com o objetivo de determi-
nar implicações, conseqüências, corolá-
ferem a modos organizados de ação e às
técnicas gerais de manipulação de materi- rios, efeitos, etc., compatíveis com as con-
dições descritas na comunicação original...
ais e problemas. Estes podem ser de tal
natureza que requeiram pouca ou nenhu-
ma informação técnica e especializada. 3.00 Aplicação. O uso de abstrações
Supõe-se que esta informação, tal como é em situações particulares e concretas. As
exigida, faz parte do lastro geral de co- abstrações podem ter a forma de idéias
nhecimentos do indivíduo. Outros proble- gerais, regras de procedimentos ou méto-
mas podem exigir informação técnica e dos gerais. Também podem assumir a
forma de princípios técnicos, idéias e teo-
especializada, num nível mais alto, de tal
forma que se fazem necessários conheci- rias que devem ser lembrados e apli-
mentos e habilidades específicas que pos- cados ...
sibilitem a manipulação do material. Os 4.00 Análise. O fracionamento de uma
objetivos referentes a capacidades e ha- comunicação em seus elementos ou partes
bilidades ressaltam os processos mentais constitutivos, de tal forma que a hierar-
de organização e reconhecimento do quia relativa de idéia se torne clara e/ou
material para alcançar um determinado que as relações entre as idéias expressas
fim. Os materiais podem ser dados ou re- sejam explicitadas. Estas análises têm por
cordados. objetivo tornar mais clara a comunicação,
indicando como a comunicação está orga-
2.00 Compreensão. Representa o mais nizada e como ela alcança seus efeitos,
baixo nível de entendimento. Refere-se a assim como seus fundamentos e organi-
um tipo de entendimento ou apreensão no zação.
qual o indivíduo conhece o que está sendo
comunicado e pode fazer uso do material 4.10 Análise de elementos. Identifi-
ou idéia sem necessariamente relacioná-lo caçào dos elementos incluídos numa
com outros materiais ou perceber todas as comunicação ...
suas implicações ...
4.20 Análise de relações. As cone-
2.10 Transformação. É uma forma de xões e interações entre elementos e partes
compreensão que se evidencia pelo cui- de uma comunicação ...
VERSÃO CONDENSADA DA TAXONOMIA DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS 297
4.30 Análise dos princípios organiza- como precisão lógica, consistência e outros
cionais. A organização, arranjo siste- critérios internos ...
mático e estrutura que unem a comunica-
ção. Abrange tanto a estrutura "explícita" 6.20 Julgamentos em termos de cri-
como a "implícita". Inclui as bases, a térios externos. Avaliação do material
ordem necessária e a mecânica que fazem em relação a critérios selecionados (dados)
da comunicação uma unidade ... ou recordados ...

5.00 Síntese. A reunião de partes e ele-


mentos de maneira a formar um todo. Dominio Aietivo
Abrange o processo de trabalhar com
fragmentos, partes, elementos, ete. e de 1.0 Recepção (Atenção). Nesse nível,
arranjá-los e combiná-los de forma que queremos que o aluno seja sensibilizado
passem a constituir um padrão ou estru- para a existência de certos fenômenos e
tura que não estavam explícitos antes. estímulos; ou seja, que ele seja receptivo
ou dê atenção a eles. Trata-se, evidente-
5.10 Produção de uma comunicação mente, do primeiro passo para que o aluno
original. A elaboração de uma comuni- seja adequadamente orientado a aprender
cação na qual o escritor ou orador tenta o que o professor quer que ele aprenda ...
transmitir idéias, sentimentos e/ou experi- A categoria Rocepção foi dividida em
ências a outros... três subcategorias que indicam três
diferentes níveis de atenção aos fenôme-
5.20 Produção de um plano ou proposi- nos. Os limites entre as três subcategorias
ção de um conjunto de operações. Ela- são arbitrários e elas, na realidade, repre-
boração de um plano de trabalho ou pro- sentam um contínuo. Este contínuo vai
prosta de um plano de operações. O plano desde unia posição ou papel extrema-
deve satisfazer as exigências da tarefa que mente passivo por parte do aluno, no qual
pode ter sido dada ao aluno, ou proposta a responsabilidade de despertar o compor-
por ele próprio ... tamento reside no professor - isto é, a
responsabilidade da "atrair" a atenção do
5.30 Dedução de um conjunto de rela- aluno é dele - até um ponto no qual o
ções abstratas. O desenvolvimento de aluno dirige a sua atenção, pelo menos
um conjunto de relações abstratas para num nível semiconsciente, aos estímulos
classificar ou para explicar dados ou fenô- preferidos.
menos particulares, ou a dedução de pro-
posições e relações a partir de um con- 1.1 Consciência Consciência é quase
junto de proposições básicas ou represen- um comportamento cognitivo. Mas ao con-
tações simbólicas... trário do Conhecimento, o nível mais bai-
xo do campo cognitivo, não nos interessa
6.00 Avaliação. Julgamentos acerca do tanto a rememoração ou habilidade de
valor de materiais e métodos tendo em lembrar um item ou fato, mas, dada uma
vista determinados fins. Julgamentos oportunidade adequada, que o aluno te-
quantitativos e qualitativos sobre o grau nha consciência de algo, que se aperceba
em que os materiais e métodos satisfazem de uma situação, fenômeno, objeto ou
os critérios. Utilização de uma norma de estado de coisas. Como o Conhecimento, a
avaliação. Os critérios podem ser determi- Consciência não implica em determinar a
nados pelo aluno, ou a ele proporcionados. qualidade ou natureza do estímulo, mas
ao contrário do Conhecimento, supõe
6.10 Julgamentos em termos de evidên- necessariamente a atenção, a discrimina-
cias internas. Avaliação da precisão de ção ou reconhecimento específico das
uma comunicação a partir de evidências características objetivas do fenômeno,
298 SISTEMAS DE AVALIAÇÃO

objeto ou estado de coisas, mesmo quando 2.0 Emissão de Respostas. Este. nível
se deve reconhecer que elas têm um efei- diz respeito a respostas que vão além da
to. É provável que o indivíduo não seja atenção aos fenômenos. O aluno está sufi-
capaz de verbalizar os aspectos do estí- ci~ntemente motivado para não estar sim-
mulo que provocam a consciência. plesmente com 1.2 Disposição para prestar
atenção (receber); talvez seja correto dizer
1.2 Disposição para receber. Nesta que ele presta atenção ativamente. Numa
categoria atingimos um escalão mais alto, primeira etapa de um processo de "apren-
mas aparentemente estamos lidando ainda der fazendo" o aluno se compromete,
com um comportamento cognitivo. Em seu ainda que pouco, com os fenômenos pre-
nível mais baixo, este comportamento sentes. Trata-se de um nível bastante bai-
pode ser descrito como uma disposição a xo de comprometimento e não diríamos
tolerar um dado estímulo, a não evitá-lo, que se trata de "um valor próprio do alu-
Tal como a Consciência, envolve uma no" ou que ele teve "tal ou qual atitude".
neutralidade ou suspensão de julgamento Estes termos se aplicam a um nível mais
em relação ao estímulo. Neste nível do alto que descreveremos a seguir. Mas po-
contínuo, o professor não espera que o deríamos dizer que ele está fazendo
aluno procure o estímulo, nem que, num alguma coisa com ou a respeito do fenô-
ambiente repleto de outros estímulos, o meno, além de meramente percebê-lo, o
aluno necessariamente se dê conta do que seria característico do nível anterior
estímulo. Espera, na pior das' hipóteses, 1.3 Atenção controlada ou seletiva.
que dada uma oportunidade de se aperce- Esta categoria é a que melhor descreve,
ber do estímulo num campo com relativa- segundo os professores, seus objetivos re-
mente poucos estímulos competidores, o ferentes ao "interesse". Geralmente este
aluno não procure ativamente evitá-lo. Na termo é utilizado para indicar o desejo de
melhor das hipóteses, espera-se que ele que uma criança se envolva ou se compro-
esteja disposto a perceber o estímulo e meta com um fenômeno, assunto, ou ativi-
dirigir-lhe atenção. dade o suficiente para procurá-lo e sentir-
-se satisfeita em se dedicar a ele ou traba-
1.3 Atenção controlada ou seletiva. lhar com ele.
Num nível mais alto, estamos interessa-
dos num novo fenômeno, a diferencia- 2.1 Aquiescência ou consentimento em
ção de um dado estímulo em termos de responder. Poderíamos usar o termo
figura e fundo, num nível consciente ou "obediência" ou "anuência" para descre-
talvez semiconsciente - a diferenciação de ver este comportamento. Como ambos in-
aspectos de um estímulo, percebido niti- dicam, existe uma passividade no que diz
damente como destacado de impressões respeito à iniciação do comportamento e o
adjacentes. A percepção ainda carece de estímulo que o produz não é sutil. Anuên-
tensão ou de avaliação do objeto e o aluno cia é talvez um termo melhor que obe-
pode não conhecer os termos técnicos ou diência, uma vez que contém mais um ele-
símbolos com que o descreveria correta ou mento de reação a uma sugestão e menos
precisamente. Em algumas circunstâncias uma resistência ou rendição a contra-
este nível pode se referir não tanto à sele- gosto. O aluno responde, embora não
tividade da atenção, mas ao controle da tenha aceito totalmente a necessidade de
atenção, de forma que quando certos estí- fazê-lo,
mulos estão presentes o aluno atentará
para eles. Existe aqui um elemento de 2.2 Disposição para responder. A
controle de atenção pelo aluno de modo chave deste nível é o termo "disposição",
que o estímulo favorecido é selecionado e com sua conotação de capacidade para a
recebe atenção, a despeito da presença de atividade voluntária. Entende-se que o
estímulos competitivos aluno está comprometido com a emissão
VERSÃO CONDENSADA DA TAXONOMIA DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS 299
do comportamento, de que ele o faz não 3.0 Valorização. Esta é a única cate-
apenas por medo de punição, mas por goria cuja denominação é um termo vul-
vontade própria. É importante notar que o garmente usado pelos professores na ex-
elemento de resistência ou de rendição a pressão de objetivos. Além disso, ele é
contragosto, que provavelmente está pre- usado no sentido habitual: que uma coisa,
sente no nível anterior, é aqui substituído fenômeno, ou comportamento tem valor.
pelo consentimento ou pelo procedimento Este conceito abstrato de valor resulta em
voluntário. parte da valorização ou avaliação do pró-
prio indivíduo, mas é sobretudo um pro-
duto social que foi lentamente internali-
2.3 Satisfação em responder. o ele- zado ou aceito e passou a ser usado pelo
mento novo no passo superior à Disposi- aluno como critério próprio de valor.
ção para responder, consentimento, assen- O comportamento classificado neste ní-
timento em responder ou resposta volun- vel é suficientemente consistente e estável
tária, reside no fato de que o comporta- para ter adquirido as características de
mento é acompanhado por um sentimento uma crença ou atitude. O aluno exibe este
de satisfação, uma resposta emocional comportamento com suficiente consistên-
geralmente de prazer, deleite ou diverti- cia em situações apropriadas, de tal forma
mento. A localização desta categoria na que é possível considerá-lo como a mani-
hierarquia nos deu muito trabalho. Foi di- festação de um valor do aluno. Neste
fícil determinar exatamente onde, no pro- nível, não estamos interessados nas rela-
cesso de internalização, ocorre a associa- ções entre os valores, mas na internaliza-
ção de uma resposta emocional a um com- ção de um conjunto específico de valores
portamento. A este respeito, existe uma e idéias. Sob outro ponto de vista, os obje-
certa dúvida, pois o nível de internaliza- tivos classificados aqui são a matéria-pri-
ção em que esta associação ocorre talvez ma a partir da qual a consciência indivi-
dependa de cada comportamento epecí- dual se transforma em controle ativo do
fico. Nós questionamos até mesmo se esta comportamento.
deveria ser uma categoria. Para que nossa Esta categoria aplica-se a muitos objeti-
estrutura seja uma hierarquia, cada cate- vos que usam o termo "atitude" (bem
goria tem que incluir o comportamento do como, naturalmente, "valor").
nível imediatamente anterior. O compo- Uma característica importante do com-
nente emocional aparece gradualmente ao portamento caracterizado como Valoriza-
longo da série de categorias de internali- ção é que ele é motivado não pelo desejo
zação, A tentativa de especificar uma de obedecer ou concordar, mas pelo com-
dada posição na hierarquia como sendo a promisso do indivíduo com os valores sub-
posição em que aparece o componente jacentes que orientam seu comporta-
eraocíonal está destinada ao fracasso. mento.
Esta categoria foi colocada arbitraria-
=ente neste ponto da hierarquia, onde ela 3.1 Aceitação de um valor. Este nível
aparece mais freqüentemente e onde diz respeito à atribuição de valor a um
aoarece como um componente importante fenômeno, comportamento, objeto, etc. O
c.::,sobjetivos neste nível do contínuo. A termo "crença", definido como "aceitação
=,2.usão da categoria neste ponto serve ao emocional de uma proposição ou doutrina
::::-:':Jósitopragmático de nos lembrar da que se considera implicitamente bem fu-
;:-e~ença do componente emocional e do damentada"... descreve bastante bem o
se; valor na formação de comportamentos que pode ser considerado como caracterís-
~e:::-;:s_ ~fas não se deve pensar que ela tica dominante neste nível. As crenças
:.===ê. semente neste ponto contínuo, o têm graus variados de certeza. Os níveis
~..:e ::e",_ .iir;a a hierarquia que estamos mais baixos de Valorização correspondem
aos níveis mais baixos de certeza, ou seja,
300 SISTEMAS DE AVAUAÇÃO

a pessoa tem uma disposição maior para e procura convertidos à sua causa. Existe,
reavaliar sua posição do que nos níveis neste nível, uma tensão que precisa ser
mais altos. Trata-se de uma posição provi- satisfeita; a ação é o resultado de uma
sória, em certa medida. necessidade ou impulso presentes. Há
Uma das características distintivas deste uma real motivação para emitir o compor-
comportamento é a consistência entre a tamento.
resposta e a classe de objetos, fenômenos,
etc., com que a crença ou atitude estão 4.0 Organização. À medida em que o
identificadas. Esta consistência é sufi- aluno internaliza sucessivamente os valo-
ciente para levar as outras pessoas a per- res, ele encontra situações nas quais mais
ceberem que o sujeito possui um valor ou de um valor é relevante. Portanto, surge a
uma crença. Neste nível, a pessoa é coe- necessidade de a) organizar os valores
rente o bastante para que os outros identi- num sistema, de b) determinar as suas in-
fiquem o valor e ela está suficientemente ter-relações e c) estabelecer quais são os
comprometida com este valor para não se mais dominantes e difundidos. Um sistema
incomodar com esta identificação. deste tipo é construído gradualmente, e
está sujeito a mudanças à medida em que
3.2 Preferência por um valor. A novos valores são incorporados. Esta cate-
inclusão desta categoria deve-se à impres- goria oferece uma classificação adequada
são que temos de que existem objetivos para objetivos que descrevem os primór-
que expressam um nível de internalização dios da elaboração de um sistema de
intermediário entre a mera aceitação de valores ...
um valor e o compromisso ou convicção,
na acepção comum de "profundo envolvi- 4.1 Conceptualização de um valor.
mente". Neste nível, o comportamento Na categoria 3.0, Valorização, observamos
implica não só na aceitação do valor a que a coerência e a estabilidade eram as
ponto de não se incomodar em ser identifi- características essenciais de um valor ou
cado com ele, mas em que o indivíduo crença particulares.
está tão comprometido com ele que o Neste nível (4.1) acrescenta-se a quali-
quer, procura, persegue. dade de abstração ou conceptualização.
Isto permite ao indivíduo perceber como o
3.3 Compromisso. A crença, neste valor se relaciona com os valores que já
nível, envolve um alto grau de certeza, possuí; ou com os novos valores que está
segurança. As expressões "convicção" e em vias de adotar.
"certeza, sem sombra de dúvida" ajudam A conceptualização será abstrata e, nes-
a transmitir a idéia do nível de comporta- se sentido, simbólica. Os símbolos, porém,
mento que se procura. Em algumas cir- não precisam ser verbais. É discutível se a
cunstâncias, o compromisso pode chegar conceptualização começa a aparecer neste
às raias da fé, no sentido de que é uma ponto do contínuo afetivo ...
firme aceitação emocional de uma crença,
sobre bases claramente não racionais. A 4.2 Organização de um sistema de
lealdade a uma posição, grupo ou causa valores. Os objetivos classificados nesta
também pode ser incluída nesta categoria. categoria são os que exigem que o aluno
A pessoa que emite um comportamento reúna um conjunto de valores, possivel-
neste nível é claramente percebida como mente diferentes, e os organize em termos
alguém que mantém o valor. Ela age para de uma relação ordenada entre eles. O
promover de algum modo a coisa valori- ideal é que a relação seja harmoniosa e
zada, para aumentar as possibilidades de tenha coerência interna. Esta é a meta dos
desenvolvê-Ia, para aprofundar seu enga- objetivos que pretendem levar o aluno a
jamento com ela e com as coisas que a re- formular uma filosofia de vida. Na reali-
presentam. Ela tenta convencer os outros dade, a integração pode não ser inteira-
VERSÃO CONDENSADA DA TAXONOMIA DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS 301
mente harmoniosa. Talvez a maneira mais A tendência generalizada é uma resposta
adequada de descrever esta relação é a fenômenos altamente generalizados. É
como uma espécie de equilíbrio dinâmico, uma resposta persistente e coerente a uma
parcialmente dependente dos aspectos do família de situações ou objetos relaciona-
ambiente mais salientes num dado mo- dos. Freqüentemente, assume a forma de
mento. Em muitos casos a organização de tendência inconsciente que orienta a ação
valores pode resultar, em sua síntese, em sem qualquer planejamento consciente. A
novo valor, ou num conjunto mais comple- tendência generalizada pode ser vista
xo de valores. como intimamente relacionada com a
idéia de um grupo de atitudes, que tem
como unidade básica características do
5.0 Caracterização. Segundo um valor
comportamento e não do objeto da ati-
ou conjunto de valores. Neste nível de
tude. A tendência generalizada é uma ori-
internalização, os valores já ocupam um
entação básica que permite ao indivíduo
lugar na hierarquia de valores do indiví-
compreender e ordenar seu complexo
duo, estão organizados em algum sistema
mundo ambiente e atuar de forma coe-
que possui coerência e têm exercido con-
rente e eficaz.
trole sobre o comportamento do indivíduo
durante um tempo suficientemente longo
5.2 Caracterização. Este é o ápice do
para que ele já tenha se adaptado a esta
processo de internalização e inclui os
forma de se comportar; a estimulação do
objetivos mais amplos com respeito tanto
comportamento não mais emociona ou
aos fenômenos abrangidos, como à faixa
afeta o indivíduo, exceto quando ele se vê
de comportamentos que abarcam. É aqui
ameaçado ou desafiado.
que se situam os objetivos relativos à visão
O indivíduo age consistentemente de
que o indivíduo tem do universo, sua filo-
acordo com os valores que internalizou e
sofia de vida, sua Weltanschauung - um
nesse nível nosso objetivo é indicar duas
sistema de valores que tem como objeto o
coisas: a) a generalização deste controle
conjunto que é conhecido ou passível de
sobre aspectos suficientemente amplos do
conhecimento.
comportamento do sujeito, de forma que
Os objetivos classificados nesta cate-
este é descrito e caracterizado como pes-
goria são mais que tendências generaliza-
soa através da referência a estas tendên-
das, pois implicam numa maior inclusivi-
cias de controle e b) a integração destas
dade e, dentro do grupo de atitudes, com-
crenças, idéias e atitudes em uma filosofia
portamentos, crenças ou idéias, numa
ou visão global de mundo. Estes dois
ênfase na coerência interna. Embora esta
aspectos constituem as subcategorias.
coerência interna possa não estar sempre
presente em termos comportamentais nos
5.1 Tendência generalizada. A ten- alunos para os quais o objetivo se destina
dência generalizada é o que confere uma e em razão do qual categorizamos os obje-
coerência interna ao sistema de atitudes e tivos dos professores, esta coerência
valores, em qualquer momento. Trata-e de interna será sempre um componente dos
uma resposta seletiva de nível muito alto. objetivos de Caracterização.
Algumas vezes é considerada como uma Como o título da categoria deixa entre-
tendência determinante, uma orientação ver, estes objetivos são tão abrangentes
em relação aos fenômenos ou uma predis- que tendem a caracterizar quase que to-
posição a agir de uma determinada forma. talmente o indivíduo.