Kessler, G.

– Sociología del delito amateur

Gabriel Kessler nació el 11 de octubre de 1964. Es Doctor en Sociología por la École des
Hautes Études en Sciences Sociales de París. Es investigador principal del CONICET y
profesor de la Universidad Nacional de La Plata. Ha sido investigador y profesor visitante en
universidades de distintos países. Sus temas de investigación son cuestión social, políticas
públicas, violencia, desigualdad y muerte. Ha publicado 15 libros (como autor o editor) y en
torno a 100 artículos en revistas académicas y capítulos de libro. Entre sus libros se cuentan
“La Nueva Pobreza en la Argentina”, “Sociología del delito amateur”, “Neoliberalism and
National imagination”, “El sentimiento de inseguridad”, “Individuación, precariedad y riesgo” y
“Controversias sobre la desigualdad”. Además ha editado “El Gran Buenos Aires” y “Sociedad
Argentina Hoy”. En el año 2016 recibió el Premio Konex en Sociología.

En el capítulo 7 titulado “Trayectorias escolares” del libro “Sociología del delito amateur” de
Gabriel Kessler, busca reflexionar acerca de la relación escuela-delito y violencia, ya que la
escolaridad y el delito se los ha presentado como dos actividades contrapuestas, considerando
a la escuela, junto con la familia, como la responsable de una socialización exitosa debido a
que ésta era la que distribuía las credenciales necesarias para entablar una vida adulta
integrada, mientras que el delito era visto como una de las opciones residuales para aquellos
que quedaban excluidos o poco favorecidos del sistema educativo. Existen estadísticas que
afirman que cerca del 91% del total de inculpados por delitos contra la propiedad no han
culminado el nivel secundario. Aquí juegan ciertos factores de análisis como la deserción,
repitencia, rendimiento escolar, compromiso familiar con la escolaridad, entre otros. En este
capítulo se propone un desplazamiento del eje de análisis, pasando de la dicotomía
inserción/deserción a la pregunta sobre las particularidades de experiencia escolar de los
entrevistados para la investigación llevada a cabo por el autor. Éste se preguntará sobre las
marcas que les dejó la escuela, sobre los procesos de deserción, los vínculos que se
establecen con sus maestros y compañeros y finalmente, se centrará en la relación entre
escuela, delito y violencia. En cuanto a la deserción se presenta tras la repetición o en el
pasaje del nivel primario al secundario.

Como se dijo anteriormente, es importante formularnos el interrogante acerca de qué

representaba la escuela y la educación para estos jóvenes y qué marcas habían dejado sus
trayectorias escolares. La mayoría de ellos hablaban poco de la escuela pero aún así cuando
no se referían a sus propias escolaridades, valorizaban de forma genérica a la educación como
agente legítimo de socialización y movilidad social. Por otra parte, consideran que su fracaso
escolar se atribuye al famoso “no entiendo nada de la escuela” además de que consideran que
buena parte de las materias y de sus contenidos son inútiles porque están desconectados de la
realidad, es aburrida y que no los prepara para el mundo laboral. Se considera que la escuela
es algo que hay que terminar para luego poder conseguir trabajo, es decir como una
precondición. Por otra parte, en los entrevistados no era visto como un problema el no poder
finalizar sus estudios de nivel medio, debido a que les importaba muy poco repetir o desertar ya
que a pesar de sus malos desempeños, los profesores buscaban la manera de hacerlos pasar
de año.

Una de las razones por la cual este problema persiste es por la existencia de una escolaridad
de “baja intensidad” que se caracteriza por el “desenganche” de las actividades escolares. Esto
quiere decir que están inscriptos, van a la escuela con relativa regularidad pero sin realizar casi
ninguna de las actividades escolares y estudian ninguna lección. Esta “baja intensidad” abarca
un vínculo muy tenso que está siempre al límite de la ruptura y de la implosión violenta. Este
“desenganche” posee dos variantes: el “disciplinado” que consiste en no realizar ninguna
actividad escolar pero tampoco genera problemas de convivencia; y el “indisciplinado” que es el
más conflictivo, que integra a los grupos denominados “barderos” que se suman a la actitud
anterior problemas disciplinarios graves.
Hay varios factores que inciden en el desenganche y la deserción como la participación de acto
delictivo que implica una experiencia de adrenalina, armas, riesgo y dinero frente a la cual , la
escuela se vuelve menos interesante, otro factor es el desfasaje de edades entre sus
compañeros que dificulta su integración. Esto se debe a que muchos de ellos al estar privados
de la libertad, no pudieron cursar el secundario y necesitan tenerlo para una posibilidad de
trabajo. Además existen otras variables que atañen al fracaso escolar como las medidas
disciplinarias, los procesos de estigmatización y el enfrentamiento con los compañeros. Nunca
queda claro si ellos decidieron dejar la escuela o si la escuela fue la que les exigió que lo
hicieran. Muchos de ellos se cambian de escuela ante una mala experiencia, pero resulta peor,
puesto que se incrementan sus dificultades de adaptación y son categorizados como “alumnos
problema” y esto actúa como un catalizador de la deserción definitiva o temporaria de la
escuela. Se trata de un círculo vicioso ya que muchos de estos jóvenes dejan la escuela para
empezar a trabajar en puestos de escasa duración y una vez finalizados, se quedan fuera del
trabajo y de la escuela al mismo tiempo. No obstante, no existe una relación necesaria entre
trabajo y deserción. Hay ejemplos donde ambas actividades se combinan. Hay quienes dejan
de estudiar para buscar empleo y al intentarlo se dan cuenta de que sin estudio no consiguen
nada, por lo que retornan a la escuela, pero tampoco lograr reinsertarse porque han empezado
a trabajar, en parte, por el desenganche. Está más que claro que la escuela no está muy
preparada para la situación de adolescentes trabajadores.

En cuanto a la relación con los docentes y compañeros, hay un desplazamiento de la

idealización de las madres donde la maestra ya no es vista como la “segunda madre”. En el
nivel secundario, los jóvenes pasan del cariño casi incondicional que sentían hacia sus
maestras del primario a la supuesta “bronca” que sienten hacia todos sus profesores. Esta
relación entre los profesores está signada por la indiferencia, la disposición estratégica, la
tensión y la humillación. No era raro que los profesores no supieran los nombres de sus
alumnos o incluso la materia que dictaban. Sólo les preocupaba que los alumnos no
perjudicaran el orden de la clase, los profesores no los “molestaban” aunque esos jóvenes
estaban totalmente desconectados de las materias.

Debido a todas estas variables esbozadas aquí, se plantea si la escuela es una institución
excluyente. Sin embargo, creemos que la escuela debe hacer frente no sólo a una serie de
“problemas” nuevos sino a un tipo de sufrimiento social al que no estaba acostumbrada. No es
simple tildar a la escuela de excluyente de las franjas más desfavorecidas de los sectores
populares, ya que en los últimos años, se esforzó por la retención de sus alumnos como unos
de sus objetivos básicos. El problema radica en que hay una dicotomía entre la “escuela
buena” a la que concurren los alumnos de familias más aventajadas que presentan menos
conflictos de convivencia y un mejor funcionamiento general. En contraposición, está la
“escuela mala” que recoge a las franjas de población más marginalizada que presenta las
mayores carencias de recursos así como más problemas de convivencia y de desempeño de
los estudiantes. Debido a esto, se incrementó la estigmatización y el etiquetamiento ligadas no
sólo al delito sino también a cuestión referidas al consumo de drogas. Es así como la violencia
ha ido en aumento, pero ésta proviene de la casa de los propios alumnos, por tales motivos, no
es llamativo que muchos docentes se alarmen de la agresividad de muchos padres. Además se
destaca una violencia de varones dirigida hacia las nenas, que busca reafirmar un modelo de
masculinidad basado en el rol de proveedor en crisis. Muchos docentes sostienen que no están
preparados para esto ya que no cuentan con los recursos suficientes para paliar este problema.
Sin embargo, muchos directivos reconocen las dificultades, pero prefieren intentar mantener a
los chicos en la escuela a toda costa, porque aunque no aprendan nada, así están
supervisados. No hay historias que dejen entrever que haya habido robos en la escuela, pero
se afirma que en general se roba por fuera del establecimiento educativo, pero se comprobó
que primero se comienza a robar y luego se deserta, por lo que es falso afirmar que lo delictivo
se debe al abandono de la escolaridad.
Para concluir, en este capítulo se mostró una experiencia escolar de baja intensidad signada
por un desenganche que puede terminar o no en deserción, pero en todo caso, no es sencillo
detectar las marcas que la escuela dejó. Sin embargo, a pesar de esto, la valoración genérica
de la escuela persiste aunque no se habla de la responsabilidad de ésta. Si bien es muy poco
lo que la escuela puede hacer por sí sola para contrarrestar factores externos, debemos
reconocer que esa experiencia de baja intensidad, en ese desdibujamiento de fronteras entre
delito y escuela no son exluyentes sino que se entremezclan, afectando la propia institución y a
los docentes, donde todos sus actores se ven obligados a establecer negociaciones para
reducir los conflictos en la clase, para que los alumnos más problemáticos abandonen lo antes
posible la institución con algún diploma o para hacer frente a situaciones más extremas.