4 L O S P RO C E S O S P S I C O L Ó G I C O S B ÁS I C O S

Vamos a ver los diferentes procesos psicológicos que dan lugar al comportamiento y a la actividad
mental humana. Se expondrán de forma sucesiva los estados de consciencia, el aprendizaje, la
memoria, la sensopercepción, la inteligencia, la motivación, la emoción y la personalidad.

TEMAS RELACIONADOS

• La consciencia
• Aprendizaje
• Memoria
• Sensación y percepción
• Inteligencia
• Motivación
• Emoción
• Personalidad

LA CONSCIENCIA
En el momento de su aparición la psicología se definía como la descripción y la explicación de los
estados de consciencia. Pero la dificultad que conllevaba el estudio científico de la consciencia
desvió la atención de muchos psicólogos de la primera mitad del s. XX hacia el estudio directo de
la conducta, actitud que se vio favorecida por la aparición de la corriente de la psicología
denominada conductismo. Entonces, la psicología se definía como la ciencia de la conducta. Sin
embargo, en 1960 los conceptos mentales comenzaron a entrar de nuevo en la psicología. Los
progresos en las neurociencias hicieron posible relacionar la actividad cerebral con estados
mentales como la vigilia o el sueño. La psicología recuperaba la consciencia (Myers, 2005).

ESTADOS DE CONSCIENCIA

La palabra consciencia procede del latín y significa "tener conocimiento". En 1690 Locke definió
por primera vez la consciencia como "LA PERCEPCIÓN DE LO QUE OCURRE EN NUESTRA
MENTE". Actualmente, casi todos los psicólogos están de acuerdo en definir la consciencia como
la capacidad para que cada persona se dé cuenta de uno mismo y del mundo que le rodea.

En el estudio de la consciencia es importante distinguir el estado de consciencia normal frente a

los estados alternativos o alterados de consciencia. Generalmente, se considera como estado de
consciencia normal aquel en el que se pasa la mayor parte de las horas de vigilia (cuando se está
despierto). Cualquier cambio cualitativo del estado normal es considerado como un estado
alternativo o alterado de consciencia. Estos últimos estados de consciencia (alternativos o
alterados) pueden estar inducidos por el sueño, la fiebre alta, el uso de sustancias psicoactivas, la
meditación profunda o la hipnosis. Es posible también hacer la siguiente distinción:

• Estados alternativos de consciencia: son aquellos que se producen de forma natural y

espontánea, siendo el más significativo de todos ellos el que ocurre durante el sueño.
• Estados alterados de consciencia: no aparecen de forma espontánea, sino que hay que
provocarlos deliberadamente. Ejemplos de ellos son los provocados por la hipnosis o por
el consumo de sustancias psicoactivas.

Sueño y vigilia son dos estados de consciencia mutuamente dependientes. La razón de ello estriba
en que los episodios de sueño problemáticos e insatisfactorios afectan a la calidad de los estados
de vigilia, al mismo tiempo que las vivencias y experiencias de la vigilia influyen en la estructura y
calidad del sueño.

Sin embargo, la influencia de la calidad del sueño sobre la vigilia es muy superior a la de ésta sobre
aquél. Un individuo con alteraciones en sus episodios de sueño presenta problemas de
rendimiento y bienestar diurnos que pueden afectar de forma importante a su calidad de vida..

EL SUEÑO

Todos los organismos vivos presentan manifestaciones rítmicas o ciclos que se repiten cada cierto
tiempo. Algunos de estos ritmos de denominan circadianos, porque tienen una duración
aproximada de 24 h. Una de las manifestaciones circadianas más evidentes es el ciclo sueño vigilia
o la alternancia entre dormir y estar despierto.

Circa=alrededor y dies = día)

El sueño puede definirse como un estado alternativo de consciencia reversible, cíclico, con una
duración variable y una reducida respuesta a la estimulación ambiental. La condición de reversible,
bien de forma espontánea o por estímulos sensoriales, diferencia el sueño de otros estados de
consciencia como el coma o la intoxicación cerebral. Es cíclico, ya que se produce cada 24 h y,
además, su estructura interna también es cíclica. En cuanto a su duración, ésta no puede
determinarse con exactitud, pues varía a lo largo de la vida de un individuo y el tiempo medio que
dedica un adulto a dormir presenta una elevada variabilidad entre sujetos.

El ritmo del sueño

Para estudiar el sueño de las personas se utiliza un procedimiento denominado registro

polisomnográfico que supone la medición de tres parámetros distintos: el electrooculograma
(EOG) que registra los movimientos oculares, el electromiograma (EMG) que supone el registro de
la tensión muscular y el electroencefalograma (EEG), mediante el que se registra la actividad
cerebral. Los diferentes ritmos del EEG se clasifican según su frecuencia en ciclos por segundo en
los siguientes tipos:

• Beta: tiene una frecuencia entre 13 y 50 cps y apare ce cuando se está despierto realizando
alguna actividad.
 • Alfa: se registra cuando se está relajado, con los ojos cerrados, y tiene una frecuencia de
entre 8 y 12 cps.
• Theta: es un ritmo de ondas lentas que aparece duran te el sueño con una frecuencia de
entre 4 y 7 cps.
• Delta: como el anterior, también es un ritmo de ondas lentas que aparece únicamente
durante el sueño con una frecuencia de entre 0,5 y 3 cps.

Mediante el registro polisomnográfico se puede observar que durante el tiempo que se

permanece dormido aparecen dos tipos de sueño diferentes: el sueño REM (RAPID EYE
MOVEMENT) llamado así porque el EOG registra movimientos oculares rápidos característicos y el
sueño no REM que no presenta movimientos oculares rápidos y transcurre a lo largo de distintas
fases que se corresponden con un sueño cada vez más profundo.

El primero en aparecer al dormir es el sueño no REM que presenta las cuatro fases sucesivas que
pueden verse en la Tabla 1 .

El sueño REM, el otro tipo de sueño, aparece por primera vez cuando se lleva durmiendo unos 90
minutos. El trazado del EOG muestra la aparición de movimientos oculares rápidos en forma de
brotes: cada medio minuto, aproximadamente, los ojos se mueven rápidamente detrás de los
párpados. En el EMG se observa una importante inhibición del tono muscular, hasta tal punto que
se llega a estar totalmente paralizado. El EEG muestra que las ondas cerebrales se aceleran, dando
lugar a un trazado parecido al de la fase 1 con abundancia de ritmo alfa. Al sueño REM se le
denomina también sueño paradójico, porque mientras que internamente el cerebro y el cuerpo
manifiestan una gran actividad, externamente la persona parece muy relajada y se encuentra
profundamente dormida.

Sin embargo, lo más característico del sueño REM es que durante él se producen los sueños.

Cuando se estudia el sueño de una noche completa se confeccionan unas gráficas denominadas
somnogramas, que representan las fases por las que transcurre el sueño de un individuo (Ver
Cuadro 1). La persona inicia el sueño con un periodo de la fase 1 y luego pasa sucesivamente de
esta fase a la 4 de forma ordenada. Tras un tiempo dedicado al sueño lento muy profundo, existe
una disminución de la profundidad del sueño pasando por las fases 3 y 2. En ese momento
aparece el primer episodio REM de la noche. Así pues, la aparición de sueño paradójico se efectúa
a partir del sueño ligero que actúa de engranaje. La asociación de un periodo de sueño no REM
seguido de un sueño REM, constituye un ciclo de sueño. En el adulto cada noche se compone de
cuatro a seis ciclos, con una duración aproximada de 90 min cada uno (Buela Casal, 2002).

La segunda mitad de la noche es bastante diferente con respecto a la primera. Puede aparecer al
principio sueño lento de la fase 3, pero luego lo habitual es que se alternen fases de sueño ligero y
REM hasta despertar. No todos los sueños REM son de igual duración. El primero es el más corto
(unos 10 min) y a medida que transcurre la noche su duración es mayor. El tiempo dedicado al
sueño REM supone entre el 20% y el 25% del sueño total. Por su parte, el sueño de ondas lentas
(que supone el 50% del tiempo de sueño) suele concentrarse en la primera mitad de la noche y es
inexistente en las últimas horas.

Los sueños

La mayor parte de los sueños ocurren durante el sueño REM (el sueño de los sueños), aunque
también durante las fases de sueño no REM se sueña. Sin embargo, el sueño REM es el periodo
privilegiado durante el cual se producen los sueños vívidos, intensos, extraños y distorsionados
que pertenecen sobre todo al mundo de la afectividad. Los sueños que ocurren durante las fases
de sueño no REM son menos extraños, menos visuales, con menor carga emocional y suelen
caracterizarse como acontecimientos racionales breves parecidos a pensamientos. Estos sueños
ocurren con frecuencia durante la fase de adormecimiento.

Los sueños guardan relación con la personalidad y el estado de ánimo de la persona, hallándose
una cierta continuidad entre estos y las experiencias vividas durante la vigilia. Los individuos con
una gran capacidad creativa suelen tener sueños muy creativos, mientras que los estados de
estrés y ansiedad de la vigilia se asocian con contenidos similares en los sueños de las fases REM.
Del mismo modo, los que sufren depresión manifiestan un tono depresivo predominante en sus
sueños.
APRENDIZAJE
Se puede definir el aprendizaje como un cambio casi permanente en el comportamiento de un
organismo debido a la experiencia. Según se deduce de esta definición, la clave del aprendizaje es
la experiencia, que puede consistir en la práctica, la repetición, la observación y también en la
asociación de ciertos acontecimientos. En este último caso se habla de aprendizaje asociativo o
condicionamiento, en el que los individuos aprenden una conducta debido a la asociación de dos
estímulos (condicionamiento clásico) o bien a la asociación de una respuesta con las
consecuencias que tiene (condicionamiento operante).

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

El condicionamiento clásico es un tipo de aprendizaje asociativo. Una gran variedad de situaciones

de la vida real se deben a esta forma de aprendizaje. Por ejemplo, es muy frecuente que una
canción que en el pasado se ha asociado con una persona querida, cuando se vuelve a escuchar
evoque a esa persona, pudiendo incluso llegar a emocionar. Si se vive una experiencia aterradora y
traumática (p. ej.: un accidente de tráfico), puede ocurrir que el hecho de volver a montar en
coche produzca una reacción de intenso temor o ansiedad.

Los experimentos de Pavlov

Fenómenos como los anteriores fueron estudiados de forma experimental por Ivan Pavlov (1849-
1936) (Ver Imagen 1) , fisiólogo ruso y premio Nóbel en 1904, en una de las investigaciones más
famosas de la psicología. Sus experimentos son ahora clásicos, razón por la que esta forma de
aprendizaje se denomina condicionamiento clásico. Como es de sobra conocido, Pavlov (1927)
realizaba una incisión en la mejilla de un perro para colocar un pequeño tubo de vidrio en la
glándula salival con el fin de medir la cantidad de secreción de saliva. A continuación, el animal era
colocado en una plataforma y sujetado mediante un arnés. Entonces comenzaba el experimento.

Imagen 1. Ivan Pavlov (1849-1936)

Pavlov hizo sonar una campanilla sin que se produjera ninguna respuesta de salivación.
Inmediatamente después del sonido introdujo polvo de carne en la boca del perro, observando
que éste salivaba al instante. Esta asociación entre el sonido de la campanilla y la comida
constituye un ensayo de condicionamiento. Después de realizar unos diez ensayos de
condicionamiento en el transcurso de varias semanas, Pavlov llevó a cabo un ensayo de prueba.
Este ensayo consistía en la presentación del sonido sin presentar de la comida, observándose una
ligera secreción de saliva.

Durante varias semanas más continuaron los ensayos de condicionamiento hasta completar un
total de treinta. A partir de ese momento Pavlov comprobó, mediante nuevos ensayos de prueba,
que los perros salivaban ampliamente como respuesta al sonido de la campanilla.

Otra importante muestra de condicionamiento clásico aparece en los experimentos de Vladimir

Bechterev, quien empleó una metodología semejante a la de Pavlov. Un estímulo inicialmente
neutro como un sonido fue seguido de una descarga eléctrica en una de las patas de un perro.
Como era de esperar, el sonido no tuvo al principio ningún efecto, mientras que la descarga
provocaba siempre una respuesta refleja de flexión de la pata.

Sin embargo, después de varios ensayos de condicionamiento, la respuesta de flexión apareció

también cuando se producía el sonido. Este condicionamiento es semejante al del experimento de
Pavlov, excepto por el hecho de que el estímulo que provoca la respuesta refleja, la descarga, es
de carácter aversivo o negativo.

Estímulos y respuestas implicados

Los estímulos y las respuestas que aparecen implicados en el condicionamiento clásico reciben las
siguientes denominaciones:

• Estímulo incondicionado (EI): es un estímulo que provoca de forma natural una respuesta
innata de tipo reflejo. En el experimento de Pavlov el EI es la comida, ya que provoca
automáticamente un reflejo de salivación en el perro. En el experimento de Bechterev
sobre condicionamiento aversivo, el EI es la descarga eléctrica.
• Respuesta incondicionada (RI): es la respuesta no aprendida provocada de forma natural
por el estímulo incondicionado. En los ejemplos anteriores, la RI es la salivación ante la
comida, en un caso, y la flexión de la pata ante la descarga en el otro. Un punto a destacar
es que hay algunos EI que pueden provocar más de una RI al mismo tiempo. Es fácil
comprobar esto en el condicionamiento aversivo, en el que la descarga provoca la flexión
de la pata, pero puede a la vez aumentar el ritmo cardiaco o la tensión muscular.
• Estímulo condicionado (EC): es un estímulo inicial mente neutro, porque antes del
condicionamiento no provoca ninguna respuesta. Tras el condicionamiento, es decir,
después de haberse asociado de forma repetida con el EI, provoca una respuesta
semejante a la RI. En el experimento de Pavlov el EC es el sonido de la campanilla, lo
mismo que en el de Bechterev.
• Respuesta condicionada (RC): es la respuesta que se aprende en el condicionamiento y está
provocada por el estímulo condicionado. La RC es semejante a la RI. En el
condicionamiento de Pavlov la RC es la salivación que se produce cuando se presenta el
sonido de la campanilla en ausencia de comida. En el experimento de Bechterev, la RC es la
flexión de la pata que se produce cuando el animal escucha el sonido sin que haya ninguna
descarga.

Hay que señalar que en el condicionamiento clásico aversivo puede adquirirse una segunda RC.
Debido a que intervienen estímulos negativos o desagradables (p. ej.: una descarga eléctrica), el
sujeto adquiere también una respuesta de miedo o ansiedad ante el EC. Esta última RC se
denomina respuesta emocional condicionada (REC).

Este punto es de gran importancia porque todas las experiencias de condicionamiento aversivo
conllevan potencialmente miedo o ansiedad. Por ello, el condicionamiento clásico constituye un
modelo para la comprensión de determinados trastornos denominados fobias: experiencias que se
caracterizan por una reacción de miedo o ansiedad antes ciertos estímulos o situaciones (Beneit,
1995).

Secuencia del condicionamiento clásico

Una experiencia de condicionamiento clásico, como la llevada a cabo por Pavlov, transcurre según
la siguiente secuencia de acontecimientos (Ver Cuadro 2) :

• Antes del condicionamiento: el estímulo neutro (sonido) no produce ninguna respuesta

significativa, mientras que el EI (comida) provoca la RI (salivación).
• Durante el condicionamiento: como consecuencia de presentar conjuntamente el estímulo
neutro y el EI (ensayos de condicionamiento), se establece una asociación entre ambos
mientras se sigue produciendo la RI.
• Después del condicionamiento: el estímulo neutro se ha convertido en un EC que produce
una RC de salivación semejante a la RI, lo que se comprueba mediante ensayos de prueba.

Aplicaciones del condicionamiento clásico

Los principios de Pavlov sobre el condicionamiento clásico tienen muchas aplicaciones en el

ámbito de la salud y el bienestar de las personas. Por ejemplo, los consumidores de ciertas drogas
estimulantes suelen sentir la necesidad de drogarse ante los estímulos (personas y lugares) que
asocian con las sensaciones que les producía la droga. Por ese motivo, se aconseja a los adictos
que se alejen de todo aquello que tengan asociado a la euforia que provoca el consumo de tales
drogas.
De la misma forma, se intenta ofrecer a los alcohólicos experiencias que inviertan sus asociaciones
positivas con el alcohol. Mediante condicionamiento aversivo se intenta reemplazar una respuesta
positiva a un estímulo nocivo por una respuesta negativa o aversiva. El procedimiento es simple:
se trata de asociar sensaciones desagradables con la conducta no deseada. De esta manera, en
algunos tratamientos de deshabituación alcohólica se ofrece al paciente su bebida favorita junto
con una sustancia emética, que provoca fuertes náuseas. Al asociar el beber alcohol con una
náusea desagradable, se intenta transformar la reacción del paciente al alcohol de positiva a
negativa (Wiens y Menustik, 1983).

Otro ejemplo de condicionamiento clásico se puede encontrar en los casos de agresiones sexuales
o de cualquier otro tipo. Los experimentos con animales revelan que si un estímulo aversivo es lo
suficientemente intenso, a veces, basta un único acontecimiento para traumatizar al animal. En los
seres humanos, las consecuencias de este tipo de experiencias pueden resultar trágicas, como lo
demuestra el caso de una mujer que fue atacada y violada, lo cual la condicionó a una vida de
terror. Este caso es ilustrativo de la aparición del trastorno de ansiedad denominado trastorno de
estrés postraumático (Ver más adelante los "Trastornos de ansiedad").

LA VIOLACIÓN COMO CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

“Me violaron hace cuatro meses. El ruido de una persona fuera de mi habitación me despertó en
mitad de la noche. Pensando que se trataba de mi compañera de piso, la llamé por su nombre.
Alguien se me acercó lentamente y entonces me di cuenta. Grité y luché, pero eran dos. Uno me
cogió por las piernas, mientras que el otro me tapó la boca con la mano, me puso un cuchillo en
el cuello y me dijo: ’No grites, zorra, o te mato’. Nunca había sentido tanto miedo e impotencia.
Me violaron los dos, uno de ellos de forma brutal. A continuación, y mientras buscaban dinero y
objetos de valor, llegó mi compañera de piso. La trajeron a mi habitación, la violaron y nos
ataron a los dos a la cama.

No volvimos a pasar una noche en ese apartamento. Estábamos demasiado aterrorizadas. Aún
ahora, cuando me acuesto (siempre con la luz encendida) me angustia y tortura el recuerdo de
los dos hombres entrando en mi habitación. Antes era una persona independiente que vivía sola
o con otras compañeras; ahora, ni siquiera considero la posibilidad de pasar una noche sin estar
acompañada. Cuando paso con el coche cerca de mi antiguo apartamento, o cuando entro en
una casa vacía, mi corazón se acelera y tengo sudores. Tengo miedo de los desconocidos,
especialmente de los hombres, y cuanto más se parecen a mis violadores, más miedo me dan. A
mi compañera de piso le pasa lo mismo. Me da miedo seguir viviendo en la misma ciudad, tengo
pánico de que me vuelva a ocurrir. Tengo miedo de irme a la cama. Me horroriza quedarme
dormida”.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE

La violación como condicionamiento clásico

Como el condicionamiento clásico, el condicionamiento operante es una forma de aprendizaje

asociativo. Si en el condicionamiento clásico se asocian dos estímulos, en el condicionamiento
operante un comportamiento se asocia con las consecuencias que tiene. Los comportamientos
operantes son aquellos que operan sobre el entorno produciendo determinadas consecuencias,
favorables o desfavorables. Conductas como sonreír, ver la televisión, discutir o quejarse de algo
dan la impresión de estar bajo el único control de la persona, aunque en realidad pueden estar
muy influidas por las consecuencias que tienen.

Thorndike (1874-1949) fue un psicólogo americano que realizó numerosas investigaciones sobre
aprendizaje animal. Como consecuencia de sus trabajos, a finales del s. XIX, formuló un principio
denominado "ley del efecto". Según este principio, la probabilidad de que ocurra un
comportamiento depende de su efecto o consecuencias. Es decir, los comportamientos que van
seguidos de consecuencias positivas o favorables son más probables que aquellos otros que
provocan consecuencias negativas o desfavorables. La ley del efecto constituye el eje del
condicionamiento operante (Thorndike, 1932).

Los experimentos de Skinner

Skinner (1904-1990), psicólogo norteamericano de la Universidad de Harvard, comenzó en los

años treinta a estudiar el condicionamiento operante a partir de la ley del efecto de Thorndike.
Diseñó un aparato para estudiar la conducta de animales experimentales que, con el tiempo, se ha
denominado "caja de Skinner". Consiste en una cámara en cuyo interior hay una palanca que las
ratas pueden pulsar, o un pequeño disco que pueden picotear las palomas. La caja dispone,
además, de un dispositivo automático para dispensar comida, otro para aplicar descargas
eléctricas y de un sistema de registro de las respuestas del animal. En su interior tiene también
una luz que puede estar encendida o apagada.

Mediante el procedimiento ideado por Skinner, el investigador puede estudiar experimentalmente

conductas operantes, como pulsar la palanca o picotear el disco, en función de sus consecuencias.
Éstas pueden ser favorables, como recibir comida, o desfavorables, como recibir una descarga
eléctrica. En la "caja de Skinner" se ponen claramente de manifiesto los dos procedimientos
básicos del condicionamiento operante: el reforzamiento y el castigo (Skinner, 1974).

Reforzamiento

El reforzamiento consiste en el incremento de una conducta debido a sus consecuencias

favorables. Por ejemplo, si cada vez que la rata pulsa la palanca recibe una bolita de comida, con el
tiempo esa conducta se fortalece y tiende a repetirse en el futuro. Las consecuencias favorables
constituyen el refuerzo o reforzador de ese comportamiento. Un reforzador es, por tanto,
cualquier acontecimiento que aumenta una conducta precedente. Puede ser una recompensa
tangible, puede ser un elogio, el hecho de prestar atención a alguien o el hecho de que alguien
deje de molestar. Existen dos formas de reforzamiento: el reforzamiento positivo y el negativo.

Reforzamiento positivo
Se produce reforzamiento positivo cuando el aumento de una conducta se debe a la presentación
de un estímulo positivo o agradable para el
individuo. Sería el caso, por ejemplo, de la bola de
comida que obtiene la rata cuando pulsa la
palanca en la "caja de Skinner". El estímulo o
suceso que sigue a la conducta se denomina
reforzador positivo. Si la comida es un reforzador
positivo para los animales, la atención, la
aprobación y el dinero lo son para la mayoría de
las personas.

El reforzamiento positivo se denomina también

condicionamiento de recompensa, porque el
sujeto es "recompensado" con un estímulo
positivo cuando lleva a cabo un comportamiento
determinado. Premiar a un muchacho poco
estudioso por dedicar dos horas diarias a sus
tareas escolares, constituye un ejemplo de
condicionamiento de recompensa. Si un paciente
hospitalizado recibe atención de los profesionales que le atienden cada vez que se queja y, debido
a ello, sus quejas se repiten con mayor frecuencia, se está produciendo igualmente reforzamiento
positivo. El reforzador positivo es la atención que se le presta al paciente (Ver Cuadro 3) .

Reforzamiento negativo

El reforzamiento negativo ocurre cuando una conducta se fortalece debido a la eliminación de un

estímulo negativo. Si se hace algo para que una persona deje de molestar o gritar, eso constituye
un ejemplo de reforzamiento negativo. La eliminación de un estímulo negativo, bien porque
desaparece, bien porque no llega a ocurrir, se denomina reforzador negativo. En función de que
ocurra una cosa (termina un estímulo positivo) o la otra (el estímulo negativo no llega a ocurrir), se
distinguen dos formas de reforzamiento negativo: condicionamiento de escape y de evitación (Ver
Cuadro 4) .
En el condicionamiento de escape un comportamiento tiene como consecuencia la terminación de
un estímulo negativo que está presente en el medio. En la "caja de Skinner", una rata aprende a
pulsar la palanca para que termine una descarga eléctrica que está recibiendo. La desaparición de
la descarga es un reforzador negativo. En la vida diaria se toma un analgésico cuando duele la
cabeza porque se sabe por ocasiones anteriores que probablemente el dolor desaparecerá. De la
misma forma, se desvía una conversación cuando el tema comienza a resultar incómodo. En el
primer caso el reforzador negativo es la terminación del dolor y, en el segundo, dejar de sentirse
incómodo.

En el condicionamiento de evitación la conducta del sujeto hace que no aparezca un estímulo

negativo. En la "caja de Skinner" se enciende una luz y, a los cinco segundos el animal recibe una
descarga eléctrica. Los animales aprenden rápidamente a pulsar la palanca antes de que aparezca
la descarga. En este caso, el reforzador negativo es evitar que ocurra la descarga eléctrica.

Cuando se dice "es mejor prevenir que curar" se hace referencia al hecho de que es preferible
anticiparse a las cosas desagradables haciendo algo que impida su aparición. Así, por ejemplo, las
personas se vacunan para evitar coger una gripe. También sería el caso de quienes prefieren no
hablar en público ya que, cuando lo han hecho en ocasiones anteriores se han sentido incómodos
o avergonzados. El reforzador negativo es, en este caso, no sentirse avergonzado. Las conductas
de evitación ocurren de forma característica en las personas que tienen un trastorno fóbico. De
esta manera, las conductas fóbicas se mantienen durante mucho tiempo porque las personas que
padecen esos trastornos evitan la aparición del miedo no enfrentándose a las situaciones temidas.

Castigo

El castigo tiene lugar cuando la conducta del sujeto tiene como consecuencia la aparición de un
estímulo negativo. El efecto del castigo es opuesto al del reforzamiento: mientras que éste
incrementa un comportamiento, el castigo lo disminuye. Si una rata recibe una descarga eléctrica
cada vez que pulsa la palanca en la "caja de Skinner", con el tiempo dejará de hacerlo. Un niño que
ha recibido un calambrazo por meter sus dedos en un enchufe, probablemente no volverá a
realizar esta conducta en el futuro. Los castigos, sin embargo, no se reducen a hechos dolorosos
desde el punto de vista físico. Así, por ejemplo, la desaprobación expresa da verbalmente
constituye con frecuencia un procedimiento de castigo entre los seres humanos.

Aunque los castigos pueden suprimir de forma eficaz los comportamientos no deseados, su
utilización entraña con frecuencia muchos problemas.

Problemas en el uso del castigo

Aunque los experimentos con animales demuestran que los castigos intensos suprimen más
eficazmente la conducta que los castigos débiles o moderados, los estímulos negativos que se
aplican durante un procedimiento de castigo tienen efectos secundarios muy nocivos que deben
tenerse en cuenta cuando se aplican a los seres humanos. Algunos de esos efectos:

• Los castigos físicos con frecuencia son excesivos y causan daño a la víctima. Miles de niños
son maltratados brutalmente por sus padres. La mayoría de ellos no pretendía causar dolor
 a los pequeños, pero en un momento determinado "perdieron la cabeza" al castigarlos.
También pueden ser muy nocivos los castigos sociales, como el ridículo o la burla.
• Como los castigos son aversivos, las personas por lo general procuran escapar de ellos o
evitarlos. De este modo con frecuencia aprenden comportamientos socialmente
reprobables por reforzamiento negativo. Un niño, por ejemplo, puede aprender a mentir o
a fingir una enfermedad para evitar un castigo.
• Los castigos físicos pueden provocar un contraataque agresivo. Aunque los niños suelen
inhibirse en presencia del agente castigador, pueden planear una venganza para el futuro o
atacar objetivos físicamente más débiles que ellos.
• Cuando un niño recibe un castigo, aprende por observación que hacer daño es un modo
aceptable (y posiblemente efectivo) de resolver los problemas con la gente. Esto explica en
parte que los adultos que fueron maltratados de niños, con frecuencia maltraten también a
sus propios hijos.
• Cuando se usan con demasiada frecuencia castigos físicos o sociales, se pueden
condicionar sentimientos de odio y de temor hacia el agente castigador (padres o
maestros) y hacia el lugar (casa o escuela).

Por todas estas razones, los psicólogos se muestran contrarios a recomendar el uso de castigos
(sobre todo físicos), dados sus efectos colaterales potencialmente devastadores. Es mucho más
recomendable hacer hincapié en el reforzamiento y evitar el castigo. En general, es preferible
concentrar la atención en los comportamientos positivos de las personas y elogiarlas por ellos.

APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN

Los perros, las ratas o las palomas han enseñado mucho sobre los procesos básicos de aprendizaje.
Sin embargo, los principios del condicionamiento no lo explican todo por sí mismos. En los
animales complejos, especialmente los humanos, el aprendizaje no se produce necesariamente
mediante la experiencia directa. El aprendizaje por observación, en el cual se observa y se imita el
comportamiento de los demás, desempeña también un papel importante.

El proceso de observación e imitación de un comportamiento específico se suele denominar

modelización Observando e imitando a un modelo, se aprende todo tipo de conductas sociales. A
los nueve meses de edad, los niños imitan nuevos comportamientos en los juegos y a los 14 meses
ya pueden imitar conductas que ven en la televisión. En el aprendizaje basado en la observación es
necesaria la presencia de al menos dos personas, en una situación que podría considerarse como
social. Una de las personas es el observador (el que aprende una nueva conducta) y la otra el
modelo (el que ejecuta la conducta observada).

Las investigaciones de Bandura

Bandura, psicólogo norteamericano de la Universidad de Stanford y pionero de la investigación

sobre aprendizaje por observación, llevó a cabo en los años sesenta una serie de importantes
trabajos sobre esta forma de aprendizaje. En uno de sus experimentos más conocidos, los sujetos
del estudio fueron niños de una guardería con una edad media de cuatro años, divididos al azar en
tres grupos con el mismo número de niños que de niñas. En una primera fase de la investigación,
caracterizada por el reforzamiento del modelo, se diseñaron tres condiciones experimentales
(Bandura, 1987):
 • Modelo recompensado: cada uno de los niños del grupo asignado a esta condición llevó a
cabo la siguiente experiencia. El niño está haciendo un dibujo, mientras en otra parte de la
habitación un adulto manipula unos juguetes. De repente, el adulto se levanta y durante 10
min lleva a cabo las siguientes conductas agresivas con un muñeco de goma: dar puñetazos
al muñeco acompañados de expresiones hostiles como "¡Toma un puñetazo en la nariz!";
golpearlo con un martillo en la cabeza diciendo "¡Te voy a machacar!"; pasearlo por la
habitación a puntapiés gritando "¡Vete!" y lanzarle pelotas de goma. Cuando finaliza las
conductas agresivas, el adulto es elogiado por otras personas que entran en la habitación.
• Modelo castigado: los niños del grupo asignado a esta condición observan al mismo
modelo realizando idénticas conductas, pero en este caso el adulto es fuertemente
reprendido por su conducta.
• Modelo sin consecuencias: los niños de un tercer grupo observan también al mismo
modelo quien, en este caso, no recibe ni recompensa ni castigo por llevar a cabo las
mismas acciones.

Después de observar esta explosión de violencia, cada uno de los niños pasa a otra habitación
llena de juguetes llamativos, pero pronto el investigador interrumpe el juego del niño pequeño y
le explica que ha decidido guardar los juguetes para "otros niños". Lleva al frustrado niño a otra
sala contigua en la que hay pocos juguetes, entre los que están el muñeco, el martillo y las pelotas
de goma. El niño permanece en esta habitación por espacio de 10 min y, durante este tiempo, los
experimentadores miden la cantidad de conductas agresivas (tanto física como verbal) que lleva a
cabo, siempre que sea una reproducción exacta de la exhibida previamente por el modelo.

En la segunda parte de la investigación, caracterizada por el reforzamiento del observador aparece

en la habitación un nuevo experimentador que ofrece atractivas golosinas a los niños,
explicándoles que para conseguirlas deben reproducir las conductas agresivas que habían
observado con anterioridad en el modelo. Esta nueva ejecución de las conductas agresivas por
parte de los niños fue medida como en el caso anterior.

Los resultados de esta investigación, representados gráficamente en el Cuadro 5 , muestran que

cuando los niños reprodujeron por primera vez las conductas del adulto, lo hicieron en mayor
medida aquellos que observaron el modelo recompensado. Por tanto, una de las conclusiones más
importantes del experimento de Bandura es que la probabilidad de que alguien reproduzca la
conducta de un modelo depende, en parte, de las consecuencias, es decir, del reforzamiento o
castigo del modelo por su conducta. Sin embargo, como se deduce de la segunda fase de la
investigación, la reproducción de la conducta depende también del reforzamiento del observador.
Así, cuando se les ofrecen recompensas por reproducir la conducta agresiva, los niños de los tres
grupos aumentaron de forma significativa la reproducción de dicha conducta.
La conclusión negativa que se extrae de estos experimentos es que los modelos antisociales (en
una familia, en el barrio o en la televisión) producen efectos antisociales. Ello ayuda a comprender
por qué los hijos de padres violentos son también agresivos y por qué los padres de los hombres
que pegan a sus mujeres suelen haber maltratado a las suyas. La conclusión positiva es que los
modelos prosociales pueden tener efectos en el mismo sentido. Las personas que dan ejemplo de
comportamiento no violento pueden incitar a otras personas a demostrar un comportamiento
similar.

Aplicaciones del aprendizaje por observación

Como puso de manifiesto Bandura (1987), el aprendizaje sería tremendamente laborioso, por no
decir peligroso, si sólo se pudiese confiar en el efecto de los actos para saber lo que se debe hacer.
Dicho de otra forma, las consecuencias de la conducta del modelo, sean positivas o negativas,
afectan de forma parecida a cómo lo harían si las hubiera experimentado uno mismo. Se observa y
se aprende. Al observar, se aprende a prever las consecuencias de un comportamiento en
situaciones similares a las que se están observando. Se aprende lo que previsiblemente conduce al
reforzamiento y lo que puede conducir a un castigo.

Sin embargo, determinados modelos pueden ejercer una influencia problemática. Mirando la
televisión, los niños pueden "aprender" que la amenaza física es una forma eficaz de controlar a
los demás, que el sexo libre y sin precauciones produce placer sin riesgo de embarazo o
infecciones o que los hombres deben ser duros y las mujeres complacientes.

El aprendizaje por observación tiene también una implicación emocional. Con frecuencia los
observadores resultan afectados por las reacciones emocionales que manifiesta un modelo
cuando lleva a cabo una conducta. Ello permite al observador aprender lo que puede resultar
emocionalmente positivo o negativo, sin tener que experimentarlo directamente. Sin embargo, en
algunos casos esto puede suponer un problema, ya que es posible el aprendizaje por observación
de conductas fóbicas a través de la mera observación del miedo de otras personas.

El aprendizaje por observación ha demostrado ejercer una influencia tan poderosa en el

comportamiento de niños y adultos que se ha convertido en la base para un enfoque de
psicoterapia muy común en el tratamiento de las fobias. Con la ayuda de programas
especialmente planificados, las personas que observan a un modelo comportarse sin miedo ante
una situación que ellas temen, tienden después a mostrar una disminución de su propio miedo.
MEMORIA
Se va a imaginar la vida sin memoria. No se podrían saborear los momentos felices ni se tendrían
recuerdos de los episodios dolorosos. Cada momento sería una nueva experiencia, todas las
personas serían extraños y todas las tareas (vestirse, cocinar o conducir) un nuevo reto.
La memoria es el almacén de la mente, el depósito de los conocimientos acumulados para que
puedan ser recuperados en un momento determinado. La memoria es la capacidad para codificar,
almacenar y recuperar información. En la memoria se involucran, pues, los siguientes procesos:

• Codificación: procesamiento de la información para su entrada en la memoria.

• Almacenamiento: retención de la información en la memoria.
• Recuperación: utilización de la información contenida en la memoria.

La memoria humana se parece en algunos aspectos al sistema de procesamiento de la información

de un ordenador. En primer lugar, el ordenador traduce los datos introducidos (las pulsaciones
sobre el teclado) a un lenguaje electrónico y los va introduciendo en el disco. A partir de ese
almacén de información, puede recuperar un archivo o un documento en la memoria de trabajo,
que también puede recibir información nueva desde el teclado. Una parte de esa memoria de
trabajo puede visualizarse en la pantalla (Baddeley, 2007).

De modo parecido, la memoria humana supone la existencia de diferentes sistemas de memoria.

En primer lugar, la información captada por los sentidos (vista, oído, olfato, etc.) se registra en la
denominada memoria sensorial donde permanece durante un tiempo muy breve. Como no se
puede prestar atención a todo, la mayor parte de esa información desaparece. Sólo aquella a la
que se presta atención (porque es información importante o nueva) es transferida a la memoria de
trabajo o memoria a corto plazo. A partir de esta memoria, la información puede ser codificada
para su almacenamiento en la memoria a largo plazo, donde puede permanecer durante el resto
de la vida. Desde este almacén se puede recuperar información en la memoria a corto plazo,
apareciendo en la pantalla mental de esta memoria de trabajo. Este modelo de memoria aparece
representado esquemáticamente en el Cuadro 6 .
CODIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Mediante el proceso de codificación se transmite la información sensorial, una vez registrada, a los
sistemas de memoria. Parte de la codificación se produce de forma automática e inconsciente,
como el recorrido que se hace por mañana cuando se va de clase a la cafetería. Otro tipo de
información, como aprender los conceptos incluidos en este capítulo, requiere un procesamiento
intencionado y realizado con esfuerzo. Así, pues, se codifica de dos maneras información en la
memoria: mediante procesamiento automático y mediante procesamiento intencionado.

El procesamiento automático codifica de forma inconsciente información de poca importancia,

como la relativa al espacio, el tiempo o la frecuencia y también información conocida. Por
ejemplo, durante un examen se puede recordar el lugar donde está en los apuntes la materia
olvidada (información espacial). Para intentar averiguar dónde se deja el abrigo, se puede recordar
la secuencia de lo que se hizo durante el día (información temporal). Hay que darse cuenta de que
es la tercera vez que se encuentra uno con alguien esta tarde (frecuencia). La información
conocida, como los significados de las palabras corrientes de la lengua, también se procesan
automáticamente. El procesamiento automático se produce con poco o ningún esfuerzo y sin
prestar una atención especial.

Una gran parte de la información que se almacena en la memoria requiere un procesamiento

intencionado, es decir, un tipo de codificación realizado con atención y esfuerzo. Cuando se
codifica información nueva es muy importante el repaso o repetición consciente de la
información, ya sea para mantenerla en la consciencia o para almacenarla de forma más o menos
permanente en la memoria. En relación con el repaso, las investigaciones demuestran que es más
efectivo cuando se distribuye a lo largo del tiempo: se retiene información con más facilidad
mediante la práctica espaciada que mediante la práctica intensiva. Otro fenómeno relacionado
con el repaso es el efecto de la posición seriada: cuando se repasan una serie de elementos se
recuerdan mejor los primeros y los últimos que los del centro.

ALMACENAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

El almacenamiento es crucial para la memoria. La memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la

memoria a largo plazo retienen información durante periodos de tiempo variables. Se verán a
continuación las características de cada una ellas, así como lo que se sabe sobre la forma de
almacenar físicamente recuerdos en el cerebro.

MEMORIA SENSORIAL

Se trata de una memoria en la que se registra la información sensorial durante un brevísimo

periodo de tiempo que oscila entre los 250 milisegundos y 2 ó 3 seg. Aunque se supone que existe
un almacén sensorial para cada sentido, los más estudiados son los correspondientes a la vista y al
oído. La memoria sensorial visual se denomina memoria representativa o memoria icónica.

También se dispone de una memoria sensorial auditiva denomina memoria ecoica, porque se
parece a un eco que resuena después de que el sonido o mensaje ha desaparecido. El eco auditivo
tiene una duración mayor que la memoria icónica. Aunque menos estudiada, también existe una
memoria sensorial táctil de corta duración llamada memoria háptica. (1)

1.- La memoria icónica se ha descrito como un almacén memorístico de muy breve duración. La memoria icónica
contribuye a explicar fenómenos como la ceguera al cambio y la continuidad de la experiencia durante los
movimientos sacádicos. Un movimiento sacádico es un movimiento rápido del ojo, cabeza u otra parte del cuerpo de
un animal o dispositivo. También puede referirse a un desplazamiento rápido de una señal emitida, u otro cambio
rápido.

Memoria háptica: suministra importante información sobre ciertas dimensiones de los objetos como su temperatura,
peso, rugosidad, etc., que no pueden percibirse a través de otras modalidades sensoriales. A través del sentido del
tacto activo se puede extraer con rapidez y precisión gran cantidad de información sobre los objetos siempre que esta
modalidad se pruebe adecuadamente.

MEMORIA A CORTO PLAZO

De la enorme cantidad de información que registra la memoria sensorial, sólo una parte de ella a
la que se presta atención pasa a la memoria a corto plazo. También en esta memoria se encuentra
la información que se recupera de la memoria almacenada a largo plazo mostrándola "en
pantalla".

La memoria a corto plazo es una memoria de trabajo o memoria activa que contiene la
información que se está utilizando en cada momento.

Sin la memoria a corto plazo no se podrían realizar la mayor parte de las actividades de la vida
cotidiana. Por ejemplo, sería imposible mantener una conversación normal, ya que no se
recordarían las últimas palabras del interlocutor. Tampoco se podría marcar un número de
teléfono que no se conociera de memoria a no ser que se fueran leyendo los números de uno en
uno al marcarlos. No sería posible tampoco realizar operaciones aritméticas mentalmente, puesto
que para ello es necesario mantener algunas cifras en la memoria mientras se trabaja con otras.

La duración de la información en la memoria a corto plazo es sólo de unos segundos. Si no se

codifica dicha información con significado o se repite, desaparece rápidamente.

También la capacidad de la memoria a corto plazo es reducida, porque el número de elementos o

trozos de información que se puede almacenar en ella es de aproximadamente siete (más o
menos dos). Un elemento es una unidad de significado, como una letra, un dígito, una palabra o
frase.

Memoria a largo plazo

La memoria a largo plazo es un almacén de gran capacidad que archiva hechos significativos de la
vida de las personas, así como una enorme cantidad de datos, conceptos, conocimientos y
habilidades. La capacidad de este almacén de memoria es prácticamente ilimitada. Haciendo un
cálculo bastante preciso, un adulto medio tiene unos mil millones de BITS de información en la
memoria.
La duración de los recuerdos en esta memoria es muy variable: algunos permanecen toda la vida,
mientras que otros se olvidan rápidamente. Numerosos experimentos han permitido definir la
curva del olvido como una de las leyes de la psicología: la velocidad con que se olvida es
inicialmente rápida, aunque luego se estabiliza con el tiempo (Wixted y Ebbesen, 1991).

Así, cuando se estudia un material, una buena parte de él se olvida durante los primeros días. Sin
embargo, lo que no se pierde en este tiempo puede permanecer durante mucho tiempo en la
memoria o no olvidarse nunca (Ver Cuadro 7) .

La memoria a largo plazo no es un sistema único ni unificado, sino que consta de varios
subsistemas según el tipo de información almacenada. Los diferentes tipos de memoria a largo
plazo pueden verse en la Tabla 2 .

RECUPERACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Recordar un suceso no sólo requiere la introducción de información (codificación) y su retención
(almacenamiento), sino también su extracción o recuperación. Existen diferentes claves para la
recuperación de un suceso: las asociaciones establecidas con el mismo, las relacionadas con el
contexto donde se codifica o el estado de ánimo que se tenía en el momento de la codificación.

Muchos recuerdos están almacenados mediante una red de asociaciones. Para recuperarlos
primero se debe identificar uno de los caminos que conduce a él. Una de las claves para la
recuperación consiste en la activación de asociaciones, proceso que se denomina
referimiento.Muchas asociaciones se refieren a otros recuerdos anteriores, pero las mejores
claves para la recuperación se obtiene de las asociaciones formadas en el momento de
codificación de una información.

Otra de las claves para la recuperación viene dada por los efectos del contexto. Ponerse en el
contexto en el que se experimenta o se aprende algo puede ayudar en la recuperación.

A veces, estar en un contexto similar a uno en el que ya se ha estado anteriormente puede

desencadenar la experiencia del DÉJÀ VU (del francés "ya visto"), esa sensación de "HE ESTADO
EN ESTA SITUACIÓN ANTES".

Memoria episódica Memoria semántica Memoria de habilidades Memoria de asociaciones Los

estados de ánimo también pueden constituir claves para la recuperación. Lo que se aprende o se
experimenta en un estado de ánimo, se puede recordar con más facilidad si se vuelve al mismo
estado. Este fenómeno se denomina memoria dependiente del estado de ánimo. Así, cuando se
está deprimido los recuerdos se vuelven más tristes porque los activan las asociaciones negativas
que se utilizan para explicar el estado de ánimo actual. El estado de ánimo también afecta a la
atención que se presta a la nueva información. Las personas tristes suelen estar preocupadas,
menos atentas a la información y más centradas en sus problemas.

EL OLVIDO

La memoria es fundamental para la vida, pero el olvido también. Como afirmó William James, "SI
LO RECORDÁRAMOS TODO, ESTARÍAMOS TAN DESASOSEGADOS COMO SI NO
RECORDÁRAMOS NADA". Por eso se descarta un montón de información inútil o caducada:
dónde se aparcó el coche ayer, el teléfono antiguo de un amigo o lo que se pide en un restaurante.
Tener buena memoria es útil, pero también lo es la capacidad de olvidar. Las causas del olvido son
las siguientes:

• El olvido como fallo de codificación: muchas informaciones no se consiguen codificar y no

entran en el sistema de memoria a largo plazo. Si no se presta atención a la información o
se realiza un esfuerzo para retenerla, se deja de fijar muchos recuerdos. Las áreas del
cerebro que codifican información nueva sufren un deterioro en las personas mayores.
Este fallo de codificación ayuda a explicar el declive de la memoria relacionado con la edad.
También es posible un fallo de codificación cuando se está muy nervioso o sometido a
estrés intenso.
• El olvido como fallo de almacenamiento: el olvido también puede ocurrir por efecto del
paso del tiempo. La huella de una información almacenada en la memoria a largo plazo que
 no se utiliza durante mucho tiempo, se disipa o desvanece gradualmente hasta
desaparecer del todo.
• El olvido como fallo de la recuperación en este caso se sabe que una información está
almacenada en la memoria pero no se es capaz de recuperarla, como ocurre cuando se
tiene el nombre de algo en la punta de la lengua. Cuando se reciben claves para la
recuperación ("empieza por m"), la persona se suele acordar de lo que en un principio no
conseguía recordar. Los fallos en la recuperación también pueden producirse debido al
fenómeno de la interferencia o efecto negativo que produce el aprendizaje de ciertas
informaciones sobre la recuperación de otras, especialmente cuando tienen un contenido
similar o relacionado.

SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
Innumerables estímulos procedentes del mundo exterior bombardean el cuerpo. Un estímulo es
cualquier forma de energía física que puede ser captada por un receptor sensorial. La sensación es
el proceso por el cual la energía física de los estímulos es captada por los receptores sensoriales,
codificada en señales nerviosas y transmitida al cerebro, en concreto, a las áreas sensoriales
primarias de la corteza cerebral.

A partir de ese momento se inicia el proceso perceptivo que interpreta la información sensorial
basándose en la experiencia del individuo y en la propia organización de las áreas asociativas de la
corteza cerebral. Así pues, la percepción es el proceso psicológico por el que la información
sensorial se selecciona, organiza e interpreta adquiriendo sentido para el individuo (Davidoff,
2003). A través del proceso perceptivo las sensaciones visuales, auditivas, táctiles, olfativas o
gustativas, se transforman en formas, colores, palabras, música, rugosidades, olores o sabores
reconocibles por el individuo.

LA APORTACIÓN DE LA ESCUELA DE LA GESTALT

Uno de los primeros sistemas psicológicos, la Escuela de la Gestalt, ejerció una gran influencia en
la psicología de la percepción durante la primera mitad del s. XX. Los psicólogos de la Gestalt se
preocuparon de investigar cómo se organizan en la mente las percepciones a partir de diferentes
sensaciones. La palabra alemana GESTALT significa "forma o conjunto organizado". La idea central
de la psicología de la Gestalt es que la percepción no es la suma de diferentes sensaciones, sino
que el encéfalo organiza activamente los elementos, de tal modo que crea una forma o conjunto
organizado a partir de los fragmentos de información sensorial.

La Escuela de la Gestalt formuló la ley fundamental de la percepción, que puede enunciarse del
siguiente modo: "EL CONJUNTO ES MÁS QUE LA SUMA DE LAS PARTES QUE LO COMPONEN".
Esta ley pone de manifiesto que, en realidad, se percibe mucho más de lo que pueden captar los
sentidos. Este principio tiene fácil demostración a partir de las llamadas ilusiones perceptivas,
como la clásica ilusión creada por MüllerLyer en 1889 (Ver Imagen 2) . ¿Qué segmento parece más
largo, el AB o el BC? Para mucha gente, el segmento BC es más largo. Sin embargo, no es así. Si se
miden ambos segmentos con una regla, se verá que tienen la misma longitud.
 Imagen 2. Adaptación de la ilusión perceptiva de Müler-Lyer

ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA

A partir de esta ley fundamental, la psicología de la Gestalt estableció una serie de principios que
explican cómo la percepción organiza la información sensorial A B C para que tenga sentido: se
deben percibir los objetos aislados de su entorno, verlos como si tuvieran una forma constante y
distinguir su distancia y movimiento. Son los denominados principios de la organización perceptiva
algunos de los cuales, referidos fundamentalmente al sistema visual, se expondrán a continuación.

Figura y fondo

Los elementos perceptivos se organizan destacando una figura (el objeto sobre el que se enfoca la
atención) sobre un fondo Cuando la relación figurafondo es ambigua, las percepciones de la figura
y el fondo se alternan (Ver Imagen 3) . Ello muestra la naturaleza activa del sistema perceptivo, ya
que puede elegir entre dos percepciones distintas de un mismo estímulo. Sin embargo, no se
pueden ver al mismo tiempo.

© M. Álvarez

Imagen 3. Figura y fondo reversibles. Se puede ver el dibujo como las siluetas de dos caras o como
un florero blanco.

Aunque pueden tener lugar cambios extremadamente rápidos entre figura y fondo, no se puede
atender de forma simultánea a los dos. Por lo tanto, cuando se estudia y se escucha música al
mismo tiempo, acaso se cree que se presta igual atención a las dos cosas cuando, en realidad, lo
que se hace es llevar rápidamente a la conciencia cada estímulo uno tras otro.
Agrupación de estímulos

Tras haber separado la figura del fondo, la mente tiene que organizar la figura en formas que
tengan algún sentido. Los siguientes principios (Ver Imagen 4) expli can cómo se agrupan los
estímulos:

• Proximidad: los elementos que aparecen cercanos desde el punto de vista espacial se
perciben agrupados.
• Similitud: los elementos parecidos entre sí tienden a agruparse. Así, en la figura, cuando
algunos de los puntos en una dirección tienen una apariencia similar hay una tendencia a
ver el patrón total en esa dirección.
• Cierre perceptivo: las figuras inacabadas tienden a percibirse como completas.
• Conexión: los elementos con alguna conexión entre ellos se perciben agrupados.
• Continuidad: los elementos con algún tipo de conti nuidad se perciben agrupados.

Imagen 4. Principios de agrupamiento de estímulos

PREDISPOSICIÓN PERCEPTIVA

La predisposición preceptiva se refiere al hecho de que, con frecuencia, la percepción se va

influida por las expectativas del individuo. A menudo se ve o se oye, lo que se espera ver, oír o lo
que encaja con las ideas preconcebidas. Oyendo, por ejemplo, un fragmento de una conversación,
se puede entender algo completamente distinto de lo que en realidad se dijo.

Esta tendencia a la predisposición perceptiva influye en la confianza que se puede tener en la

declaración de un testigo. Por ejemplo, cuando los investigadores enseñaban a varias personas un
dibujo de un hombre blanco sosteniendo un cuchillo y sentado en el autobús al lado de un hombre
de color, un número sorprendentemente alto de personas "recordaban" haber visto el cuchillo en
la mano del negro. Se puede comprobar el efecto de la predisposición perceptiva con el
experimento de la Imagen 5 .
Imagen 5. La figura C es ambigua. Si se tapa la figura B, tanto A como C parecerán una anciana de
perfil; pero si se tapa A, tanto B como C

parecerán una joven con la cara vuelta hacia atrás

INTELIGENCIA
La inteligencia es uno de los conceptos más resbaladizos de la psicología. Terman, creador de uno
de los primeros test para medirla, definió la inteligencia como "LA CAPACIDAD PARA PENSAR DE
MANERA ABSTRACTA". Piaget, autor de una de las más influyentes teorías de la psicología
evolutiva sobre la adquisición del conocimiento, consideraba la inteligencia como la capacidad
para adaptarse al ambiente. Wechsler, quien desarrolló el test de inteligencia más utilizado en la
actualidad, ha formulado una definición práctica: la inteligencia es la "CAPACIDAD PARA ACTUAR
CON UN PROPÓSITO CONCRETO, PENSAR RACIONALMENTE Y RELACIONARSE EFICAZMENTE
CON EL AMBIENTE". Actualmente, se puede definir la inteligencia como la capacidad para adaptar
el comportamiento a la consecución de un objetivo.

CONCEPTO DE INTELIGENCIA

Todo el mundo conoce a alguien con un talento especial para la ciencia, la literatura, el arte o la
música. Siendo así, es posible preguntarse si las capacidades mentales de las personas son
demasiado variadas como para etiquetarlas todas ellas con la palabra inteligencia. Las primeras
teorías sobre la inteligencia se centraron en esta controversia: ¿consiste la inteligencia en una
capacidad general o en varias capacidades específicas? Spearman (18361945), uno de los primeros
psicólogos en estudiar la inteligencia, creía en la existencia de una inteligencia general o "factor g"
que subyace a los factores específicos. Spearman reconoció que a menudo las personas poseen
capacidades especiales en las que sobresalen. Sin embargo, los que obtienen una puntuación alta
en un factor como la inteligencia verbal suelen tener puntuaciones por encima de la media en
otros factores como la capacidad espacial o la de razonamiento. Es decir, según este concepto de
inteligencia, existe una tendencia a que las distintas capacidades se agrupen en un mismo
paquete. Spearman creía que este factor común, el "factor g", subyace a todo el comportamiento
inteligente, ya sea en la escuela o en cualquier otra actividad de la vida.
Al contrario que Spearman, Thurstone (18871955) llegó a la conclusión de que la inteligencia está
constituida por diferentes capacidades básicas a las que denominó factores mentales primarios.
Thurstone identificó las siguientes capacidades mentales primarias:

• Fluidez verbal: capacidad para utilizar el lenguaje de forma fluida.

• Comprensión verbal: capacidad para comprender el lenguaje.
• Aptitud espacial: habilidad para comprender relaciones de los objetos en el espacio.
• Rapidez perceptiva: habilidad para percibir semejan zas y diferencias.
• Razonamiento: capacidad para el pensamiento lógico.
• Aptitud numérica: habilidad para las operaciones aritméticas.
• Memoria: capacidad para trabajar con la memoria a corto plazo.

Entre las teorías contemporáneas de la inteligencia, Sternberg y Wagner (1993) han desarrollado
el concepto de inteligencia práctica. Estos autores parten de la distinción de tres tipos de
inteligencia:

• Inteligencia académica: es la capacidad que evalúan los test de inteligencia que presentan
problemas bien definidos con una única solución. Se corresponde con el "factor g" o
inteligencia general.
• Inteligencia práctica: inteligencia necesaria para las tareas cotidianas, que suelen estar mal
definidas y tienen varias soluciones.
• Inteligencia creativa: inteligencia necesaria para reaccionar ante situaciones nuevas.

Los test de inteligencia pueden predecir los resultados académicos con bastante exactitud, pero
en cambio no resultan tan fiables en la predicción del éxito profesional. El ser un buen director de
un servicio hospitalario, por ejemplo, no depende tanto de la inteligencia académica como de la
inteligencia práctica necesaria para gestionar las propias tareas y las de otras personas. El test de
Sternberg y Wagner sobre la inteligencia práctica mide la capacidad para redactar buenos
informes, motivar a las personas, saber cuándo delegar tareas y responsabilidades, entender a las
personas y promocionar la propia carrera profesional.

Otra formulación reciente es lo que Salovey y Mayer (1990) denominan inteligencia emocional,
definiéndola como la capacidad para percibir, expresar, entender y regular las emociones. Las
personas emocionalmente inteligentes tienen las siguientes características:

• Son conscientes de sí mismas.

• Pueden manejar sus emociones sin verse invadidos por una depresión, ansiedad o enfado
incontrolables.
• Pueden retrasar una gratificación pensando en las grandes recompensas, en vez de dejarse
llevar por los impulsos momentáneos.
• Su empatía les permite entender las emociones de otras personas.
• Tienen habilidad para manejar los conflictos con los demás.

Las personas con inteligencia emocional suelen tener éxito en sus carreras profesionales, en sus
matrimonios y en su condición de padres, ámbitos en los que pueden fracasar otras personas más
inteligentes desde el punto de vista académico, pero menos desde el punto de vista emocional.
MEDIDA DE LA INTELIGENCIA
Los test de inteligencia modernos tienen su origen en el psicólogo francés Binet (1857-1911),
quien fue el pionero en el intento de medir las capacidades intelectuales. El test elaborado por
Binet, con el objetivo de identificar de modo objetivo a los niños con necesidades educativas
especiales, constaba de distintas preguntas de razonamiento y resolución de problemas con las
que se obtenía una medida de la inteligencia del niño. Esta medida se denomina edad mental y
puede definirse como el nivel intelectual alcanzado por un individuo en un test de inteligencia
expresado en años.

Terman (1877-1956), catedrático de la Universidad de Stanford, decidió utilizar el test de Binet en

su país. Sin embargo, las normas sobre la edad desarrolladas en París no funcionaban con los
escolares de California. Por este motivo revisó el test de Binet y amplió el extremo superior para
que también pudiera ser empleado en los adultos y no sólo en niños y adolescentes. Terman
denominó a su revisión test de inteligencia StanfordBinet. A partir de estos test, el psicólogo
alemán Stern desarrolló el famoso coeficiente de inteligencia o CI. El CI es la edad mental de una
persona dividida por su edad cronológica y multiplicada por 100 para eliminar los decimales:

El test de inteligencia más utilizado en la actualidad es la Escala Wechsler de Inteligencia para

Adultos (WAIS), creada por el psicólogo David Wechsler. Más adelante desarrolló un test parecido
para niños, la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños (WISC). El WAIS permite obtener una
puntuación verbal (inteligencia verbal) y otra en rendimiento (inteligencia manipulativa), mediante
la aplicación de diferentes subtests.

Los resultados de los test de inteligencia suelen formar una distribución en forma de curva
campaniforme denominada curva normal (Ver Cuadro 8) . Tanto si se mide la altura, el peso o las
capacidades mentales de las personas, la mayoría de las puntuaciones tienden a agruparse
alrededor de la media. En un test de inteligencia la media es 100.
A medida que se aleja de la media (hacia cualquiera de los extremos), el número de personas
disminuye. Así, en un extremo se encuentra el 2,5% de las personas que constituyen el grupo de
los deficientes mentales, mientras que en el otro extremo está el 2,5% que constituye el grupo de
las personas superdotadas.
DEFICIENCIA MENTAL

En uno de los extremos de la inteligencia se encuentran los deficientes mentales, personas cuyas
puntuaciones en los test están por debajo de 70. La deficiencia mental es un funcionamiento
intelectual muy por debajo del nivel promedio, que se acompaña de dificultades en la conducta de
adaptación y que se manifiesta durante el periodo de desarrollo (AMERICAN ASSOCIATION OF
MENTAL DEFICIENCY). Por tanto, para que se diga que un niño sufre retraso o deficiencia mental,
debe tener tanto una puntuación baja en el test de inteligencia como dificultades para adaptarse a
las exigencias habituales de una vida independiente. Tal como indica la Tabla 3 , la mayoría de los
deficientes pueden vivir inte grados en la sociedad con algún tipo de apoyo.

Durante los últimos dos siglos, el péndulo de opiniones sobre el mejor modo de cuidar a los
discapacitados psíquicos ha oscilado por completo. Hasta mediados del s. XIX se les cuidaba en
casa. La mayoría de los que sufrían las discapacidades más graves morían, mientras que las
personas con formas más leves de retraso solían encontrar su lugar en una sociedad
eminentemente agrícola. Más adelante se crearon instituciones para niños de aprendizaje lento.
En el s. XX, muchas de estas instituciones se habían convertido en asilos en los que los
discapacitados tenían escasa intimidad, pocos cuidados y ninguna esperanza.

En la última mitad del s. XX, el péndulo ha vuelto ha oscilar hacia la normalización, permitiendo a
las personas disminuidas vivir en sus propias comunidades y desempeñando una vida normal
dentro de los límites de su funcionamiento. Los niños con retraso leve están integrados en
escuelas normales. La mayoría crece con sus propias familias y después se trasladan a hogares
protegidos. Las personas con discapacidad psíquica tienen una vida más feliz y más digna.
MOTIVACIÓN

El concepto de motivación hace referencia al proceso por el cual se activa una conducta específica
a partir de lo que la persona necesita o desea en un momento determinado. Este concepto intenta
explicar, por ejemplo, por qué se come o se deja de comer, por qué se mantienen relaciones
sexuales, por qué se busca la aprobación y estima de los demás o por qué se dedican muchos
esfuerzos para conseguir un logro determinado. Una motivación es una necesidad o deseo que
activa una conducta y la orienta hacia una meta.

Nivel Puntuación del CI % de deficientes Adaptación a las exigencias de la vida Sin embargo, no
sólo se ven las personas impulsadas por las necesidades, sino que también se sienten motivadas
por los incentivos del entorno o estímulos positivos que atraen. El aroma de un pastel recién salido
del horno, la visión de alguien que atrae o sentir la aprobación de los demás, pueden motivar la
conducta. Cuando se da a la vez una necesidad y un incentivo, las personas se sienten
poderosamente impulsadas hacia un comportamiento.

Se tienen muchas necesidades que impulsan la conducta, unas de carácter fisiológico y otras de
carácter psicológico y social. Algunas necesidades tienen prioridad sobre otras. Cuando están
satisfechas las necesidades más básicas, como las de beber o comer, otros motivos, como por
ejemplo, el deseo de conseguir metas importantes en la vida, activan y controlan la conducta.

Maslow (1991) interpretó estas prioridades como una jerarquía de necesidades (Ver Cuadro 9) . En
la base de la pirámide se encuentran las necesidades fisiológicas, por ejemplo, las necesidades de
comida y agua. Únicamente si éstas están cubiertas, las personas se ven impulsadas a satisfacer la
necesidad de seguridad y, seguidamente, a atender las necesidades psicológicas exclusivas de los
humanos: dar y recibir cariño y amor o disfrutar de la autoestima. Más allá de esto, dice Maslow,
están las necesidades más elevadas de las personas: las necesidades de autorrealización o de
desarrollar todo el potencial de uno mismo. La jerarquía de Maslow es un
tanto arbitraria. Además, el
orden de estas necesidades no
está universalmente aceptado.

Se analizarán en los siguientes

apartados dos de las
motivaciones básicas, el hambre
y la sexualidad, ya que sus
alteraciones dan lugar a cierto
tipo de trastornos que
constituyen un importante
problema de salud en el mundo
desarrollado: los trastornos de la
alimentación y los trastornos
sexuales.
EL HAMBRE
El hambre es una motivación que, como tantas de las
experiencias, refleja la interacción entre mecanismos
fisiológicos y psicológicos. Los niveles de azúcar en sangre son
controlados por el hipotálamo, la estructura cerebral
encargada de la regulación del hambre y del peso corporal. Sin
embargo, el hipotálamo no es el único responsable del
hambre, puesto que algunas personas son especialmente
sensibles a los estímulos de la comida y otras padecen
trastornos alimenticios que pueden estar causados por razones
psicológicas. Se estudiarán, en primer lugar, los mecanismos
fisiológicos que intervienen en la regulación de la alimentación.

Fisiología del hambre

El hambre está controlado por dos centros distintos del

hipotálamo. Uno de ellos se denomina hipotálamo lateral y es
un centro de alimentación, ya que cuando se estimula impulsa
a comer. El otro se llama hipotálamo ventromedial y constituye
un centro de saciedad, ya que al ser estimulado impulsa a dejar de comer. ¿Cómo funcionan estas
dos zonas complementarias del hipotálamo? Existen dos mecanismos diferentes de regulación de
la alimentación: un mecanismo a corto plazo, que regula las horas de la comida (cuándo se siente
hambre y cuándo se deja de comer) y un mecanismo a largo plazo que regula el peso corporal.

La regulación del hambre a corto plazo se lleva a cabo a partir de los niveles de glucemia del
organismo en cada momento. Los estados de hipoglucemia que se producen después de un
tiempo sin comer, son detectados por el hipotálamo lateral provocando una sensación de hambre
que impulsa a comer. Por el contrario, la hiperglucemia que se produce cuando se lleva comiendo
un tiempo, es detectada por el hipotálamo ventromedial, dando lugar a una sensación de saciedad
que impulsa a dejar de ingerir alimentos.

El hipotálamo también interviene en la regulación del hambre a largo plazo, con el fin de
mantener un peso corporal más o menos constante. El hipotálamo lateral y el hipotálamo
ventromedial actúan como un termostato que predispone a mantener el cuerpo a un nivel de peso
concreto llamado punto de ajuste. Si el peso del cuerpo aumenta por encima del punto de ajuste,
la activación del hipotálamo ventromedial hace que se coma menos durante un tiempo hasta que
se restablece el peso corporal inicial. Si el peso cae por debajo del punto de ajuste, la activación
del hipotálamo lateral hace que se coma más durante el tiempo necesario para restablecer el
peso. Para mantener el peso en el punto de ajuste, el cuerpo también modifica su índice
metabólico basal o tasa de gasto de energía en estado de reposo.
 Psicología del hambre

La motivación para comer resulta también impulsada por los estímulos externos de la comida. Por
ello, uno de los motivos para comer es el placer que proporciona. Existen algunas personas que
reaccionan con verdadero entusiasmo ante las comidas sugestivas, independientemente de la
hora que sea o de si tienen hambre o no en el momento de contemplar la comida. Son muchos los
indicadores externos que pueden despertar el hambre, como los anuncios, las cualidades
sensoriales de la comida o simplemente la disponibilidad de algo apetitoso. Relacionado con ello,
algunas investigaciones como han encontrado que las personas obesas comen más que los
individuos normales como respuesta a los indicadores externos, mientras que las personas de
peso normal están más influidas por los indicadores fisiológicos.

SEXUALIDAD
Al igual que el hambre, la conducta sexual depende de la interacción entre estímulos internos y
externos. La sexualidad es una motivación que tiene una base fisiológica, pero que está también
muy influida por el aprendizaje y los valores de cada persona. Para entender la motivación sexual
es necesario considerar ambos aspectos, el fisiológico y el psicológico.

Fisiología de la conducta sexual

Hasta los años 60 no se llevaron a cabo los primeros estudios científicos sobre la sexualidad
humana. Fueron realizados por los ginecólogos norteamericanos William Masters y Virginia
Johnson (1966), quienes registraron y analizaron los cambios fisiológicos que ocurren en el
organismo durante la actividad sexual. Masters y Johnson identificaron cuatro fases o etapas en la
respuesta sexual humana, que vienen determinadas por dos mecanismos fisiológicos importantes:
el aumento del flujo de sangre a los vasos sanguíneos de las zonas genitales y la contracción de la
musculatura genital. Las fases de la respuesta sexual son las siguientes (Ver Cuadro 10) :

• Excitación: es la fase inicial de la respuesta sexual. En la mujer se produce la lubricación vaginal, así
como la dilatación de la parte superior de la vagina y del clítoris por efecto del flujo sanguíneo. En
el hombre se produce la erección del pene y una elevación y aumento del tamaño de los
testículos.

• Meseta: cuando la excitación se encuentra en su nivel máximo, en la mujer se forma la

denominada plataforma orgásmica, que consiste en un aumento de la tensión muscular en las
paredes de la vagina. En el hombre, el pene llega a su máximo nivel de erección.

• Orgasmo: es el punto álgido de la respuesta sexual. En la mujer consiste en la contracción rítmica

de los músculos vaginales y supone una liberación de la tensión acumulada en la plataforma
orgásmica. En el orgasmo masculino se produce la eyaculación por efecto de la contracción de la
uretra y los músculos pélvicos.

• Resolución: durante esta fase final, en la que el cuerpo vuelve gradualmente al estado de reposo,
la persona normalmente experimenta un estado de relajación y bienestar general.
Psicología de la sexualidad

El comportamiento sexual humano está también muy influido por factores psicológicos. Muchos
estudios, como el de Heiman (1975), confirman que los hombres se excitan cuando ven, escuchan
u oyen cualquier tipo de material erótico. Las mujeres también lo hacen y manifiestan casi la
misma excitación ante esos estímulos. La imaginación también puede influir en el deseo y la
excitación sexual. Como se ha dicho muchas veces, el cerebro es el principal órgano sexual.

El potencial erótico de los sueños y las fantasías también es importante. En casi todos los hombres
y mujeres los sueños a menudo contienen imágenes sexuales. Lo mismo pasa con las fantasías
sexuales, si bien en los hombres éstas son más físicas y menos románticas que en la mujeres. Las
fantasías sexuales no revelan problemas sexuales o insatisfacción; es más, las personas
sexualmente activas tienen más fantasías sexuales.

Las imágenes de hombres y mujeres sexualmente atractivos pueden conducir a las personas a
infravalorar a sus propias parejas y sus relaciones. Los universitarios varones, después de haber
visto por televisión o Internet imágenes de mujeres sexualmente atractivas, a menudo encuentran
a la mayoría de las mujeres o a sus propias novias menos atractivas. Igualmente, la visión de
películas clasificadas "X" tiende a disminuir la satisfacción de la gente con sus propias parejas.
Algunos investigadores sobre la materia piensan que la lectura o la visión de material erótico
pueden crear expectativas a la altura de las cuales pocos hombres o mujeres pueden tener la
esperanza de estar.
EMOCIÓN
El término emoción tiene su origen en la palabra latina EMOVERE que significa remover, agitar o
excitar. Alegría, felicidad, sorpresa, tristeza, preocupación, ira, enfado, miedo o ansiedad. Éstas y
otras emociones contribuyen a la riqueza de la vida personal impregnando de pasión y carácter los
comportamientos.

Tal como se representa en el Cuadro 11 las emociones son una mezcla de activación fisiológica,
conducta expresiva y experiencia consciente.

FISIOLOGÍA DE LA
EMOCIÓN

La emoción provoca
una activación
fisiológica que está
controlada por el
sistema nervioso
autónomo (SNA). El
sistema simpático
provoca la excitación
del organismo,
haciendo que las glándulas suprarrenales liberen las hormonas del estrés adrenalina y
noradrenalina.

El incremento de estas hormonas aumenta el ritmo cardiaco, la presión sanguínea y los niveles de
azúcar en sangre. Una vez superada la crisis, el sistema parasimpático calma el cuerpo de forma
que la excitación disminuye paulatinamente (Ver Tabla 4) .
EXPRESIÓN DE LA EMOCIÓN

La expresión de las emociones se realiza a través de la comunicación no verbal Si se está enfadado,

es posible que el cuerpo se tense, se aprieten los labios, etc. Manteniendo la mirada, apartándola
o con una mirada fija se puede comunicar intimidad, sumisión o dominación. Los principales
elementos de la comunicación no verbal son la expresión facial, la mirada, la sonrisa, los gestos,
los movimientos corporales, la postura, la distancia corporal, o el tono de voz cuando se dice algo.

De entre todas las señales no verbales, el principal vehículo para comunicar las emociones es la
expresión facial. Un equipo de investigadores dirigido por Ekman y Friesen (2003) mostró
fotografías de distintas expresiones faciales a personas en distintas partes del mundo, incluyendo
pueblos de Nueva Guinea completamente aislados del resto del mundo. La conclusión fue que en
todos los lugares y culturas las emociones básicas se expresan e interpretan del mismo modo.
Según la psicóloga Izard, en los seres humanos se distinguen diez emociones básicas: alegría,
interés excitación, sorpresa, tristeza, enfado, temor, asco, desprecio, vergüenza y culpa.

LA EXPERIENCIA EMOCIONAL

Los componentes de la emoción no son únicamente la activación fisiológica y el comportamiento

expresivo, sino que además se incluye la experiencia consciente o experiencia emocional. Este
componente de las emociones se refiere a los sentimientos que tiene la persona cuando vive o
experimenta un determinado estado emocional.

Para identificar lo que se siente durante las emociones, los investigadores han pedido a personas
de todo el mundo que hablaran de sus experiencias de distintas emociones. Los resultados de
estos estudios muestran que las distintas emociones se experimentan según las siguientes
dimensiones:

• Agradable desagradable: según esta dimensión, ciertas emociones se experimentan como

sentimientos agradables, como la alegría o la felicidad, mientras que otras se perciben
como desagradables, tales como el miedo o el enfado.
• Tensión relajación: algunas emociones producen excitación, alteración o tensión, mientras
que otras se caracterizan por sentimientos de tranquilidad, relajación o calma.
• Atracción rechazo: existen emociones que provocan sentimientos de atracción o
acercamiento, mientras que otras provocan alejamiento o rechazo.
• Intensidad: unas emociones son fuertes e intensas, mientras que otras se viven de forma
débil o poco intensa. En esta escala de intensidad se encuentra, por ejemplo, que
horrorizado es más intenso que atemorizado, furioso es más que enfadado y encantado es
un sentimiento más intenso que contento.
• Duración: de forma característica, ciertas emociones suelen tener mayor duración que
otras. Al menos, en esta cultura, las emociones de alegría y tristeza suelen durar más que
las de enfado o culpa que, a su vez, duran más que las de temor o asco.
TEORÍAS DE LA EMOCIÓN

Se ha visto que las emociones surgen de la interacción de la excitación fisiológica, el componente

expresivo y las experiencias conscientes. Pero existen dos controversias sobre dicha interacción. La
primera es un antiguo debate: ¿palpita el corazón porque se está asustado o se está asustado al
sentir que el corazón palpita?

La segunda se refiere al vínculo entre pensamientos y sentimientos: ¿precede siempre la cognición

a la emoción? Para intentar aclarar estas controversias se van a exponer a continuación tres
teorías sobre la emoción, siguiendo un orden cronológico en cuanto a su formulación.

TEORÍA DE JAMES LANGE

El sentido común dice que se llora porque se está triste, se arremete contra alguien porque se está
enfadado y se tiembla porque se tiene miedo. Según James este enfoque del sentido común es
completamente erróneo. Para James, "SENTIMOS PENA PORQUE LLORAMOS, NOS ENFADAMOS
PORQUE PEGAMOS A ALGUIEN Y NOS ASUSTAMOS PORQUE ESTAMOS TEMBLANDO". Después
de evitar a un coche que está a punto de atropellar a alguien en el paso de cebra, puede que se
note que el corazón se acelera y a continuación se siente aterrorizado. El sentimiento de miedo,
según la idea de James, viene después de la respuesta del cuerpo. Este punto de vista sobre la
emoción también fue propuesto por el fisiólogo danés Lange (Ver Cuadro 12) .

TEORÍA DE CANNON BARD

En 1927 Cannon argumentó en contra de la teoría de James Lange, argumentación que fue más
tarde ampliada por Bard. Mediante investigaciones de laboratorio demostraron que las reacciones
fisiológicas no se diferencian lo suficiente como para provocar las distintas emociones.

En consecuencia, propusieron una teoría sobre la emoción según la cual tanto la activación
fisiológica como la experiencia emocional ocurren al mismo tiempo como resultado de la
interpretación que hace el individuo de un suceso susceptible de producir emociones. Hoy día, la
mayoría de los investigadores se muestran de acuerdo con que la cognición (lo que se piensa
sobre un suceso o situación) interviene también en las emociones que se experimentan (Ver
Cuadro 13) .
TEORÍA DE SCHACHTER Y SINGER

Schachter y Singer (1962) llevaron a cabo una serie de experimentos en los que inyectaban
adrenalina a unos sujetos para que se sintieran fisiológicamente excitados. Descubrieron de este
estado de activación provocado puede experimentarse como una emoción u otra muy distinta,
dependiendo de cómo se interprete o identifique la causa de la excitación. Ello llevó a Schachter y
Singer a formular la teoría de los dos factores de la emoción según la cual las emociones tienen su
origen en la combinación de dos factores: por un lado, la activación fisiológica que provoca una
determinada situación y, por otro, la interpretación cognitiva que la persona hace de lo que está
ocurriendo. La excitación corporal alimenta la emoción y la cognición la canaliza (Ver Cuadro 14) .
ANSIEDAD
La ansiedad es una de las emociones más características del ser humano, ya que forma parte de la
vida. Cuando se habla ante un grupo numeroso de personas, cuando se mira hacia abajo desde un
saliente en las alturas, cuando se va a realizar un examen importante, se pueden experimentar
esos sentimientos de tensión e inquietud a los que se llama ansiedad.

En el ámbito de la psicología, la ansiedad ha sido estudiada desde múltiples perspectivas. Así, por
ejemplo, la teoría psicoanalítica de Freud concebía la ansiedad o angustia como una "señal de
alarma" que pone en guardia frente a cualquier circunstancia que pueda suponer una amenaza
para el bienestar personal.

Desde otra perspectiva como es la psicología del aprendizaje, la ansiedad es entendida como una
respuesta aprendida según los principios del condicionamiento clásico. Finalmente, la ansiedad
también puede ser entendida como un rasgo de personalidad o tendencia de la persona a
manifestar frecuentes reacciones de ansiedad.

Teoría tridimensional de la ansiedad Lang propone en 1971 la teoría tridimensional de la

ansiedad, según la cual este estado emocional se manifiesta mediante un conjunto de respuestas
que se agrupan en tres clases: cognitivas, fisiológicas y conductuales. Estas respuestas son
provocadas por algún estímulo o situación identificable, lo que incluye tanto estímulos externos o
ambientales como internos o cognitivos (p. ej.: pensamientos). Según Lang, el triple sistema de
respuestas a través de las cuales se manifiesta la ansiedad puede delimitarse de la siguiente
forma:

• Nivel cognitivo: se refiere a los sentimientos y pensamientos que surgen durante los
estados de ansiedad. La persona puede tener sentimientos de temor, inseguridad,
preocupación, dificultad para concentrase, inconvenientes para tomar decisiones,
pensamientos negativos o sentimientos de inutilidad.
• Nivel fisiológico: viene dado por un incremento de la actividad del sistema nervioso
simpático. Esta activación fisiológica característica de la ansiedad puede provocar
palpitaciones, taquicardia, dificultad para respirar, tensión muscular, sudoración, dolor de
cabeza, sensación de mareo, sequedad de la boca, opresión o molestias en el estómago,
escalofríos, etc.
• Nivel conductual: las personas con ansiedad manifiestan también conductas tales como
temblor, paralización, tartamudeo o dificultades al hablar, gesticulación, movimientos
repetitivos de alguna parte del cuerpo, llorar con facilidad, evitar o rehuir las situaciones
problemáticas así como fumar, comer o beber demasiado.
PERSONALIDAD
El concepto de personalidad hace referencia a la forma característica que tiene cada individuo de
pensar, sentir y actuar en las distintas situaciones de la vida. Nadie, por supuesto, es coherente en
todas las situaciones, siempre generoso, siempre amigable, siempre tolerante, sensible y honrado
en todas las ocasiones. Pero como se sabe por propia experiencia, ciertas características
predominan en la personalidad y son las que gobiernan el comportamiento la mayor parte del
tiempo.

Uno de los grandes enigmas de la psicología, que ha suscitado innumerables investigaciones y

teorías, es saber la causa de que las personas desarrollen determinadas características o rasgos
que conforman su personalidad. Para analizar esta cuestión se estudiarán en los siguientes
apartados distintas perspectivas en la comprensión de la personalidad: la perspectiva psicoanalíti
ca, la perspectiva de los rasgos de personalidad y la perspectiva sociocognitiva.

PERSPECTIVA PSICOANALÍTICA

Freud (1856-1939), creador del psicoanálisis, revolucionó la manera de entender la personalidad

humana desarrollando una controvertida teoría acerca de la misma. Freud llegó a convencerse de
que la mente es como un iceberg que, en su mayor parte, está sumergido bajo el agua.

Esa región oculta de la vida mental se denomina inconsciente y contiene los pensamientos,
deseos, sentimientos y recuerdos de los que normalmente no se es consciente.

Algunos de esos pensamientos se almacenan temporalmente en el preconsciente, desde donde se

puede recuperar hasta el nivel consciente.

Freud pensaba que la enorme cantidad de pensamientos, impulsos y deseos contenidos en el

inconsciente son bloqueados o reprimidos desde la conciencia, porque resulta demasiado
angustioso reconocerlos.

Pero desde el inconsciente, esos sentimientos e ideas conflictivas influyen poderosamente.

A su entender, los impulsos reprimidos se exteriorizan de diversos modos: en el trabajo que se

elige, en las creencias y hábitos diarios, en los síntomas perturbadores que se presentan o a través
de los sueños.

ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD

Para Freud, la personalidad humana surge de un conflicto fundamental entre los impulsos
biológicos en busca de placer y las restricciones sociales contra los mismos.

A través de los esfuerzos por resolver ese conflicto, intentando exteriorizar los impulsos para que
proporcionen satisfacción sin provocar culpabilidad ni castigo, es como se va formando la
personalidad.
Según Freud, existen tres sistemas interactivos que constituyen la estructura de la personalidad: el
"ello", el "yo" y el "superyó" (Ver Tabla 5) .

El "ello", presente cuando se nace, está constituido por necesidades tan básicas como el hambre,
la sed y la sexualidad, a las que Freud consideraba instintos de vida o EROS. De ellos, el más
importante es el impulso sexual que constituye una poderosa fuente de energía psíquica
denomina libido. El "ello" contiene asimismo el instinto de muerte o THANATOS, responsable de
la agresividad y la destrucción. Este sistema actúa mediante el principio del placer, que persigue la
inmediata satisfacción de los impulsos. El "ello" es un sistema irracional e inconsciente.

El "yo" se desarrolla poco después del nacimiento, cuando el niño se da cuenta de que no todo se
puede obtener de forma automática e inmediata y tendrá que buscar la manera de conseguirlo. El
"yo" opera según el principio de realidad, de tal manera que la satisfacción de los impulsos del
"ello" tendrá que ser pospuesta en ocasiones para evitar la angustia y el castigo. Es un sistema
racional y consciente que tiene en cuenta tanto las demandas del "ello" como las exigencias de la
realidad. El "yo" es el sistema central y ejecutor de la personalidad, ya que es el responsable del
comportamiento.

El "superyó", el último sistema de la personalidad en desarrollarse, aparece en la primera infancia.

Actúa según el principio de perfección y representa los valores morales que los padres y la
sociedad inculcan al niño como ideales. Una persona con un "superyó" fuer Sistema Características
Modo de actuación te será honesta, pero también rígida e inhibida. Cuando el "superyó" es
extremadamente débil, la persona será despiadada y antisocial.

DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

El análisis de las historias de sus pacientes convenció a Freud de que la personalidad se forma
durante los primeros años de vida. En un caso tras otro observaba que los síntomas que
presentaban sus pacientes tenían su origen en conflictos no resueltos de la infancia.

De este modo, llegó a la conclusión de que los niños atraviesan una serie de fases del desarrollo
psicosexual durante las cuales la libido se concentra en diferentes partes del cuerpo denominadas
zonas erógenas (Ver Tabla 6) .
Para Freud, los problemas de inadaptación que se observan en un adulto se deben a conflictos no
resueltos en alguna de las fases del desarrollo psicosexual. En algún momento durante la fase oral,
anal o fálica, un conflicto puede bloquear la libido de esa persona provocando una fijación en una
fase en concreto. Por lo tanto, los individuos que estuvieron demasiado mimados, que carecieron
de afecto o que sufrieron un destete brusco y prematuro, pueden sufrir una fijación en la fase oral.
Estas personas pueden mostrar una dependencia pasiva o pueden rechazar dicha dependencia
haciéndose personas duras y sarcásticas. Aquellos que no pudieron superar el conflicto anal entre
la evacuación incontrolada y el control de los esfínteres, pueden ser personas desordenadas,
desorganizadas y derrochadoras (fijación anal expulsiva) o personas muy controladas, ordenadas,
obstinadas y tacañas (fijación anal retentiva). De esta forma, Freud llegó al convencimiento de que
la personalidad se estructura a edades tempranas.

PERSPECTIVA DE LOS RASGOS DE PERSONALIDAD

Más que explicar la dinámica oculta de la personalidad como hace el psicoanálisis, la perspectiva
de los rasgos pretende describir a las personas identificando ciertas dimensiones básicas
denominadas rasgos de personalidad. Pueden definirse como patrones persistentes relativos a
formas de percibir, relacionarse y pensar sobre el entorno y sobre uno mismo, y que se ponen de
manifiesto en una amplia gama de contextos personales y sociales.

El psicólogo británico Eysenck (1992) llegó a la conclusión de que existen dos rasgos de
personalidad claramente diferenciados y particularmente importantes. Estos rasgos se denominan
extroversiónintroversión y estabilidadinestabilidad emocional.

Extroversión-introversión

Esta dimensión se define por la orientación de la persona hacia el mundo exterior (extroversión) o
bien hacia el mundo interior (introversión). Las características del individuo extrovertido típico y el
introvertido típico son las siguientes:

• Extroversión: la persona extrovertida es sociable, tiene muchos amigos, necesita gente con
la que hablar y no le gusta trabajar en solitario. Busca las emociones fuertes, se arriesga,
hace proyectos y se comporta
Fase Localización según los impulsos del momento. En general, le gusta el cambio, es
despreocupado, poco exigente y optimista. Puede ser agresivo en ocasiones y pierde fácilmente la
sangre fría, ya que no posee un gran control sobre sus sentimientos.

• Introversión: la persona introvertida es tranquila, retraída e introspectiva, mostrándose

reservado y distante. Tiende a ser previsor y a desconfiar de los impulsos del momento. No
le gustan las sensaciones fuertes y le gusta llevar una vida ordenada. Controla sus
sentimientos, raramente se comporta de una manera agresiva y no se enfada fácilmente.
Es un tanto pesimista y concede gran valor a las normas y criterios éticos.

Estabilidad-inestabilidad emocional

Esta dimensión se define básicamente por la reactividad emocional de las personas y por la
estabilidad de sus sentimientos y estados de ánimo. La descripción de los individuos
emocionalmente estables o inestables es la siguiente:

• Estabilidad emocional: la persona emocionalmente estable tiende a responder

emocionalmente con un tono débil y vuelve rápidamente a su estado habitual después de
una reacción emocional. Normalmente es equilibrada, calmada, controlada, sin grandes
cambios de humor, segura de sí misma y satisfecha.
• Inestabilidad emocional: la persona emocionalmente inestable es muy nerviosa y
preocupada, con frecuentes cambios de humor. Es exageradamente emotiva, presenta
reacciones muy intensas a todo tipo de situaciones y le cuesta volver a la normalidad
después de cada reacción emocional. En ocasiones se comporta de manera irracional y
rígida.

Muchos estudios parecen demostrar que las dos dimensiones de personalidad definidas por
Eysenck están muy influidas o determinadas por la herencia. Tal vez la evidencia más clara de ello
proviene de las observaciones de gemelos monocigóticos educados en ambientes distintos, que
presentan correlaciones muy altas tanto en el factor extroversión introversión como en el de
estabilidad inestabilidad emocional. Los investigadores sostienen que las personas extrovertidas
prefieren la actividad porque sus niveles de excitación o activación cerebral son bajos en
comparación con los individuos introvertidos.

De la misma forma, las personas emocionalmente estables reaccionan con calma porque sus
sistemas nerviosos autónomos (SNA) no son tan reactivos como los de los individuos inestables.
Sin embargo, los factores ambientales como la educación recibida o las experiencias vividas por las
personas, también pueden modelar en parte la personalidad. Eysenck concibe los dos factores
primarios de la personalidad, extroversión introversión y estabilidad inestabilidad, como ejes
cardinales que describen las variaciones de la personalidad.

La mayoría de los teóricos de la personalidad opina que las dimensiones de Eysenck son
importantes, pero no resuelven todo el enigma de la personalidad del individuo. Un conjunto de
factores más amplio, denominado los "cinco grandes", completa mejor la caracterización de la
personalidad. El modelo de los cinco grandes factores de personalidad, desarrollado por diferentes
investigadores, incluye las siguientes dimensiones que aparecen resumidas en la Tabla 7 :
 • Factor I: extroversión: se define como la tendencia preponderante de un individuo hacia el
mundo exterior, dando más importancia a la vida social que a su mundo interior. Es un
rasgo semejante al de extroversion introversión de Eysenck.
• Factor II: afabilidad: puede definirse como la tendencia a tener relaciones con los demás
basadas en el cariño, afecto, consideración y respeto.
• Factor III: responsabilidad: se define como la tendencia de los individuos a comportarse de
una forma responsable en las diferentes facetas de su vida.
• Factor IV: estabilidad emocional: es un factor semejante al definido por Eysenck y puede
entenderse como la tendencia del sujeto a responder de una forma consistente,
coherente, organizada y subjetivamente sentida como segura.
• Factor V: apertura mental: se define como la tendencia de los individuos a tener una
mente abierta al mundo, la cultura y la experiencia, con creatividad y amplitud de miras.

PERSPECTIVA SOCIOCOGNITIVA

La perspectiva sociocognitiva de la personalidad, denominada así por Bandura (1987), proviene de

los principios psicológicos del aprendizaje, del pensamiento y del comportamiento social. Según
esta perspectiva, más que por factores genéticos, la personalidad está determinada por los
acontecimientos externos. A través la observación del comportamiento de los demás y de las
propias experiencias, se va moldeando la personalidad. Esta perspectiva también destaca la
importancia de los procesos mentales: lo que se piensa sobre las situaciones de la vida y la forma
en que se interpretan y se responde a los hechos externos, influye en la forma de comportarse. Así
pues, la perspectiva sociocognitiva se centra en la interacción entre el individuo y el entorno.

Un aspecto importante de la personalidad es el sentido de control personal, es decir, el hecho de

que se tenga la sensación de que se controla la mayor parte del entorno o, por el contrario, la
sensación de que el entorno controla a las personas. De acuerdo con lo anterior y a partir de
numerosos estudios, el psicólogo Rotter ha establecido una dimensión de personalidad
denominada posición de control. Según esta dimensión, las personas se diferencian del siguiente
modo:

• Posición de control interno: percepción de que, en gran medida, es la persona la que

controla su destino.
 • Posición de control externo: percepción de que la suerte o las fuerzas externas determinan
el destino.

Las investigaciones han encontrado que las personas con control interno consiguen mejores
resultados escolares, son más independientes y tienen menos síntomas depresivos que las que
tienen posición de control externo (Presson y Benassi, 1996). Asimismo, son más capaces de hacer
frente al estrés, incluidos los problemas derivados del estudio, el trabajo o las relaciones de
pareja.

RESUMEN

• La psicología surgió como el estudio de la consciencia y más tarde se convirtió en el estudio

del comportamiento observable. En la actualidad, la investigación científica de la
consciencia y los procesos mentales vuelve a ser uno de los objetivos de la psicología.
• Uno de los estados de consciencia más importantes del ser humano es el sueño, que tiene
su propia estructura rítmica característica en la que se suceden dos tipos de sueño: el
sueño no REM y el sueño REM. Los trastornos del sueño se clasifican en disomnias y
parasomnias.
• El aprendizaje es un cambio en la conducta que ocurre como consecuencia de la
experiencia. Existen distintos procedimientos básicos de aprendizaje, como el
condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el aprendizaje por observación.
Los principios del aprendizaje tienen aplicaciones en el campo de la psicopatología y las
terapias psicológicas.
• La memoria es la persistencia de conocimientos y recuerdos a lo largo del tiempo. En ella
se involucran procesos de codificación de la información, almacenamiento y recuperación
de la misma. Los trastornos de la memoria pueden deberse a causas orgánicas, como
ocurre en las demencias, o a factores psicológicos.
• La sensación es el proceso por el que la energía de los estímulos es captada por los
receptores sensoriales y transmitida al cerebro. La percepción es el proceso psicológico por
el que la información sensorial se selecciona, organiza e interpreta adquiriendo sentido
para el individuo. Los principios de la organización perceptiva fueron estudiados por la
psicología de la Gestalt. Los trastornos de la percepción se clasifican en distorsiones
perceptivas y engaños perceptivos como las alucinaciones.
• La inteligencia puede definirse como la capacidad para adaptar el comportamiento a la
consecución de un objetivo. Aunque todavía se discute si la inteligencia es una capacidad
general o un conjunto de aptitudes mentales específicas, en la actualidad se presta más
atención a formulaciones como la inteligencia práctica y la inteligencia emocional.
• El pensamiento es un proceso cognitivo estrechamente relacionado con la inteligencia, que
se refiere a la formación de los conceptos, la resolución de problemas, la toma de
decisiones y la formación de juicios. Los trastornos del pensamiento, presentes en
enfermedades mentales como la esquizofrenia, se dividen en dos clases: trastornos
formales y trastornos del contenido del pensamiento.
• La motivación es un proceso por el que se activa una conducta específica a partir de lo que
la persona necesita o desea. Los motivos van desde las necesidades fisiológicas hasta las de
seguridad, pertenencia, estima y autorrealización. La alteración de motivaciones básicas,
 como el hambre y la sexualidad, da lugar a trastornos que constituyen un importante
problema de salud.
• Las emociones son respuestas psicológicas que implican una excitación fisiológica, una
conducta expresiva que se manifiesta a través de la comunicación no verbal y una
experiencia consciente por parte de la persona. Las alteraciones emocionales graves
constituyen los denominados trastornos del estado de ánimo, entre los que están
diferentes tipos de trastornos depresivos y los trastornos bipolares.
• La ansiedad es una respuesta emocional que se manifiesta a tres niveles: fisiológico,
cognitivo y conductual. Aunque la ansiedad normal es en cierto modo necesaria y forma
parte de la vida, la ansiedad patológica provoca un gran número de problemas que afectan
a muchas personas.
• La personalidad es un patrón relativamente coherente y distintivo de cada persona por su
forma de pensar, sentir y actuar. Existen diversas perspectivas en el estudio de la
personalidad: la perspectiva psicoanalítica, la de los rasgos de personalidad y la perspectiva
sociocognitiva. Cuando los rasgos de personalidad normales se convierten en patológicos,
aparecen los distintos trastornos de la personalidad.