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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI

CAMPUS AMILCAR FERREIRA SOBRAL – CAFS


CURSO LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

DREYSSY PESSOA E SILVA

ALFABETIZAÇÃO NA MODALIDADE ENSINO DE JOVENS E ADULTOS


(EJA): DIFICULDADES ENCONTRADAS POR DISCENTES NO PROCESSO
DE ENSINO E APRENDIZAGEM.

FLORIANO 2017
DREYSSY PESSOA E SILVA

ALFABETIZAÇÃO NA MODALIDADE ENSINO DE JOVENS E ADULTOS


(EJA): DIFICULDADES ENCONTRADAS POR DISCENTES NO PROCESSO
DE ENSINO E APRENDIZAGEM.

Trabalho de monografia apresentado a Universidade


Federal do Piauí- UFPI, como parte dos requisitos para
detenção do titulo de Licenciatura em Pedagogia.

Orientador: Prof: João Antônio de Sousa Lira

FLORIANO 2017
DEDICAÇÃO

Dedico esse trabalho a Deus por sempre está presente em minha vida,
por ter me guiado e protegido no decorrer da minha existência.
A Universidade Federal do Piauí – UFPI, pela oportunidade de ingressar
nesta renomada instituição e assim me possibilitar de realizar um sonho.
A cada um dos meus mestres professores, por terem me levando a
refletir, construir e compartilhar novos saberes, suas habilidades educacionais,
carinho, dedicação e palavras de incentivo.
A meu orientador João Antônio de Sousa Lira, obrigado professor por
ter sido mais que um orientador, você foi um grande amigo que sempre me
motivou, fez acreditar que eu seria capaz de concluir meu curso mesmo diante
de tantas lutas que passei. Sem sua brilhante pessoa, inesquecível e
imensurável competência não teria chegado até aqui, sou muito agraciada por
ter tido a oportunidade de ser sua aluna e orientanda, afinal que aulas são as
suas hem? É você marcou a minha trajetória, quando eu crescer não quero ser
só mais uma professora, quero ser uma educadora, motivadora, dinâmica,
alegre, criativa, sobretudo amiga dos meus alunos como você. Obrigada meu
mestre!
A meus amigos de sala, como sou grata a Deus pela vida de cada um de
vocês, pela oportunidade de ter passado quatro anos de convivência,
compartilhando brigas, abraços, choros, tensão, alegrias, festinhas e
gargalhadas ao lado de vocês, hoje construímos uma nova família que fará
muita falta nas minhas noites. Em especial ao meu amigo Cleiton Sousa por ter
sido um grande companheiro, principalmente nessa reta final do curso,
obrigada por pelo cuidado, atenção e disponibilidade para me ajudar no que
precisava, sem você teria sido mais difícil, Amo vocês.
.
AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, o senhor da minha vida pelo qual não seria capaz de
ter chegado até aqui sem o seu amor e fidelidade, pois ele foi fiel a mim,
mesmo diante da minha pequenez, nunca me deixou desanimar nos momentos
em que pensei em desistir.
Aos meus pais Antenor Silva e Francisca Zélia pelo seu grande apoio,
incentivo e amor, por sempre procurar o melhor para oferecer a mim e a meus
irmãos mesmo diante das limitações físicas e financeiras, vocês nunca
desistiram de nos proporcionar e deixar como herança o maior patrimônio que
os pais podem deixar aos seus filhos que é a educação, se hoje cheguei até
aqui foi por vocês e para vocês que são o maior amor da minha vida, a vocês
minha eterna gratidão.
A meus irmãos Anglésya e Danyel Carlos pelos seus cuidados, carinho e
dedicação em cada palavra de apoio que vocês me deram. Obrigada mana por
ter me ajudado em toda minha vida e em especial nestes quatro anos de vida
acadêmica, por cada dificuldade que enfrentei você está ali do meu lado me
mostrando um caminho mais fácil para o meu aprendizado, sou imensamente
grata a Deus por ter vocês em minha vida.
Meu amado esposo obrigado por está ao meu lado nessa trajetória, sem
o seu amor, carinho e compreensão não teria chegado até aqui, você sempre
foi um dos maiores motivadores para que eu nunca desistisse. A minha sogra
obrigada por está ao meu lado em todos os momentos.
A meus presentes de Deus, Sophia, obrigada minha filha amada por ter
compreendido cada minuto de minha ausência, pelo seu sorriso que me deu
forças para continuar mesmo nos dias em que chegava em casa tão cansada,
você é o amor de minha vida. A você Vitor Hugo meu pacotinho de amor, por
ter suportado cada estresse dentro da mamãe. Jhully Lorrany e João Vitor
meus amores de mãe Dreyssy amo vocês, obrigada por estarem sempre
comigo me fazendo sorrir, com esse jeito brincalhão de vocês.
Eu não teria chegado até aqui sem vocês em minha vida, essa vitória é
nossa meus amores.
RESUMO

O presente trabalho aqui apresentado consiste em investigar as dificuldades de


aprendizagem enfrentados pelos discentes na modalidade de Educação de
Jovens e Adultos. Inicialmente foi realizada uma pesquisa bibliográfica, logo
após foi feita uma entrevista com alunos da EJA, matriculados no primeiro e
segundo ciclo de uma escola da rede municipal na cidade de Floriano-PI,
pesquisa esta realizada com quatro alunos da instituição. Pode-se observar
que diversos são os fatores que colaboram para a dificuldade na
aprendizagem, tais como o cansaço, a “corrida pela recuperação do tempo
perdido” que muito influencia o emocional e psicológico, questões sociais,
culturais, financeiro e ate mesmo a infraestrutura do âmbito escolar. Contudo,
quando se tem motivação e incentivo há melhorias. Verificou-se nos relatos
que os docentes são dinâmicos, qualificados em sua área, tornam as aulas
prazerosas e dinâmicas promovendo assim uma maior participação e interação
dos alunos, tornando-os mais frequentes e construtores de sua própria
aprendizagem. Espera-se que este estudo possa contribuir para o avanço dessas
discussões.

Palavra-chave: Dificuldades. Aprendizagem. Educação de Jovens e Adultos.


RESUMEN

El presente trabajo aquí presentado consiste en investigar las dificultades de


aprendizaje enfrentadas por los alumnos en la modalidad de Educación de
Jóvenes y Adultos. Inicialmente se realizó una investigación bibliográfica, luego
de una entrevista con alumnos de la EJA, matriculados en el primer y segundo
ciclo de una escuela de la red municipal en la ciudad de Floriano-PI,
investigación realizada con cuatro alumnos de la institución. Se puede observar
que diversos son los factores que colaboran para la dificultad en el aprendizaje,
tales como el cansancio, la "carrera por la recuperación del tiempo perdido"
que muy influye en lo emocional y psicológico, cuestiones sociales, culturales,
financieras e incluso la infraestructura del ámbito escolar. Sin embargo, cuando
se tiene motivación y incentivo hay mejoras. Se verificó en los relatos que los
docentes son dinámicos, calificados en su área, hacen a las aulas placenteras
y dinámicas promoviendo así una mayor participación e interacción de los
alumnos, haciéndolos más frecuentes y constructores de su propio aprendizaje.
Se espera que este estudio pueda contribuir al avance de estas discusiones.

Palabra clave: Dificultades. Aprendizaje. Educación de Jóvenes y Adultos.


SIGLAS

CEAA - Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos

CNEA - Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

EPU - Educação Primária Universal

FNEP - Fundo Nacional do Ensino Primário

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

MOBRAL- Movimento Brasileiro de Alfabetização

ONG - Organizações Não Governamentais

PEI - Programa de Educação Integrada

SECAD - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidades

UFPI - Universidade Federal do Piauí


SUMÁRIO

INTRODUCAO ......................................................................................... 10
1 O BREVE APONTAMENTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
2 A ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EJA
3 AS DIFICULDADES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
4.1 Modalidades da Pesquisa
4.2 Campo da Pesquisa
4.3 Sujeito de Pesquisa
4.4 Instrumentos de Dados
5 APRESENTAÇÃO E ANÀLISE DE DADOS
5.1 Acesso a escola na infância
5.2 Motivações para regresso aos estudos
5.3 Dificuldades na EJA no processo de aprendizagem
5.4 Percepções sobre o processo de aprendizagem
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................
INTRODUÇÃO

A alfabetização é um processo de ensino e aprendizagem desenvolvido


com crianças, jovens e/ou adultos, tornando-os capazes de codificar e
decodificar o sistema alfabético, e que deve estar ancorado a boas práticas de
leitura e escrita, observando-se as diferenças e semelhanças de cada público,
para que a aprendizagem seja favorável e efetiva. Dessa forma, o presente
trabalho tem como temática: Alfabetização na modalidade ensino de jovens e
adultos (EJA): Dificuldades encontradas por discentes no processo de ensino
aprendizagem em uma escola da rede municipal de Floriano-PI.
A alfabetização de adultos é um campo muito amplo, tendo em vista que
abrange questões que vão além do tocante a questões educacionais, assim
como também, situações de desigualdade social, cultural, econômicas, e
politica, que necessitam de uma mudança significativa na qualidade de vida da
população brasileira, para tanto é crucial investimentos no setor educacional
em busca de uma emancipação e formação critica do individuo (DURANTE,
1998).
No Brasil, ainda existe um número elevado de jovens e adultos
analfabetos, ou que deixaram a escola por algum motivo. E mesmo sendo
intenso o movimento desse público buscando as escolas, seja para se
alfabetizar ou completar seus estudos, existe inúmeras condições que se
tornam dificuldades para a permanência e/ou perseverança diante da conquista
do seu objetivo, e estas devem ser analisadas com bastante atenção. Assim, o
presente estudo tem como problema: Quais as dificuldades enfrentadas pelos
discentes no processo de alfabetização na modalidade EJA? E para buscar
solução, desenvolveu-se um estudo em uma escola da rede municipal de
Floriano-PI.
Neste contexto, pode-se perceber que a estrutura física do ambiente
educacional influencia diretamente na aprendizagem dos jovens e adultos, uma
vez que interfere diretamente no desempenho de seu aprendizado. Assim
como também, a falta de material didático que poderiam ser utilizados como
facilitadores no processo de ensino aprendizagem.
A partir de observações feitas em campo surge à necessidade de se
aprofundar nas dificuldades enfrentadas por discentes no processo de ensino e
aprendizagem da EJA e analisa-las, uma vez que nota-se que tal modalidade
de ensino carece de muita atenção no tocante a vários aspectos, tanto no
âmbito material, de ensino, quanto de aprendizagem propriamente dita. Parte-
se ainda da ideia de que as deficiências relacionadas aos sujeitos da pesquisa
vão além das condições adequadas para um desenvolvimento do aprendizado.
Eles necessitam de uma compreensão e atenção dos educadores.
De acordo Durante (1998), a EJA é constituída por aqueles que não
tiveram a chance de passar por processos de escolarização em nível regular. E
se torna um campo muito complexo, pois envolve além da deficiência na
educação, um contexto de desigualdade socioeconômico que envolve grande
parte da população brasileira.
A presente pesquisa tem como objetivo geral: Analisar quais as
dificuldades enfrentadas pelos discentes no processo de alfabetização na
modalidade EJA. No qual foi desencadeado dois objetivos específicos, tais
como: Saber se os discentes tiveram acesso à escola, e quais motivos lhe
fizeram começar ou até mesmo regressar aos estudos; Identificar as
dificuldades encontradas no processo de alfabetização dos discentes.
Para que houvesse uma melhor compreensão da temática foi utilizado
como apoio teórico autores como Acervo, Bervian e Silva (2010); Durante
(1998); Carvalho (2011); Oliveira (2007); Brasil (2006; 2007), Haddad e Pierro,
(2000; 2006; 2007).
Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, caracterizando
ainda como descritiva. Foi realizada em uma escola da rede pública de ensino
da cidade de Floriano-PI, que oferece a modalidade EJA, primeiro e segundo
ciclo. Teve como participantes quatro alunos da EJA, regulamente matriculados
no primeiro e segundo ciclo. Sendo utilizado como critério de escolha,
primeiramente, a livre anuência de participar da pesquisa. Para coleta de dados
utilizou-se o método de entrevista semiestruturada, além desse instrumento, foi
utilizada a observação não participante. Os dados foram analisados e
interpretados em quatro categorias.
A propósito, a pesquisa está estruturada da seguinte forma: Introdução,
aqui já exposta, Capítulo 1, O breve apontamento histórico da Educação de
Jovens e Adultos. Capítulo 2, A alfabetização e letramento na EJA. Capítulo 3,
As dificuldades no processo de aprendizagem. Capítulo 4, Procedimentos
metodológicos. Capítulo 5, Apresentação e análise de dados. 6, Considerações
finais. E por último, Referências e Apêndices, como elementos pós-textuais.
Espera-se que a referida pesquisa, traga reflexões a cerca da
alfabetização de adultos tendo em vista que a mesma tem a necessidade de
um olhar diferenciado para o público a qual se destina, e assim contribuir para
pesquisa em busca de um novo olhar a respeito da temática.
1 O BREVE APONTAMENTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS

Este capítulo aborda o contexto histórico da educação de jovens, bem


como os avanços e retrocessos que aconteceram, as desigualdades
educacionais e sociais vivenciadas por aqueles que eram denominados
marginais, e campanhas que deram subsidio a existência da educação de
jovens e adultos.

No passado como no presente a educação de jovens e adultos


sempre compreendeu um conjunto muito diverso de processos e
praticas formais e informais relacionadas à aquisição ou ampliação de
conhecimentos básicos, de competência técnicas e profissionais ou
de habilidades socioculturais. Muitos destes processos se
desenvolvem de modo mais ou menos sistemático fora de ambientes
escolares, realizando-se na família, nos locais de trabalho, nos
espaços de convívio sociocultural e lazer, nas instituições religiosas e
nos dias atuais, também como o concurso dos meios de informação e
comunicação a distancia (HADDAD; PIERRO, 2007. P.85).

Percebe-se que as práticas voltadas para a educação de jovens e


adultos não são competências desenvolvidas apenas nas escolas, já que o
trabalho é feito com pessoas fora da idade de alfabetização, e, portanto já
possuem bastante experiência de vida. E isso é um dos fatores que vem sendo
levado em consideração ao longo dos anos.
De acordo com Oliveira (2007), a EJA é aquela voltada para as ações
educativas compensatórias, sendo assim, é uma educação voltada para a
escolarização de indivíduos que não tiveram, por algum motivo, a oportunidade
de acesso à escolarização regular, prevista na legislação.
A trajetória da EJA é marcada por avanços e retrocessos ao longo de
sua história, que se inicia desde a vinda dos jesuítas ao território brasileiro para
difundir o evangelho. Segundo Paula e Oliveira (2011), os colonizadores
necessitavam adequar esses adultos aos padrões dos europeus porque
precisavam da uma mão de obra, para trabalharem no plantio e nas atividades
extrativistas.
De inicio para os colonizadores a alfabetização de jovens e adultos tinha
o intuito apenas de operacionalizar a população, instruindo-as a ler e escrever.
Isso ocorreu com o objetivo de instruir os índios para que posteriormente
atendessem as ordens da corte, bem como do Estado, cumprindo as suas
exigências (LOPES e SOUSA, 2005).
Com o passar dos anos, esta educação direcionou-se a filhos de
latifundiários que saiam do país para universidades ou para ingressarem em
ensinos religiosos. Esta exclusão favorecia a elite que não tinha intensão de
uma escolarização básica, aumentando assim os índices de adultos
analfabetos no país, ocasionando a expulsão dos Jesuítas em 1759 no século
XVIII devido à desorganização do ensino, assim sendo, novas medidas de
intervenção relacionadas à EJA aconteceram no decorrer do Império (GENTIL,
2005 ; LOPES e SOUSA, 2005).
Segundo Gentil (2005) os jesuítas foram os principais promotores e
organizadores do sistema educacional no Brasil colonial, mas toda autonomia
que possuíam, fez a coroa barrar o avanço do sistema ora implantado,
provocando sua regressão, e a expulsão dos mesmos, porém quem mais
sofreu com esse fato foi a elite, uma vez que a população era praticamente
privada de serem educados.
No império algumas ações foram feitas, em relação à educação de
jovens e adultos, como a elaboração legal da ”a primeira constituição brasileira
em 1824, firmou, sob forte influência europeia, a garantir de uma “instituição
primária e gratuita para todos os cidadãos”, portanto também para os adultos”
(HADDAD E PIERRO, 2000, p. 109). No entanto esse direito legal não passou
apenas de uma intenção jurídica.
Eram considerados cidadãos com direitos apenas uma pequena parcela
da população, ou seja, a elite, no qual tinha poder de conduzir a educação
primaria, os negros, indígenas e a maioria das mulheres eram excluídas
(HADDAD e PIERRO, 2006). Contudo, com a vinda da família real portuguesa
ao Brasil se fez necessário uma mudança na visão educacional brasileira,
agora se tornava de suma importância à organização do sistema de ensino.
Nesta fase se iniciou as mudanças sociais que agora não era apenas urbana,
mas começava a ser industrial surgindo então à necessidade dos indivíduos
terem novas habilidades de trabalho, e neste momento a escola passa ter a
função de educar para o trabalho (GENTIL, 2005).
Com o processo de industrialização, passa a ser necessário o mínimo de
escolaridade, que atendesse aos anseios das indústrias, criando assim um
ensino profissionalizante voltado para uma classe menos favorecida. Décadas
passaram para o ensino de adultos entrarem em foco novamente, mas não por
uma preocupação com aquelas pessoas que forram excluídas. (MOURA,
2011).
Apesar de que a Constituição garanta o direito a educação para todos, a
modalidade EJA passa a ser vista como um problema de políticas públicas a
partir da década de 40, e então começa a ser pensado diversas e significativas
mudanças de como era o sistema na década anterior, no intuito de agregação
dos jovens e adultos que haviam sido excluídos. E essa inclusão, passa a ser
defendida também pelo Plano Nacional de Educação.

O Plano Nacional de Educação de responsabilidade da União,


previsto pela constituição de 1934, deveria incluir entre as suas
normas o ensino primário integral gratuito e de frequência obrigatória.
Esse ensino deveria ser extensivo aos adultos. Pela primeira vez a
Educação de Jovens e Adultos era reconhecida e recebia um
tratamento particular. (HADDAD; PIEIRRO, 2007, p.90)

De acordo com Lopes e Sousa (2005), a década de 40 foi marcada por


iniciativas pedagógicas e políticas que ampliaram a EJA, alguns como a
criação e regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP); o
aparecimento das primeiras produções destinadas ao ensino supletivo; o
surgimento do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP); a Campanha
de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA). Para os mesmos autores a
estratégia dessa campanha era a alfabetização do maior número possível da
população (os chamados planos de ações extensivas), e a formação
continuada de em profissionais junto à sociedade.
Neste sentido segundo o mesmo autor supracitado com a instauração do
Estado Nacional Desenvolvimentista, ocorreram mudanças no projeto político
do Brasil, movimentando-se do padrão rural e agrícola para um padrão
industrial e urbano. Com isso foi necessário ter mão de obra qualificada e
alfabetizada
Segundo Haddad e Pierro (2006), legalmente todas as pessoas tinham
direito a educação conforme a nova constituição, porém a mesma era voltada
apenas a atender uma minoria da população que possuía cidadania, excluindo
a maioria das classes sociais já que a educação era elitizada, e assim mais
uma vez poucos avanços foram feitos em relação à educação infantil bem
como na EJA. Ao final do império 82% da população com idade superior a
cinco anos eram analfabetos.
Para Paula e Oliveira (2011), nas primeiras décadas do período
republicano não aconteceram mudanças efetivas na educação. Tendo em vista
que a educação elementar era mantida sobre obrigação dos estados e
municípios, não favoreceu o desempenho de um sistema educacional
organizado e forte. Pois mesmo que o alfabetismo estivesse na pauta
educativa, a estrutura estadual e municipal impossibilitou que a EJA tivesse
prioridade específica nas políticas públicas. Porém, estes jovens e adultos
estavam sempre em nível educacional inferior, já que não sabiam nem mesmo
escrever seus próprios nomes.
A educação mais uma vez direciona-se a classes elitizadas, pois agora
é focada no ensino secundário e superior, enquanto as camadas
marginalizadas ficavam apenas com o ensino elementar, submissas às
fragilidades financeiras das províncias bem como dos interesses das
oligarquias que tinha o poder politico, que de acordo com a nova constituição
exclui os adultos analfabetos do direito de votar, mesmo que o maior
percentual populacional fosse de pessoas iletradas (HADDAD e PIERRO,
2006).
Começam a ser lançadas campanhas com o objetivo de atender a essa
parcela populacional abandonada. Essas campanhas a favor da educação de
jovens e adultos foram de suma importância no seu contexto histórico, pois
agora a EJA passa a ter “cuidados” como preocupação com os recursos,
criação de programas, atividades voltados para atender os jovens e adultos
analfabetos. Propostas que agora passam a ser consideradas como políticas
públicas.
Paula e Oliveira (2011, p. 31) ressaltam que:

Os avanços foram significativos no campo legal - a garantia, na


Constituição Federal, do direito ao ensino fundamental gratuito,
inclusive aos que ele não tiveram acesso na idade própria - e na
definição de metas e princípios educativos para educação de jovens e
adultos. No entanto, não tivemos a tradução da lei em politicas
públicas e permanentes de qualidade.

Surgem, então, movimentos alternativos em busca de condições


favoráveis para mobilização e conscientização da sociedade excluída. Surgindo
assim novas campanhas patrocinadas pelo estado, “a campanha De Pé no
Chão também se aprende a ler. [...]. O programa Nacional de Alfabetização do
Ministro da Educação e Cultura, que contou com a presença do educador
Paulo Freire”, que traz novas propostas ideológicas, com novas visões sobre a
educação de jovens e adultos que iam além dos aspectos pedagógicos mais
voltados também para a aprendizagem destes sujeitos (HADDAD e PIERRO,
2006, p.113).
Foi realizada a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo
(CNEA), nos anos 50, que marcou uma inovação nas deliberações sobre a
educação de adultos. Seus organizadores entendiam que simplesmente, a
ação alfabetizadora era precária, insuficiente, necessitando dar prioridades à
educação de crianças e jovens, aos qual a educação ainda poderia representar
uma alteração em suas condições de vida (LOPES e SOUSA, 2005).
Haddad e Pierro (2006) descrevem que em 1958 durante o II Congresso
Nacional de Educação de Adultos no Rio de Janeiro, foi possível perceber uma
ansiedade dos educadores em reajustar características próprias para a
modalidade de ensino, pois era notório que as praticas educacional de adultos,
apesar de disposto em um sistema próprio, minimizava suas ações e
característica da educação infantil. O adulto analfabeto era tido como um ser
imaturo e ignorante, que deveria ser escolarizado com os mesmo conteúdos da
escola primária.
No período militar acontecem retrocessos no contexto histórico EJA,
devido às campanhas educacionais sofrerem com as perseguições
governamentais porque “a repressão foi à resposta do estado autoritário á
atuação daqueles programas de educação de adultos cujas ações de natureza
politica contrariavam os interesses impostos pelo golpe militar” (HADDAD e
PIERRO, 2006).
A partir de 1969, o governo federal organizou o Movimento Brasileiro de
Alfabetização (MOBRAL), um programa de dimensões nacionais criado em
dezembro 1967 pela lei 5.379, voltado a oferecer alfabetização a muitas
parcelas dos adultos analfabetos nas mais variadas localidades do país. Foi um
movimento que buscava meios para continuação das cruzadas, mais que
também passou pela dura repressão do Estado, sendo obrigado a redefinir
seus objetivos e criar suas características, que tinha como função a
doutrinação para atender aos anseios políticos de uma campanha em massa,
passando então a ser visto como programa de grande impacto em resposta
aos marginalizados do sistema educacional, com objetivo de reduzir os índices
de analfabetismo atendendo seus interesses, assim como os alvos dos
políticos governamentais militares (PAIVA, 2003).
O MOBRAL iniciou apenas com dois programas e o PEI - Programa de
Educação Integrada que posteriormente iriam se ampliar em parcerias com as
comissões municipais e instituições privadas, que levavam uma versão
reduzida do ensino da 1ª a 4ª série de alfabetização, com a promessa de
extinguir em dez anos analfabetismo usando como meio de comunicação a
televisão para atender uma maior parte da população (Moura, 2011).
A condição de analfabetismo é variável dependendo da localização
regional do país e das zonas rurais ou urbanas, muitos municípios brasileiros
têm grandes índices de analfabetos. Por não ter solucionado este problema na
população, o Brasil tem enfrentado novas exigências educacionais como a
formação de indivíduos letrados (CARVALHO, 2011), entretanto, depreciado
nos meios políticos e educacionais, o Mobral foi eliminado em 1985 (DI
PIERRO, JOIA e RIBEIRO, 2001).
Na lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de número 5.692 de
1971 no seu capítulo IV, foi legalizado o ensino supletivo juntamente com suas
normas, que passa a ser bem mais compreendido pelo Conselho Federal de
Educação n.699 de 1972. Onde ensino supletivo tem a visão reaver o
retrocesso, modificar o presente, bem como criar uma mão de obra que
contribuísse para desenvolvimento nacional, direcionado pelo novo modelo de
escola (HADDAD; PIERRO, 2007).
Segundo Haddad e Pierro (2007), esse documento também traz uma
visão renovada em relação à escola, uma vez que o direcionamento é para a
educação não-formal, com uma maior abertura pra a formação profissional em
curto prazo, bem como dá preferencia a enfrentar as questões de exclusão do
sistema escolar da maior parte populacional, oferecendo uma escola imparcial
para todos.
Para que tivesse seguimento às finalidades do ensino supletivo de
reparar a educação regular, foram criadas quatro funções básicas,
regulamentadas pelos conselhos estaduais de educação são elas: A suplência
que tinha como alvo suprir a escolarização daqueles que não concluíram o 1° e
2° graus. O suprimento que tem como função oferecer estudos reciclagem para
quem cursou o ensino regular. A qualificação que seu objetivo principal era
cursos voltados para profissionalização do individuo, sem que tivesse qualquer
preocupação com o ensino geral (MOURA, 2011, p. 37).
Na década de 80 começou a surgir mobilizações da sociedade, onde
começa a ser garantido o direito dos jovens e adultos pela Constituição
Federal, entretanto essa educação sofre pela negação de politicas publicas
concretas que atendam esse publico (Haddad e Pierro, 2007).
2 A ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EJA

A resolução CNE/CEB Nº 1, de 5 de Julho de 2000 estabelece as


Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação de Jovens e Adultos.
No Art. 3º, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental,
estabelecidas e vigentes na Resolução CNE/CEB 2/98 se estendem para a
modalidade da EJA no ensino fundamental. Já No Art. 4º, as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Médio, estabelecidas e vigentes na
Resolução CNE/CEB 3/98, se estendem para a modalidade da EJA no ensino
médio. Sendo assim todos têm o direito à educação.
No Art. 5º, parágrafo único, diz como modalidade destas etapas da
Educação Básica, a identidade própria da EJA considera as situações, os perfis
dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios equidade,
diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes
curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio. No
Art. 7º, parágrafo único, fica vetado, em cursos de EJA, a matrícula e a
assistência de crianças e adolescentes da faixa etária compreendida na
escolaridade universal obrigatória, ou seja, de sete a quatorze anos completos
(BRASIL, 2007).
Segundo Barbosa (1994), O conceito de alfabetização, dentro de uma
abordagem social, foi construído e reconstruído na dinâmica social e históricos
atrelados à educação nacional. Antes da década de 1980 o conceito de
alfabetização era restrito ao ensinar ler e escrever. O entendimento de
alfabetizar se relacionava a ideia de oralizar à língua escrita, configurando em
um ato mecânico. O alfabetizado nessa perspectiva era induzir o sujeito que
para ler, era necessário apenas observar o texto escrito, e buscar uma
oralidade. Tal abordagem levava a compreensão que alfabetização seria um
processo simples, de correspondência fonema-grafema.
Um grande marco desse movimento foi o ano internacional de
alfabetização de 1990, impulsionada pela Declaração Mundial sobre a
Educação Para Todos ocorrida em Jomtien, na Tailândia, trazendo como
implicações a urgente necessidade de alfabetizar todos os indivíduos como
índice de desenvolvimento. Foi aprovado por Organizações Não
Governamentais (ONG’s) e mais de cem países que se comprometeram com
uma meta de que em dez anos, até o ano 2000, houvesse a Educação Primária
Universal (EPU) sob a suposição de que essa condição de ensino seria
suficientemente aceitável às necessidades básicas de aprendizagem.
No decorrer do percurso histórico da alfabetização vários termos
surgiram, tais como: socialização, irradicação, progresso social e analfabeto,
para enfatizar a alfabetização enquanto um processo de desenvolvimento
social e consequentemente construído uma identidade negativa sobre o
indivíduo analfabeto. É dentro desse escopo que o termo alfabetização surge
no contexto brasileiro, carregada por concepções estigmatizante do indivíduo
sem escolarização, sendo transcritas em campanhas de cunho taxativas que
consequentemente não obtiveram êxito esperado (RABELO, MENDES
SEGUNDO e JIMENEZ, 2009).
Com a perspectiva apresentada pelo movimento MOBRAL, liderado por
Paulo Freire, baseada na valorização da cultura do individuo. Surge um novo
paradigma de alfabetização centrado não só na aquisição da leitura e escrita,
como na conscientização política do educando. No entanto, tal pressuposto
não perdurou em decorrência da ditadura militar e exílio de Freire. Esse quadro
político levou a retomada de concepções funcionais de alfabetização. Com a
redemocratização do país transparece na educação o ideário de universalidade
da educação. Nesse limiar teórico observou-se o intercruzamento de diferentes
concepções sobre alfabetização (HADDAD; PIERRO, 2007).
Em decorrência as concepções sobre alfabetização diferentes métodos
são tomadas como um caminho viável para a resolução do quadro de
analfabetismo e fracasso escolar. O que colocou em discussão a eficácia de
tais métodos e a divergência que marcaram e marca o contexto educacional,
travada em torno do método analítico e sintético.
De acordo com Morais (2012) dentro método sintético encontrou três
correntes principais: alfabético, silábica e o fônico em ambas as perspectivas
são enfatizadas que o estudante deve partir de unidades menores para as
maiores. Assim, no caso do método alfabético parte-se respectivamente das
letras as silabas, palavras, frase e finalmente o texto.
No método silábico inicia-se a alfabetização a partir das silabas,
prosseguido para unidades mais complexas. Já no método fônico, parte-se do
som da letra, propondo o treino da pronuncia de fonemas isolados para
correspondência fonema-grafema e progressivamente a aquisição da leitura de
textos complexos (MORAIS, 2012).
De acordo com o autor supracitado, na perspectiva do método analítico
destaca-se: a palavração, sentenciação e o método global. Essa correte
metodológica caracteriza-se como um movimento inverso ao método anterior,
propondo como início da alfabetização o uso de unidades maiores (palavras,
frases e textos), sendo progressivamente decompostas em unidades menores
(sílabas, letras e fonemas). Dessa forma, no método da palavração os alunos
aprendem certos números de palavras inicialmente, só posteriormente às
decompõem em silabas, letras e fonemas. Da mesma maneira, na
sentenciação as crianças aprendem sentenças para depois decompô-las. No
método global “as crianças seria exposta a narrativas artificiais” (MORAIS,
2012, p.30), sendo utilizadas para decomposição de texto em sentenças,
palavras, silabas e fonemas.
Conforme adverte Morais (2012), os métodos citados apresentam uma
visão simplistas sobre a alfabetização, entender que a compreensão das letras
e fonemas ocorreria naturalmente, assim como a correspondência som-
grafema. Seguindo esse direcionamento, advogamos pela cautela de tais
métodos no contexto educacional. Conforme apresentamos mais a diante, a
alfabetização não é um mero processo teórico de aquisição de habilidades,
mas engloba uma concepção plural articulada com o respectivo contexto sócio
histórico do indivíduo.
O atual conceito de alfabetização, ora ensejado por uma educação
emancipatória e democrática não pode se limitar ao reducionismo provocado
pelo tom prescritivo presentes nas cartilhas de alfabetização, que ainda parece
presente tacitamente no fazer docente no processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Soares (2012), a alfabetização é a aquisição das habilidades
de decodificar e codificar (ler e escrever). De acordo com Carvalho (2011,
p.65), alfabetizar é “a ação de ensinar (ou resultado de aprender) o código
alfabético, ou seja, as relações entre letras e sons”, sendo assim, habilidades
técnicas, o que coloca em relevo uma concepção de neutralidade relativa à
alfabetização, destituído do seu fator ideológico. Concordamos com Pérez
(2008), ao ressaltar o caráter plural da alfabetização, o que pressupõe um
enfoque integral e flexível (dentro das dimensões políticas, sociais, culturais,
econômicas, epistemológicas, pedagógicas, etc.).
Por meio desse viés, a alfabetização corresponde a uma prática social,
como tal está incrustada de valores/significados que influenciam na aquisição
dessas habilidades. De acordo com Maciel e Lúcio (2008, p.16),

O ato de ensinar o ler e escrever, mais do que possibilitar o simples


domínio de uma tecnologia, cria condições para inserção do sujeito
em práticas sociais de consumo e produção de conhecimento e em
diferentes instâncias sociais e políticas.

Assim, alfabetizar ultrapassa a aquisição de habilidade e vai ao encontro


da concepção de prática social, que se articula as diferentes instancias sócias,
com a cultura e a ideologia.
Dentro dessa perspectiva, cabe assinalar nossa concepção sobre
alfabetização e letramento. Há muitas divergências sobre o uso desse termo,
dessa forma não trata de apontar um caminho certo sobre essa discussão, mas
de apresentar nosso alinhamento teórico. Sendo assim, partimos da
compreensão da alfabetização enquanto um letramento pertencente ao
contexto especifico da escola. Dentro do pressuposto teórico dos Estudos de
Letramento, de acordo com Kleiman (1995, p.29) “as práticas de uso da escrita
são consideradas práticas sociais plurais e heterogêneas, vinculadas às
estruturas de poder das sociedades”. Nessa ótica, alfabetização seria uma
prática pertencente ao contexto sócio histórico da escola.
Soares (2012) apresenta a alfabetização como um conceito oposto ao
letramento, enquanto a primeira seria a aquisição de habilidades técnicas, o
segundo seria o uso dessas habilidades em diferentes âmbitos sociais.
Ressaltando que embora sejam processos diferentes são indissociáveis. Nessa
perspectiva, a autora aponta o uso de a expressão alfabetizar letrando, como
um caminho viável que permitiria recontextualizar o processo de alfabetização
aos usos sociais dos textos. Corroborando com autora Carvalho (2011, p.65),
afirma “alfabetizar é ensinar o código alfabético, letrar é familiarizar o aprendiz
com os diversos usos da leitura e da escrita”.
No entanto dentro do viés de Soares (2012), a alfabetização e
letramento acabam alinhadas apenas a fins utilitários, o que nega os aspectos
intrínsecos a uma abordagem social, ou seja, o aspecto da ideologia presentes
nessas práticas, as concepções agregadas as práticas de leitura e escrita que
são disseminadas pelas instituições: como a escola, mídia e órgãos estatais.
Sobre isto, nos apoiamos em Durante (1998, p.28), para quem a escrita é um
“sistema de notação e meio de comunicação com dupla propriedade: formal e
instrumental”, nessa ótica a alfabetização deve proporcionar essa dupla
propriedade aspectos notacionais e o uso em contextos sociais.
Dentro da concepção de Paulo Freire (1989), a alfabetização é
entendida como um ato político, com vista a propiciar a emancipação do
indivíduo, dialogando com a cultura do educando e trabalhando para a
conscientização crítica destes. Tal concepção se articula a concepção de
kleiman (1995), ao enfatizar a alfabetização na concepção dos estudos de
letramento, dentro de um processo que amplie a concepção tradicional
tecnicista de ler e escrever, para dialogar com o contexto social e cultural dos
sujeitos envolvidos, com vista à forma indivíduos críticos.
Segundo Brasil (2006), Paulo Freire contribuiu com os trabalhos de
educação junto aos povos, principalmente de classe menos favorecidas de
todo do mundo. No Brasil, suas concepções estão inter-relacionadas direta e
principalmente na educação de jovens e adultos. Dedicou toda sua vida ao
sonho de construir uma sociedade justa e democrática onde os homens e as
mulheres não fossem vítimas da opressão e da exclusão social e que tivessem
o direito a uma educação libertadora, compromissada com a atual situação
social, econômica e cultural dos países menos favorecidos, mais pobres.
Quando usamos a palavra alfabetização nos referimos do ato de ensinar
ou mesmo o resultado do aprender as letras e seus sons, bem como os
conhecimentos adquiridos e habilidades em interpretar textos e letrar é
familiarizar o aprendiz com os diversos usos sociais da literatura e escrita
(CARVALHO, 2011). Segundo Brasil (2006), o Ministério da Educação, a fim de
encarar os processos de exclusão que acentuam os sistemas educacionais no
país, criou em 2004 a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidades (SECAD).
Uma educação com qualidade é um direito para todos os cidadãos e
obrigação do Estado; contudo, garantir a execução desse direito é um dos
grandes desafios que impõem medidas inovadoras. Para trabalhar esse desafio
temos o SECAD, cuja tarefa é formar um conjunto de elementos essenciais
para a formulação, implementação, fomentação e avaliação das políticas
públicas direcionadas aos grupos de pessoas na faixa etária de 15 anos ou
mais de idade que não concluíram o Ensino Fundamental e que
tradicionalmente são excluídos dos seus direitos (BRASIL, 2007).
Segundo Durante (1998), a alfabetização da população de jovens e
adultos é muito complexa, pois há o envolvimento do eixo educacional e das
desigualdades socioeconômicas que abrange uma vasta parte da população do
nosso país. De acordo com Brasil (2007), a partir da Constituição Federal de
1988 e da LDB/1996 a EJA ficou compreendia como um direito, um
componente essencial para a construção e desenvolvimento de uma sociedade
mais justa e igualitária, garantindo o exercício da cidadania e não apenas
suplementar a educação.
A Constituição Federal de 1988 em seu art.205 diz que

A educação, é direito de todos e dever do Estado e da família, será


promovida e incentivada com elaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 2012, p. 56).

Garante também o acesso e permanência de jovens e adultos no seu


art. 208 onde ressalta que a educação é gratuita e obrigatória dos 4 aos 17
anos , bem como daqueles que não tiveram acesso e permanência na idade
adequada, ofertando também um ensino regular noturno adequado as
condições do educando ( BRASIL, 2012).
Segundo Arroyo (2011) compreende-se como sujeito alunos que
possuem algumas experiências e tempo de vida, tendo assim subjetividade
própria, tendo como sujeitos principais – jovens e adultos, que possuem uma
realidade e necessidade própria e especifica.

3 AS DIFICULDADES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Para Moura (1998), uma aprendizagem significativa de conteúdos a


serem ministrados constitui-se em atribuições e construção de novos saberes,
sendo assim vai envolver a disponibilidade do discente; a apresentação e
construção de materiais que tenham potencial significativo, neste sentido, que
ele seja relevante aos educandos e contenha uma organização interna; uma
boa orientação do docente, de modo que o mesmo possa criar situações que
favoreçam a aprendizagem do educando levando-o a relacionar e
contextualizar os novos conteúdos com os materiais de aprendizagem e inter-
relacioná-los com os conhecimentos já adquiridos. Neste sentido, fazer com
que o estudo tenha significado para os discentes, sempre considerando as
suas percepções pessoais, intelectuais e afetivas de cada educando.
A aprendizagem significativa para Santos (2013) é aquela que em que
parte o interesse pessoal pelo aprender, desta forma o aprendiz desencadeia
atividades proativas, ou seja, ele quer desbravar novas situações e
conhecimentos, (re)construindo conceitos que possibilitem a construção de
competências e habilidades que influenciará no processo de aprendizagem.
Moura (1989) nos remete ao entendimento de que no processo de
ensino aprendizagem dos alunos na EJA, é de grande importância que a
escola como um todo, tenha um olhar atencioso às possíveis limitações e
dificuldades encontradas por estes discentes, tendo em vista que eles têm
conhecimentos prévios, ou seja, já possuem uma bagagem cultural formada, o
que pode gerar muitas vezes uma barreira no processo de aprendizagem, pois
os mesmo não conseguem contextualizar, inter-relacionar estes conhecimentos
com os conhecimentos científicos, por este motivo é importante que a prática
docente seja adequada para atender tais necessidades de modo que
construam uma aprendizagem significativa a essa população.
Segundo Oliveira (2007) possivelmente a infantilização dos conteúdos
no processo de ensino aos educandos, é um dos um dos principais problemas
apresentados na educação de jovens e adultos. A abordagem dos conteúdos
muitas vezes é ministrada em uma linguagem que normalmente é aplicada ao
ensino infantil. Mesmo não sendo alfabetizados, é preciso considerar que o
publico dessa classe é constituído por pessoas adultas, sendo assim essa
linguagem pode causar constrangimento aos discentes, e muito provavelmente
possa vir realimentar a baixa autoestima dos mesmos, gerado pelo
desenvolvimento de um sentimento de culpa. Ainda é possível estimar que o
uso de diminuitivos, poderá relembrar permanentemente ao aluno da EJA que
o lugar que ele ocupa na classe configura-se uma distorção (OLIVEIRA, 2007).
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

4.1 Modalidades da Pesquisa

Este trabalho foi desenvolvido por meio de uma pesquisa de campo com
o objetivo de conseguir informações sobre o contexto social, bem como as
limitações e dificuldades no processo de ensino aprendizagem dos alunos de
uma escola da rede municipal de Floriano-PI.
Tendo abordagem de cunho qualitativa que “preocupa-se em analisar e
interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do
comportamento humano, análise mais detalhada sobre as investigações,
hábitos, atitudes, tendências de comportamento etc.” (MARCONI e LAKATOS
2011, p. 269). Já Creswell (2010, p. 208) ressalta que para o pesquisador o
ambiente natural, é o melhor lugar para a coleta de dados, pois neles é que os
sujeitos vivenciam as questões nas quais estão sendo estudado na pesquisa
além de o pesquisador ter contato direto com o entrevistado.
A pesquisa é do tipo descritivo, enfatizado por Cervo, Bervian e Silva
(2010, p. 62) ser a que registra, analisa, relaciona acontecimentos sem
manipula-los, procurando conhecer e identificar acontecimentos no tocante à
vida social, politica e econômica e outros fatores da conduta humana sejam
eles individuais ou em grupo, abordando temáticas que fazer jus a serem
estudados. Corroborando com Appolinário (2011), a pesquisa descritiva deve
apresentar as características de uma população ou um fenômeno específico,
descrever o que e como está observando, sem fazer interferência nas variáveis
e estabelecer relações entre as mesmas, fazendo o uso de técnicas de coletas
de dados.

4.3 Campo da Pesquisa

Esta pesquisa foi realizada em uma escola da rede municipal Educação


de Floriano-PI, que oferece a modalidade EJA, primeiro e segundo ciclo. A
escolha por essa escola deu-se por terem sido realizados diversas atividades,
em diferentes disciplinas durante o curso, ocasionando em um conhecimento
da realidade da mesma, e cujas observações foram imprescindíveis para as
considerações do presente estudo, como pode-se notar a necessidade de
atenção, amizade e cooperação com os sujeitos, para que acontecesse uma
troca significativa de saberes.

4.3 Sujeito de Pesquisa

A pesquisa teve como participantes quatro alunos da Educação de


Jovens e Adultos, regulamente matriculados no primeiro e segundo ciclo.
Sendo utilizado como critério de escolha, primeiramente a livre anuência de
participar da pesquisa.

4.4 Instrumentos de Dados

Para coleta de dados foi utilizado o método de entrevistas que segundo


Minayo e Gomes (2009), é um meio pelo qual se obtém informações
importantes e a compreensão de experiências e expectativas das pessoas
entrevistadas. Marconi e Lakatos (2011, p. 83) ressaltam que uma das
vantagens da entrevista é que ela pode ser utilizada como coleta tanto para
indivíduos analfabetos quanto alfabetizados, além de levantar dados que
contemplem vários sujeitos, pois, o entrevistado não precisa necessariamente
ser letrado.

Diante disto, o tipo de entrevista utilizada foi a semiestruturada, que se


baseia em um roteiro previamente elaborado, mas, no entanto podem-se
abordar livremente questões que julgue necessárias à investigação no
momento da entrevista. Segundo Olsen (2015, p. 43), “as perguntas são
planejadas de antemão [...] e tendem a serem perguntas abertas, como, por
que, quem, onde ou mesmo perguntas menos estruturadas”. A utilização desse
tipo de instrumento nessa pesquisa fez-se necessário para evidenciar os
aspectos mais subjetivos e também os compartilhados no contexto pesquisado.

Além desse instrumento, foi utilizada a observação não participante,


segundo Olsen (2015, p. 137), nesse tipo de instrumento “o pesquisador é
alguém externo ao grupo em estudo, observando e tomando notas de campo à
distância. Ele pode registrar dados sem envolvimento direto com a atividade ou
as pessoas”. A observação será destinada ao contexto da sala de aula, tendo
em vista as interações estabelecidas entre os educandos e os professores. Os
usos desses instrumentos permitiram junto com a coleta dos dados, a garantia
de maior confiabilidade nos resultados. Além disso, tais métodos possibilitam
contrapor as falas dos educandos com as interações do contexto da sala de
aula.
Os dados foram analisados e interpretados, descrevendo o
comportamento dos participantes, dessa forma, o foco está no contexto
subjetivo da pesquisa nas diversificadas situações em que são submetidos seja
de forma individual ou em interação com a comunidade em geral (ACERVO;
BERVIAN e SILVA, 2010; MARCONI e LAKATOS, 2010).
A análise de conteúdo foi realizada de forma interpretativa e descritiva
considerando a abordagem nesse trabalho. Dessa forma, as falas dos alunos
da EJA e a observação das interações na sala de aula foram interpretadas
considerando o aspecto subjetivo dos sujeitos pesquisados e a teoria
pertinente a esse trabalho.

5 APRESENTAÇÃO E ANÀLISE DE DADOS

O levantamento de dados foi obtido através de uma entrevista aos


discentes da modalidade EJA de uma instituição pesquisada e em seguida fez-
se a análise.
Para um melhor entendimento destes, faz-se necessário apresenta-los
em categorias que são: 1- Acesso a escola na infância; 2- Motivação para
regresso aos estudos; 3- Dificuldades na EJA no processo de aprendizagem; 4-
Percepção sobre o processo de aprendizagem. Para uma melhor compreensão
das falas dos participantes foram organizadas em quadros e identificadas
conforme a sequência: Sujeito A; Sujeito B; Sujeito C; Sujeito D.
5.1 Acesso a escola na infância

Nesta categoria o objetivo foi saber como ocorreu o acesso e


permanência dos participantes à escola na idade correta, bem como identificar
se os mesmos sabem ler e escrever.

Quadro 1 : Acesso a escola na infância

Sei ler e escrever (...) fui à escola quando era criança e gostava muito da escola,
gostava muito de estudar, minha mãe me leva pra escola quando eu era pequeno.
Eu não sei por que saí da escola, mais eu só sai quando era grande, não me
Sujeito A lembro de quantos anos eu tinha (...). Eu não sei quantos anos eu deixe de
estudar. Já estudei em muitas escolas no Francisco Dutra, no Agrônomo Leal e do
Agrônomo vim pra cá e daqui vou pro PREMEN fazer a prova do ENEM em dois
domingos.

Sei ler um pouco, mas não sei escrever, por exemplo, eu sei ler qualquer coisa
mais passou pra escrever sempre falta uma letra ou outra, por isso eu estou
estudando (...) quando eu era criança eu estudei primeira e segunda série e pronto,
depois eu saí da escola. Eu fui tipo assim, tinha meu pai e minha mãe, meu pai
Sujeito B viajou para Brasília para trabalho, ai ficou eu como irmão mais velho e mais dois
irmãos, ai eu tive que desistir da escola pra vigiar carro na SEASA, Miguel Rosa e
buscar verdura lá pra casa porque minha mãe era asmática e vivia em uma cama,
ai eu tive que trocar os estudos pelo trabalho (...) eu parei de estudar tinha 11 anos
de idade, em 2014 voltei por três meses e parei agora em 2017 está com três
meses de novo que voltei.

Leio sim, (...) mais muito pouco, mas eu sei escrever.


Não estudei quando era criança porque assim, (...) eu fui nascida e criada no
interior, e onde eu morava a sala de aula era muito longe e o meu pai não deixava
Sujeito C a gente ir pra muito distante, pai recalcado né, ele não deixou a gente participar de
sala de aula essas coisas (...) o negocio dele era trabalho e casa, só. Eu me mudei
pra cá em 1994 eu vim pra estudar e trabalhar, aí comecei a namorar o pai de
meus filhos que foi muito carrasco comigo, e agora que tá com um ano e cinco
meses que eu estou separada.(...) Eu descobri aqui ai eu vim participar pra estudar
por que é a melhor coisa que eu encontrei na minha vida.
Eu passei 44 anos da minha vida sem estudar.

Sei ler e escrever sim.


(...) Sim só estudei até a terceira série, a escola na minha infância era muito
Sujeito D bagunçada, aluno entrava e saia na hora que queria ai eu assistia a primeira aula e
depois ia embora. (...) as amizades foi o que me fez abandonar a escola porque eu
ia pra praça e comecei a arrumar namorado ai larguei os estudos.
Passei 19 anos sem estudar.

Fonte: Dados da Pesquisa, 2017.

Quando perguntado se sabem ler a maioria disse que sabe sim, contudo
há diferenças nos complementos das respostas. Alguns alunos disseram que
sabem ler e escrever, uns sentem dificuldades para escrever, outros
expuseram que sabem ler, mas não escrever, e ainda há aqueles que
escrevem tudo, mas não sabem ler. Soares (2012, p.19) enfatiza que
“alfabetizado nomeia aquele que apenas aprendeu a ler e escrever, não aquele
que adquiriu o estado ou a condição de quem se apropriou da leitura e da
escrita, incorporando as praticas sociais que as demandam”.
O sujeito A da referida pesquisa é autista, um distúrbio neurológico
que interfere no desenvolvimento da comunicação e das relações sociais do
seu portador (BAPTISTA; BOSA, 2002), entretanto para Boettger, Lourenço e
Capellini (2013) é possível sua escolarização, uma vez que os mesmos
admitem que os alunos com autismo possam ser escolarizados quando lhe são
proporcionadas condições favoráveis para que esse processo aconteça, com o
auxílio de um educador que apresente conhecimentos sobre as
particularidades do autismo, bem como informações referentes aos programas
e metodologias educacionais mais adequadas para ensiná-los.
De acordo com a política nacional de educação especial na perspectiva
inclusiva todos tem direito a educação, em todas as etapas e modalidades da
educação básica, isso inclui o referido sujeito pesquisado na EJA.
Foi possível perceber que o sujeito, em questão, mesmo possuindo esse
distúrbio neurológico, foi um indivíduo pelo qual a família se preocupava em
inseri-lo no ambiente educacional, quando o mesmo enfatiza: “fui à escola
quando era criança e gostava muito da escola, gostava muito de estudar,
minha mãe me leva pra escola quando eu era pequeno”.
E essa inserção contribuiu para que o mesmo tivesse um bom
relacionamento agora com seus companheiros na sala de aula, uma vez que
todos os seus amigos lhe indicaram para fazer parte da pesquisa, e
enfatizaram dizendo, “professora ele é autista, mas ele é muito inteligente e
fala muito bem”. O que nos levou a perceber que o mesmo tem um bom
relacionamento tanto com sua professora, colegas de sala de aula, que
reconhecem a limitação que o mesmo possui e procuram incluir o mesmo em
tudo que eles participam. Cabe ressaltar que o mesmo tem uma cuidadora que
lhe ajuda no decorrer do período no qual o mesmo está na escola.
Observa-se que na fala do participante A “Eu não sei por que saí da
escola, mais eu só sai quando era grande, não me lembro quantos anos eu
tinha”, percebesse que ele foi inserido no sistema educacional, mesmo tendo
conhecimento de suas limitações e seu tempo de aprender diferenciado dos
outros sujeitos o mesmo nunca desistiu de estudar. Comprovando o que Matos
e Nuernberg (2011) discutem que é possível deliberar que todos tenham o
direito ao acesso, ao conhecimento, como também desenvolver-se de maneira
irrestrita e apoderar-se das circunstancias que beneficiam a atuação social de
maneira efetiva, se possível desde a educação infantil.
Quando os participantes B e C referem-se ao abandono da escola por
ter que assumir responsabilidades ainda na infância, por causa das
necessidades básicas de sobrevivência, vai de concordância com Silva (2014),
ao afirmar que grandes partes do participante da EJA precisam trabalhar para
sua sobrevivência, como também prover o sustento da família, e por esse
motivo tem que abandonar a escola, que reflete as condições de desigualdade
social.

5.2 Motivações para regresso aos estudos

Esta categoria objetiva saber quais as motivações os fez retornar aos


estudos.

Quadro 2 : Motivações para regresso aos estudos

Sujeito A O que me motivou a estudar foi a escola porque gosto muito de estudar.

O que me motivou foi porque eu arrumei um emprego e estou vendo que só vai
Sujeito B ficar quem tem estudo nele, (...) ai estou procurando estudar pra ver se consigo um
empreguinho vei.

O que me motivou é porque minhas filhas uma é técnica em enfermagem, o outro


Sujeito C está se formando em matemática, ai eu vejo esses dois pequenos precisando de
ajuda na hora de responder a atividade da escola e eu não saber ajudar eles, e
isso é me motivou a estudar.

Eu tenho cinco crianças pequenas, e tenho um que tá no sétimo ano ai na hora


que vou reclamar ele pra ir pra escola por que ele não pode faltar, ele joga na
Sujeito D minha cara que se eu não estudei, por que ele tem que estudar, ai disse, pois
agora você vai porque eu vou todo dia.

Fonte: Dados da Pesquisa, 2017.


Segundo Camargo e Martinelli (2006) o retorno à escola tem um
significado determinante na construção de relações com conhecimento escolar,
desligando-os da rotulagem de analfabeto acrescentado ao sentimento de
inferioridade. Dentre os diversos motivos mencionados pelos participantes está
o anseio por uma vida melhor, conquistar ou mesmo manter os melhores
trabalhos, a aptidão para auxiliar os filhos nas tarefas escolares, escrever e ler
melhor. Muito dos alunos que compõe a EJA, como afirma Silva (2014), por
algum motivo não conseguiram estudar no período previsto, são motivados a
retornar seus estudos, nessa modalidade, exatamente pela disposição
diferenciada de oferecer a escolarização, possibilitando estudar em
conformidade com o próprio ritmo e disponibilidade de aprendizagem.
Quando o sujeito B diz: ”O que me motivou foi porque eu arrumei um
emprego e estou vendo que só vai ficar quem tem estudo nele, (...) ai estou
procurando estudar pra ver se consigo um empreguinho véi”. Pode-se
perceber está de acordo com os achados de Dayrell (2011), ao afirmar que o
mundo não dá oportunidade de trabalho para aqueles que não possuem
aptidões profissionais, e por está inserido em uma sociedade que a maior parte
da população é assalariada, necessita se adequar as exigências do mercado
de trabalho.
Percebe-se também, que os motivos são diversos e faz-se preciso que
sejam trabalhados sempre as particularidades dos alunos, para que os mesmo
se mantenham atuantes e dispostos a alcançar seus objetivos. Além disso, é
fundamental a continuação da aprendizagem fora do ambiente escolar, mas de
forma adequada à realidade de todos. “Aprendizagem é fenômeno do dia-a-dia
que ocorre desde o início da vida” (PORTO, 2009, p. 42).
Para o público alvo da pesquisa as maiores motivações e incentivos ao
retornar aos estudos são as perspectivas de uma vida mais dignidade e com
qualidade. O ato de estudar e obter mais conhecimento são fatores
indispensáveis para estes que querem ter um emprego melhor, ou mesmo
permanecer no atual, e para outros, o prazer de poder ensinar seus filhos
incentivando-os a permanecer nos estudos, pois são os maiores recursos que
o ser humano pode obter, sem que ninguém o apanhe. Assim sendo, é
confirmada a afirmação que “estudar é, um dos poucos caminhos ainda
vislumbrados pelos jovens pobres como possibilidade, ainda que remota, de
realizar seus projetos de vida” (LEÃO, 2011, p.74).

Vale ressaltar que Muranetti (2007) afirma que um aluno volta para a
escola para realizar um sonho, por exigência do mercado de trabalho ou ainda
por motivações de familiares ou mesmo para servir de exemplo para eles. A
fala dos sujeitos C e D ressaltam a importância da família, que juntamente com
a escola formam os principais responsáveis pela educação, inclusive dos
jovens e adultos, já que ambas podem incentivar o crescimento educacional do
aluno.

5.3 Dificuldades na EJA no processo de aprendizagem

Nessa categoria objetiva-se conhecer as dificuldades enfrentadas no


processo de aprendizagem pelos alunos e quais as disciplinas que mais tem
afinidades e as que têm um grau mais complexo de entendimento.

Quadro 3 : Dificuldades na EJA no processo de aprendizagem

(..)Tenho dificuldade de estudar um pouco, dificuldade em ler na atividade.


Sujeito A Gosto de português, matemática, ciências geografia e história.

(...) Eu me sinto feliz, alegre e motivado, mais me sinto cansado porque é um dia
todinho de jornada né, isso é que me faz muitas vezes não querer vir pra escola,
porque só de encarar o sol o dia todo na cabeça, não tem carro nem moto, ando
Sujeito B de bicicleta ai cansa muito a pessoa, por isso minha maior dificuldade é o
cansaço físico mesmo. (...) tenho dificuldades em todas acho que se a gente
prestar atenção à gente vai, mais tem uma que eu não gosto que é de dividir
conta porque eu sei de cabeça, mais no papel eu não faço.

Sou muito feliz, não queria perder nem um dia, eu sou muito feliz aqui porque
todos me motivam e somos todos iguais. Eu não tenho nenhuma dificuldade em
Sujeito C permanecer na escola.
(...) a disciplina que eu mais gosto é matemática porque eu sei contas de mais e
menos, mais eu gosto menos de português por que eu não sei responder, e as
outras também.

Pra mim é normal, a dificuldade é ter que deixar meus filhos em casa, ai tem vez
que trago os dois peguemos ou trago um, pois quando ele vem, falta tacarem
Sujeito D fogo na escola e me atrapalha muito. Eu estudo com meu esposo ai um ajuda o
outro.
(...) matemática por que eu não sou boa de cabeça e acabo respondendo na
calculadora, e historia porque tenho preguiça de ler.

Fonte: Dados da Pesquisa, 2017.

Ao observar que não são poucas as dificuldades encontradas pelos


alunos, por se tratar de pessoas que por algum motivo abandonou a escola ou
iniciou tarde os estudos, é imprescindível que o educador os motive, seja
sensível às dificuldades e limitações individuais de cada educando, buscando
as melhores metodologias para cada sala de acordo com as analises de
experiências com o intuito de remediar as dificuldades (COSTA, 2010).
As dificuldades que foram encontradas pelos discentes nesta categoria
foram: dificuldade de ler, cansaço físico, dificuldade em aprender
principalmente matemática e português, assim como também, não ter com
quem deixar os filhos para que possa estudar.
Tais acontecimentos e relatos caracterizam a EJA, pois a mesma
proporciona um currículo flexível e compreensivo, adaptando-se ao que se
dedica. Ponderando sua relevância específica, no desenvolvimento das
atividades pedagógicas resultante das histórias de vida, dos interesses,
conhecimentos e costumes que os educandos apresentam a sala de aula, as
considerações sobre o tema dos conteúdos a serem apresentados assumem
uma extensão que lhe é particular (SILVA, 2012).
Percebe-se que o sujeito A e D tem maior dificuldade com a leitura,
assim como relatado em suas falas. Percebe-se, ainda, que há muito que se
fazer para auxiliar estes discentes, corroborando com Durante (1998) ao
afirmar que o ato de ler é que vai fazer a pessoa desenvolver-se, ou seja,
quanto mais se ler, melhor ficará a leitura, isso influencia diretamente na vida
pessoal e social do individuo.
Porém, os referidos apresentam uma melhor compreensão nas
disciplinas de português, matemática, ciências geografia e história. Disciplinas
nas quais contemplam a maioria dos sujeitos. Enfatiza-se aqui o relato do
sujeito B “tenho dificuldades em todas acho que se a gente prestar atenção à
gente vai, mais tem uma que eu não gosto que é de dividir conta porque eu sei
de cabeça, mais no papel eu não faço”. Chama-se atenção o fato do
entrevistado buscar romper com as limitações, e buscar um melhor
aprendizado significativo para o mesmo.
5.4 Percepções sobre o processo de aprendizagem

Essa categoria objetiva conhecer a percepção dos alunos sobre o


processo aprendizagem, bem como a interação e inter-relacionamento entre
discentes e docentes. E ainda saber se infraestrutura da escola, no âmbito da
sala de aula, influencia na aprendizagem dos alunos.

Quadro 4 : Percepção sobre o processo de aprendizagem

Minha professora é muito boa, nós fazemos as tarefas no caderno e no livro só.
Ela usa só o quadro e livro.
Sujeito A A sala é boa, mais eu não gosto do ventilador, a professora apaga a metade da
luz porque fica melhor pra vê o quadro.

Eu só tenho uma professora, ela me incentiva diz que em 2020 já vou está na
faculdade, ai eu fico todo motivado, tem hora que eu fico desanimado, ai ela diz
que daqui três anos vou fazer o ENEM e entrar na faculdade, ai às vezes dá
aquela moleza na hora de vim pra escola, ai eu penso naquilo que ela falou, não
ai eu vou, no dia que eu falto fico com um peso na consciência, ai quando eu falto
Sujeito B eu fico pensando no que aconteceu o que ela pensou também.
Assim as aulas são legais, ela sempre conversa sobre tudo, quando eu falo:
professora eu não sei esse negocio aqui não, ela diz: aprende! E me ensina e
isso é bom.
A sala de aula é boa, eu não gosto do quadro não, porque tem o reflexo, e o
ventilador também é ruim porque não roda ai fica uma sala fornim.

Minha professora é ótima, ela se preocupa muito com a gente. Ela usa mais o
livro, apostilha e o caderno, às vezes ela traz atividade e a gente leva pra casa,
mais nem sempre tenho tempo de responder ai quando chego aqui ela cobra da
Sujeito C gente.
As aulas são ótimas, ela sempre tá perto da gente explicando e às vezes traz
exemplos sobre nossas vidas.
A estrutura é boa, mais o quadro é péssimo complicado mesmo, pois ele é muito
borrado, e o ventilador é muito ruim faz muito calor.

Minha professora é legal, motiva a gente, quando eu falo que não vou no zap ela
manda eu vim.

Sujeito D As aulas são muito boas, ela se envolve com os alunos, ela faz as aulas tirando
brincadeiras e ai a gente aprende mais, pois a gente não fica cansado sempre ela
ler e reler .
O ventilador é péssimo e o quadro pior ainda, pois quando a professora escreve
fica borrado aparecendo o que foi escrito a tarde ai eu não consigo entender.

Fonte: Dados da Pesquisa, 2017.

A educação deve ser vista como um instrumento construtor de


conhecimento, não necessita ser imposta, assim existirá mais dialogo entre o
educando e educador e vice-versa, evidenciando uma educação libertadora e
dialogada, pois “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1987, p. 68).
Assim sendo, o ato de educar deverá estar atrelado à realidade do educando,
principalmente aos que compõem a EJA, já que os mesmos possuem uma
bagagem de conhecimentos adquiridos no decorrer de sua vivencia na
sociedade como um todo.
Neste sentido, faz-se necessário que o educador esteja atento e
apercebido as diversas formas de buscar estar o mais próximo possível dos
educandos, fazendo o uso de atividades que expressem a sua realidade,
utilizando palavras e expressões que viabilizem uma maior interação com os
mesmos, uma vez que desta forma eles estarão certamente mais próximos da
língua e darão mais abertura para novos conhecimentos, além de compartilhar
as próprias experiências (COSTA, 2010).
Os alunos expuseram que a escola que frequentam atualmente, com a
ajuda dos educadores, disponibiliza oportunidades para manifestação de suas
ideias, conhecimento das ideias dos companheiros propondo uma maior
interação e aprendizado, além de auxiliar no desenvolvimento crítico e
capacitar profissionalmente (CAMARGO; MARTINELLI, 2006). Corroborando
com Parolin (2005, p. 44) ao afirmar que “a aprendizagem acontece em um
movimento de construção e reconstrução de nós mesmos, do outro, da
realidade que nos circunda e do próprio conhecimento” (PAROLIN, 2005, p.44).
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo evidenciou alguns aspectos relacionados ao processo de


ensino e aprendizagem dos participantes envolvidos. Observou-se que embora
já se tenha melhorado consideravelmente, em relação ao inicio da EJA, ainda
se faz necessárias algumas mudanças nessa modalidade de ensino, não
somente didáticas e curriculares, mas também parcerias a fim de promover
melhores condições de trabalho para os professores, principalmente recursos
físicos e estruturais que auxiliem os mesmos no processo educacional.

Percebemos que a maioria dos alunos são alfabetizados, contudo não


são letrados e pensando nessa perspectiva, é possível perceber que estes
sujeitos mesmo diante de dificuldades e limitações físicas, estruturais e
emocionais eles têm buscado na educação uma melhor qualidade de vida, uma
forma de superar seus limites e conquistar uma emancipação individual, seus
sonhos.

As dificuldades são inúmeras, contudo podemos ter uma educação de


qualidade para todos. Espera-se que este estudo possa contribuir para o
avanço dessas discussões.
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Apêndice I
Universidade Federal do Piauí- UFPI

Campus Amílcar Ferreira Sobral- CAFS

Curso Licenciatura em Pedagogia

Roteiro Entrevista

Sexo:

( ) Feminino ( ) Masculino

Faixa etária de idade:

15 a 19 anos ( ) 20 a 29 anos ( ) 30 a 39 anos ( )

40 a 49 anos ( ) acima de 50 anos ( )

1- Você sabe ler?

2- Você teve acesso à escola na infância? O que lhe levou a abandonar a escola na
sua infância?

3- Quanto tempo você deixou de estudar? O que lhe motivou a retornar a escola?

4- Como você se vê dentro da escola, motivações, entusiasmo, frustações e quais as


dificuldades você encontra para permanecer na escola?

5- Quais disciplinas você tem maior dificuldade em aprender?

6- Como são seus professores? Eles estimulam o seu processo de aprendizagem?


Quais materiais eles utilizam?

7- As aulas são dinâmicas? Tem haver com sua realidade?

8- Você acha a estrutura da escola e da sua sala de aula influencia no seu


aprendizado?