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A POSSIBILIDADE DE UTILIZAÇÃO DA ICONOGRAFIA PICTÓRICA

(PINTURA COMO FONTE) COMO RECURSO PARA O ENSINO DE


HISTÓRIA E SUA REPRESENTAÇÃO A PARTIR DA PERCEPÇÃO
ESTÉTICA, NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO HISTÓRICA.

Jucilmara Luiza Loos Vieira*

Profª Drª Maria Auxiliadora Moreira


dos Santos Schmidt**

RESUMO: Este trabalho constitui uma investigação realizada no âmbito do Programa de


Desenvolvimento Educacional – PDE, tendo como referência o campo da Educação Histórica, uma
área específica do Ensino de História. A proposta foi analisar as possibilidades do uso da iconografia
pictórica nas aulas de História, levando em consideração a apreensão dessas fontes como processos
oriundos das dimensões cognitivas e estéticas da cultura histórica. Esses pressupostos indicam que a
aprendizagem histórica a partir dessas fontes está relacionada com a formação da consciência
histórica de professores e alunos e, portanto, com a narrativa histórica como princípio metodológico
do ensino e aprendizagem da História. (Rüsen, 2012)

Palavras-chave: Educação Histórica. Iconografia Pictórica. Fonte Histórica. Narrativa histórica.


Manuais didáticos.

ABSTRACT: This paper is an investigation under the Educational Development Program - PDE, with
reference to the field of history education, a specific area of the Teaching of History. The proposal was
to analyze the possibilities of the use of pictorial iconography in history classes, taking into account the
apprehension of these sources as processes arising from the cognitive and aesthetic dimensions of
historical culture. These assumptions indicate that historical learning from these sources is related to
the formation of historical consciousness of teachers and students and, therefore, the historical
narrative as a methodological principle of the teaching and learning of history. (Rüsen, 2012)

*Formada em Filosofia, com licenciatura em História e Psicologia pela UFPR. Professora Especialista
em História e Filosofia da Ciência pelo IBPEX. Especialista em Psicopedagogia pelo IBPEX e
Professora PDE da Rede Estadual de Educação do Paraná-SEED.

** Doutora em História, com pós-doutoramento em Didática da História pela Universidade Nova de


Lisboa. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPR, coordenadora do
Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica/UFPR.
INTRODUÇÃO

O presente artigo vem demonstrar os resultados de um trabalho de pesquisa,


realizado no âmbito do Programa de Desenvolvimento Educacional-PDE, tendo
como referência o campo da Educação Histórica, uma área específica do ensino de
História. Essa área, por meio de pesquisas desenvolvidas, principalmente, pelo
Laboratório de Pesquisas em Educação Histórica- LAPEDUH -UFPR, tem
contribuído para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, visando
encontrar possíveis soluções para as lacunas epistemológicas da cognição histórica.

Nesta perspectiva, o presente trabalho, realizado no período de dois anos,


objetivou analisar a possibilidade de uso da iconografia pictórica como fonte nas
aulas de História, levando em consideração a apreensão destas fontes como
processos oriundos das dimensões cognitivas e estéticas da cultura histórica. Estes
pressupostos indicam que a aprendizagem histórica a partir destas fontes pode estar
relacionada com a formação da consciência histórica de professores e alunos e,
portanto, com a narrativa histórica como princípio metodológico do ensino e
aprendizagem da História (Rüsen, 2012).

Nessa direção, ressalto que o estudo da iconografia como fonte é de grande


relevância no sentido que a pintura histórica constitui elemento da cultura histórica
em uma sociedade, uma vez que ela estetiza o passado, isto é, nos força a olhar o
passado de maneira histórica, a partir de uma linguagem estética. A pintura
histórica tem seu valor para a Educação Histórica porque a utilização de quadros
históricos no ensino de história tem canonizado a forma que as pessoas
representam o passado. Considerando que as pinturas históricas são determinadas
representações do passado, o seu estudo torna-se importante para compreender
quais os processos mentais que são utilizados para o estabelecimento das relações
entre as representações do imaginário e o real, do passado e do presente e as
diacronias.

Assim, gostaria de justificar que a escolha deste tema de pesquisa se deu


pelo fato de como professora, ao longo da carreira do magistério, ter sentido
dificuldades em trabalhar a pintura como fonte e também pela observação de como
os manuais didáticos exploram este recurso como meio de investigação histórica.
1- CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA

No que se trata do uso de imagens e pinturas dentro da história e sua


didática, percebi ao longo dos anos de prática como professora, que nos manuais
didáticos, as pinturas vêm sendo mostradas apenas como ilustração, o que direciona
o trabalho dos professores a uma desvalorização ou descrédito a este recurso para
a sua utilização como fonte histórica. Alguns manuais até trazem iconografias
pictóricas com sugestões de exercícios, porém as imagens terminam sendo
utilizadas de forma canônica, isto é, certas imagens passaram a ser constantes e
sacralizadas, como se retratassem exatamente a realidade, desmerecendo qualquer
estudo contrário ou refutação. Isso fez com que muitos professores até esqueçam
que estas imagens pictóricas possam ser fontes preciosas de construção de
interpretações e por este motivo achei relevante este estudo que permite um novo
olhar para estas representações. Com base nisto coloquei então uma problemática
para a minha pesquisa: como o professor pode utilizar a pintura como fonte e forma
de narrar o passado esteticamente, transformando esta interpretação numa
aprendizagem crítica que leve o aluno a compreender a maneira pela qual a
sociedade num determinado momento histórico se revela? Em outras palavras,
como a iconografia pictórica, a arte, pode ser elemento da formação da consciência
histórica? Para responder a esta questão, de início acabei estabelecendo duas
possibilidades de trabalho, uma a partir da interpretação e análise da obra de Pedro
Américo: O Grito do Ipiranga e a outra pela obra Guernica de Pablo Picasso. Acabei
optando pelo quadro de Pedro Américo em função deste ser o marco da história da
representação do ideário de nação brasileira. Obra esta que todos conhecem e que
as coleções de manuais didáticos em geral fazem menção. Feita esta opção, o
trabalho se estabeleceu pela análise dos manuais didáticos, aplicação da obra com
alunos e professores e sistematização de uma metodologia de trabalho que
culminou numa Unidade Temática Investigativa, baseada nos moldes de trabalho de
Lindamir Zeglin e na proposta de aula Oficina de Isabel Barca.
A Unidade Temática Investigativa transformou-se na proposta de intervenção
pedagógica que foi aplicada a alunos e professores de um colégio da região
metropolitana de Curitiba e a professores de várias regiões do PR, através do Grupo
de Trabalho em Rede- capacitação para professores, onde este profissionais
desenvolveram e aplicaram a proposta com seus alunos, disseminando o trabalho
com fontes pictóricas. Esta proposta com fontes pictóricas culminou com a produção
de várias formas de narrativas desfiando o professor e o aluno a buscar uma
natureza mais interpretativa e sugerindo expectativas de orientação na relação
presente-passado e multiperspetivando assim o futuro.

2- REFERENCIAL TEÓRICO

As reflexões desenvolvidas acerca da pintura histórica imediatamente nos


remetem a uma representação de algo que está inserido numa cultura histórica.
Nesse sentido, a pintura é um elemento rememorativo, ou seja, conduz sempre à
uma memória. Quando idealizei abordar este tema e trabalhar as memórias de uma
cultura histórica, três questões básicas surgiram para serem respondidas: Que
relação poder-se-ia estabelecer entre a pintura histórica e a cultura histórica? A
iconografia pictórica pode ser elemento representativo de uma narrativa do
passado? Como a pintura histórica pode ser recurso de problematização e ao
mesmo tempo de possibilidade de interpretação do mundo e de autoconhecimento?

As respostas vieram a partir de alguns autores dos quais Jörn Rüsen, Peter
Burke, Jaques Le Goff, Mauad, Schmidt e Barca, que trouxeram luz aos
questionamentos abordados. Conforme Le Goff, por pintura histórica pode-se
entender o registro, em forma de representação, de uma determinada sociedade em
determinado período, resumindo acontecimentos relacionados a um fato ou
momento revelado. A pintura é uma imagem, logo não representa o real, é uma
vestimenta capaz de direcionar a construção e análise, um recurso de construção
histórica–documento/monumento.(GOFF,2003). Nessa perspectiva, a iconografia
pictórica transmite mensagens que vão além da imagem ali exposta, uma vez que
está recheada de valores simbólicos e sintomalogias culturais, reproduzindo as
perspectivas temporais e as formas de poderes subjacentes ao período
representado, cabendo à História o desvelamento das dimensões ali expressas.
Mas, se a iconografia pictórica pode narrar esteticamente o passado, ela consegue
também executar a função de resgate da memória e a compreensão da visão de um
determinado período, conforme afirma Peter Burke: “A tarefa do historiador é
recuperar a visão de período, a maneira de ver culturalmente específica, peculiar”.
(BURKE, 1992, p.260). Sendo assim, a iconografia pictórica conduz a memória, que
por sua vez relaciona-se com a cultura histórica.

De acordo com Rüsen, a cultura pode ser entendida como a relação ativa e
passiva do homem com seu mundo e consigo mesmo, na qual o mundo e ele
mesmo devem ser interpretados a fim de que se possa viver com e no mundo. Para
esse autor: “Cultura es entonces esta parte de la relación activa y passiva del
hombre con su mundo y consigo mismo, en la que el mundo y él mismo tienen que
ser interpretados para poder viver con y en el mundo”. ( RÜSEN, 1994,p.5). E, se a
cultura pode ser entendida neste âmbito, a cultura histórica vai ainda mais além,
sendo parte da percepção, interpretação, orientação ou finalidade de acordo com o
tempo a que se refere e é determinante na vida: “La cultura histórica seria así essa
esfera o parte de la percepción, de la interpretación, de la orientación y del
establecimiento de una finalidade, que toma el tiempo como factor determinante de
la vida humana”(RÜSEN,1994,p.6).

Desta forma, a pintura histórica relaciona-se à cultura histórica no sentido de


ser a arte o elemento da cultura histórica, uma vez que na cultura histórica se dá a
memória histórica que é exercida pela consciência histórica, que por sua vez é a
mistura entre a interpretação do passado, a compreensão do presente e a
perspectiva do futuro. Assim, conforme Rüsen, as imagens e símbolos acendem a
atividade memorativa da consciência histórica, elas não são a história, mas a
representam. Neste sentido, a iconografia pictórica pode ser um elemento de
narrativa do passado porque consegue, por meio da estética, conduzir a uma
memória de interpretação do acontecimento ou fato representado, ou seja, ao
mobilizar uma lembrança de uma determinada época, é possível retornar ao
passado tornando-o presente e a narrativa constitui, neste momento, a permanência
de tornar presente o passado e mediar a expectativa futura. Poder-se-ia dizer que a
memória histórica seria o fio condutor que levaria o sujeito à sua identidade e
realidade, de acordo com seu tempo, e a iconografia pictórica serviria para este
transportar até a consciência histórica. Porém, é necessário lembrar que a imagem
contida na representação pictórica é um recurso para se chegar à interpretação de
um momento histórico, ela não é o real, todavia “serve para desconstrução de ideias,
mentalidades, ideologias e identidades e podem testemunhar aquilo que não pode
ser colocado em palavras” (BURKE, 2004,p.38).

Neste sentido, o trabalho de Ana Maria Mauad (1996), também contribui para
que sejam realizadas problematizações em torno da imagem, como afirma: “A
imagem não fala por si só; é necessário que as perguntas sejam feitas”. É preciso
que haja discussões em torno das diferentes visões de mundo e das diferenças
sociais existentes nas temporalidades. Seria o mesmo que aferir à imagem pictórica
o sentido de representar o passado, transportando-o ao tempo presente e
constituindo-se, assim, elemento de mutação. Nesse sentido, é necessário que as
imagens pictóricas sejam utilizadas em âmbito investigativo, ou seja, trata-se de
aferir à pintura a condição de problematização e contextualização.

A imagem pictórica tem que revelar algo que possa estar relacionada ao
cotidiano e não apenas representar um passado estagnado. Estas imagens, devem
trazer nas aulas de história as ideias de segunda ordem, como afirma Schmidt
(2009, p.11)

Ideias de segunda ordem em história entendem-se os conceitos em torno


da natureza da história como( explicação, objetividade, evidência, narrativa)
subjacentes à interpretação de conceitos substantivos tais como ditadura,
revolução, democracia, Idade Média ou Renascimento).

Neste sentido, ao se trabalhar os conceitos substantivos utilizando-se do


recurso da iconografia pictórica, para buscar uma interpretação e contextualização
acerca do fato histórico, as imagens possibilitarão trabalhar as ideias de segunda
ordem, principalmente nas narrativas históricas, visando alcançar com isto a
consciência histórica como objetiva Rüsen. Esse autor propõe que

a narrativa é a face material da consciência histórica, pois é pela sua


análise que ganha-se acesso ao modo de como o autor concebe o passado
e utiliza as suas fontes, bem como o tipo de significância e sentidos de
mudança que atribui à história (Rüsen,2010.p12).
Nesta mesma linha de pensamento, Bodo von Borries*, propõe que sejam
realizadas orientações para as narrativas e, no que diz respeito a iconografia
pictórica, acrescenta que a pintura traz um confronto de interpretações, o que
contribui para o trabalho com a construção das narrativas. Desta forma, torna-se
essencial mostrar e questionar as imagens que aparecem de forma canônica nos
manuais, como Saliba também já constatou em seus estudos, mostrando que é
essencial desmistificar a representação das imagens contidas nos livros.

Para finalizar, os trabalhos de Schmidt e Barca em torno das narrativas,


proporcionam elementos fundamentais, tanto para a pesquisa, quanto para a
aplicação deste trabalho sobre a iconografia pictórica aos jovens estudantes do
Ensino médio e aos professores. Destarte, no que concerne a um trabalho de
investigação da fonte histórica (pintura), a finalidade é construir o pensamento
histórico de forma mais aprofundada, crítica e significativa, oferecendo com isto,
condições de que aluno e professor tornem-se sujeitos do processo histórico.

3- METODOLOGIA

A pesquisa realizada é de natureza qualitativa na área da Educação


Histórica, baseada em estudos exploratórios de casos empíricos, com a finalidade
de obtenção de instrumentos e materiais para análises que fundamentem os estudos
realizados na perspectiva da Educação Histórica. Para isto utilizei como técnica de
investigação:

3.1- Oficina com professores de História do ensino Médio de um colégio na região


metropolitana de Curitiba.

3.2- Análise de fonte pictórica: O Grito do Ipiranga de Pedro Américo, com


professores e alunos com produção de narrativas.

3.3- Análise e categorização de narrativas de alunos e professores.

3.4- contextualização do livro didático “História em Movimento” e avaliação do PNLD.


3.5- Construção de uma nova metodologia para uso da iconografia pictórica
(Unidade Temática Investigativa).

3.6- Aplicação da Produção Didática- Unidade Temática Investigativa- ao Grupo de


Trabalho em rede GTR.

3.7- Aplicação do Trabalho de Intervenção Pedagógica- Unidade didática, em um


colégio da região metropolitana de Curitiba.

Procedeu-se num primeiro momento um estudo de bibliografia acerca de


Iconografia Pictórica e uma oficina realizada com professores de História de um
colégio na região metropolitana de Curitiba. Nesta oficina os professores tiveram
contato com a linha de pesquisa da Educação Histórica por meio de textos que
foram lidos e debatidos, em especial dos autores Rüsen e Schmidt. A proposta de
estudo foi firmada nos fundamentos da pesquisa e investigação ligada à cognição
histórica, onde os professores desta escola se conscientizaram da importância do
trabalho com uso de fontes e documentos, considerando a compreensão dos
sujeitos escolares no contexto do ensino de História. Na sequência, o trabalho
empírico foi realizado com a aplicação e análise da fonte pictórica: O Grito do
Ipiranga de Pedro Américo, a professores e alunos, culminando na produção de
narrativas. As categorias utilizadas para a análise destas narrativas foram:
causalidade, continuidade, mudanças, conceitos temporais, significância simbólica,
empática e intersubjetiva e as tipologias de Rüsen (tradicional, exemplar, crítica e
genética).

Como sequência deste trabalho, o segundo passo foi realizar uma análise e
contextualização do livro didático “História em Movimento” dos autores Gislane
Campos Azevedo e Reinaldo Seriacopi, da Editora Ática. Primeiramente optei por
avaliar o guia do PNLD-2012 e depois realizei uma análise de cada volume da
coleção do manual didático já citado. A partir daí fiz algumas considerações.

De acordo com o guia do PNLD- 2012, a coleção propõe uma história


integrada e cronológica, com vistas ao estudo do espaço global, nacional e local,
associando-a com o contexto atual. Prevê que sejam trabalhados história da África,
indígenas e sociedades do extremo oriente, relacionando o cotidiano, o particular e o
geral. A proposta da coleção é apresentar estratégias pedagógicas que estimulem
as relações presente/passado e direcionem o aluno a perceber a história como um
processo de construção, priorizando a pluralidade cultural e as diferenças. Nesse
sentido, os autores da coleção afirmam que os textos privilegiam os conhecimentos
prévios dos alunos e sintetizam reflexões sobre o presente a partir de incentivo à
leitura de documentos. Há, em cada capítulo, um texto de abertura associado a um
acontecimento atual, o texto principal e informações históricas básicas adaptadas ou
extraídas de fontes diversas. Quanto às imagens, a coleção apresenta a seção
“Olho Vivo”, que mostra os seus significados em relação ao contexto histórico
estudado e algumas atividades propostas. A avaliação do PNLD sugere, ainda, que
o manual do professor conta com recomendações gerais de como trabalhar as
imagens e explorar conhecimento prévio dos alunos. Neste sentido, segundo o
PNLD, a coleção foi avaliada como uma das melhores em vários aspectos em
relação às outras. Mas, no que diz respeito ao uso cotidiano das coleções na escola,
observou-se por meio de um estudo de cada volume, algumas questões que devem
ser avaliadas no que diz respeito a iconografia pictórica e sua abordagem nos
manuais.

Primeiramente, foram identificadas aproximadamente 105 representações de


pintura em três volumes dos manuais. Destas, foram identificadas 91 como
ilustração e as outras 14 referenciadas como fontes. Em se tratando das 14
iconografias pictóricas utilizadas como fontes, pode-se apontar nos livros sugestões
de atividades, como: comparação entre fonte pictórica e escultura,(p.9 do volume 1).
Comparação entre a pintura como fonte e a gravura encaminhando para que o aluno
monte uma síntese sobre o significado das duas imagens. Sendo as duas imagens
sobre o mesmo tema, os autores não questionam se elas apontam interpretações
diferentes, e também, não pedem que os alunos façam interpretações, ( p.231 do
volume 1). Análise da obra com aspectos que compõem a cena e a relação de um
texto com a pintura, mostrando pela iconografia o que confirma ou desmente a
afirmação,(p.293 do volume 1).

Também é possível verificar: Descrição e identificação das ações e objetos


pintados na cena,(p.34 do volume 2). Identificação da imagem e relação do
documento escrito com a pintura,( p.56 do volume 2). Observação e escrita de texto
sobre o conteúdo (p.57 do volume 2). Análise e identificação de aspectos que
revelam o que o pintor ressaltou de características (p.115 do livro 2). Apontamento
dos principais aspectos da pintura que valorizam a figura do personagem na história
(p.125 do volume 2). Descrição, interpretação e explicação, que revelam o caráter
documental e o levantamento de hipóteses.(p.131 do volume 2).

Foram elencados também: Comparação entre duas pinturas (porém o autor já


encaminha previamente a resposta de acordo com a sua interpretação),(p.235 e 241
do volume 2). Explicação do que o pintor quis significar ou representar na
obra.(p.269 do volume 2). Comparação, observação e afirmação sobre o que o
artista expressou ou desejava expor na obra.(p 280 do volume 2). Observação e
explicação sobre o papel da organização espacial de um elemento representado na
pintura.( p.64 e 65 do volume 3). Observação, descrição, semelhanças e diferenças
estéticas nas duas obras apontadas,( p.106 e 107 do volume 3).
Após este processo construí uma nova metodologia para o uso da iconografia
pictórica que acabou se transformando em uma Unidade temática investigativa, na
qual me baseei na aula oficina de Isabel Barca e na proposta de Lindamir Zeglin.
Nesta perspectiva este recurso serve como sugestão para qualquer conteúdo que
estejam desenvolvendo e que se possa utilizar a pintura como fonte para a
contextualização do conceito substantivo a ser trabalhado. Como intervenção
pedagógica a produção didática foi aplicada com 12 professores de várias regiões
do Paraná através do GTR, sendo o primeiro contato a partir da apresentação da
proposta a estes professores e leitura de material de estudo. Os participantes foram
direcionados a leituras de Rüsen, Schmidt, Barca e Garcia. Os textos foram
explorados buscando divulgar a linha de pesquisa da Educação Histórica e a busca
de elementos para a compreensão da consciência histórica, sendo esta uma
operação mental na qual é possível estabelecer relações do passado por meio de
interpretação, do presente como meio de compreensão e perspectivas de futuro a
partir de expectativas. Os módulos apresentados na plataforma moodle contam com
o fórum e diário, no qual enquanto tutora do curso lancei questões que levaram os
participantes a leitura, análise, contextualização e argumentação. A princípio os
cursistas deveriam ler o projeto PDE, opinar e responder as questões. Na sequência
deveriam ler a produção didático-pedagógica, opinar e responder as questões nos
fóruns e diários. Para finalizar os professores deveriam aplicar a Unidade Temática
Investigativa-Produção Didático-Pedagógica junto às suas turmas e escolher um
conteúdo adequando à proposta apresentada, sugerindo uma atividade e
descrevendo os resultados da aplicação. Neste mesmo tempo na escola em que
leciono, foi realizado o trabalho de Intervenção Pedagógica junto às turmas do
Ensino Médio e com os demais professores de História deste estabelecimento de
ensino.

4- RESULTADOS:

Em se tratando dos resultados do trabalho realizado neste período de dois


anos, é possível constatar que:

Na primeira pesquisa qualitativa que foi aplicada a 3 professores de História


e 89 alunos do Ensino Médio, sobre a análise e interpretação da obra pictórica “O
grito do Ipiranga” e produção de narrativas; ao qual o objetivo estava em buscar
indicadores que visualizassem nas narrativas elementos de relação presente-
passado, diferenças e semelhanças, movimento de permanências, mudança e
continuidade e uso de conceitos substantivos pode-se afirmar que:

- 66 alunos escrevem utilizando o conceito substantivo independência, 89 alunos


compreendem que a obra foi criada com a intenção de representar um fato histórico,
10 alunos citam a Proclamação da República ao invés de relacionar a Proclamação
da Independência e todos compreendem a obra apenas como representação do
fato.

Em se tratando das categorias de análise: causalidade, continuidade,


mudança e conceitos temporais, todos os alunos e professores colocam estes
indicadores em suas narrativas e quanto a significância dos elementos contidos na
obra, professores e alunos interpretam os símbolos da obra, possuem empatia
pelos mesmos aspectos como por exemplo, a questão da elite social e apresentam
significância intersubjetiva.

Em relação a tipologia das narrativas de alunos e professores, segundo


Rüsen 1992; pode-se observar que estas estão classificadas segundo o modelo
tradicional e exemplar. De acordo com o modelo tradicional, os jovens e professores
citam em suas narrativas: Origem e modelos culturais, afirmação de ordens
preestabelecidas, relação com os valores morais, consenso sobre questões morais.
No que diz respeito à consciência histórica exemplar, em suas narrativas aparecem:
Relações de situações particulares na relação passado e futuro, relações de
conceitos próprios e as relações morais são concebidas por meio de valores morais.
Desta forma, pode-se colocar os seguintes resultados: Foram pesquisados 89
alunos e 3 professores, sendo que 74 alunos realizaram suas narrativas na lógica
tradicional, estes descrevem a cena compreendendo o processo de independência
como um marco histórico que define a civilização brasileira. Orientam-se que o fato
conduz à definição de identidade do Brasil como país. Apontam a obra como relato e
retrato vivo do Brasil. Narram os acontecimentos da cena sem preocupação em
investigar o processo histórico.

No modelo de lógica exemplar, apenas 15 alunos demonstraram elementos


desta forma de tipologia em suas narrativas: comparam o Brasil às vésperas da
independência com fatos atuais às vésperas de eleições e fazem relações
presente/passado. Observam o fato histórico como memória e pontuam
questionamentos relacionados à política, corruptos, leis, igualdade social, disputa de
poder, luta do povo, conquistas, discriminação, emancipação.

Com relação aos professores, 2 deles fundamentam-se na lógica exemplar e


um professor escreve sua narrativa na lógica tradicional. De modo geral, o que se
conclui nas narrativas de alunos é que os jovens estudantes possuem um nível
simples de linguagem e descrevem a cena baseados em Pedro Américo e como
inspirou-se para realizar o quadro. Também é possível mostrar que descrevem os
personagens da obra e a cena exposta e não há aprofundamento maior no conteúdo
sobre a Independência do Brasil, sendo que os motivos e consequências da
independência são pouco mencionados nas narrativas e não se observam de modo
geral nos textos a ideia de investigação. No entanto os conceitos substantivos e de
segunda ordem encontram-se implícitos nas narrativas.

Quanto a análise documental do manual didático, é possível evidenciar


que as pinturas aparecem nos volumes em um número até razoável. Isso sugere
que seriam oferecidas boas propostas de trabalho com os alunos. Porém, o que se
percebe é que nestes manuais, das atividades propostas no final de cada unidade,
apenas três imagens pictóricas foram organizadas para serem contextualizadas no
1º volume, 8 imagens no 2º volume e 3 imagens no terceiro volume, ficando as
demais obras pictóricas referenciadas apenas como ilustrações; cabendo ao
professor a sua utilização ou não. Não houve uma preocupação dos autores para
que fossem construídas mais alternativas de atividades de uso deste material .

A respeito do manual do professor contido nos três volumes, este trabalha de


forma muito superficial com as imagens pictóricas, não orientando o professor em
como explorar as outras pinturas existentes no livro. Apenas repete exemplos já
citados nas atividades para o aluno. As pinturas utilizadas nos livros desta coleção
aparecem de forma canônica, conforme análise já realizada por Elias Thomé Saliba
(1999). Segundo esse autor, é de grande importância o trabalho do professor no
sentido de desmistificar as imagens canônicas

que nos são impostas coercitivamente, daí também serem chamadas


imagens coercivas. Ícones canônicos seriam aquelas imagens-padrão
ligadas a conceitos-chaves de nossa vida social e intelectual. Tais imagens
constituem pontos de referência inconscientes, sendo, portanto, decisivas
em seus efeitos subliminares de identificação coletiva. São imagens de tal
forma incorporadas em nosso imaginário coletivo, que as identificamos
rapidamente. (1999, p.437).

Sendo a iconografia pictórica uma representação ficcional do real, o livro teria


como fundamento explorar estas imagens( pintura como fonte), para mostrar que
elas são apenas representações de algo, tentando aguçar no aluno a construção de
narrativas que tivessem um real significado para ele, quando ele se deparar com as
imagens ali expressas. No entanto, os autores dos manuais analisados não
conseguem ainda propor atividades potencializadoras de aprendizagens
especificamente históricas, como aquelas que propiciem atribuições de significados
entre passado/presente/futuro, pelos alunos. O que se observou é que os autores
trabalham mais com a ideia do que o artista quis expressar na obra e não o que o
aluno conseguiu elaborar em seu pensamento, ao construir uma ideia a partir do que
o passado foi ao ser representado na imagem pictórica, construindo relações de
significância histórica com o seu presente.

É necessário que as atividades propostas levem os alunos a lerem a fonte


pictórica e não que esta já esteja com todos os seus elementos apontados, sendo
que nestes manuais não foram propostas atividades ou construções de narrativas a
partir da experiência do aluno por meio da pintura como fonte. Outra questão a ser
observada, é que as imagens pictóricas aparecem nestes livros, quase sempre
como elementos que apresentam uma pré-organização e orientação e nunca de
uma contraposição, discussão, refutação e possibilidades de construção de
argumentações. As imagens pictóricas estão postas como um processo consolidado,
não dando ao aluno condições de construção de hipóteses e controvérsias. As
atividades propostas sobre as pinturas não oferecem meios dos alunos
argumentarem e sim levam à reprodução de ideias já contidas em interpretações
anteriores postas no livro.

Uma questão ainda relevante é que os autores não propõem comparações


entre mais fontes pictóricas do mesmo período sob o mesmo episódio, sendo que
também não é solicitado ao aluno a opinião acerca da representação da pintura;
quando os autores fazem alusão à pintura como fonte, apenas associam uma
imagem a outra, mas sem contextualização. Isso não contribui para a formação e
desenvolvimento da consciência histórica dos alunos. Destarte, entende-se que a
iconografia pictórica pode ser trabalhada nos manuais como fonte de confrontação e
interpretação, instigando no aluno a capacidade de narração que é o objetivo que
se pretende alcançar na relação passado/presente com vistas de futuro, formando
assim uma consciência crítica.

No que concerne a construção de uma nova metodologia para o uso da


iconografia pictórica, pode-se destacar que o material confeccionado teve por
elemento base a pesquisa e investigação da iconografia como fonte, propiciando
que o aluno durante as atividades tivesse condições de confrontar, analisar,
interpretar e formular seus próprios conceitos, construindo assim uma consciência
mais crítica e propiciando meios de narrar a história e produzir suas narrativas,
fazendo-se parte da construção do processo histórico. Como Schmidt afirma (2000):
“o ensino de História deve fazer com que o aluno se veja como partícipe do
processo histórico”.

Quanto a aplicação da Produção Didática (Unidade Temática Investigativa) ao


GTR- Grupo de Trabalho em Rede, é possível elencar que dos 15 professores
inscritos, apenas 12 realizaram o curso do início ao fim. Sendo que as participações
foram de excelente qualidade e 10 professores entenderam perfeitamente a
proposta e conseguiram aplicar a Unidade Didática em suas turmas e pontuaram
resultados de mudança de ensino e aprendizagem a partir deste trabalho. Durante
as etapas do processo relataram elogios e resultados positivos com o trabalho com
iconografia pictórica, seguindo seus estudos com a Educação Histórica e o uso de
documentos em sala de aula. Experiências maravilhosas foram descritas pelos
professores participantes a partir da aplicação da Produção Didática e muitos relatos
sobre a motivação que ocasionou nas salas de aulas juntos aos estudantes a nova
proposta de estudo e ensino.

No que se refere a aplicação do Trabalho de Intervenção Pedagógica


(Unidade Didática Investigativa), na escola em que leciono, os resultados foram
muito satisfatórios. Inicialmente os professores passaram a estudar e conhecer o
uso de documentos em sala, o que não era uma prática nas aulas de História deste
estabelecimento. Passaram a compreender como a iconografia pictórica pode ser
fonte de estudo e não apenas ilustração. Alguns professores adotaram a linha da
Educação Histórica a partir deste trabalho e já houve uma modificação em suas
aulas. Os alunos receberam a nova proposta com entusiasmo e os resultados
passaram a vir na sequência.

Em se tratando da aplicação da Produção didática, os alunos sentiram-


se muito motivados uma vez que o trabalho estava direcionado para a pesquisa e
produção de narrativas. As narrativas ocorreram de várias formas, sendo
trabalhados as iconografias pictóricas como fonte, a partir de confrontação,
semelhanças, diferenças, refutação e em aulas que envolveram multimídia,
informática, grupos, discussões em mesas redondas. Outras disciplinas como Inglês,
português e filosofia, sentiram-se motivadas com o trabalho e assumiram o mesmo
tema em suas aulas, formulando debates com os alunos e outras apresentações que
propiciou um melhor rendimento em várias áreas do conhecimento. Nas aulas de
História o fechamento deste trabalho ocorreu com a construção de novas leituras
da fonte pictórica a partir da representação feita por meio de pintura em tela pelos
alunos, com exposições de suas obras, culminando na produção final de narrativas
escritas. O resultado foi evidenciado pelo colegiado como positivo e motivador.
5- CONSIDERAÇÕES FINAIS

A proposta deste trabalho PDE de investigação e intervenção pedagógica


junto aos jovens estudantes do Ensino Médio e Professores de História, trouxe
perspectivas de uma ruptura com o tradicionalismo do ensino e aprendizagem de
História, buscando um desligamento do único discurso e a canonização de ideias e
imagens presentes em nossa memória. A partir da análise da iconografia pictórica e
seu uso como fonte para investigações e pesquisas em torno da História, alunos e
professores que puderam participar deste trabalho, passaram a narrar a História
mais vinculada com a realidade e a sentir-se parte dela e não mero expectador,
melhorando significativamente a qualidade das aulas e com certeza o processo de
ensino-aprendizagem. Isto implica dizer que se torna essencial a necessidade de
formação continuada aos professores para que possam ter acesso a estudos no
PDE, nas pós graduações nas Universidades e em cursos de capacitação.
Enquanto professora de escola pública este trabalho propiciou o
conhecimento do uso de documentos em sala de aula e da imagem pictórica como
fonte. Trouxe importante significado para meu crescimento profissional, melhoria na
qualidade das aulas, motivação em prosseguir meus estudos e incentivo para a
pesquisa. A linha da Educação Histórica revoluciona a forma pensar e ensinar
História e traz a condição de pesquisador tanto para o professor quanto para o
aluno. O grande diferencial é construir uma consciência histórica a partir da
pesquisa e experiência, não sendo este trabalho ainda concluído, haja visto que
outras questões acerca da cognição histórica em torno da imagem surgiram no
decorrer do mesmo, mas que serão tratadas num próximo momento.
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