Durkheim 2011 Educacao-E-Sociologia Book

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LARCEN, César Gonçalves. Pedagogias Culturais: dos estudos de mídia

tradicionais ao estudo do ciberespaço em investigações no âmbito dos Estudos
Culturais e da Educação. Porto Aleg...
Book · January 2013
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1 author:
Cesar Larcen
SENAC-RS, São Leopoldo.
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CÉSAR GONÇALVES LARCEN
PEDAGOGIAS CULTURAIS
Dos estudos de mídia tradicionais ao estudo do ciberespaço em investigações
no âmbito dos Estudos Culturais e da Educação.
1ª edição
Porto Alegre
César Gonçalves Larcen
2013
http://www.cgled.blogspot.com.br/2013/03/livro-2013-pedagogias-culturais.html
Copyright © 2013
Todos os direitos reservados.
Capa: Bianca Larcen.

http://biankah.deviantart.com/
Editor: César Gonçalves Larcen.

http://www.cgled.blogspot.com.br/
Coordenação de Edição e Arte Final: Rejane Bagnara Larcen.

https://picasaweb.google.com/rejane.larcen/
Diagramação: Bianca Larcen.

http://biankah.deviantart.com/
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

___________________________________________________
L319P Larcen, César Gonçalves
Pedagogias culturais: dos estudos de mídia tradicionais ao estudo do
ciberespaço em investigações no âmbito dos Estudos Culturais e da
educação. / César Gonçalves Larcen – Canoas: Cesar Gonçalves Larcen
Editor, 2013.
. 100 p.
ISBN 978-85-915192-0-0
1. Educação – estudos culturais. 2. Ciberespaço. 3. Metaverso.

4. Cultura. I. Título.
CDU 37.013:316.7
___________________________________________________
Bibliotecária Responsável: Ana Lígia Trindade CRB/10-1235
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
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(1) Disponível em: < http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ >.
(3) Acessado em: 04.ago.2012.
=
(cc) creative commons
Pedagogias Culturais: dos estudos de mídia tradicionais ao estudo do
ciberespaço em investigações no âmbito dos Estudos Culturais e da Educação.
Larcen, César Gonçalves.
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/
i. O conteúdo original em meio digital pode ser livremente distribuído em formato “pdf”
desde que não seja modificado e se apresente por completo. ii. Esta página só pode ser
reproduzida em suporte físico desde que se apresente tal qual se encontra no original. iii. O
conteúdo da OBRA que exceder duas páginas não pode ser exposto na Internet nem
digitalmente reproduzido (utilizar a primeira opção).
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[o] Autor:
[g]
[i] CÉSAR GONÇALVES LARCEN.
[a] clarcen2009@gmail.com
[s] http://br.linkedin.com/in/larcen
[C] César Gonçalves Larcen é Mestre em Educação (2010)
[u]
[l] e Especialista em Docência Universitária (2007) pela
[t] ULBRA (Universidade Luterana do Brasil). Analista de
[u] Sistemas(PROCERGS), graduado bacharel em Ciências
[r] Contábeis pela Faculdade São Judas Tadeu, natural de
[a] Porto Alegre – RS. Também é autor do livro "Mais uma
[i] lacônica viagem no tempo e no espaço: explorando
[s] o ciberespaço e liquefazendo fronteiras entre o
=
(2) moderno e o pós-moderno atravessando o campo
(0) dos Estudos Culturais." publicado em 2011.
(1)
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Editor: César Gonçalves Larcen.
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[g] Diagramação e capa:
[o]
[g] BIANCA LARCEN.
[i] biancabrasilrs@gmail.com
[a] http://biankah.deviantart.com/
[s]
Bianca Larcen trabalha com
[C]
[u]
diagramação e arte digital
[l] (ilustrações e colorização), natural
[t] de Porto Alegre - RS, Brasil.
[u]
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Diagramação e capa: Bianca Larcen.

i. O conteúdo original em meio digital pode ser livremente distribuído em formato “pdf” desde
que não seja modificado e se apresente por completo. ii. Esta página só pode ser reproduzida
em suporte físico desde que se apresente tal qual se encontra no original. iii. O conteúdo da
OBRA que exceder duas páginas não pode ser exposto na Internet nem digitalmente
reproduzido (utilizar a primeira opção).
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[g]
[o]
Coordenadora de edição e arte final:
[g]
[i] REJANE BAGNARA LARCEN.
[a] arqlarcen@gmail.com
[s] https://picasaweb.google.com/rejane.larcen/
[C]
Rejane Bagnara Larcen é Especialista em Docência
[u]
[l] Universitária (2007) e graduada bacharel em Arquitetura
[t] e Urbanismo pela ULBRA (Universidade Luterana do
[u] Brasil). Produz arte em técnicas de patchwork, natural
[r] de Muçum - RS Brasil.
[a]
[i]
[s]
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(2)
(0)
(1)
(3)
=
Coordenadora de edição e arte final: Rejane Bagnara Larcen.
\\\ (8) / (100) ///
Índice
Prefácio .................................................................................................................................11
Apresentação ................................................................................................................15
PARTE I..............................................................................................................................17
ESTUDOS CULTURAIS E EDUCAÇÃO ...................17
1. Estudos Culturais ...........................................................................................18
2. Estudos Culturais e Educação ....................................................27
3. Pedagogias Culturais e Ciberespaço .................................34
4. Referências ..............................................................................................................58
PARTE II ...........................................................................................................................64
PEDAGOGIAS CULTURAIS..........................................................64
Pedagogia do Consumo ou para o Consumo ...............65
Referências ......................................................................................................................76
PARTE III ........................................................................................................................78
CIBERESPAÇO E METAVERSOS .......................................78
Ciberespaço e Metaversos........................................................................79
Referências ......................................................................................................................83
PARTE IV ........................................................................................................................84
OUTRAS OBRAS DO EDITOR - 2011 ...........................85
Mais uma lacônica viagem no tempo e no espaço .........................................................................86
Notação do movimento ..................................................................................................................87

Um baralho da China .....................................................................................................................89
Por favor, não mande flores ...........................................................................................................90
Truco amigo!..................................................................................................................................91
Truco no escuro..............................................................................................................................92
FREE DOWNLOAD: As regras do Truco Cego ...........................................................................93

FREE DOWNLOAD: Clusterização .............................................................................................95
Do Terra ao Gaia! ..........................................................................................................................96
FREE DOWNLOAD: Pedagogias Culturais .................................................................................97
Obra na Capa:
Técnica: Óleo sobre tela.
Título: Resgate contemporâneo de uma dívida medieval.
Autor: César Gonçalves Larcen.
Projeto gráfico e diagramação: Bianca Larcen.
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
=
(2)
(0) Prefácio
(1)
(3)
=
[P]
[e] É com imenso prazer que discorro um pouco em torno do tema
[d] de estudo e pesquisa deste amigo e parceiro cultural. Nos
[a] cruzamos na mesma busca por uma produção científica
[g] apropriada e de qualidade em nossas áreas. De fato, para
[o] Larcen, essa preocupação vai além da produção científica,
[g] levando-o à edição de obras, possibilitando aos pesquisadores a
[i] veiculação de suas investigações e evolução do conhecimento
[a] científico. As etapas técnicas que envolvem a publicação de uma
[s] obra, sua editoração, diagramação, catalogação e edição,
aproximaram esses dois profissionais que posteriormente se
[C] viram envolvidos com as mesmas indagações a cerca de
[u] estudos culturais e a utilização de novas ferramentas
[l] tecnológicas. Ao elaborar este prefácio percebi o quão próximo
[t] esteve e estão nossos caminhos no âmbito acadêmico, dentro
[u] de nossos mestrados. Ler esta obra e se envolver com sua
[r] lógica teórica foi natural, pois seu tema e suas abordagens me
[a] são familiares. Assim sendo, a explanação que se segue tem a
[i] humilde intenção de ambientar o leitor nos temas de educação,
[s] cultura e tecnologia que são apresentadas nessa obra.
=
(2) As múltiplas transformações do mundo contemporâneo vem
(0) dissolvendo o tradicional traçado de fronteiras como as que se
(1) estabeleciam entre realidade e ficção. As tecnologias estão cada
(3)
=
Prefácio.
\\\ (11) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= vez mais presentes no cotidiano do homem contemporâneo,

(2) intensificando o uso das telecomunicações e a conexão mundial
(0) de pessoas pela Internet abrindo um novo campo de
(1) investigação em diversas áreas. A Internet, hoje, é
(3) profundamente difundida no Brasil e no mundo e a educação
= vem, cada dia mais, utilizando dos artifícios tecnológicos dos
[P] computadores em rede para criar situações de aprendizagem
[e] condizentes com o mundo atual e, de acordo, com as demandas
[d] da sociedade do conhecimento.
[a]
[g] César Larcen, mestre em Educação e analista de sistemas,
[o] focaliza nesta obra temas e abordagens importantes para a
[g] Educação, examinados a partir de articulações conduzidas
[i] especialmente com os Estudos Culturais e Cibercultura. Ele
[a] empreende estudo que atenta para os novos mapas culturais e
[s] as novas configurações sociais que passaram a caracterizar as
sociedades a partir do final do século passado e do início deste
[C] milênio, principalmente com o advento da internet.
[u]
[l] Os Estudos Culturais constitui um campo de pesquisa e de
[t] estudo bastante amplo, abarcando uma multiplicidade de objetos
[u] de estudo, metodologias e teorias. Embasado nos principais
[r] teóricos a cerca dos Estudos Culturais, o autor passa pelo
[a] histórico e características de interdisciplinaridade e
[i] transdisciplinaridade. Relaciona Estudos Culturais com
[s] Educação discorrendo sobre linguagens, identidades,
= pedagogias culturais e mídias. Das mídias à internet e suas
(2) ferramentas, Larcen traça um panorama de estudo,
(0) investigações e análises “suportadas pelas pedagogias
(1) culturais”. O ambiente educacional passa pelo movimento geral
(3) de virtualização e faz uso do ciberespaço.
=
Prefácio.
\\\ (12) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= A cibercultura surge com os impactos socioculturais da

(2) microinformática na metade dos anos 70. É, segundo Levy, "um
(0) conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), das práticas, de
(1) atitudes, de modos de pensamento e de valores que se
(3) desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço”. O
= surgimento da cibercultura não é só fruto de um projeto técnico
[P] dos cientistas precursores que criaram a microinformática, mas é
[e] também de uma “relação estreita com a sociedade e a cultura
[d] contemporâneas”.
[a]
[g] Estabelecer relação entre o mundo físico e o ciberespaço
[o] acontece no Second Life, onde cidadãos comuns criam sua
[g] imagem pessoal virtual (avatar), Trata-se de uma plataforma de
[i] realidade virtual com a qual as pessoas podem se conectar e
[a] interagir. Propicia a experiência de, como o próprio nome diz,
[s] uma segunda vida em um ambiente virtual e tridimensional,
muito parecido em alguns aspectos com o existente na vida real.
[C] Trata-se de um simulador que tem sido bastante usado para
[u] entretenimento e formação de redes sociais e comerciais.
[l]
[t] Pesquisadores identificam a tecnologia de mundos virtuais em
[u] 3D, como o Second Life, como a evolução da educação a
[r] distância. Ambientes virtuais como o Second Life são
[a] promissoras plataformas para diversas áreas de negócio, tais
[i] como educação, comércio e suporte a clientes e as
[s] potencialidades dessas tecnologias para os processos de
= ensino-aprendizagem são enormes.
(2)
(0) Apresenta-se aqui uma leitura importante na área da Educação.
(1) Organizada em tópicos relevantes para a área por um
(3) profissional sério e um pesquisador de qualidade inquestionável,
=
Prefácio.
\\\ (13) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= preocupado com os rumos da Tecnologia da Informação e

(2) Comunicação em âmbito acadêmico pelo viés sócio-cultural.
(0) Impossível deixar de incluir esta obra em um referencial teórico
(1) de embasamento sólido para o estudo e pesquisa em Educação,
(3) Cultura e TIC.
=
[P] Ana Ligia Trindade.
[e]
[d]
[a]
[g]
[o]
[g]
[i]
[a]
[s]
[C]
[u]
[l]
[t]
[u]
[r]
[a]
[i]
[s]
=
(2)
(0)
(1)
(3)
=
Prefácio.
\\\ (14) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
=
(2)
(0) Apresentação
(1)
(3)
=
[P]
[e] A presente obra está basicamente dividida em três partes
[d] principais e é resultado dos trabalhos de investigação realizados
[a] durante o Mestrado em Educação que cursei no período de 2008
[g] e 2010. A primeira parte deste livro, mais especificamente sobre
[o] Estudos Culturais e Educação, traz também segmentos de texto
[g] que foram removidos durante a confecção da configuração final
[i] do terceiro capítulo que diz respeito ao referencial teórico da
[a] dissertação de mestrado [1] propriamente dita.
[s]
[C] Por servir de elemento de conexão entre os temas Estudos

[u] Culturais, Educação e ciberespaço, em um contexto que se
[l] configura por abordagens propositalmente escolhidas a partir de
[t] um plano de investigação traçado com propósitos específicos, a
[u] temática central dessa primeira parte do livro se apóia no
[r] conceito das Pedagogias Culturais.
[a]
[i]
[s] ____________________
=
[1] LARCEN, César G. O que os metaversos ensinam sobre o
(2) consumo? O caso Second Life. Canoas, 2010. Dissertação (Mestrado em
(0) Educação: Estudos Culturais) – Universidade Luterana do Brasil - ULBRA,
(1) 2010. Disponível em: < http://www.slideshare.net/clarcen/o-que-os-
(3) metaversos-ensinam-sobre-o-consumo-o-caso-second-life >. Acesso em
= 22.abr.2013.
Apresentação.
\\\ (15) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= A dissertação de mestrado que deu origem a boa parte do

(2) conteúdo desta obra trata de como os metaversos, no
(0) ciberespaço, ensinam aos indivíduos contemporâneos modos de
(1) ser sujeito consumidor por intermédio das Pedagogias Culturais.
(3)
= Dessa forma, e de maneira complementar, a segunda parte do
[P] livro traz considerações sobre a utilização das Pedagogias
[e] Culturais como base para derivações específicas em
[d] determinados contextos e sobre a forma que é utilizada como
[a] ponto de partida para se denominar ou batizar algumas dessas
[g] derivações (pedagogia do medo, do herói, do monstro...). Pelo
[o] fato de a mencionada dissertação de mestrado tratar de
[g] Consumo, essa segunda parte aborda, aqui, exercícios sobre o
[i] que pode motivar um autor a tratar de Pedagogia para o
[a] Consumo ou de Pedagogia do Consumo, propriamente dita.
[s]
A terceira parte deste livro também complementa a primeira. Ela
[C] trata, ainda que de forma incipiente, dos conceitos de
[u] ciberespaço e metaversos para apresentá-los ao leitor que ainda
[l] não estiver familiarizado com os mesmos.
[t]
[u]
[r]
[a]
[i] O autor.
[s]
=
(2)
(0)
(1)
(3)
=
Apresentação.
\\\ (16) / (100) ///
PARTE I
ESTUDOS CULTURAIS E EDUCAÇÃO
Dos estudos de mídia tradicionais
ao estudo do ciberespaço
por intermédio das Pedagogias Culturais.
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
=
(2)
(0) 1. Estudos Culturais
(1)
(3)
=
[P]
[e] A origem dos Estudos Culturais diz respeito, sobretudo, à “movimentação
[d]
intelectual que surge no panorama político do pós-guerra, na Inglaterra, nos
[a]
[g] meados do século XX, provocando uma grande reviravolta na teoria
[o] cultural” (COSTA, SILVEIRA, SOMMER, 2003, p.36).
[g]
[i]
Atribuem-se suas origens mais precisamente à fundação do Centre for
[a]
[s] Contemporary Cultural Studies (CCCS), em Birmingham, do qual Stuart
Hall se tornou diretor em 1968, pouco depois (SOVIK, 2003) de sua
[C]
fundação em 1964 por Richard Hoggart[1]. Stuart Hall estava no Centro
[u]
[l] desde 1964 e o deixou em 1979 por estar preocupado com sua sucessão e
[t] receoso que tentassem fechá-lo após sua saída, como quando tentaram
[u] fechar em 1972, quando Hoggart decidiu não voltar para a universidade
[r]
(CHEN, 2003, p.429).
[a]
[i]
[s] Stuart Hall é um dos nomes mais proeminentes dos Estudos Culturais cujas
= histórias se confundem não apenas por compartilharem aspectos
(2) cronológicos, mas também pelo forte aspecto cultural que as permeiam.
(0)
____________________
(1)
(3) [1] Disponível em http://www.sociology.bham.ac.uk/cccs.shtml, acesso em 2009.
=
Estudos Culturais e Educação. Estudos Culturais.
\\\ (18) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= Tanto na trajetória de Hall, jamaicano radicado na Inglaterra, como nos

(2) estudos que desenvolveu para o CCCS, a centralidade da cultura
(0)
apresenta proporções tão relevantes quanto as que apresenta para os
(1)
(3) Estudos Culturais.
=
[P] Em entrevista concedida a Liv Sovik, em 05 de dezembro de 2003, Stuart
[e]
Hall revela que, quando participou da criação do CCCS, os Estudos
[d]
[a] Culturais não existiam, e criá-los não fazia parte do projeto. Procuravam
[g] apenas “abrir uma área de pesquisa e estudos críticos. Essencialmente
[o]
como uma área transdisciplinar. Nunca pensamos em criar uma disciplina
[g]
[i] que substituísse as outras” (SOVIK, 2003).
[a]
[s] Na mesma entrevista, ele afirma que é ainda assim que vê hoje os Estudos
Culturais, “necessariamente transdisciplinar (...) com posições críticas em
[C]
[u] relação ao que as outras disciplinas fazem ou não podem mais fazer”. Ele
[l] acredita que os Estudos Culturais são uma área polêmica porque está
[t]
“sempre atenta para o que está se fazendo nas outras disciplinas, o que se
[u]
[r] pode retirar delas para a crítica da cultura e o que nelas deve ser deixado
[a] de lado” (SOVIK, 2003).
[i]
[s] Richard Johnson (2004), por outro lado, alerta que a codificação de
=
métodos ou de conhecimentos, instituindo-os nos currículos formais (por
(2)
(0) exemplo), vai contra algumas de suas principais características: “sua
(1) abertura e versatilidade teórica, seu espírito reflexivo e, especialmente, a
(3)
=
\\\ (19) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= importância da crítica” (p.10). Johnson (2004) se refere à crítica no seu

(2) sentido mais amplo, não no sentido negativo, mas como “o conjunto de
(0)
procedimentos pelos quais outras tradições são abordadas tanto pelo que
(1)
(3) elas podem contribuir quanto pelo que elas podem inibir” (p.10). Em suas
= palavras,
[P] a crítica apropria-se dos elementos mais úteis, rejeitando
[e] o resto. Deste ponto de vista, os Estudos Culturais são
[d] um processo, uma espécie de alquimia para produzir
[a] conhecimento útil: qualquer tentativa de codificá-los pode
[g] paralisar suas reações. (JOHNSON, 2004, p.10)
[o]
Voltando um pouco para a história dos Estudos Culturais, há duas
[g]
[i] importantes determinantes históricas para sua emergência e
[a] desenvolvimento: o colapso do império britânico após a guerra contra o
[s] Egito em 1956, que reduziu significativamente seu mapa territorial de
poder, “revirando o imaginário social da Inglaterra”, e o surgimento de
[C]
[u] “novas formas culturais – TV, publicidade, música rock, jornais e revistas de
[l] grande tiragem e circulação”, em decorrência do impacto do capitalismo
[t]
tardio, que implicam a “reorganização de todo o campo das relações
[u]
[r] culturais” levando à dissolução “o campo de forças do poder cultural das
[a] elites” (COSTA, SILVEIRA, SOMMER, 2003, p.39). Para termos uma idéia
[i] melhor do contexto exposto, no qual teria sido gerado o movimento mais
[s]
antigo dos Estudos Culturais em uma espécie de “variante paroquial e
=
(2) provinciana”, é interessante lembrar que
(0) as obras The uses of literacy (Richard Hoggart, 1957),
(1) Culture and Society (Raymond Williams, 1958), The long
(3) revolution (Williams, 1961) e The making of the english
=
\\\ (20) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= working class (E. P. Thompson, 1963) foram todas

(2) anteriores à disseminação da eletricidade como principal
forma de energia e a consequente popularização de
(0)
aparatos tecnológicos que iriam transformar
(1) radicalmente o acesso à informação e à comunicação.
(3) Hoggart só teria adquirido um aparelho de televisão após
= ter publicado The uses of literacy (Schwarz, 2000).
[P] (COSTA, SILVEIRA, SOMMER, 2003, p.39, grifos dos
[e] autores)
[d]
Os primeiros encontros transdisciplinares dos Estudos Culturais se deram
[a]
[g] com a crítica literária por meio do deslocamento das avaliações lítero-
[o] sociais de Raymond Williams e Richard Hoggart da literatura para a vida
[g] cotidiana. A segunda matriz dos Estudos Culturais se formou em “processo
[i]
similar de apropriação relativamente à disciplina de História”, cujo momento
[a]
[s] mais importante “foi o desenvolvimento das tradições de História Social, no
pós-guerra, com seu foco na cultura popular ou na cultura do povo,
[C]
especialmente sob suas formas políticas” (JOHNSON, 2004, p.10-11).
[u]
[l]
Norma Schulman explica que,
[t]
de acordo com Hall, durante os primeiros anos da
[u] existência do Centro como instituição de pós-graduação,
[r] a formação da maioria dos estudantes era em estudos
[a] literários. Mais tarde, metade dos estudantes de pós-
[i] graduação era formada em Ciências Sociais e em
[s] Humanidades. Embora o Centro, até recentemente,
estivesse concentrado no Mestrado e no Doutorado,
=
havia um número razoável de estudantes de graduação
(2) fazendo disciplinas em Estudos Culturais. Seu objetivo
(0) explícito, de acordo com o 16º Relatório Anual, era o de
(1) “concentrar-se em uma análise concreta, mas
(3) teoricamente inspirada, da cultura contemporânea”, com
=
\\\ (21) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= “ênfase na Grã-Bretanha contemporânea”. Seu propósito

(2) de “levar a sério as questões levantadas pela política
feminista e pela política do movimento negro” refletia-se
(0)
na lista de grupos de interesse e nos tópicos de teses e
(1) dissertações trabalhados pelos estudantes de mestrado
(3) e doutorado. (SCHULMAN, 2004, p.196, grifos da
= autora)
[P]
[e] Johnson (2004, p.11) enfatiza o foco na cultura popular ou cultura do povo.
[d] Nelson, Treichler e Grossberg (1995), por sua vez, expõem que os Estudos
[a] Culturais são “tipicamente interpretativos e avaliativos em suas
[g]
metodologias” e que, diferentemente do humanismo tradicional, eles
[o]
[g] “rejeitam a equação exclusiva de cultura com alta cultura e argumentam
[i] que todas as formas de produção cultural precisam ser estudadas em
[a]
relação a outras práticas culturais e às estruturas sociais e históricas”,
[s]
comprometidos, assim, com o estudo de “todas as artes, crenças,
[C] instituições e práticas comunicativas de uma sociedade” (p.13).
[u] Constituem, portanto, um campo interdisciplinar, transdisciplinar e, algumas
[l]
vezes, contra-disciplinar, que “atua na tensão entre suas tendências para
[t]
[u] abranger tanto uma concepção ampla, antropológica, de cultura, quanto
[r] uma concepção estreitamente humanística de cultura”. Diferentemente da
[a]
antropologia tradicional, os Estudos Culturais se desenvolveram a partir de
[i]
[s] análises das sociedades industriais modernas. Nelson, Treichler e
= Grossberg (1995) nos adiantam que “algumas das tensões que constituem
(2) os Estudos Culturais estão, na verdade, inscritas na diversificada história
(0)
de significados que são dados à própria palavra ‘cultura’” (p.13).
(1)
(3)
=
\\\ (22) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= Stuart Hall (1997a) discorre sobre a centralidade da cultura em artigo que

(2) dedica mais especificamente à regulação[2]: “A centralidade da cultura:
(0)
notas sobre as revoluções culturais de nosso tempo”. No referido trabalho,
(1)
(3) Hall (1997a) explora a dimensão global da cultura; as transformações da
= vida local e cotidiana; a última fronteira, identidade e subjetividade; os
[P] aspectos epistemológicos, a virada cultural e do conhecimento; a regulação
[e]
e o governo das culturas de uma sociedade multicultural e da vida cultural
[d]
[a] através da cultura.
[g]
[o] Os Estudos Culturais, “desde seu surgimento (...) configuram espaços
[g] alternativos de atuação para fazer frente às tradições elitistas que
[i]
persistem exaltando uma distinção hierárquica entre alta cultura e cultura
[a]
[s] de massa, entre cultura burguesa e cultura operária, entre cultura erudita e
cultura popular” (COSTA, SILVEIRA, SOMMER, 2003, p.37, grifos dos
[C]
autores). As dualidades[3] apresentadas, na disposição hierárquica em que
[u]
[l] estão expostas, correspondem respectivamente, primeiros e segundos
[t] termos, sempre à cultura, “entendida como máxima expressão do espírito
[u] ____________________
[r]
[2] Regulação é um dos cinco momentos do circuito cultural apresentado por Hall (1997b)
[a] em obra que trata da centralidade da linguagem e do sistema de representação. Os
[i] demais momentos do circuito da cultura são representação, identidade, produção e
consumo.
[s]
= [3] Também características das abordagens das teorias críticas que tratavam e tratam de
(2) estruturas hierárquicas e hegemônicas, as dualidades podem se desdobrar em muitas
outras estruturas binárias (geralmente apresentadas em disposição hierárquica gerada a
(0) partir de pressuposta hegemonia) similares às apresentadas: bom e ruim, bem e mal,
(1) masculino e feminino, normal e anormal, claro e escuro, patrão e empregado,
heterossexualidade e homossexualidade, forte e fraco, entre outras.
(3)
=
\\\ (23) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= humano” e as outras culturas, “adjetivadas e singulares, expressão de

(2) manifestações supostamente menores e sem relevância no cenário elitista
(0)
dos séculos XVIII, XIX e XX” (COSTA, SILVEIRA, SOMMER, 2003, p.37).
(1)
(3)
Os Estudos Culturais vão se contrapor a essa concepção elitista segundo a
=
[P] qual cultura seria um certo “estado cultivado do espírito”:
[e] Diante do riscos do “irremediável caos” que
[d] representariam os “temíveis avanços da cultura de
[a] massa”, chegou a ser publicado um manifesto propondo
[g] introduzir nos currículos escolares um treinamento de
resistência à cultura de massa, qualificada como uma
[o]
cultura comercial consumida por uma maioria ignorante e
[g] inculta. Contra isto pretendiam criar postos avançados
[i] em escolas e universidades, nas quais grupos seletos de
[a] intelectuais atuariam como “missionários” em defesa da
[s] “verdadeira cultura”. (COSTA, SILVEIRA, SOMMER,
2003, p.38, grifos dos autores)
[C]
Embora a cultura popular seja considerada um item importante a ser
[u]
[l] analisado pelos Estudos Culturais, eles não versam apenas sobre cultura
[t] popular, “mesmo que tratem, em parte, das regras de inclusão e exclusão
[u] que guiam as avaliações intelectuais” (NELSON, TREICHLER,
[r]
GROSSBERG, 1995, p.27). O trabalho dos Estudos Culturais é
[a]
[i] freqüentemente ocasionado por um exame de práticas culturais
[s] específicas, o que não deve implicar na identificação deste trabalho com
=
qualquer conjunto particular de práticas culturais, uma vez que os Estudos
(2)
(0) Culturais envolvem não apenas o conteúdo desse trabalho, mas o como e
(1) o porquê ele é feito:
(3)
=
\\\ (24) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= Isto significa dizer que uma disciplina acadêmica, como

(2) Literatura, não pode começar a fazer Estudos Culturais
simplesmente ampliando seu domínio para abarcar
(0)
formas culturais específicas (romances ocidentais,
(1) digamos, ou séries televisivas, ou rock and roll), grupos
(3) sociais (juventude operária, por exemplo, ou
= comunidades “à margem”, ou times de futebol de
[P] mulheres), práticas ou períodos (cultura contemporânea,
[e] por exemplo, em oposição à trabalho histórico).
(NELSON, TREICHLER, GROSSBERG, 1995, p.27,
[d]
grifos dos autores)
[a]
[g] Dessa forma, o vasto campo “fluído e cambiante” dos Estudos Culturais
[o]
permite-nos tratar esse novo campo de saber como “saberes nômades, que
[g]
[i] migram de uma disciplina para a outra, de uma cultura para a outra, que
[a] percorrem países, grupos, práticas, tradições, e que não são capturados
[s] pelas cartografias consagradas que têm ordenado a produção do
pensamento humano” (COSTA, 2000, p.13).
[C]
[u]
[l] Na América Latina, os Estudos Culturais, esses “saberes nômades” que
[t] percorrem países, florescem indicando que no Chile, na Argentina, no
[u] México, na Colômbia, no Equador, na Venezuela, no Uruguai, por exemplo,
[r]
há um conjunto com maior ou menor grau de expressão de reflexões,
[a]
[i] estudos e iniciativas institucionais que se filiam a esses estudos ou
[s] Estudios Culturales Latinoamericanos e os focalizam, como centros
=
universitários e de pesquisa, e de programas de mestrado e doutorado”
(2)
(0) (COSTA, SILVEIRA, SOMMER, 2003, p.44). No entanto,
(1) De forma paradoxal, os nomes mais constantemente
(3) associados aos Estudos Culturais na América Latina –
=
\\\ (25) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= Nestor Garcia Canclini, Jesús Martin-Barbedo e Beatriz

(2) Sarlo – não são intelectuais que se reconheçam
alinhados ou se filiem aos EC de maneira inconteste.
(0)
(COSTA, SILVEIRA, SOMMER, 2003, p.44)
(1)
(3) Como não poderia deixar de ser, os Estudos Culturais realizados na
=
América Latina mesclaram-se com estudos que lhes precederam nas
[P]
[e] respectivas localidades revigorando-os, de certa forma. Dessa forma,
[d] podemos dizer que os Estudos Culturais foram “impregnados pelos
[a] contextos, problemáticas e tensões vividas nos diferentes grupos e nações
[g]
do continente”. E como esses estudos se ocupam da produção simbólica
[o]
[g] da realidade social latino-americana (materialidade, produções e
[i] processos), é perceptível uma especificidade em muitos trabalhos
[a]
provenientes da vertente latino-americana. No entanto, se observados em
[s]
sua globalidade, esses trabalhos se harmonizam com o desenvolvimento
[C] mais geral do campo, “que se propõe multitemático e polifonicamente
[u] interessado em quaisquer artefatos, processos e produtos que
[l]
‘signifiquem’” (COSTA, SILVEIRA, SOMMER, 2003, p.47, grifo dos
[t]
[u] autores).
[r]
[a]
[i]
[s]
=
(2)
(0)
(1)
(3)
=
\\\ (26) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
=
(2)
(0) 2. Estudos Culturais e Educação
(1)
(3)
=
[P]
[e] No que tange mais especificamente ao campo da Educação, os Estudos
[d]
Culturais ainda dividem, e continuarão a dividir, espaço com as já
[a]
[g] consagradas teorias críticas. Henry Giroux (2003) discorre sobre
[o] a maneira como defensores dos estudos culturais e da
[g] pedagogia crítica podem encontrar um ponto em comum
[i] em um projeto radical e uma prática informada por
discursos teoricamente rigorosos que afirmam o crítico,
[a]
mas rejeitam o cético, que confirmam a esperança como
[s] sendo central a uma prática política e pedagógica crítica,
mas evitam uma visão utópica romântica. É fundamental
[C] a esse projeto uma noção do performático que expanda
[u] as possibilidades políticas do pedagógico, ressaltando a
[l] maneira como a educação, como prática crítica, pode ser
utilizada para abordar a tensão entre práticas sociais
[t]
existentes, produzidas em uma ampla variedade de
[u] locais de aprendizado que são sobrepostos e mutáveis,
[r] e os imperativos morais de um imaginário democrático
[a] radical. (p.152)
[i]
[s] “A educação é um local de luta e contestação contínuas”, na opinião de
= Giroux (1995), “moldada na intersecção entre a reprodução social e
(2) cultural, por um lado, e nas rupturas produzidas através de práticas
(0)
alternativas, resistentes e desestabilizadoras, por outro” (p.86). Para ele, os
(1)
(3)
=
Estudos Culturais e Educação. Estudos Culturais e Educação.
\\\ (27) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= Estudos Culturais, ao considerar “que os/as professores/as sempre

(2) trabalham e falam no interior de relações históricas e socialmente
(0)
determinadas de poder”, desafiam “a suposta inocência ideológica e
(1)
(3) institucional” dos profissionais da educação convencionais, já que as
= escolas pressupõem “noções fixas de identidade cultural e nacional” como
[P] “instituições ativamente envolvidas em formas de regulação moral e social”:
[e]
Para os Estudos Culturais, a educação gera um espaço
[d]
narrativo privilegiado para alguns/algumas estudantes e,
[a] ao mesmo tempo, produz um espaço que reforça a
[g] desigualdade e a subordinação para outros/as.
[o] Corporificando formas dominantes de capital cultural, a
[g] escolarização freqüentemente funciona para afirmar as
[i] histórias eurocêntricas e patriarcais, as identidades
sociais e as experiências culturais dos/as estudantes de
[a]
classe média, ao mesmo tempo que marginaliza ou
[s] apaga as vozes, as experiências e as memórias culturais
dos/as assim chamados/as estudantes da “minoria”.
[C] (GIROUX, 1995, p.86, grifo do autor)
[u]
[l] Pela ótica dos Estudos Culturais, observa-se que tanto a construção do
[t] conhecimento curricular quanto a pedagogia apresentam um espaço
[u] narrativo para a análise e auxílio na compreensão de múltiplas histórias,
[r]
experiências e culturas. A transformação da cultura num constructo central
[a]
[i] de nossas salas de aulas e de nossos currículos toma “os termos da
[s] aprendizagem em torno de questões relacionadas às diferenças culturais,
=
ao poder e à história” (GIROUX, 1995, p.94).
(2)
(0)
Enfatiza-se o estudo da linguagem e do poder com foco nas questões de
(1)
como a linguagem é usada na construção de identidades sociais e no
(3)
=
\\\ (28) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= processo de manutenção de formas específicas de autoridade, na condição

(2) de “uma prática histórica e contingente, ativamente envolvida na produção,
(0)
organização e circulação de textos e poderes institucionais” e não como um
(1)
(3) “dispositivo técnico e expressivo”. Partindo daí, os Estudos Culturais
= também nos ensinam que os textos não podem ser compreendidos fora do
[P] contexto de sua produção histórica e social, nem podem ser dissociados
[e]
das experiências e práticas dos indivíduos que com eles interagem, nesse
[d]
[a] caso, dos estudantes e seus conhecimentos. No entanto, devemos ter o
[g] cuidado não reduzir a constituição do poder e da política como questões
[o]
exclusivas da linguagem e textualidade. (GIROUX, 1995, p.95-97)
[g]
[i]
Nesse cenário, “os Estudos Culturais colocam uma forte ênfase em vincular
[a]
[s] o currículo às experiências que os/as estudantes trazem para seus
encontros com o conhecimento institucionalmente legitimado” (GIROUX,
[C]
1995, p.97), produzindo uma implicação pedagógica bem específica. Ainda
[u]
[l] segundo Giroux (1995)
[t] (...) as faculdades de educação devem assumir a
[u] liderança em reconfigurar e reestruturar o valor e as
[r] implicações das disciplinas estabelecidas e daquelas
áreas de estudo que constituem a cultura de massa, a
[a]
cultura popular, a cultura juvenil e outros aspectos do
[i] conhecimento estudantil e do contestado terreno do
[s] senso comum. Não é uma questão de abandonar a alta
= cultura ou de simplesmente abandoná-la em favor da
(2) cultura popular. Trata-se, em vez disso, de uma tentativa
(0) para reconfigurar as fronteiras daquilo que constitui
cultura e conhecimentos úteis, a fim de estudá-los sob
(1)
formas novas e críticas. (...) Os/as futuros/as
(3) professores/as e os/as atuais precisam ser educados/as
=
\\\ (29) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= sobre a viabilidade de se desenvolver uma

(2) aprendizagem baseada no contexto e que leve em conta
as experiências dos/as estudantes e suas relações com
(0)
a cultura popular e o terreno do prazer. Apesar da
(1) crescente diversidade dos/as estudantes tanto nas
(3) escolas públicas quanto na educação superior, existem
= poucos exemplos de sensibilidade curricular à
[P] multiplicidade de fatores econômicos, sociais e culturais
[e] presentes na vida educacional de um/uma estudante.
(p.97-98)
[d]
[a] Os Estudos Culturais estão comprometidos com o estudo de variados
[g]
textos no que diz respeito à produção, recepção e utilização dos mesmos
[o]
[g] na constituição das relações sociais, valores e noções de comunidade, do
[i] futuro e de diversas definições do eu. Assim como no caso da linguagem,
[a]
nesse sentido, textos não se referem simplesmente à cultura da imprensa
[s]
ou à tecnologia do livro, estendendo-se a toda forma auditiva, visual e
[C] eletronicamente mediada de conhecimento que tem “provocado uma
[u] mudança radical na construção do conhecimento e nas formas pelas quais
[l]
o conhecimento é produzido, recebido e consumido” (GIROUX, 1995, p.98).
[t]
[u] No entanto, no caso da juventude contemporânea, em plena era da
[r] informação e da disseminação mundial de acessos ao ciberespaço, não
[a]
dependemos apenas da tecnologia e da cultura do livro para a construção e
[i]
[s] afirmação de nossas identidades: enfrentamos a tarefa de encontrar
= nossos caminhos numa “paisagem cultural descentrada, não mais presa
(2) nas amarras da tecnologia da imprensa, de estruturas narrativas fechadas
(0)
ou na certeza de um futuro econômico seguro” (GIROUX, 1995, p.98-99).
(1)
(3)
=
\\\ (30) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= Os espaços e as formas que se fazem disponíveis para que os textos se

(2) configurem são multiplicados e permitem que os indivíduos ou
(0)
comunidades situados nas localidades mais remotas do planeta (ou mesmo
(1)
(3) em sua órbita) tenham acesso às narrativas que produzimos e que nos
= constituem. Ao apresentar uma pretensamente desejada reforma
[P] educacional, Giroux aborda a linguagem da diferença, da especificidade e
[e]
da possibilidade, nesse contexto em que as novas e emergentes
[d]
[a] tecnologias que constroem e posicionam os/as jovens representam
[g] terrenos interativos que atravessam “a linguagem e a
[o] cultura, sem exigências narrativas, sem complexidades
[g] de caráter... A complexidade narrativa deu lugar à
[i] complexidade de design; a estória deu lugar a um
ambiente sensório” (Parkes, 1994, p.50). Não acredito
[a]
que os/as educadores/as e as faculdades de educação
[s] possam lidar com as atitudes, representações e desejos
dessa nova geração de jovens dentro das configurações
[C] disciplinares dominantes de conhecimentos e prática.
[u] Pelo contrário, a juventude é constituída no interior de
[l] linguagens e práticas culturais que se intersectam de
forma diferente entre (e dentro de) questões de raça,
[t]
classe, gênero e diferenças sexuais. Conseqüentemente,
[u] as condições através das quais a juventude tenta se
[r] narrar a si mesma devem ser compreendidas dentro do
[a] contexto de suas lutas e de uma linguagem comum
[i] sobre o seu papel ativo nessas lutas, de forma a apontar
[s] para um projeto de esperanças e possibilidade. É
precisamente esta linguagem da diferença, da
=
especificidade e da possibilidade que está faltando na
(2) maior parte das tentativas de reforma educacional.
(0) (GIROUX, 1995, p.98-99, grifos do autor)
(1)
(3) Considerando a dimensão pedagógica, Giroux (1995) acredita que os
=
\\\ (31) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= professores devem ampliar a definição de pedagogia no intuito de

(2) ultrapassar uma “limitada ênfase no domínio de técnicas e metodologias” e
(0)
“capacitar” os estudantes a compreendê-la como “uma configuração de
(1)
(3) práticas textuais, verbais e visuais que objetivam discutir os processos
= através dos quais as pessoas compreendem a si próprias e as possíveis
[P] formas pelas quais elas interagem com outras pessoas e seu ambiente”
[e]
(p.100). Nessa ótica, os Estudos Culturais exigem
[d]
[a] que os/as professores/as sejam educados/as para serem
[g] produtores/as culturais, para tratar a cultura como uma
atividade inconclusa e aberta à contestação. Isso sugere
[o]
que os/as professores/as deveriam estar criticamente
[g] atentos/as às operações do poder, na medida em que
[i] ele está implicado na produção de conhecimento e
[a] autoridade em suas salas de aula. Isso significa
[s] aprender como ser sensível a considerações de poder,
uma vez que ele está inscrito em todas as facetas do
processo de escolarização. (GIROUX, 1995, p.101)
[C]
[u] Giroux (1995) também acredita que os Estudos Culturais “podem oferecer
[l]
um desafio que poucos/as educadores/as podem se dar ao luxo de
[t]
[u] ignorar”, considerando-se “as circunstâncias nas quais a escolarização
[r] pública e as faculdades de educação se encontram” (p.101-102).
[a]
[i] Esse autor reconhece, ainda, que os Estudos Culturais fornecem uma
[s]
“nova lente, teórica e flexível, para redefinir as escolas e as faculdades de
=
(2) educação como locais que possibilitem desenvolver e expandir as
(0) narrativas do serviço público, bem como as capacidades de agência crítica
(1)
e de auto-definição dos/as estudantes”, pois se trata de um “discurso
(3)
= politicamente comprometido” (GIROUX, 1995, p.101-102).

\\\ (32) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= Embora tomemos emprestada essa “nova lente teórica e flexível” fornecida

(2) pelos Estudos Culturais com vistas à Educação, como sustentam Rosa
(0)
Silveira, Marisa Costa e Luis Henrique Sommer (2003), também acredito
(1)
(3) que as relações entre a Educação e os Estudos Culturais não devem se
= limitar a um mero “partilhar”, “utilizar”, ou “apropriar-se” de conceitos ou
[P] percursos metodológicos. Antes, a principal contribuição que os Estudos
[e]
Culturais podem proporcionar ao campo da Educação diz respeito a uma
[d]
[a] possibilidade de aprofundamento e complexificação da própria Educação,
[g] de seus sujeitos e de suas fronteiras. Para esses autores, os Estudos
[o]
Culturais em Educação constituem uma “ressignificação e/ou uma forma de
[g]
[i] abordagem do campo pedagógico em que questões como cultura,
[a] identidade, discurso e representação passam a ocupar, de forma
[s] articulada, o primeiro plano da cena pedagógica” (COSTA, SILVEIRA,
SOMMER, 2003, p.54).
[C]
[u]
[l]
[t]
[u]
[r]
[a]
[i]
[s]
=
(2)
(0)
(1)
(3)
=
\\\ (33) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
=
(2)
(0) 3. Pedagogias Culturais e Ciberespaço
(1)
(3)
=
[P]
[e] As Pedagogias Culturais têm fornecido suporte para inúmeros trabalhos no
[d]
âmbito dos Estudos Culturais e se demonstrado muito produtivas no campo
[a]
[g] da Educação. Dentre eles, podemos citar os estudos de Rosa Maria Bueno
[o] Fischer (2002) acerca do conceito de dispositivo pedagógico da mídia, em
[g] específico aqueles inerentes aos modos de educar na (e pela) TV. A autora
[i]
utiliza como base os conceitos de “dispositivo de sexualidade” e de “modos
[a]
[s] de subjetivação”, de Michel Foucault, procurando demonstrar de que modo
opera a mídia, com foco na televisão. Tais estudos ajudam outros
[C]
pesquisadores a pensar a constituição de sujeitos na sociedade
[u]
[l] contemporânea a partir de outras fontes midiáticas, como os suportes
[t] criados no bojo da própria cibercultura e do ciberespaço (Internet), onde
[u] também são produzidas “imagens, significações, enfim, saberes que de
[r]
alguma forma se dirigem à ‘educação’ das pessoas, ensinando-lhes modos
[a]
[i] de ser e estar na cultura em que vivem” e dizem respeito às “estratégias de
[s] interpelação dos sujeitos de distintas camadas sociais, evidenciadas em
=
diversos produtos” (FISCHER, 2002, p.151, grifo da autora). As Pedagogias
(2)
(0) Culturais dirigem o olhar do pesquisador “às formas pelas quais se
(1) produzem sentidos e sujeitos na cultura”, sugerindo “a pesquisadores,
(3) professores e estudantes a urgente necessidade de transformar a mídia em
=
Estudos Culturais e Educação. Pedagogias Culturais e Ciberespaço.
\\\ (34) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= objeto de estudo no âmbito das práticas pedagógicas escolares”

(2) (FISCHER, 2002, p.151), ou mesmo propondo
(0)
possíveis estratégias para a escola, com o fim de
(1) produzir pensamentos sobre as imagens com que
(3) interagimos e a incentivar modos solidários de
= convivência. (FISCHER, 2005, p.43)
[P]
[e] Trilhando o caminho das Pedagogias Culturais, Elizabeth Ellsworth aborda
[d] o cinema por intermédio dos “modos de endereçamento”, eficiente e
[a] interessante ferramenta conceitual que suporta muitos outros estudos no
[g]
campo dos Estudos Culturais. Ela afirma que
[o]
[g] modos de endereçamento é um termo dos estudos de
[i] cinema, um termo que tem um enorme peso teórico e
político. Aprendi sobre ele nas aulas sobre cinema e
[a]
sobre mudança social. É a isso que ele se resume: quem
[s] este filme pensa que você é? (ELLSWORTH, 2001,
p.10).
[C]
[u] O excerto acima foi extraído de produção sob o apropriado título “Modos de
[l] endereçamento: uma coisa de cinema; uma coisa de educação também”.
[t]
Os aspectos inerentes aos modos de endereçamento em conformidade às
[u]
[r] condições exploradas por Ellsworth (2001) são muito produtivos em
[a] situações similares no âmbito da Educação e veículos e produtos, mesmo
[i] que não venham propriamente se referir ao cinema. A pergunta “quem este
[s]
filme pensa que você é?” pode ser, e tem sido, aplicada a outras situações
=
(2) e combinações de elementos do tipo “quem os produtores deste produto
(0) pensam que você é”, “que tipo de consumidor pensam que eu sou?”, “quem
(1)
os desenvolvedores/programadores de sites de relacionamento da Internet
(3)
= pensam que nós somos ou querem que sejamos?”.

\\\ (35) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= Ellsworth afirma que, “como em todos os empreendimentos acadêmicos, os

(2) interesses políticos afetam as teorias sobre as formas como as pessoas
(0)
vêm os filmes e sobre as formas como eles devem ser vistos” (2001, p.36,
(1)
(3) grifo da autora). Não se trata apenas do jogo de tentar “vender o seu peixe”
= a um público idealizado, em uma dimensão mais abrangente, trata-se
[P] também de ensinar e aprender modos de ser sujeito, modos de como os
[e]
filmes devem ser vistos, de como produtos devem ser consumidos, isso ao
[d]
[a] contemplarmos uma rede maior de interações e produção imanente de
[g] significados. Na era digital, construímos e aprendemos também modos de
[o]
ser sujeitos do ciberespaço.
[g]
[i]
Assim como o cinema, outros veículos também apresentam uma natureza
[a]
[s] eminentemente pedagógica. Rosália Duarte, por exemplo, explora o
cinema enquanto um artefato cultural pedagógico:
[C]
no que diz respeito à História, mais ainda no que se
[u] refere aos aspectos mais subjetivos da vida social, esses
[l] muito mais permeáveis ao contato com as diferentes
[t] formas de expressão artística. Certamente muitas das
[u] concepções veiculadas em nossa cultura acerca do amor
[r] romântico, da fidelidade conjugal, da sexualidade ou do
ideal de família têm como referência significações que
[a]
emergem das relações construídas entre espectadores e
[i] filmes.
[s] Parece ser desse modo que determinadas experiências
= culturais, associadas a uma certa maneira de ver filmes,
(2) acabam interagindo na produção de saberes,
(0) identidades, crenças e visões de mundo de um grande
contingente de atores sociais. Esse é o maior interesse
(1)
que o cinema tem para o campo educacional: sua
(3) natureza eminentemente pedagógica. (DUARTE, 2002,
= p.19)
\\\ (36) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= Por sua vez, Henry Giroux (2003) traz a Disney para o foco de suas
(2) análises midiáticas no âmbito das pedagogias culturais:
(0)
As maneiras através das quais o público utiliza os textos
(1) culturais da Disney para dar sentido às suas vidas, ou
(3) como os textos mobilizam aqueles prazeres,
= identificações e fantasias que conectam o público com
[P] as questões mais amplas que constituem as suas
[e] experiências cotidianas são questões cruciais que
devem ser abordadas para uma compreensão do modo
[d]
como a mídia realiza o seu trabalho pedagógico, sem
[a] reduzir o público a passivos incautos. (...) Sugiro uma
[g] abordagem bastante diferente à Disney, que ressalte o
[o] pedagógico e o contextual, levantando questões sobre a
[g] Disney – como qual é o papel que ela desempenha em
[i] moldar a identidade infantil, a memória pública, a
identidade nacional, as relações de gêneros, ou em
[a]
sugerir quem se qualifica como norte-americano ou qual
[s] é o papel do consumismo na vida norte-americana – que
expandam o âmbito da investigação, permitindo que as
[C] pessoas participem dessa discussão de uma forma
[u] original. (p.142)
[l]
Por essa mesma trilha, embora em uma dimensão menos abrangente no
[t]
[u] que diz respeito às áreas de atuação da entidade corporativa, Ruth Sabat
[r] (2004) concentra sua atenção nos filmes da Disney “A Bela e a Fera”,
[a]
“Mulan”, “A Pequena Sereia” e “Rei Leão”, tecendo análises sobre as
[i]
[s] representações de feminilidades ali presentes ou mesmo na ausência de
= marcadores específicos inerentes às questões de gênero e relações de
(2) gênero investigadas (como as mencionadas por Giroux no último excerto).
(0)
(1)
No entendimento de Giroux (2003, p.142), a “Disney deve ser abordada
(3)
=
\\\ (37) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= como um discurso público, e fazê-lo significa oferecer uma análise que

(2) propicie que o discurso cívico e a cultura popular se encontrem” pois a
(0)
referida abordagem “representa uma intervenção pedagógica e uma forma
(1)
(3) de reconhecer os contextos dinâmicos em que qualquer texto deve ser
= compreendido e abordado”. Por essa linha, é nas pedagogias culturais que
[P] os pesquisadores da área da Educação e do campo dos Estudos Culturais
[e]
encontram suporte e terrenos férteis e produtivos para desenvolver suas
[d]
[a] análises, também, acerca da produção de conhecimento além dos muros
[g] escolares. Ainda considerando-se os estudos de gênero e seguindo o
[o]
exemplo de Ruth Sabat (2004), outros trabalhos concentram sua atenção
[g]
[i] no estudo da mídia no âmbito das pedagogias culturais, da mídia televisiva
[a] para a impressa:
[s] - Janaína Neuls (2004) e Irmo Wagner (2008) contemplam lições de
masculinidade a partir do programa “A Turma do Didi”, veiculado pela rede
[C] Globo, e da série “Os Cavaleiros do Zodíaco”, respectivamente;
[u]
[l] - Valerie Walkerdine (1999) analisa material de publicidade e a erotização
das garotinhas;
[t]
[u] - Ruth Sabat (2001) estuda representações de feminilidade e
[r] masculinidade em revistas no texto “Pedagogia cultural, gênero e
[a] sexualidade”, enquanto Silvana Goellner (2000) e Sandra Andrade (2004)
[i] exploram representações de corpo feminino na revista “Boa Forma” e
[s] imagens femininas na revista Educação Physica, respectivamente.
=
Deixando um pouco as questões de gênero de lado, verifica-se que boa
(2)
(0) parte dos trabalhos apresentados aborda outra importante fonte de análises
(1) para os Estudos Culturais, por intermédio das pedagogias culturais: o
(3)
=
\\\ (38) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= consumo. Aqui cito os trabalhos de Patrícia Ignácio (2007) e de Camile

(2) Prates (2008) que analisam duas séries televisivas e trazem o tema
(0)
explícito nos próprios títulos: “Aprendendo a Consumir com Três Espiãs
(1)
(3) Demais” e “O complexo W i t c h acionando a magia para formar garotinhas
= nas redes do consumo”, respectivamente. As análises de Camile Prates
[P] (2008) vão ainda mais longe, abrangendo também o leque de produtos
[e]
produzidos a partir das personagens da série, das bonecas e revistas aos
[d]
[a] adereços e itens de vestuário. De novo, passando da mídia televisiva para
[g] a impressa, Angela Bicca (2007) analisa material publicitário veiculado em
[o]
exemplares das revistas “Isto É” e “Veja” no texto “Publicidade, tecnologia e
[g]
[i] identidades culturais” que, além de tratar de consumo, trata de outras duas
[a] dimensões muito importantes para os Estudos Culturais, a da produção de
[s] identidades e a de produção de representações.
[C]
Retomando os estudos sobre filmes da Disney e análises de
[u]
[l] representações sob a ótica das pedagogias culturais, Eunice Kindel (2007)
[t] investiga a natureza no desenho animado e seu papel, o da natureza, no
[u] ensino sobre “homem, mulher, raça, etnia e outras coisas mais”. Sobre
[r]
natureza e representações, em análises que também partem dos conceitos
[a]
[i] de representação de Stuart Hall, o texto “A natureza e a literatura infanto-
[s] juvenil”, de Maria Lúcia Wortmann (2007), aborda a mídia impressa.
=
(2) Até então, trafegamos da mídia do cinema e televisiva para a impressa por
(0)
intermédio dos trabalhos que singram no âmbito das pedagogias culturais.
(1)
(3) Mas uma outra instância de comunicação vem dividindo espaço com as
=

\\\ (39) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= mídias tradicionais de comunicação, produção e disseminação de

(2) informações como objeto de análise dos Estudos Culturais. A emergência
(0)
da Internet e, depois, sua progressiva área de abrangência impulsionada
(1)
(3) pela respectiva proliferação de pontos de acesso em escala global e o
= altíssimo grau de sua capacidade de interação com as demais instâncias
[P] midiáticas fazem do ciberespaço um meio muito produtivo para que sejam
[e]
efetuadas investigações e análises suportadas pelas pedagogias culturais,
[d]
[a] principalmente nas questões de produção de representações e identidades.
[g]
[o] Dos modos de endereçamento das mídias televisiva e impressa aos
[g] estudos sobre representações e identidades, em geral, muito se pode
[i]
aproveitar (e se tem aproveitado) do que foi (e está sendo) produzido pelos
[a]
[s] autores dos Estudos Culturais para que se investigue o ciberespaço. O
capítulo “A TV que vemos e a TV que nos olha” é um bom exemplo.
[C]
Entendo que no referido capítulo, Rosa Fischer (2001) oferece uma série
[u]
[l] de elementos e conceitos que servem para analisar o ciberespaço,
[t] efetuando-se as devidas adequações. Dentre eles, destaco o texto
[u] intitulado “’Vida real’ e ‘vida na TV’”, muito produtivo, acredito, para análises
[r]
similares no que se convencionou chamar de vidas “real” e “virtual”.
[a]
[i]
[s] A investigação do ciberespaço tem propiciado estudos relevantes
= principalmente acerca da construção de identidades. No texto “Cultur@s
(2) Juvenis, Identid@des e Internet: Questões Atuais”, Maria Elisabete Garbin
(0)
(2003) transita pelas pedagogias culturais e nos traça um paralelo da
(1)
(3) grande rede com instâncias midiáticas tradicionais:
=
\\\ (40) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= No meu entendimento, a Internet reúne três campos que

(2) pareciam distintos uns dos outros até o advento e
socialização da Web, que são a cultura, a comunicação
(0)
e a informação, ou seja, as fronteiras entre estes três
(1) temas foram quebradas, desapareceram. A própria
(3) palavra escrita, a fala, as imagens fixas e as imagens em
= movimento, a música, os sons variados, enfim, tudo se
[P] encontra reunido na Rede. A Internet tornou-se um setor
[e] de ponta da economia globalizada, sendo que a mídia
hoje pertence a grandes grupos internacionais. Há, por
[d]
exemplo, grupos de mídia como o Portal de Internet AOL
[a] Time Warner (American Online) e a rede de televisão
[g] CNN (Cable New Network), que são, de certa forma,
[o] atores principais da globalização, visto que globalização
[g] é também a “globalização” dos meios, haja vista que a
[i] AOL e CNN são do mesmo grupo midiático global (Time
Warner). (GARBIN, 2003, p.121, grifos da autora)
[a]
[s] Já Rosa Silveira (2006) e Maria de Fátima Brandão (2009) exploram no
ciberespaço o Orkut, em busca das identidades que lá estão dispostas
[C]
[u] “para serem exibidas” e das “representações da velhice nos discursos
[l] juvenis”, respectivamente.
[t]
[u] Rosa Silveira (2006), então, sintetiza a cronologia da utilização brasileira do
[r]
ciberepaço por intermédio dos produtos nele veiculados com relevante grau
[a]
[i] de aceitação (uso), conforme expôs em sua fala na mesa temática do 2º
[s] Seminário Brasileiro de Estudos Culturais e Educação (SBECE):
=
No mundo instável e surpreendente em que vivemos, a
(2) Internet parece guardar incessantes surpresas que
(0) balançam – de alguma forma – nossos conceitos
(1) modernamente estabelecidos sobre sujeitos,
(3)
=
\\\ (41) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= comunicação, relacionamentos, interação, verdade,

(2) valores, etc. Na rede, primeiro nos aproximamos dos e-
mails, para, após, entrarmos na era dos chats ou salas
(0)
de bate-papo; os blogs de ordem variada vieram ocupar
(1) seu espaço; o ICQ, o MSN e o SPACE, entre outros,
(3) fizeram as delícias de quem trabalhava ao computador e,
= ao mesmo tempo, podia conversar com amigos, sem
[P] alarde, de forma – digamos – reservada e quase secreta.
[e] Nessa progressão, em que novas possibilidades não
arredam as antigas, desde há poucos anos tornou-se
[d]
coqueluche no Brasil um site de relacionamentos – o
[a] Orkut. Como espécie de evento midiático e, portanto,
[g] também tema de reportagens de TV, programas de rádio
[o] e matérias jornalísticas, poucos brasileiros e brasileiras
[g] ainda não ouviram falar do Orkut. (SILVEIRA, 2006,
[i] p.137, grifos da autora)
[a]
Cada vez mais, as tecnologias da informação permitem um maior grau de
[s]
interação entre os usuários do ciberespaço no que convencionou-se
[C] chamar também de “web colaborativa” ou “web 2.0” com a proliferação de
[u] produtos “wiki”. Não apenas somos capazes de produzir informação e
[l]
códigos de interação a partir das tecnologias de copyleft [4] , como também
[t]
[u] potencializa-se nossa capacidade de “recortar e colar”. Uma das
[r] conseqüências disto, é que novas tecnologias se tornam mais facilmente
[a]
adaptáveis e (re-)utilizáveis no sentido de serem acopladas à tecnologias
[i]
[s] prévias e formar novos produtos ou mesmo “melhorá-los” (transformá-los).
= Por conta disso, o Orkut de Rosa Silveira (2006), que já contava com
(2) ____________________
(0)
[4] Ou tecnologias de “software livre”, com disponibilização de códigos “abertos” para
(1) utilização irrestrita (quando se tratar de finalidades não lucrativas ou com diferentes graus
(3) de restrição para utilização comercial), implementações “evolutivas” e inerente re-
disponibilização na rede, no que tange a natureza da ética colaborativa.
=
\\\ (42) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= serviço de mensagens internas similares aos e-mails (com os quais podiam

(2) e podem interagir), atualmente conta com serviços de chatting e recursos
(0)
de detecção de “amigos” conectados simultaneamente conosco (como no
(1)
(3) ICQ, MSN...). Conta, também, com avatares [5] animados, em três
= dimensões, ao qual o usuário geralmente atribui suas próprias
[P] características físicas, ou mesmo as características que considera
[e]
desejáveis para conferir ao seu “alterego digital”. Talvez seja melhor falar
[d]
[a] de avatares animáveis, em vez de animados, pois executa ações que o
[g] usuário seleciona de uma lista previamente programada disponível no
[o]
Orkut, conforme a situação a que desejar submetê-lo para expor sua
[g]
[i] condição atual (feliz, triste, meditando...) ou para interagir com outro
[a] usuário do Orkut que também disponha da mesma funcionalidade
[s] proveniente de ativação prévia desse referido aplicativo em específico. O
avatar serve para representá-lo no ciberespaço e também adquirir “moedas
[C]
[u] virtuais” para comprar outras “ações”. “Ações” essas no sentido literal de
[l] elemento que permita o avatar agir, tais como “dar um beijo em”, “disputar
[t]
corrida com”, “fazer cócegas em” ou mesmo “pagar uma bebida para”, “dar
[u]
[r] um potapé” e “dar um soco em”, entre outros elementos ou ações que não
[a] são gratuitas como as que deram origem ao serviço em questão.
[i] ____________________
[s]
[5] “No Hinduísmo, um avatar é uma manifestação corporal de um ser imortal, por vezes
= até do Ser Supremo. Deriva do sânscrito Avatāra, que significa "descida", normalmente
(2) denotando uma (religião) encarnações de Vishnu (tais como Krishna), que muitos
hinduístas reverenciam como divindade. Em informática, avatar é a representação gráfica
(0) de um utilizador em realidade virtual. De acordo com a tecnologia, pode variar desde um
(1) sofisticado modelo 3D até uma simples imagem inanimada tradicional qualquer.” Conforme
(3) Wikipedia em acesso de 03 de janeiro de 2009.
=
\\\ (43) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= Mesmo sem o lastro das Pedagogias Culturais, uma das dimensões muito
(2) bem exploradas pelos Estudos Culturais no campo da Educação diz
(0)
respeito ao atravessamento direto das questões de escola e currículo pelas
(1)
(3) tecnologias de controle hoje potencializadas pelas TI (tecnologias de
= informação) ou TIC (tecnologias de informação e comunicação). Tratam-se
[P] de outros estudos que focam principalmente as questões de subjetivação e
[e]
formação de identidades que não posso deixar de mencionar. Um dos
[d]
[a] exemplos mais recentes e relevantes que considero é a dissertação de
[g] mestrado produzida por Antônio de Moraes (2008): “Disciplina e Controle
[o]
na Escola: do aluno dócil ao aluno flexível”.
[g]
[i]
Moraes (2008) confere uma materialidade significativa às TIC que
[a]
[s] atravessam, também, o ambiente escolar na figura do telefone celular,
tecnologia também integrada ao ciberespaço condutor de mensagens
[C]
(digitais/digitalizadas), “uma onda de fundo que ultrapassa amplamente a
[u]
[l] informatização“ (LÉVY, 1996, p.11). Mais precisamente:
[t] Um movimento geral de virtualização afeta hoje não
[u] apenas a informação e a comunicação mas também os
[r] corpos, o funcionamento econômico, os quadros
coletivos da sensibilidade ou o exercício da inteligência.
[a]
A virtualização atinge mesmo as modalidades do estar
[i] junto, a constituição dos “nós”: comunidades virtuais,
[s] empresas virtuais, democracia virtual... Embora a
= digitação das mensagens e a extensão do cibespaço
(2) desempenhem um papel capital na mutação em curso,
(0) trata-se de uma onda de fundo que ultrapassa
amplamente a informatização. (LÉVY, 1996, p.11)
(1)
(3) Antônio de Moraes (2008) segue a mesma trilha percorrida por Cristianne
=
\\\ (44) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= Rocha (2006) e Karla Saraiva (2006) dos Estudos Foucaultianos no campo

(2) dos Estudos Culturais, estudando a transição da sociedade da disciplina
(0)
para a sociedade do controle. Enquanto Antônio circula pelos espaços
(1)
(3) físicos da escola, Cristianne e Karla analisam as cercanias da educação a
= distância ou já populares EaD no cenário brasileiro, respectivamente, em
[P] “As ‘novas’ tecnologias e o(s) dispositivo(s) de controle” (ROCHA, 2006,
[e]
p.77-91) e “O ciberespaço como um empíreo educacional” (SARAIVA,
[d]
[a] 2006, p.93-106). Mesmo considerando-se a produção de identidades e
[g] subjetivações inerentes à Educação a Distância, que também conta com os
[o]
recursos presentes no Orkut, e à escola propriamente dita, esses autores,
[g]
[i] por isso mesmo, não precisaram lançar mão propriamente das Pedagogias
[a] Culturais para desenvolver os respectivos estudos. Por outro lado, as
[s] Pedagogias Culturais permitem que outras dimensões e instâncias de
pesquisa dos Estudos Culturais usufruam das análises produzidas
[C]
[u] diretamente no terreno escolar, por intermédio deste mesmo campo de
[l] estudo e respectivos autores, para produzir novas pesquisas que também
[t]
contribuam no campo da Educação através da análise de artefatos culturais
[u]
[r] dentro e fora dos muros escolares, proporcionando uma retro-alimentação
[a] continuada de saberes e conhecimento. Karla efetua deslocamento similar
[i] quando transita das análises que tece mais especificamente sobre as
[s]
tecnologias de EaD (SARAIVA, 2006, p.93-106) para análises centradas na
=
(2) “fabricação dos corpos nos chats” (SARAIVA, 2007, p.57-76, grifo da autora).
(0) Por esse enfoque de transição da sociedade da disciplina para a do
(1)
controle, no que tange aos Estudos Foucaultianos, em uma mesma obra,
(3)
=
\\\ (45) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= compartilha a seção “Tecnologias e Sociedade de Controle” com Cristianne

(2) (ROCHA, 2006, p.77-91) e Karla (SARAIVA, 2006, p.93-106): a já citada
(0)
Rosa Fischer com “Técnicas de si e tecnologias digitais” (2006, p.67-76).
(1)
(3)
Das análises efetuadas por Garbin (2003) às efetuadas por Saraiva (2007),
=
[P] mesmo antes e ainda posteriormente, muito se produziu acerca do
[e] ciberespaço nos Estudos Culturais por intermédio de pesquisas
[d]
sustentadas ou não nas Pedagogias Culturais, em maior ou menor grau de
[a]
[g] integração e/ou aproximação mútua.
[o]
[g] Considerando-se os atuais estágios e velocidade de transformação
[i] (evolução?) das tecnologias contemporâneas e do próprio ciberespaço, em
[a]
intervalos de tempo cada vez mais breves, e as inerentes capacidades de
[s]
potencializar novas manifestações e a reprodução de práticas sócio-
[C] econômico-culturais exercidas pelos indivíduos, tanto no mundo “real”
[u] como no “virtual”: são cada vez mais freqüentes os estudos de artefatos
[l]
digitais. Parece que nada escapa do ciberepaço, quer se trate de mera
[t]
[u] reprodução (ou transmedialização simples, como disponibilização de textos
[r] e livros inteiros pela internet) ou confecção em maior ou menor grau de
[a]
produção propriamente “digital”, tendo em vista livros escritos com
[i]
[s] disponibilização simultânea na Internet (enquanto estão sendo escritos),
= como no caso do livro “Anjos de Badaró”, de Mario Prata:
(2) Em 2000, muito antes de se falar em web 2.0, a
(0) TV1.Com desenvolveu um case de Internet colaborativa
(1) inédito do mundo para o portal Terra. Por meio de
(3) softwares desenvolvidos internamente, internautas
=
\\\ (46) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= puderam compartilhar em tempo real, palavra a palavra,

(2) a criação do romance policial “Anjos de Badaró”, do
escritor Mario Prata, e contribuir com sugestões para a
(0)
evolução do enredo. Um pioneirismo que gerou
(1) cobertura da imprensa internacional. (TV1.Com,
(3) acessado em 4.jul.2009)
=
[P] Dessa mesma forma, (outras) práticas sócio-econômico-culturais e de
[e] relacionamentos inter-pessoais também são reproduzidas ou mesmo
[d]
produzidas no ciberespaço. Mesmo os games, artefatos “nativos” dos
[a]
[g] ambientes digitais, com o advento da Internet, encontram terrenos férteis
[o] para ensinar e produzir novas formas de ser sujeito e mesmo reproduzir
[g] comportamentos sociais “não nativos” e/ou (tentar) perpetuá-los. Filomena
[i]
Moita (2007) aborda os “jogos eletrônicos na escola e na vida da geração
[a]
[s] @” e, por conta das Pedagogias Culturais, dá conta das questões inerentes
à formação de identidades dessa geração:
[C]
No início deste terceiro milênio, em que a tecnologia
[u] domina todos os espaços, desde os públicos aos
[l] privados (caixas eletrônicos, aparelhos eletrônicos
[t] domésticos sofisticados como: pequenos robôs, TV
[u] digital, celulares, palms, geladeiras, microondas,
[r] máquinas de lavar), os games parecem surgir como
natural teachers (Gentile; Anderson, 2005), a porta de
[a]
entrada para crianças e jovens, principalmente das
[i] famílias menos favorecidas, para exercitarem suas
[s] habilidades e adentrarem nesse mundo eletrônico do
= cotidiano. (...) permitem (...) uma interação com uma
(2) nova linguagem, oriunda do surgimento e do
(0) desenvolvimento de tecnologias digitais, da
transformação do computador em aparato de
(1)
comunicação e da convergência das mídias.
(3) Proporciona, assim, novas formas de sentir, pensar, agir
= e interagir. (MOITA, 2007, p.21, grifos da autora)
\\\ (47) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
=
(2) Mesmo as pesquisas que não tratem especificamente de questões
(0) inerentes ao ciberespaço, muitas vezes (pelo menos as mais recentes)
(1) acabam por utilizar-se dele não apenas como mídia destinada à confecção
(3)
(digitação) do trabalho propriamente dito, mas, também como fonte de suas
=
[P] análises ou mesmo na composição dos respectivos corpos de análise ainda
[e] que indiretamente. O RPG (Role Playing Game), por exemplo, não é
[d]
artefato nativo do ciberepaço ou mesmo da esfera dos games digitais. Em
[a]
[g] trabalho recente, Fabiano Silveira (2009) aborda o mundo dos vampiros por
[o] intermédio das análises dos RPGs tradicionais e de comunidades de
[g] jogadores e respectivos perfis veiculados no já citado Orkut, devidamente
[i]
lastreado pelas Pedagogias Culturais na sua investigação acerca do “RPG
[a]
[s] Vampiro e a constituição de identidades juvenis”.
[C] Mesmo fora dos Estudos Culturais e em áreas aparentemente mais

[u] conservadoras encontramos estudos que abordam o ciberespaço sob
[l]
outras perspectivas, como no caso da tese de doutorado de Jonatas
[t]
[u] Dornelles (2008), “Vida na rede: uma análise antropológica da virtualidade”,
[r] desenvolvida junto ao Programa de Pós-graduação em Antropologia Social
[a]
do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da UFRGS. Jonatas Dornelles
[i]
[s] (2008) analisa também os já citados games (principalmente em LAN
= Houses), salas de bate-papo, Orkut e o ainda não mencionado Second Life
(2) (ambiente veiculado pela internet que mescla recursos de visuais de games
(0)
com interação em três dimensões e de sites de relacionamento). Assim
(1)
(3) como o Orkut o Second Life reúne, entre outras tribos e
=

\\\ (48) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= comunidades, jogadores de RPG e fãs do tema “vampiro”, permitindo

(2) (possibilitando) que esses indivíduos pratiquem o RPG simultaneamente
(0)
dos mais remotos pontos do planeta, onde quer que estejam (desde que
(1)
(3) “devidamente” conectados), com interação gráfica em três dimensões.
=
[P] Ainda que atuem fora do âmbito dos Estudos Culturais, não posso deixar
[e] de mencionar a importante contribuição das clássicas obras do filósofo
[d]
Pierre Levy e do sociólogo Manuel Castells sobre cibercultura e a
[a]
[g] sociedade em rede, seus livros são referências constantemente
[o] encontradas nos trabalhos que versam sobre o tema nos mais diversos
[g] campos do saber, dentro e fora dos Estudos Culturais, referenciando um ou
[i]
outro e, não raramente, ambos. O trabalho de Jonatas Dornelles (2008)
[a]
[s] não foge dessa prática e engrossa suas referências com duas obras de
cada autor.
[C]
[u] No mesmo ano da defesa da tese de doutorado de Jonatas Dornelles
[l]
(2008), Suely Fragoso, professora e pesquisadora do Programa de Pós-
[t]
[u] Graduação em Ciências da Comunicação na Universidade do Vale do Rio
[r] do Sinos desde 1999 que já vem abordando a cibercultura em diversos
[a]
artigos, também se dedica, em conjunto com outros autores, ao já
[i]
[s] mencionado Second Life (por onde transita na pele do avatar 5u3ly Lane)
= [6] na produção de pelo menos dois artigos: “Learning to Research in
(2) Second Life: 3D MUVEs as meta-research fields” e “Just like me only
(0)
____________________
(1)
(3) [6] Disponível em http://www.midiasdigitais.org/categoria/equipe/suely-fragoso/suely-
fragoso-perfil/, acesso em 2009.
=
\\\ (49) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= better”, ambos publicados em 2008. Dos autores clássicos às mais

(2) recentes pesquisas, do ciberespaço de interações conceitualmente
(0)
bidimensionais (textos alfa-numéricos) para as conceitualmente
(1)
(3) tridimensionais (com gráficos que simulam sensações de profundidade),
= dos correios eletrônicos alfanuméricos às redes sociais de relacionamentos
[P] em plataformas 3D, como o Second Life, o ciberespaço é investigado de
[e]
uma forma ou de outra por pesquisadores provenientes das mais diversas
[d]
[a] áreas do conhecimento. Enquanto escrevo estas linhas, Luana Darwin
[g] colhe informações por intermédio de questionário [7] que deve ser
[o]
preenchido pela Internet e deve integrar seu projeto de investigação [8]
[g]
[i] intitulado “A importância da Integração em Grupos no
Second Life para o processo de ensino/aprendizagem”,
[a]
que está a ser realizado no âmbito do Mestrado de
[s] Multimédia em Educação na Universidade de Aveiro.
A sua finalidade é analisar o contributo do sentido de
[C] comunidade como promotor da integração social e
[u] sucesso de aprendizagens e vivências em Second Life.
[l] De uma forma genérica, pretende-se compreender de
forma mais aprofundada as dinâmicas inerentes aos
[t]
grupos e a sua importância no desenvolvimento das
[u] pessoas em SL.
[r] Por favor, responda de uma forma honesta, pensando
[a] sempre nas suas vivências no Second Life. (DARWIN,
[i] 2009)
[s]
____________________
=
(2) [7] Disponível em http://wsl2.cemed.ua.pt/secondlife/, acesso em 2009.
(0) [8] A orientadora de Luana Darwin é Teresa Bettencourt, responsável pelo site “Education
(1) in virtual/real worlds, my second life and the first one”, disponível em
http://cleobekkers.wordpress.com/, e frequentadora do Second Life por intermédio do
(3) avatar Cleo Bekkers.
=
\\\ (50) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= Mas por que o ciberespaço tem despertado o interesse desses autores,

(2) dentre outros, para os mais variados temas de estudo? Sabemos que o
(0)
acesso a ele ainda é bastante restrito em termos de população mundial.
(1)
(3) Além de ser um espaço que permite a manifestação (produção e
= reprodução) e o ensino de modos de ser sujeito no próprio ciberespaço,
[P] ainda que divida o mundo entre aqueles que a ela estão conectados e os
[e]
indivíduos (a maioria absoluta) que podemos considerar como
[d]
[a] desconectados, a Internet produz efeitos nos indivíduos que estejam além
[g] de suas fronteiras (conexões), tanto nos desconectados como nos
[o]
conectados, direta e indiretamente. Paula Sibilia nos elucida um pouco
[g]
[i] sobre a natureza de estudos acerca do ciberespaço em ordens similares:
[a] Longe de abranger todos nós como um harmonioso
[s] conjunto homogêneo e universal, cumpre lembrar que
apenas uma porção das classes média e alta da
população mundial marca o ritmo dessa “revolução” de
[C]
você e eu. Um grupo humano distribuído pelos diversos
[u] países de nosso planeta globalizado, que, embora não
[l] constitua em absoluto a maioria numérica, exerce uma
[t] influência muito vigorosa na fisionomia da cultura global.
[u] Para isso, conta com o inestimável apoio da mídia em
[r] escala planetária, bem como do mercado que valoriza
seus integrantes (e somente eles) ao defini-los como
[a]
consumidores – tanto da Web 2.0 como de tudo o mais.
[i] É precisamente esse grupo que tem liderado as
[s] metamorfoses do que significa ser alguém – e logo ser
= eu ou você – ao longo da nossa história recente.
(2) (SIBILIA, 2008, p.26, grifos da autora)
(0)
Como podemos ver, das análises de elementos de produtos das mídias
(1)
(3)
=
\\\ (51) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= tradicionais às investigações que se desdobram no ciberespaço, os

(2) Estudos Culturais permitem que trilhemos os caminhos investigativos que
(0)
singram a vertente designada de Pedagogias Culturais, que
(1)
(3) extrapola a fronteira da escola a fim de explorar outros
lugares, na cultura, onde ‘o poder produz o saber’, tais
=
como bibliotecas, cinemas, livros, revistas, propagandas,
[P] jogos etc. Na medida em que tais espaços se
[e] caracterizam por produzir ou reproduzir representações
[d] de saberes, devem ser considerados pedagógicos, num
[a] sentido amplo desse termo. (...) uma área de interface
[g] entre os Estudos Culturais e a Educação, de acordo com
a qual artefatos culturais normalmente considerados
[o]
como ‘meramente informativos’ (como os jornais e as
[g] revistas, por exemplo) ou, ainda, como objetos de
[i] entretenimento (tais como as novelas, os filmes e as
[a] revistas em quadrinhos, entre outros tantos) são
[s] assumidos como educativos, na medida em que
produzem saberes. (DALL’AGNOLL, 2008, p.20-21)
[C]
Por essa mesma linha, Steinberg e Kincheloe (2001, p.14) afirmam que “as
[u]
[l] instituições comerciais são as professoras do novo milênio” e defendem
[t] que o campo da Educação não deve se limitar ao estudo do currículo
[u] escolar, devendo ampliar suas investigações também na direção do
[r]
currículo corporativo situado
[a]
[i] no âmbito da abrangente expressão pedagogia cultural,
[s] que enquadra educação numa variedade de áreas
sociais, incluindo mas não se limitando à escolar. Áreas
=
pedagógicas são aqueles lugares onde o poder é
(2) organizado e difundido, incluindo-se bibliotecas, TV,
(0) cinemas, jornais, revistas, brinquedos, propagandas,
(1) videogames, livros, esportes etc. (STEINBERG e
(3) KINCHELOE, 2001, p. 14)
=
\\\ (52) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= Como bem nos alertou Sibilia, ao sermos definidos pela mídia planetária
(2) como consumidores da Web 2.0, e de tudo o mais, é que contamos com o
(0)
seu inestimável apoio para exercer vigorosa influência na fisionomia da
(1)
(3) cultura global (2008, p.26). Por sua vez, Nestor Canclini (2007), pela ótica
= do trabalho, em “Diferentes, desiguais e desconectados”, tratando de
[P] culturas juvenis, pergunta: “ser diferente é desconectar-se?” (p.209-224).
[e]
Em seguida, o autor prossegue analisando as sociedades do conhecimento
[d]
[a] e a “construção intercultural do saber”. Quer seja considerando as
[g] transições da sociedade da disciplina para a sociedade do controle ou da
[o]
sociedade da produção para a sociedade do consumo: as análises dos
[g]
[i] discursos veiculados pela mídia tradicional ou pela mídia digital do
[a] ciberespaço e das práticas que tornam possíveis na rede de interação que
[s] tecem com os indivíduos em questão são uma constante nas abordagens
efetuadas pelos pesquisadores e autores que transitam pelo campo dos
[C]
[u] Estudos Culturais.
[l]
[t] Por essa ótica, entendo que, ao recorrermos às Pedagogias Culturais para
[u] tecer análises acerca de artefatos culturais e suas respectivas redes de
[r]
interação estamos admitindo a existência e importância da lógica do
[a]
[i] consumo, pois estamos considerando que “as instituições comerciais são
[s] as professoras do novo milênio” (STEINBERG; KINCHELOE, 2001, p.14) e
=
pressupondo que o campo da Educação não deve se limitar ao estudo do
(2)
(0) “currículo escolar”, mas ampliar suas investigações também na direção do
(1) “currículo corporativo”.
(3)
=
\\\ (53) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= Marisa Costa (2006, p.177-194), mesmo sem aparentemente precisar

(2) recorrer às Pedagogias Culturais quando olha de dentro dos muros
(0)
escolares, aborda a lógica do consumo reproduzida nos ambientes
(1)
(3) escolares das séries iniciais e
= (...) a inserção da escola na cultura contemporânea do
[P] espetáculo, do sonho e do consumo, com o objetivo de
[e] abrir um espaço para discutir análises recentes que
procuram mostrar e problematizar as formas como opera
[d]
essa cultura na produção das identidades, na
[a] constituição dos sujeitos, na conformação das
[g] subjetividades e das práticas pedagógicas que moldam
[o] as paisagens escolares no mundo de hoje. O eixo
[g] condutor é o poder e a modelagem das subjetividades
[i] pela cultura do consumo e da mídia na era deslizante e
fluída em que vivemos. (COSTA, 2006, p.177)
[a]
Pretendo chamar a atenção para um panorama que se
[s] descortina como desafio para a educação escolar
contemporânea, acentuadamente marcada por aquilo
[C] que talvez se possa denominar de ethos das sociedades
[u] dos tempos pós-modernos. Um mundo intrigante,
[l] misterioso e inquietante que se ergue a nossa volta,
desarranjando a lógica, rompendo a ordem, reinventando
[t]
o espaçotempo e instalando-nos em meio a uma
[u] verdadeira ecologia da imagem e do consumo – que nos
[r] remete a uma cena pedagógica cada vez mais
[a] espetacular do que modelar – convertendo-nos em
[i] perplexos protagonistas de uma nova era. (COSTA,
[s] 2006, p.177, grifo da autora)
=
Nesse sentido (e de forma reducionista): compreender a Educação consiste
(2)
(0) em compreender as diferentes Pedagogias Culturais, bem como as lógicas
(1) que as atravessam na produção de identidades pautadas no consumo. O
(3)
=
\\\ (54) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= que isso tem a ver com o ciberespaço? A partir do que já foi exposto:
(2) muito. Posso ainda acrescentar que a descrição de Marisa Costa (2006) no
(0)
último excerto apresentado pode muito bem se aplicar ao que já vislumbrei
(1)
(3) em visitas a mundos virtuais em três dimensões no ciberespaço, como o
= Second Life. Para dar uma pequena idéia do grau de paralelismo entre
[P] mundos “virtuais” e “reais” que menciono, embora sob outro aspecto de
[e]
representação, recorro novamente à pesquisa de Jonatas:
[d]
[a] (...) Embora muitos espaços dentro do Second Life (as
[g] ilhas) sejam criados sem uma influência objetiva e real
marcante, outros possuem uma nítida referência a uma
[o]
espacialidade já existente, especialmente nos casos das
[g] ilhas que simulam cidades. O caso da cidade brasileira
[i] Porto Alegre/RS é um exemplo dessa situação. Dentro
[a] do Second Life, na “ilha Porto Alegre”, podemos
[s] perceber um aglomerado de edificações, pontos
turísticos e demais espaços que existem realmente
nessa cidade. Porém, todos eles estão dispostos em
[C]
locais diferentes daqueles que realmente ocupam no
[u] espaço urbano.(DORNELLES, 2008, p.270, grifos do
[l] autor)
[t]
[u] No ambiente exposto não apenas se tornam possíveis novas formas de ser
[r] sujeito mais também se potencializam a reprodução no ciberespaço das
[a]
práticas dos sujeitos na vida “real” com maior ou menor grau de adaptação
[i]
[s] à uma outra “realidade”. Indivíduos trabalham, estudam, “auferem renda”,
= trocam presentes e se relacionam entre si, casam e dividem seu tempo e
(2) vidas uns com os outros em um espaço de interação visual em três
(0)
dimensões. Termino por fazer minhas as palavras de Marisa Costa (2006,
(1)
(3) p.180), reservadas as devidas proporções, claro, sem no entanto
=
\\\ (55) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= descaracterizar o entendimento que pode se dar a partir das mesmas ao

(2) exercitar caracterizá-las como uma potencial descrição que eu mesmo
(0)
possa fazer do ciberespaço, mais precisamente transitando pelo mesmo
(1)
(3) Second Life visitado por Jonatas Dornelles (2008), Suelly Fragoso (2008),
= Luana Darwin (2009) e sua orientadora:
[P]
[e] Não são mais exclusivamente os textos literários
[d] consagrados ou os quadros de pintores célebres que são
[a] considerados cultura, o imã de refrigerador com o rosto
[g] famoso da Monalisa, o estojinho com a imagem da
Barbie, o calendário com o corpo escultural da top model
[o]
do momento e a revistinha em quadrinhos da Turma da
[g] Mônica ou das The powerpuff girls também circulam
[i] compondo o universo cultural contemporâneo. A grande
[a] diferença hoje é que na era da indústria cultural e da
[s] comunicação e produção massivas, tanto quanto o
quadro célebre quanto a Barbie são reproduzidos em
grande escala, multiplicados e mixados ad infinitum,
[C]
inundando os territórios do nossos dia-a-dia sem
[u] distinção de espaços ou grupos sociais. A estátua de
[l] Moisés está na catedral de São Pedro, em Roma, mas
[t] sua réplica diminuta, de resina plástica, adorna a
[u] mesinha da professora da escola da vila! (...) a ampla
[r] democratização da fruição da cultura e da arte. (...) Na
era deslizante e fluída em que vivemos, em meio ao
[a]
sofrimento, aos fragmentos, à violência, à pobreza
[i] material, há uma magia que inebria, consola, fascina e
[s] convoca. Algo como uma “sociedade do sonho” (Rocha,
= 1995), cujas fronteiras difusas embaralham ficção,
(2) realidade, ilusão, liberdade, prisão. Numa celebração
(0) apoteótica do espaço, esvaíram-se passado e futuro,
restando a fruição de um presente infinito e sem limites.
(1)
(...) instaura-se o consumo como um identificador da
(3) pós-modernidade. (COSTA, 2006, p.180, grifos da
= autora)
\\\ (56) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= “Complexidade impensável” (GIBSON, 1993, p.67). Se assim nos pode

(2) parecer a vida em determinados momentos, foi assim que William Gibson
(0)
concebeu o ciberespaço em 1984. [9]
(1)
(3) ____________________
= [9] "Cyberspace. A consensual hallucination experienced daily by billions of legitimate
operators, in every nation, by children being taught mathematical concepts . . . A graphic
[P] representation of data abstracted from the banks of every computer in the human system.
[e] Unthinkable complexity. Lines of light ranged in the non space of the mind, clusters and
[d] constellations of data. Like city lights, receding...." (GIBSON, 1993, p.67).
[a]
[g]
[o]
[g]
[i]
[a]
[s]
[C]
[u]
[l]
[t]
[u]
[r]
[a]
[i]
[s]
=
(2)
(0)
(1)
(3)
=
\\\ (57) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
=
(2)
(0) 4. Referências
(1)
(3)
=
[P]
[e] ANDRADE, Sandra S. Representações de corpo feminino na revista Boa
[d] Forma. In: CARVALHO, Marie J.; ROCHA, Cristianne M.F. (Orgs.).
[a] Produzindo Gênero. Porto Alegre: Sulina. 2004. p.143-152.
[g]
BETTENCOURT, Teresa. Education in virtual/real worlds, my second
[o]
life and the first one. Disponível em: <http://cleobekkers.wordpress.com/>.
[g] Acesso em: 31.jul.2009.
[i]
[a] BICCA, Angela D.N. Publicidade, tecnologia e identidades culturais. In:
[s] WORTMANN, Maria L.C. et al (Orgs.). Ensaios em Estudos Culturais,
Educação e Ciência. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007. p.331-341.
[C]
BRANDÃO, Maria de Fátima. Representações de velhice nos discursos
[u] juvenis em comunidades do Orkut. Dissertação (Mestrado em Educação)
[l] – Universidade Luterana do Brasil, 2009.
[t]
[u] Centre for Contemporary Cultural Studies. Disponível em:
[r] <http://www.sociology.bham.ac.uk/cccs.shtml>. Acesso em: 11 abr.2009.
[a]
CHEN, Kuan-Hsing (entrevistador). A formação de um intelectual
[i] diaspórico: uma entrevista com Stuart Hall. In: SOVIK, Liv. (Org.). Da
[s] diáspora. Identidades e mediações culturais. Belo Horizonte:
= UFMG/UNESCO, 2003.
(2)
(0) COSTA, Marisa V. Paisagens escolares no mundo contemporâneo. In:
SOMMER, Luís H. BUJES,M.I. (Orgs.). Educação e cultura
(1)
contemporânea: articulações, provocações e transgressões em novas
(3) paisagens. Canoas: Ed. ULBRA, 2006. p.177-194.
=
Estudos Culturais e Educação. Referências.
\\\ (58) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= COSTA, Marisa V.; SILVEIRA, Rosa M. H.; SOMMER, Luís H. Estudos

(2) culturais, educação e pedagogia. Revista Brasileira de Educação. n.23,
p.36-61, maio/jun/jul/ago 2003.
(0)
(1) COSTA, Marisa V. Estudos culturais – para além das fronteiras
(3) disciplinares. In: COSTA, Marisa V. (Org.). Estudos culturais em
= educação: mídia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema...
[P] Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2000. p.13-36.
[e]
DALL’AGNOLL, Dionara. Representações de deficiência na Turma da
[d]
Mônica, de Maurício de Souza. Canoas: ULBRA, 2008. Dissertação
[a] (Mestrado em Educação), Programa de Pós Graduação em Educação,
[g] Universidade Luterana do Brasil, 2008.
[o]
[g] DARWIN, Luana. A importância da Integração em Grupos no Second
[i] Life para o processo de ensino/aprendizagem. 2009. Disponível em:
<http://wsl2.cemed.ua.pt/secondlife/>. Acesso em: 31.jul.2009.
[a]
[s] DORNELLES, Jonatas. Vida na rede: uma análise antropológica da
virtualidade. Tese (Doutorado em Antropologia Social) – UFRGS, 2008.
[C]
[u] DUARTE, Rosália. Cinema & Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
[l]
ELLSWORTH, Elizabeth. Modos de endereçamento: uma coisa de cinema;
[t]
uma coisa de educação também. In: SILVA, T.T. da (Org.). Nunca fomos
[u] humanos. Nos rastros do sujeito. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. p.9-
[r] 76.
[a]
[i] FISCHER, Rosa M.B. Técnicas de si e tecnologias digitais. In: SOMMER,
[s] Luís H. BUJES,M.I. (Orgs.). Educação e cultura contemporânea:
articulações, provocações e transgressões em novas paisagens.
=
Canoas: Ed. ULBRA, 2006. p.67-76.
(2)
(0) FISCHER, Rosa M.B. Mídia e juventude: experiências do público e do
(1) privado na cultura. In: Cad.CEDES. Campinas. n.65, vol.25, jan.-abr. 2005.
(3) p.43-58.
=
\\\ (59) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= FISCHER, Rosa M.B. O dispositivo pedagógico da mídia: modos de educar

(2) na (e pela) TV. In: Educação e pesquisa. São Paulo: Universidade de São
Paulo. n.1, vol.28, jan.-jun. 2002. p.151-162.
(0)
(1) FISCHER, Rosa M.B. Televisão & educação: fruir e pensar a TV. Belo
(3) Horizonte: Autêntica, 2001.
=
[P] FRAGOSO, Suely.ROSÁRIO, N. M. Just like me only better. In:
[e] SUDWEEKS, Fay. HRACHOVEC, Herbert. ESS, Charles. (Orgs.). Cultural
Attitudes Towards Technology and Communications, vol. 5. Murdoch,
[d]
School of Information Technology - Murdoch University, 2008, p. 314-327.
[a]
[g] FRAGOSO, Suely et alli. Learning to Research in Second Life: 3D MUVEs
[o] as meta-research fields. In: International Journal of Education and
[g] Development using ICT, Vol. 4, No. 2, 2008. Disponível em:
[i] <http://ijedict.dec.uwi.edu/viewarticle.php?id=467&layout=html>. Acesso
em: 31.jul.2009.
[a]
[s] GARBIN, Elisabete Maria. Cultur@s Juvenis, Identid@des e Internet:
Questões Atuais. In: Revista Brasileira de Educação, maio-ago., n.23,
[C] p.119-135, 2003.
[u]
[l] GIBSON, William. Neuromancer. London: Harper-Collins, 1993.
[t]
GIROUX, Henry A. Atos impuros: a prática política dos estudos
[u] culturais. Tradução de COSTA, Ronaldo C. Porto Alegre: Artmed, 2003.
[r]
[a] GIROUX, Henry A. Praticando estudos culturais nas faculdades de
[i] educação. In: SILVA, Tomaz T. Alienígenas na sala de aula: uma
[s] introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes,
1995. p.85-103.
=
(2) GOELLNER, Silvana V. Mulheres em movimento: imagens femininas na
(0) Revista Educação Physica. In: Educação & Realidade. Porto Alegre, v.25,
(1) n.2, jul./dez. 2000, p.77-94.
(3)
=
\\\ (60) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais

(2) de nosso tempo. In: Educação e Realidade. v.22. n.2. jul./dez.,1997a.
(0)
HALL, Stuart. The work of representation. In: HALL, Stuart. (Org.)
(1) Representation. Cultural representations and Signifying Practices.
(3) Sage/Open University: London/Thousand Oaks/New Delhi,1997b.
=
[P] IGNÁCIO, Patrícia. Aprendendo a Consumir com Três Espiãs Demais.
[e] Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Luterana do Brasil,
2007.
[d]
[a] JOHNSON, Richard. O que é, afinal, Estudos Culturais? In: SILVA, Tomaz
[g] T. (Org./Tradutor). O que é, afinal, Estudos Culturais? 3.ed. Belo
[o] Horizonte: Autêntica, 2004. p.7-132.
[g]
[i] KINDEL, Eunice A.I. A natureza no desenho animado ensinando sobre
homem, mulher, raça, etnia e outras coisas mais. In: WORTMANN, Maria
[a]
L.C. et al (Orgs.). Ensaios em Estudos Culturais, Educação e Ciência.
[s] Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007. p.223-236.
[C] LÉVY, Pierre. O que é o Virtual? Tradução de NEVES, Paulo. São Paulo:
[u] Ed. 34, 1996.
[l]
Mario Prata On Line. In: TV1. Disponível em:
[t]
<http://www.tv1.com.br/index.php/tv1-com-case-mario-prata-on-line/>.
[u] Acesso em: 4 jul.2009.
[r]
[a] MOITA, Filomena. Game on: jogos eletrônicos na escola e na vida da
[i] geração @. Campinas: Alínea, 2007.
[s]
MORAES, Luiz Antônio. Disciplina e controle na escola: do aluno dócil
=
ao aluno flexível. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
(2) Luterana do Brasil, 2008.
(0)
(1) NELSON, Cary; TREICHLER, Paula A.; GROSSBERG, Lawrence. Estudos
(3) culturais: uma introdução. In: SILVA, Tomaz T. Alienígenas na sala de
= aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis:
Vozes, 1995. p.7-38.
\\\ (61) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= NEULS, Janaína S. Lições de Masculinidade - Aprendendo com A

(2) Turma do Didi. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, 2004.
(0)
(1) PRATES, Camile J. O complexo W i t c h acionando a magia para
(3) formar garotinhas nas redes do consumo. Dissertação (Mestrado em
= Educação) – Universidade Luterana do Brasil, 2008.
[P]
[e] ROCHA, Cristianne M.F. As “novas” tecnologias e o(s) dispositivo(s) de
controle. In: SOMMER, Luís H. BUJES,M.I. (Orgs.). Educação e cultura
[d]
[a] paisagens. Canoas: Ed. ULBRA, 2006. p.77-91.
[g]
[o] SARAIVA, Karla. A fabricação dos corpos nos chats. In: WORTMANN,
[g] Maria L.C. et al (Orgs.). Ensaios em Estudos Culturais, Educação e
[i] Ciência. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007. p.57-76.
[a]
SARAIVA, Karla. O ciberespaço como um empíreo educacional. In:
[s] SOMMER, Luís H. BUJES,M.I. (Orgs.). Educação e cultura
[C] paisagens. Canoas: Ed. ULBRA, 2006. p.93-106.
[u]
[l] SABAT, Ruth R. Pedagogia cultural, gênero e sexualidade. In: Estudos
Feministas. Florianópolis, v.9, n.1, 2001, p.9-21.
[t]
[u] SABAT, Ruth R. Educar para a sexualidade normal. In: 27ª Reunião Anual
[r] da ANPEd, de 21 a 24 de novembro de 2004 em Caxambu / MG.
[a] Disponível em: < http://www.anped.org.br/reunioes/27/ge23/t2311.pdf>
[i] Acesso em: 30 jul. 2009.
[s]
SCHULMAN, Norma. O Centre for Contemporary Cultural Studies da
=
Universidade de Birminghan: uma história intelectual. In: SILVA, Tomaz T.
(2) (Org./Tradutor). O que é, afinal, Estudos Culturais? 3.ed. Belo Horizonte:
(0) Autêntica, 2004. p.7-132.
(1)
(3) SIBILIA, Paula. O show do eu: a intimidade como espetáculo. Rio de
= Janeiro: Nova Fronteira, 2008.

\\\ (62) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= SILVEIRA, Fabiano. Quebrando a máscara: o RPG vampiro e a

constituição de identidades juvenis. Dissertação (Mestrado em
(2)
Educação) – Universidade Luterana do Brasil, 2009.
(0)
(1) SILVEIRA, Rosa M.H. Identidades para serem exibidas: breve ensaio sobre
(3) o Orkut. In: SOMMER, Luís H. BUJES,M.I. (Orgs.). Educação e cultura
= contemporânea: articulações, provocações e transgressões em novas
[P] paisagens. Canoas: Ed. ULBRA, 2006. p.137-150.
[e]
"Suely Fragoso - Perfil". In: Grupo de pesquisa Mídias Digitais.
[d] Disponível em: <http://www.midiasdigitais.org/categoria/equipe/suely-
[a] fragoso/suely-fragoso-perfil/> Acesso em: 31.jul.2009.
[g]
[o] SOVIK, Liv (entrevistadora). O pensador das diásporas. In: SOVIK, Liv.
[g] (Org.). Da diáspora. Identidades e mediações culturais. Belo Horizonte:
UFMG/UNESCO, 2003.
[i]
[a] STEINBERG, Shirley R. KINCHELOE, Joe L. Sem segredos: cultura
[s] infantil, saturação de informação e infância pós-moderna.. In: STEINBERG,
Shirley R. KINCHELOE, Joe L. (Orgs.). Cultura infantil: a construção
[C] corporativa da infância. Tradução de BRICIO, Geroge E. J. Rio de
[u] Janeiro: Civilização Brasileira, 2001. p.9-52.
[l]
WAGNER, Irmo. Educação em animes: aprendendo sobre
[t] masculinidades com Os Cavaleiros do Zodíaco. Dissertação (Mestrado
[u] em Educação) – Universidade Luterana do Brasil, 2008.
[r]
[a] WALKERDINE, Valerie. A cultura popular e a erotização das garotinhas. In:
[i] Educação & Realidade. Porto Alegre, v.24, n.2, jul./dez., 1999.
[s]
WORTMANN, Maria L.C. A natureza e a literatura infanto-juvenil. In:
= WORTMANN, Maria L.C. et al (Orgs.). Ensaios em Estudos Culturais,
(2) Educação e Ciência. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007. p.187-204.
(0)
(1) AVATAR. In: Wikipedia. Disponível em: <
(3) http://pt.wikipedia.org/wiki/Avatar> Acesso em: 3 jan. 2009.
=
\\\ (63) / (100) ///
PARTE II
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
=
(2)
(0) Pedagogia do Consumo ou para o
(1)
(3) Consumo
=
[P]
[e] Durante o processo de produção da dissertação de mestrado “O que os
[d] metaversos ensinam sobre o consumo? O caso Second Life”, não foram
[a]
poucas as vezes em que tive que parar para estudar melhor a questão
[g]
[o] acerca de que tipo ou tipos de pedagogias culturais entravam em cena na
[g] investigação em questão.
[i]
[a] Por intermédio do conceito de pedagogias culturais, compreendo que é
[s]
possível refletir sobre o modo como artefatos culturais atuam
[C] pedagogicamente, criando e/ou reproduzindo determinadas experiências

[u] culturais, associadas a uma certa maneira de se viver uma segunda vida,
[l] com implicações diretas também na primeira. As várias estratégias
[t]
pedagógicas embutidas nesses artefatos acabam interagindo na produção
[u]
[r] de saberes, identidades, modos de ser sujeito emdeterminadas
[a] configurações de espoaço e tempo, processos de subjetivação, crenças e
[i]
visões de mundo de um considerável contingente de atores sociais, o que
[s]
= talvez constitua o maior interesse que esse artefato próprio da cibercultura
(2) possa ter para o campo educacional. Nessa perspectiva, o viés das
(0) Pedagogias Culturais ajuda a contemplar o papel de artefatos culturais
(1)
como o Second Life enquanto um elemento que atua também na
(3)
= construção de identidades.
Pedagogias Culturais. Pedagogia do Consumo ou para o Consumo.

\\\ (65) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= A centralidade da cultura e o conceito de pedagogias culturais são os

(2) argumentos principais que contribuíram para pensar as questões do
(0)
consumo na cibercultura e em metaversos como o Second Life no âmbito
(1)
(3) dos Estudos Culturais. No entanto, era comum eu me questionar ao longo
= do trabalho se estava tratando mesmo de identificar uma “pedagogia do
[P] consumo” ou apenas de uma “pedagogia para o consumo”.
[e]
[d]
Ao longo do desenvolvimento da referida dissertação fui percebendo que
[a]
[g] esse trabalho em específico trata dessas duas instâncias. Pensando dessa
[o] forma registrei:
[g] Percebo que esse metaverso estimula, a partir de sua
[i] linguagem específica, um sistema de trocas de
[a] mercadorias e valores entre os usuários residentes,
[s] instituindo, desse modo, não apenas uma Pedagogia
para o consumo em outras esferas da cultura como
também uma Pedagogia do Consumo dentro do próprio
[C]
Second Life, chegando mesmo a borrar as fronteiras
[u] entre a primeira e a segunda vida. (LARCEN, 2010, p.13,
[l] grifos do autor)
[t]
[u] No caso dessa pesquisa acerca do consumo e que tem por campo de
[r] investigação as cercanias do metaverso Second Life, optei por utilizar
[a]
proeminentemente a expressão pedagogia do consumo ainda que em
[i]
[s] consonância com a inerente expressão pedagogia para o consumo que
= também lhe diz respeito como no caso das demais pedagogias culturais
(2) que aqui apresentarei. Entretanto, esta é a primeira vez, desde então, que
(0)
paro para refletir exclusivamente a respeito dessa escolha de forma a me
(1)
(3) permitir uma outra abordagem dos referidos conceitos, confrontando-os
=
\\\ (66) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= com os conceitos atribuídos a outras pedagogias culturais abordadas no

(2) âmbito dos Estudos Culturais. Quando eu sentia, em determinados pontos
(0)
do trabalho que exigiam a opção por uma ou outra abordagem ou
(1)
(3) denominação mais específica, geralmente o que estava em pauta eram
= outras questões inerentes ao consumo propriamente dito e não
[P] especificamente a tipificação da pedagogia cultural em evidência naquele
[e]
momento. A questão era fácil e rapidamente resolvida em consonância com
[d]
[a] o entendimento exposto no parágrafo anterior, visto que durante o processo
[g] de constituição da dissertação ela parecia suficientemente desenvolvida e
[o]
perfeitamente aplicável, não requerendo portanto maiores tensionamentos
[g]
[i] ao longo do empreendimento em formação.
[a]
[s] Enquanto preparo material para viabilizar novas investigações acerca das
manifestações do consumo em metaversos na condição de elemento
[C]
integrante dos processos de instituição de sentidos, aproveito o momento
[u]
[l] para trazer à luz e problematizar um pouco mais a distinção entre
[t] pedagogia do consumo e pedagogia para o consumo por intermédio deste
[u] artigo que tem por objetivo tensionar os usos e níveis de compreensão que
[r]
podem existir acerca desses dois conceitos e contribuir no sentido de
[a]
[i] conferir-lhes contornos menos borrados e até mesmo mais úteis, na
[s] medida do possível, quando das respectivas aplicações.
=
(2) Em contextos similares de investigação sobre o consumo propriamente
(0)
dito, também no âmbito dos Estudos Culturais e utilizando o conceito de
(1)
(3) pedagogias culturais, terminologias afins também são utilizadas e, em um
=
\\\ (67) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= dos casos que trago como exemplo, também se faz menção a “pedagogias
(2) do consumo”. Por essa linha, os trabalhos “Aprendendo a consumir com
(0)
Três Espiãs Demais“ (IGNÁCIO, 2007) e “O COMPLEXO W.I.T.C.H.
(1)
(3) acionando a magia para formar garotinhas nas redes do consumo”
= (PRATES, 2008) abordam o consumo e tratam de pedagogias culturais
[P] (IGNÁCIO, 2007, p.8, p.35; PRATES, 2008, p.20, p.21, p.29, p.91, p.111,
[e]
p.145, p.157, p.179), pedagogia da mídia (IGNÁCIO, 2007, p.102),
[d]
[a] pedagogia comercial (PRATES, 2008, p.158) e pedagogias do consumo
[g] (IGNÁCIO, 2007, p.116).
[o]
[g] Por intermédio de uma visão mais simplista, em um primeiro momento
[i]
também optei por tratar de uma pedagogia do consumo, em detrimento a
[a]
[s] uma pedagogia para o consumo, no caso do Second Life. Acredito que
tratar apenas de pedagogia para o consumo seria um pouco restritivo no
[C]
caso dessa investigação, já que esse metaverso não apenas estimula o
[u]
[l] consumo do próprio Second Life, ele é o próprio meio que intermedia o
[t] consumo propriamente dito do metaverso que é e atua ativamente em
[u] praticamente todos os pontos das práticas dos sujeitos consumidores, até
[r]
mesmo subtraindo importâncias monetárias das contas correntes dos
[a]
[i] mesmos por intermédio das ferramentas que o constituem. O Second Life,
[s] diferentemente de muitos outros artefatos, como no caso dos programas de
=
televisão, não atua como um mero instituidor de uma pedagogia para o
(2)
(0) consumo ou que apenas estimule o consumo de seus ícones em uma
(1) primeira instância em sua gênese de concepção, atuando passivamente
(3)
=
\\\ (68) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= nas demais instâncias que se manifestem na prática consumista

(2) propriamente dita sendo veiculado pela televisão ou mesmo pela Internet e
(0)
sendo consumido e vendido como um símbolo anexado em outros
(1)
(3) produtos como mochilas, roupas, revistas e demais acessórios em meios
= nos quais não são nativos. Ainda, os meios de arrecadação monetária e de
[P] logística de distribuição podem estar distantes da instituição original que os
[e]
produziu em uma primeira instância. No caso do Second Life, o metaverso
[d]
[a] é capaz de atuar diretamente, de uma forma ou de outra, com cada uma
[g] destas instâncias de veiculação, consumo, distribuição e arrecadação
[o]
monetária, se constituindo, a meu ver, bem mais como uma pedagogia do
[g]
[i] consumo (capaz de consumir o sujeito, ou ainda de forma direta os seus
[a] recursos) do que uma pedagogia para o consumo, que instigaria o sujeito a
[s] procurar (ou inventar) formas próprias para consumi-lo.
[C]
Em um segundo nível de análise, percebo que tratar de uma pedagogia
[u]
[l] para o consumo não seria de fato restritivo considerando um contexto
[t] diverso. Em contextos nos quais uma pedagogia do medo ou do herói
[u] sugere para o sujeito que ele deve consumir determinados medicamentos
[r]
ou a viver e consumir serviços de saúde e mesmo de segurança ou
[a]
[i] entretenimento de determinada forma, uma pedagogia do consumo, assim
[s] com as demais, também abrange instâncias de pedagogias para o
=
consumo, pautadas por lógicas derivadas do consumo e mesmo pelas
(2)
(0) respectivas lógicas derivadas do medo e do conceito de herói. Por esse
(1) enfoque, tratar de pedagogia para o consumo talvez não seja um tanto
(3) quanto restritivo, mas o oposto.
=
\\\ (69) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= Dessa forma, entendo que muitas das instâncias de pedagogias culturais

(2) identificadas pelos autores que lançam mão desse conceito para
(0)
confeccionar suas teses e investigações durante o processo de
(1)
(3) desenvolvimento das mesmas, também ensinam aos sujeitos, em maior ou
= menor potencialidade, maneiras de consumir um determinado tipo ou
[P] configuração de produto: dos livros didáticos e cursos universitários a
[e]
entretenimento, medicamentos, planos de saúde e padrões corporais
[d]
[a] estéticos. Ainda que se trate mais especificamente de uma pedagogia do
[g] herói, do monstro, do medo ou do olhar, em alguma instância, a partir de
[o]
determinada face, essas mesmas pedagogias culturais podem se
[g]
[i] configurar, creio, em pedagogias para o consumo, em maior ou menor grau
[a] de intensidade (menos restritiva, ou mais abrangente, pela diversidade de
[s] temas capaz de contemplar).
[C]
Por essa linha e no âmbito da língua portuguesa (ainda que de forma
[u]
[l] grosseira e correndo o risco de comprometer seriamente os mais básicos
[t] preceitos gramaticais aqui utilizados), começo exercitando o esboço de
[u] lógica que apresento a partir do próximo parágrafo como recurso alternativo
[r]
para evidenciar que o ato de “nomear” pedagogias culturais inerentes ao
[a]
[i] consumo aparentam gerar necessidades de acuidade conceitual mais
[s] refinadas do que aquelas inerentes ao ato de “batizar” algumas das outras
=
pedagogias culturais abordadas em investigações que fazem uso das
(2)
(0) lentes dos Estudos Culturais.
(1)
(3) A pedagogia do medo implica regular as práticas dos sujeitos pela lógica
=
\\\ (70) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= (ou em função) do medo, não necessariamente “para o medo” (RIPOLL,

(2) 2009, p.165-166). Com o advento dos Estudos Culturais, que impulsionou
(0)
as ciências sociais em direção a uma visão culturalista do consumo,
(1)
(3) definido como algo que as pessoas simplesmente fazem ou praticam
= (PATERSON, 2006, p.2), isso não significa que o medo também seja
[P] definido como algo que as pessoas simplesmente praticam nos trabalhos
[e]
que contemplam a pedagogia cultural do medo.
[d]
[a]
[g] A combinação do uso do substantivo “consumo” com a possibilidade de
[o] conjugar o verbo “consumir” talvez seja um dos principais argumentos
[g] nesse sentido quando podemos afirmar que as pessoas consomem e o
[i]
consumo é algo que elas praticam.
[a]
[s]
No caso dos substantivos medo, herói e monstro não consigo aplicar a
[C] mesma formulação de forma direta. Nesses casos poderíamos ter “as
[u] pessoas sentem medo e o medo é algo que elas sentem” ou “as
[l]
pessoas são heróis e herói é o que elas são”. Em outras palavras, e já
[t]
[u] forçando a "linguagem", em uma formulação mais direta teríamos:
[r] enquanto consumidores "consomem" ou praticam o "consumo", medrosos
[a]
"medram" ou praticam o "medo", heróis "heroificam" ou praticam
[i]
[s] "heroísmo" e monstros "monstrengam" ou praticam "monstruosidades".
=
(2) Em uma formatação melhor trabalhada: enquanto consumidores
(0) consomem ou praticam o consumo, medrosos têm medo ou praticam sentir
(1)
medo, heróis praticam heroísmo e monstros, monstruosidades.
(3)
=
\\\ (71) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= No caso da pedagogia cultural do medo, ou pedagogia do medo, o medo

(2) atua como meio e não como um pressuposto fim, a pedagogia que utiliza o
(0)
medo como um dos conceitos-raiz acaba por ensinar aos sujeitos modos
(1)
(3) de ser sujeito e que são verificados em práticas pautadas pela lógica do
= medo e não apenas no ato de sentir medo. Dessa forma, acredito não
[P] haver muito espaço para se tratar de pedagogia para o medo em cenários
[e]
nos quais o medo atua como ferramenta.
[d]
[a]
[g] No caso dos conceitos de herói e monstro, a pedagogia que utiliza o herói
[o] ou o monstro como conceito raiz acaba por ensinar aos sujeitos modos de
[g] ser sujeito e que são verificados em práticas pautadas pelas práticas
[i]
geralmente atribuídas a heróis (FABRIS, 2010, p.232-245) ou monstros,
[a]
[s] respectivamente. Dessa forma, falar em pedagogia para o herói e
pedagogia para o monstro seria aceitável, talvez, em contextos nos quais
[C]
os sujeitos se convertessem necessariamente em heróis ou monstros.
[u]
[l] Como nem todo sujeito subjetivado pela pedagogia do medo se converte
[t] necessariamente em medroso, da mesma forma: nem todos (ou mesmo
[u] nenhum, em determinadas circunstâncias) os sujeitos subjetivados pela
[r]
pedagogia do herói ou do mostro se convertem em heróis ou monstros,
[a]
[i] respectivamente.
[s]
= Esse breve exercício, por mais grosseiro que possa parecer, me ajuda a
(2) perceber uma certa necessidade de acuidade conceitual mais refinada no
(0)
que tange a descrever pedagogias culturais correlatas ao consumo, quer
(1)
(3) seja definida como do consumo ou para o consumo, do que para
=
\\\ (72) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= denominar as demais pedagogias. Considerando as pedagogias aqui

(2) mencionadas, quando tratamos de consumo, a linguagem nos permite
(0)
algumas inferências que não nos faculta nos demais casos expostos.
(1)
(3) Podemos produzir construções como: sujeitos subjetivados pela pedagogia
= do consumo se convertem em (sujeitos) consumidores que consomem.
[P]
[e] Enquanto que a chamada pedagogia da diversidade (BONIN, 2009, p.115-
[d]
117) não implica produzir sujeitos aptos à diversidade ou para (praticar) a
[a]
[g] diversidade, a pedagogia do consumo produz sujeitos aptos ou afeitos à
[o] prática do consumo. Por outro lado, tanto a pedagogia da diversidade
[g] quanto a pedagogia do olhar (MARCELLO, 2009, p.156-158) podem sugerir
[i]
a utilização da diversidade ou do olhar com fins formativos, embora
[a]
[s] pareçam carecer de uma visão menos naturalizada ao mesmo tempo em
que podem, dependendo do grau de naturalização, sugerir o consumo de
[C]
determinado tipo de compreensão de diversidade ou de entendimento
[u]
[l] correlato a significações de mensagens corretas inerentes a esta ou àquela
[t] imagem.
[u]
[r] Enquanto que o consumo é tomado por conta das pedagogias culturais que
[a]
a ele dizem respeito como elemento em função do qual elas podem se
[i]
[s] manifestar, evidenciadas na própria prática (ou no ato de consumir), o uso
= das demais pedagogias culturais para pensar a contemporaneidade parece
(2) não tomar os elementos em função dos quais elas podem se manifestar
(0)
como um produto (ainda que em forma de ato) da própria lógica que fazem
(1)
(3) funcionar. Tomaz Tadeu da Silva (2000, p.19-20, grifos do autor) apresenta
=
\\\ (73) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= no texto a seguir uma parcela representativa do exposto no que tange mais

(2) especificamente à pedagogia do monstro quando afirma que determinado
(0)
autor
(1)
(3) recorre, sobretudo, à análise da ficção sobre monstros
para chamar a atenção para o caráter problemático da
=
natureza da subjetividade pressuposta na teoria
[P] pedagógica – sobretudo na teoria pedagógica crítica. A
[e] “pedagogia dos monstros” não desenvolve uma
[d] pedagogia dirigida à formação de monstros nem uma
[a] pedagogia que utilize os monstros com fins formativos. A
[g] “pedagogia dos monstros” recorre aos monstros para
mostrar que o processo de formação da subjetividade é
[o]
muito mais complicado do que nos fazem crer os
[g] pressupostos sobre o “sujeito” que constituem o núcleo
[i] das teorias pedagógicas – críticas ou não.
[a]
[s] A partir do exposto permito-me assumir que, no caso do Second Life mais
especificamente, a pedagogia do consumo que esse metaverso institui e
[C]
faz funcionar, assim como outras instâncias de pedagogias culturais em
[u]
[l] outros contextos, também se constitui como uma pedagogia para o
[t] consumo.
[u]
[r] No caso do Second Life, a sedução para o consumo se manifesta,
[a]
inicialmente, por meio da linguagem hipertextual, principalmente por conta
[i]
[s] de sua multimidialidade e performatividade. A combinação de textos,
= imagens e sons aliada às possibilidades de interação do potencial leitor
(2) com o texto e com outros usuários prometem extremo deleite, enquanto as
(0)
representações do consumo convocam o sujeito a experimentar prazeres
(1)
(3) prometidos em diversas instâncias de entretenimento, quer de ordem
=
\\\ (74) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= lúdica, social, desportiva ou mesmo sexual. Esse metaverso ensina para os

(2) seus residentes (usuários) diferentes maneiras de ser sujeito consumidor
(0)
na contemporaneidade, instituindo uma espécie de pedagogia do consumo
(1)
(3) para o consumo.
=
[P]
[e]
[d]
[a]
[g]
[o]
[g]
[i]
[a]
[s]
[C]
[u]
[l]
[t]
[u]
[r]
[a]
[i]
[s]
=
(2)
(0)
(1)
(3)
=
\\\ (75) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
=
(2)
(0) Referências
(1)
(3)
=
[P]
[e] BONIN, Iara T. Para problematizar a “pedagogia da diversidade”. In:
[d] COSTA, Marisa Vorraber. (Org.). A educação na cultura da mídia e do
[a] consumo. 1ª ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2009, v. Único, p. 115-117.
[g]
FABRIS, Elí T.H. A pedagogia do herói nos filmes Hollywoodianos.
[o]
Currículo sem Fronteiras, v.10, n.1, p.232-245, Jan/Jun 2010.
[g]
[i] IGNÁCIO, Patrícia. Aprendendo a consumir com Três Espiãs Demais.
[a] Canoas, 2007. Dissertação (Mestrado em Educação : Estudos Culturais) –
[s] Universidade Luterana do Brasil - ULBRA, 2007.
LARCEN, César G. O que os metaversos ensinam sobre o consumo? O

[C]
caso Second Life. Canoas, 2010. Dissertação (Mestrado em Educação:
[u] Estudos Culturais) – Universidade Luterana do Brasil - ULBRA, 2010.
[l] Disponível em: < http://www.slideshare.net/clarcen/o-que-os-metaversos-
[t] ensinam-sobre-o-consumo-o-caso-second-life >. Acesso em 22.abr.2013.
[u]
[r] MARCELLO, Fabiana de A. Cinema e pedagogia do olhar. In: COSTA,
Marisa Vorraber. (Org.). A educação na cultura da mídia e do consumo.
[a]
1ª ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2009, v. Único, p. 156-158.
[i]
[s] PATERSON, Mark. Consumption and everyday life. USA and Canada:
= Routledge, 2006.
(2)
(0) PRATES, Camile J. O complexo W.I.T.C.H. acionando a magia para
formar garotinhas nas redes do consumo. Canoas, 2008. Dissertação
(1)
(Mestrado em Educação : Estudos Cultuaris) – Universidade Luterana do
(3) Brasil - ULBRA, 2008.
=
Pedagogias Culturais. Referências.
\\\ (76) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= RIPOLL, Daniela. Genética, biotecnologias e a pedagogia cotidiana do

(2) medo. In: COSTA, Marisa Vorraber. (Org.). A educação na cultura da
mídia e do consumo. 1ª ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2009, v. Único, p.
(0)
165-166.
(1)
(3) SILVA. Tomaz Tadeu. Monstros, ciborgues e clones: os fantasmas da
= pedagogia crítica. In: SILVA, Tomaz T. (Org.) Pedagogia dos monstros:
[P] os prazeres e os perigos da confusão de fronteiras. Belo Horizonte:
[e] Autêntica, 2000.
[d]
[a]
[g]
[o]
[g]
[i]
[a]
[s]
[C]
[u]
[l]
[t]
[u]
[r]
[a]
[i]
[s]
=
(2)
(0)
(1)
(3)
=
Pedagogias Culturais. Referências.
\\\ (77) / (100) ///
PARTE III
CIBERESPAÇO E METAVERSOS
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
=
(2)
(0) Ciberespaço e Metaversos
(1)
(3)
=
[P]
[e] Metaverso é um termo cunhado por Neal Stephenson “na novela de ficção
[d]
científica Snow Crash, em 1992” (ANDRADE, 2009), cujo conceito pode
[a]
[g] ajudar na compreensão do que é o Second Life. Em termos mais simples,
[o] metaverso “é um universo dentro do universo” (SARAIVA, 2009). O
[g] metaverso de Neal Stephenson é imersivo ao extremo, visto que abrange
[i]
interfaces para ludibriar o maior número de sentidos do usuário que a ele
[a]
[s] se conecta, de modo a fazê-lo sentir, sentir-se e/ou ser sentido quando
conectado naquele mundo, inworld, onde é representado por um
[C]
personagem dotado de características próprias do mundo físico (altura,
[u]
[l] largura e profundidade): um avatar [1].
[t]
[u] Atualmente, os metaversos proliferam no ciberepaço, “interconexão dos
[r] computadores do planeta” que “tende a tornar-se a maior infra-estrutura da
[a]
produção, da gestão, da transação econômica” (LÉVY, 2005) cujo termo foi
[i]
[s] ____________________
= [1] “No Hinduísmo, um avatar é uma manifestação corporal de um ser imortal, por vezes
até do Ser Supremo. Deriva do sânscrito Avatāra, que significa "descida", normalmente
(2) denotando uma (religião) encarnações de Vishnu (tais como Krishna), que muitos
(0) hinduístas reverenciam como divindade. Em informática, avatar é a representação gráfica
(1) de um utilizador em realidade virtual. De acordo com a tecnologia, pode variar desde um
sofisticado modelo 3D até uma simples imagem inanimada tradicional qualquer.” Conforme
(3) Wikipedia em acesso de 03 de janeiro de 2009.
=
Ciberespaço e Metaversos. Ciberespaço e Metaversos.
\\\ (79) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= cunhado por William Gibson em 1984 [2]. Para Pierre Lévy (2005) o
(2) ciberespaço
(0)
em breve, constituirá o principal equipamento coletivo
(1) internacional da memória, do pensamento e da
(3) comunicação. Em suma, daqui a algumas décadas, o
= ciberespaço, suas comunidades virtuais, suas reservas
[P] de imagens, suas simulações interativas, sua irreprimível
[e] profusão de textos e sinais serão o mediador essencial
da inteligência coletiva da humanidade.
[d]
[a] E é no ciberespaço que Pedro Andrade (2009) estuda o metaverso a partir
[g]
das comunidades virtuais. Para ele, uma forma de comunidades virtuais
[o]
[g] utiliza “extensivamente ambientes ou mundos digitais de interação social
[i] estruturados em três dimensões, ou metaversos”. No seu entendimento, as
[a]
interfaces do metaverso, em particular, “reutilizam, de um modo original, os
[s]
conceitos de mente, corpo, projecção e cognição”. Ou seja, ao analisar o
[C] Second Life, percebe-se um alto grau de imersão oferecida aos seus
[u] usuários, na qual “experimentamos hoje vidas quotidianas paralelas ou
[l]
concorrentes à chamada ‘vida diária real’”, e “a captação sensorial do
[t]
[u] mundo pelo utilizador sofre mudanças notáveis” (ANDRADE, 2009, grifos
[r] do autor). A imersão disponibilizada aos seus usuários é um dos principais
[a]
elementos ou processos inerentes aos metaversos.
[i]
[s]
A complexidade do metaverso se caracteriza também em função de sua
=
____________________
(2) [2] "Cyberspace. A consensual hallucination experienced daily by billions of legitimate
(0) operators, in every nation, by children being taught mathematical concepts . . . A graphic
representation of data abstracted from the banks of every computer in the human system.
(1) Unthinkable complexity. Lines of light ranged in the non space of the mind, clusters and
(3) constellations of data. Like city lights, receding...." (GIBSON, 1993, p.67).
=
\\\ (80) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= especificidade semiótica, pois sua linguagem é hipermidiática e

(2) hipertextual, sendo que é inteiramente construído em três dimensões,
(0)
inclusive no que tange ao deslocamento de um objeto (mesmo um avatar)
(1)
(3) em relação aos demais (incluindo o cenário). O processo de imersão
= continuada propiciada por um ambiente sedutor, hipermidiático e
[P] hipertextual em três dimensões leva muitos de seus usuários a uma
[e]
freqüência “até diária do Second Life ou de outros metaversos”, o que
[d]
[a] “engendraria modos de conhecimento (...) nunca dantes vislumbrados”
[g] (ANDRADE, 2009).
[o]
[g]
[i] A composição de um ambiente tridimensional, como um metaverso, torna-o
[a] imersivo e potencialmente cognitivo por muitas razões, especialmente por
[s] aquelas que o tornam reconhecíveis como um ambiente 3D. Ele é
composto por elementos como os “Patterns Tridimensionais” (PETRY,
[C]
[u] 2009, p.2),
[l] presentes e ativos nos ambientes interativos, submetidos
[t] a uma estrutura lógica de simulação da física e
[u] manifestando-se como estruturas cognitivas. A
[r] replicabilidade componente, manifesta na associação
entre patterns, enquanto estrutura básica de segunda
[a]
ordem, tende à configuração de estruturas compostas
[i] e/ou complexas na organização espacial-tridimensional
[s] de ambientes interativos. Um pattern se constitui em
= uma estrutura capaz de replicabilidade componente na
(2) produção de mundos tridimensionais, tais como os são
(0) os metaversos. (grifos do autor)
(1)
Embora a tridimensionalidade seja um elemento bastante importante para
(3)
=
\\\ (81) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
= os metaversos, de forma geral, e um dos elementos que mais instiga a

(2) imersão dos usuários, outros mundos digitais têm sido caracterizados como
(0)
metaversos mesmo sem dispor dela. Ferraz (2007, p.16-17), por exemplo,
(1)
(3) apresenta a relação dos principais metaversos da Internet, publicada pelo
= site Giga OM (www.gigaom.com), na qual constam “Habbo Hotel”, lançado
[P] em 2000, e “Club Penguin”, lançado em 2006 e recentemente adquirido
[e]
pelo Grupo Disney, em segundo e quarto lugares, respectivamente. A
[d]
[a] exploração desses ambientes pelos usuários até dispõe de elementos
[g] (exceto o cenário, impedindo exploração em profundidade “tela adentro”)
[o]
com características 3D; no entanto, a grande maioria das interações se dá
[g]
[i] em ambientes caracteristicamente 2D, como a maioria dos games
[a] eletrônicos. [3]
[s] ____________________
[3] Embora alguns games sejam construídos em 3D, recursos de tomadas de câmeras
[C] inibem sua exploração como tal pelos jogadores. Outros games aparentam ser em 3D com
[u] o
rotações de visão em 360 , no entanto não permitem visão do plano inferior para o
superior (de baixo para cima), apenas do superior para o inferior e de trás para frente e
[l] vice-versa em rotação completa.
[t]
[u]
[r]
[a]
[i]
[s]
=
(2)
(0)
(1)
(3)
=
\\\ (82) / (100) ///
/// + CGL(ed) + MMXIII + \\\
=
(2)
(0) Referências
(1)
(3)
=
[P]
[e]
[d] ANDRADE, Pedro. Sociologia do Metaverso. Artigo. 2009. Disponível em:
[a] <http://www.cibersociedad.net/congres2009/es/coms/sociologia-do-
[g] metaverso/1002/>. Acesso em: 03 jan.2010.
[o]
FERRAZ, Paulo. Second Life para empreendedores. São Paulo: Novatec.
[g] 2007.
[i]
[a] GIBSON, William. Neuromancer. London: Harper-Collins, 1993.
[s]
LÉVY, Pierre. Educação e Cybercultura. A nova relação do saber. Núcleo de
Estudos do Futuro, PUC-SP. 2005. Disponível em:
[C]
<http://www.nef.org.br/index.cfm?cd_artigo=92>. Acesso em: 03 jan. 2010.
[u]
[l] PETRY, Luís Carlos, 2009, “Estruturas cognitivo-ontológicas dos
[t] Metaversos”. Artigo. In Morgado, Leonel; Zagalo, Nelson, Boa-Ventura, Ana
[u] (orgs). SLACTIONS 2009 International Conference: Life, imagination, and
[r] work using metaverse platforms, 24 e 25 de Setembro de 2009, Vila Real:
UTAD. Disponível em:
[a]
<http://www.topofilosofia.net/textos/F_Onto_Metaverso_Port_LCPetry_002.pd
[i] f>. Acesso em: 03 jan.2010.
[s]
= SARAIVA, Karla. O Club Penguin e o Governo dos Infantis. Artigo. 2009.
(2) Disponível em: <http://www.cibersociedad.net/congres2009/es/coms/o-club-
(0) penguin-e-o-governo-dos-infantis/1069/>. Acesso em 23 nov.2009.
(1)
AVATAR. In: Wikipedia. Disponível em: < http://pt.wikipedia.org/wiki/Avatar>
(3) Acesso em: 03 jan. 2009.
=
Ciberespaço e Metaversos. Referências.
i. O conteúdo original em meio digital pode ser livremente distribuído em formato “pdf” desde que
não seja modificado e se apresente por completo. ii. Esta página só pode ser reproduzida em
suporte físico desde que se apresente tal qual se encontra no original. iii. O conteúdo da OBRA
que exceder duas páginas não pode ser exposto na Internet nem digitalmente reproduzido (utilizar
a primeira opção).
\\\ (83) / (100) ///
PARTE IV
OUTRAS OBRAS DO EDITOR - 2011
Mais uma lacônica viagem no tempo e no espaço
LARCEN, César Gonçalves. Mais uma lacônica viagem no tempo e

no espaço: explorando o ciberespaço e liquefazendo fronteiras
entre o moderno e o pós-moderno atravessando o campo dos
Estudos Culturais. Porto Alegre: César Gonçalves Larcen Editor,
2011. 144 p. il.
ISBN: 978-85-912136-0-3
http://pt.scribd.com/doc/57879477/livro-01-pg001-ate-pg13-mais-pg139-ate-pg144
Notação do movimento
TRINDADE, Ana Ligia. Notação do movimento: investigando sua

utilização na arte da dança. Porto Alegre: César Gonçalves Larcen
Editor, 2011.
ISBN: 978-85-912136-1-0
http://www.cgled.blogspot.com.br/2013/03/livro-2011-notacao-do-movimento.html
Um baralho da China
Estórias de jogadores de truco
Um baralho da China.
Volume 1
Venha cá
Truco! parceiro
Vitor Hugo B. de
Aguiar
com a
apresentação
de
Nei
Duclós
Aprenda se divertindo
AGUIAR, Vitor Hugo Berenhauser de. Um baralho da China. Coleção

Truco! Venha cá, parceiro. Vol. 1. Porto Alegre: César Gonçalves
Larcen Editor, 2012. 20 p. il.
ISBN 978-85-912136-4-1
ISBN da coleção: 978-
978-85-
85-912136-
912136-3-4
http://www.cgled.blogspot.com.br/2013/03/livro-2012-um-baralho-da-china.html
Por favor, não mande flores
Por favor, não mande flores
Volume 2.
Venha cá
Truco! parceiro
Vitor Hugo B. de
Aguiar
com a
apresentação de
Nei Duclós
AGUIAR, Vitor Hugo Berenhauser de. Por favor, não mande flores.
Coleção Truco! Venha cá, parceiro. Vol. 2. Porto Alegre: César
Gonçalves Larcen Editor, 2012. 20 p. il.
ISBN 978-85-912136-5-8
978-85-
85-912136-
912136-3-4
http://www.cgled.blogspot.com.br/2013/03/livro-2012-por-favor-nao-mande-flores.html
Truco amigo!
Truco Amigo!.
Volume 3
Venha cá
Truco! parceiro
Vitor Hugo B de Aguiar
com a
apresentação
de
Nei
Duclós
AGUIAR, Vitor Hugo Berenhauser de. Truco amigo! Coleção Truco!

Venha cá, parceiro. Vol. 3. Porto Alegre: César Gonçalves Larcen
Editor, 2012. 20 p. il.
ISBN 978-85-912136-6-5
978-85-
85-912136-
912136-3-4
http://www.cgled.blogspot.com.br/2013/03/livro-2012-truco-amigo.html
Truco no escuro
Truco no escuro.
Volume 4
Venha cá
Truco! parceiro
Vitor Hugo B de Aguiar
com a
apresentação
de
Nei
Duclós
AGUIAR, Vitor Hugo Berenhauser de. Truco no escuro. Coleção

Truco! Venha cá, parceiro. Vol. 4. Porto Alegre: César Gonçalves
Larcen Editor, 2012. 20 p. il.
ISBN 978-85-912136-7-2
978-85-
85-912136-
912136-3-4
http://www.cgled.blogspot.com.br/2013/03/livro-2012-truco-no-escuro.html
FREE DOWNLOAD: As regras do Truco Cego
DOWNLOAD GRATUÍTO. FREE DOWNLOAD.

AGUIAR, Vitor Hugo Berenhauser de. As regras do Truco Cego.
Porto Alegre: César Gonçalves Larcen Editor, 2012. 58 p. il.
ISBN 978-85-912136-7-2

http://www.cgled.blogspot.com.br/2013/03/livro-2012-as-regras-do-truco-cego.html
FREE DOWNLOAD: Clusterização

LINCK, Ricardo Ramos. LORENZI, Fabiana. Clusterização:
utilizando Inteligência Artificial para agrupar pessoas. Porto
Alegre: César Gonçalves Larcen Editor, 2013. 120p. il.
ISBN: 978-85-912136-9-6

http://www.cgled.blogspot.com.br/2013/03/livro-2013-clusterizacao.html
Do Terra ao Gaia!
TRINDADE, Ana Lígia. Do Terra ao Gaia! Da Esquina Democrática

ao Flash Mob Dance na Memória Artístico-cultural da Dança em
Porto Alegre / RS. Porto Alegre: César Gonçalves Larcen Editor,
2013. 200 p. il.
ISBN: 978-85-912136-8-9
http://www.cgled.blogspot.com.br/2013/03/livro-2013-do-terra-ao-gaia.html
FREE DOWNLOAD: Pedagogias Culturais

LARCEN, César Gonçalves. Pedagogias Culturais: dos estudos de
mídia tradicionais ao estudo do ciberespaço em investigações no
âmbito dos Estudos Culturais e da Educação. Porto Alegre: César
Gonçalves Larcen Editor, 2013. 120 p.
ISBN: 978-85-915192-0-0

1ª edição
Porto Alegre
César Gonçalves Larcen
2013
Produção gaúcha.
1ª edição
2013
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LARCEN, César Gonçalves. Pedagogias Culturais: dos estudos de mídia

Book · January 2013

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Capa: Bianca Larcen.

Editor: César Gonçalves Larcen.

Coordenação de Edição e Arte Final: Rejane Bagnara Larcen.

Diagramação: Bianca Larcen.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

1. Educação – estudos culturais. 2. Ciberespaço. 3. Metaverso.

Diagramação e capa: Bianca Larcen.

OUTRAS OBRAS DO EDITOR - 2012 ...........................88

OUTRAS OBRAS DO EDITOR - 2013 ...........................94

= vez mais presentes no cotidiano do homem contemporâneo,

= A cibercultura surge com os impactos socioculturais da

= preocupado com os rumos da Tecnologia da Informação e

[C] Por servir de elemento de conexão entre os temas Estudos

= A dissertação de mestrado que deu origem a boa parte do

= Tanto na trajetória de Hall, jamaicano radicado na Inglaterra, como nos

= importância da crítica” (p.10). Johnson (2004) se refere à crítica no seu

= working class (E. P. Thompson, 1963) foram todas

= “ênfase na Grã-Bretanha contemporânea”. Seu propósito

= Stuart Hall (1997a) discorre sobre a centralidade da cultura em artigo que

= humano” e as outras culturas, “adjetivadas e singulares, expressão de

= Isto significa dizer que uma disciplina acadêmica, como

= Nestor Garcia Canclini, Jesús Martin-Barbedo e Beatriz

= Estudos Culturais, ao considerar “que os/as professores/as sempre

= processo de manutenção de formas específicas de autoridade, na condição

= sobre a viabilidade de se desenvolver uma

= Os espaços e as formas que se fazem disponíveis para que os textos se

= professores devem ampliar a definição de pedagogia no intuito de

Estudos Culturais e Educação. Estudos Culturais e Educação.

= Embora tomemos emprestada essa “nova lente teórica e flexível” fornecida

= objeto de estudo no âmbito das práticas pedagógicas escolares”

Estudos Culturais e Educação. Pedagogias Culturais e Ciberespaço.

= Ellsworth afirma que, “como em todos os empreendimentos acadêmicos, os

= como um discurso público, e fazê-lo significa oferecer uma análise que

= consumo. Aqui cito os trabalhos de Patrícia Ignácio (2007) e de Camile

Estudos Culturais e Educação. Pedagogias Culturais e Ciberespaço.

= mídias tradicionais de comunicação, produção e disseminação de

= No meu entendimento, a Internet reúne três campos que

= comunicação, relacionamentos, interação, verdade,

= serviço de mensagens internas similares aos e-mails (com os quais podiam

= Rocha (2006) e Karla Saraiva (2006) dos Estudos Foucaultianos no campo

= compartilha a seção “Tecnologias e Sociedade de Controle” com Cristianne

= puderam compartilhar em tempo real, palavra a palavra,

[C] Mesmo fora dos Estudos Culturais e em áreas aparentemente mais

Estudos Culturais e Educação. Pedagogias Culturais e Ciberespaço.

= comunidades, jogadores de RPG e fãs do tema “vampiro”, permitindo

= better”, ambos publicados em 2008. Dos autores clássicos às mais

= Mas por que o ciberespaço tem despertado o interesse desses autores,

= tradicionais às investigações que se desdobram no ciberespaço, os

= Marisa Costa (2006, p.177-194), mesmo sem aparentemente precisar

= descaracterizar o entendimento que pode se dar a partir das mesmas ao

= “Complexidade impensável” (GIBSON, 1993, p.67). Se assim nos pode

= COSTA, Marisa V.; SILVEIRA, Rosa M. H.; SOMMER, Luís H. Estudos

= FISCHER, Rosa M.B. O dispositivo pedagógico da mídia: modos de educar

= HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais

= NEULS, Janaína S. Lições de Masculinidade - Aprendendo com A

Estudos Culturais e Educação. Referências.

= SILVEIRA, Fabiano. Quebrando a máscara: o RPG vampiro e a

[C] pedagogicamente, criando e/ou reproduzindo determinadas experiências

Pedagogias Culturais. Pedagogia do Consumo ou para o Consumo.