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G I L D A R D O S Á N C H E Z H E R N Á N D E Z
g i l d a r s a n h e r @ h o t m a i l . c o m

CUATRIMESTRE

MAESTRIA EN:
EDUCACION

PLANEACION Y EVALUACION
CURRICULAR
NOMBRE DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE
PLANEACION Y EVALUACION CURRICULAR

CICLO CLAVE DE LA ASIGNATURA

PRIMER CUATRIMESTRE ME15103

OBJETIVO (S) GENERAL (ES) DE LA ASIGNATURA

Obtener las herramientas teóricas metodológicas sobre la planeación educativa y construcción curricular
que permita al maestrante, evaluar, diseñar, proponer y aplicar una curricula de cambio y transformación
que se adapte a las condiciones sociales y económicas de la sociedad mexicana

TEMAS Y SUBTEMAS
UNIDAD I
PRINCIPALES ENFOQUES DE CURRICULUM
1.1 Enfoque Técnico
1.2 Enfoque Practico
1.3 Enfoque de Transición
1.4 Enfoque Sociocrítico

UNIDAD II
PRINCIPALES MODELOS DE DISEO CURRICUALR
2.1 El Modelo de Arnaz
2.2 El Modelo de Glazman e Ibarrola
2.3 El Modelo de Pansza

UNIDAD III
MODELO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
3.1 Conceptos y orígenes de este modelo
3.2 Tipos de Competencias
3.3 Principales características y cualidades de la Educación por competencias

UNIDAD IV
PLANTEAMIENTO DIDACTICO BASADO EN COMPETENCIAS
4.1 Objetivos
4.2 Contenidos
4.3 Metodología
4.4 Experiencias de Aprendizaje
 4.5 Evaluación de Competencias

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Actividades Bajo Conducción Docente

Análisis de casos
Análisis de contenidos ( )
Debates ( )
Discusión en grupo ( X )
Discusiones plenarias ( )
Ejercicios aplicativos y colaborativos ( )
Ejercicios en clase ( X )
Elaboración de reportes, ( )
Esquemas y otras estrategias ( )
Exposición de maestro ( )
Exposiciones orales ( X )
Grupos colaborativos ( )
Grupos de discusión ( X )
Investigación documental ( X )
Lectura y discusión del material ( )
Observaciones dirigidas, (videos, fotografías, artículos, películas, etc.) ( )
Paneles ( )
Revisión documental ( )
Simulaciones ( X )
Actividades Independientes ( )
Análisis de contenidos
Controles de lectura ( )
Ejercicios aplicativos y colaborativos ( X )
Elaboración de medios visuales de observaciones (videos, fotografías, artículos, películas, ( X )
etc.) ( )
Ensayos ( )
Investigación bibliográfica ( )
Revisión documental ( X )
Trabajo final ( )
( X )
OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA

El maestrante analizará las diferentes teorías contemporáneas metodológicas

sobre la planeación educativa y construcción curricular en el alumno de manera
formal, generando con ellos nuevos enfoques y tendencias de modelos de
curriculares del aprendizaje desde su práctica educativa.

EVALUACIÓN

La evaluación de la asignatura se dará por medio del trabajo individual y colectivo

que realice el estudiante en las diversas situaciones didácticas que se desarrollen
durante el cuatrimestre. Para ello, se contempla:

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

Trabajos de Investigación 20 %
Participación en clases 20%
Exposiciones 20%
Examen final 40 %
Total 100 %
Mínima aprobatoria 8
Escala de calificación 5-10
Toda la evaluación estará dirigida sustentada en el manejo de rubricas, listas de
cotejo y portafolios de evidencias
Revista Unimar
Número 58
Diciembre 2011, 65-76
ISSN 0120-4327
ISSN -E 2216-0116

EL CURRÍCULO: CONCEPCIONES, ENFOQUES Y DISEÑO*

THE CURRICULUM: CONCEPTS, APPROACHES AND DESIGN

Edith Alexandra Luna Acosta**

Coordinadora Investigación Estudiantil, Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Colombia

Germán Alfredo López Montezuma***

Docente Investigador, Universidad Abierta y a Distancia, UNAD, San Juan de Pasto, Colombia

Fecha de recepción: RESUMEN

13 de octubre de 2011
Fecha de aprobación: El presente artículo constituye una revisión de tema de la evolución conceptual
20 de enero de 2012 del currículo y sus componentes, el cual se ha visto influenciado por diferentes
aportes de las ciencias y la cultura de los pueblos a lo largo de la historia.
Palabras claves: En primera instancia, se aborda sus diferentes manifestaciones, partiendo del
Concepciones curriculares, currículo, concepto epistemológico, como aquel camino por recorrer para alcanzar una
diseño curricular, enfoques curricu- meta o propósito, esto permitió asociarlo con la organización de una serie de
lares. asignaturas que debían ser cumplidas para lograr el objetivo propuesto.
Hoy, la evolución conceptual permite afirmar, que de un concepto rígido
y frio, se procede a formular una definición flexible y dinámica, puesto que a
través de él se habla de la articulación de los actores del proceso educativo (es-
tudiantes-academia-empresas-estado), quienes tienen la responsabilidad de
enlazar la realidad a través de las experiencias de los estudiantes, y formular
procedimientos y estrategias para dinamizar el proceso, con el fin de alcanzar
la meta propuesta. En segundo lugar, se hace un análisis de las teorías desa-
rrolladas para visualizar sus componentes, y se adelanta una revisión de los
principales autores, los roles de los participantes del proceso educativo y las
características diferenciadoras de los distintos enfoques curriculares.
Para terminar, se hace una referencia del diseño curricular, considerado
como la organización sistemática de las actividades adelantadas por los acto-
res del proceso, el cual permite articular de manera armónica los componentes
institucionales y la gestión curricular, que propenden por el desarrollo estu-
diantil, administrativo y comunitario.

* Artículo Revisión de Tema.

** Magíster en Docencia Universitaria; Ingeniera de
Sistemas por la Universidad de Nariño. Correo elec-
trónico: eluna@umariana.edu.co
*** Magíster en Docencia Universitaria. Correo elec-
trónico: german.lopez@unad.edu.co
66 Edith Alexandra Luna Acosta, Germán Alfredo López Montezuma

Key words: ABSTRACT

Curriculum ideas, curriculum, curricu-
lum design, curricular approaches.
This article is a review on the conceptual evolution of the curriculum and its com-
ponents, which has been influenced by different contributions of science and culture
throughout history. First of all, a review of its different manifestations was done, based
on the epistemological concept as a way to achieve a goal or purpose, allowing the
organization to associate it with a number of subjects in a learning process which must
be met to achieve the objective.
Today, the new concept allows us to say, that from a rigid and cold concept it is
possible to develop a flexible and dynamic definition, since through it we talk about the
joint actors of the educational process (students – academy – business – state), who are
responsible for binding the reality through the students’ experiences, develop procedu-
res and strategies to streamline the process in order to achieve the goal. Secondly, it is
done an analysis of the theories developed to visualize the components of the curriculum
and a review of the main authors, the roles of participants in the educational process
and the distinguishing characteristics of different curricular approaches is advanced.
Finally, it was made a reference of the curricular design considered as the syste-
matic organization of the activities carried out by the actors in the process, which can
articulate institutional components and the curriculum management harmonically,
which tend for the development of students, administrative and community.

1. El currículo y sus concepciones través de sus docentes como actores principales en

Para Sánchez (2008:1), el “Currículo es una herra-
mienta de trabajo para los docentes en la que se pro-
pone aspectos materiales (recursos educativos ne-
cesarios) y conceptuales para la práctica educativa,
con el fin de facilitarla y de aportar soluciones a los
diversos problemas que puedan derivarse de ella.
Es un documento teórico de aplicación práctica; es
decir, es un escrito que trata de recoger todos aque-
llos elementos teóricos relevantes de la intervención
educativa que en él se propone”. Además Sánchez
cita a Contreras (1991, p. 1), el cual “distingue dos
tipos de propuestas curriculares: la primera de ellas
es la que entiende al currículo como un «instrumen-
to», cuyo objetivo primordial es detallar al docente
los contenidos y procedimientos que debe seguir
en la práctica”; el otro tipo de propuesta de la que
habla Contreras es aquella que considera al currí-
culo como un «espacio de experimentación», en el
que las experiencias y la realidad obligan al profe-
sor a experimentar con actuaciones innovadoras e
individualizadas a las demandas de una situación
concreta.
Lo anterior permite analizar claramente que
existen diferentes concepciones sobre “currículo”
y lo que lleva inmerso en su contenido; y es claro,
que la elaboración y construcción de este proyecto
educativo dependen de cada institución y a su vez,
de ésta depende cómo se deberá poner en práctica a
este proceso educativo pedagógico. Además, es cier-
to que para su construcción y planificación se nece-
sita de un proceso que va más allá de simplemente
plasmar por escrito objetivos, contenidos, métodos
y criterios de evaluación a aplicar, puesto que se
debe haber reflexionado, debatido y decidido sobre
todos y cada uno de los elementos que intervienen
en la educación, teniendo en cuenta a los docentes y
estudiantes, que son primordiales para el desarrollo
de este proceso pedagógico.
Dentro de las concepciones existentes, la pala-
bra currículo etimológicamente proviene del latín
Currere, que en español traduce “recorrer un cami-
no”, o dirección del recorrido con el propósito de
alcanzar una meta. Es por eso que el concepto currí-
culo se relaciona con la secuenciación e interacción
de las distintas actividades que se desarrolla dentro
del proceso educativo. Históricamente, con el avan-
ce de las ciencias, los diferentes cambios sociales y
culturales han generado grandes variaciones en el
concepto, y a su vez en la aplicación dentro de la
educación.
Se conoce que los primeros modelos de currícu-
lo formal tienen su origen en las culturas egipcias,
donde se desarrollan la escritura, el arte y la litera-
tura. Otra etapa importante dentro de la historia fue
el legado de la cultura romana y su gran aporte a
las concepciones curriculares, que hace referencia a

Revista Unimar No. 58, 65-76, diciembre 2011, Pasto (Col.)


la organización curricular por niveles de formación
(elemental, medio y superior). El movimiento rena-
centista permite la ampliación de la cobertura de la
educación, logrando democratizar el conocimiento.
El concepto de currículo ha sufrido grandes va-
riaciones a través de la historia, los diferentes cam-
bios sociales, culturales, la evolución de las ciencias,
la tecnología, y desde el campo pedagógico por el
cambio en los objetivos de la educación; es por ello
que se hace necesario conocer los diferentes aportes
a la conceptualización.
En Europa durante la época medieval, el cu-
rrículo hace referencia al trívium compuesto por el
estudio de gramática, retórica y didáctica; en un
segundo periodo se habla del quadrivium compuesto
por el estudio de la aritmética, geometría, música y
astronomía. Según Cases (2011, p. 3) la tendencia
era educar a la élite de la población; los demás de-
bían adquirir un oficio mediante la observación al
maestro.
Con Bobbit (1918, p. 20) surge la primera defini-
ción de currículo, considerado como el conjunto de
experiencias de aprendizaje que los niños y los jóve-
nes deben hacer y experimentar, a fin de desarrollar
habilidades para enfrentar los diferentes problemas
de la vida adulta. Rugg (1927, p. 12) había establecido
que en la plantación del currículo se requiere tres
aspectos: objetivos, actividades y materiales reque-
ridos, los cuales deben ser organizados para obtener
un correcto funcionamiento. Más tarde Caswell y
Campbell (1935, p. 37), manifiestan que los textos
no cumplen un gran papel dentro de los procesos
de aprendizaje y adoptan el concepto de currículo
como experiencia; sin embargo, incluye al profesor
como orientador del aprendizaje y de ese compar-
tir de experiencias, y durante 1950 es nuevamente
Caswell quien manifiesta que currículo es todo lo
que le antecede al niño, en la vida de su país y de
sus profesores; todo lo que rodea al estudiante en
todas las horas del día. Y es así como se incluye el
concepto de currículo, como ambientes en acción.
En 1958 la United Nations Educational, Scientific
and Cultural Organization, UNESCO, teniendo en
cuenta la metodología, define el currículo como las
experiencias, actividades, materiales, métodos de
enseñanza y otros medios empleados por el profe-
sor o tenidos en cuenta, con el propósito de alcanzar
los fines de la educación.
Incluida la teoría de sistemas y sus diferentes
El Currículo: Concepciones, Enfoques y Diseño 67
aplicaciones, desde 1965 se origina el concepto de
currículo como un subsistema del sistema educativo
y no como un listado de materias o asignaturas; así,
en 2007 Guerra afirma que “Gagné (1965), Berson
(1965), Feyercise, Florido y Nowak (1970) aplican mo-
delos de sistemas a la planificación de la educación”;
el mismo autor retoma a Saylory Alexander en 1974,
quienes inspirados en el enfoque, manifiestan que
el currículo es como un sistema o plan para proveer
conjuntos de oportunidades de aprendizaje, lograr
metas y objetivos específicos relacionados con una
población, la cual es atendida por una unidad esco-
lar. Taba (1974, p. 10) por su parte, dice que el currícu-
lo es un plan de aprendizaje, el cual debe contener lo
siguiente: una finalidad y objetivos específicos, una
selección y organización de contenidos, normas fijas
de enseñanza y aprendizaje, y una programación
para la respectiva evaluación.
De esta manera, Stenhouse (1985, p. 194-221)
sostiene que un currículo es una tentativa para co-
municar los principios y rasgos esenciales de pro-
pósitos educativos, de tal forma que permanezca
abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica. Grundy (1987, p. 40) por
su parte, afirma que “si el currículo es una práctica,
quiere decir que todos los que participan en ella son
sujetos, no objetos; es decir, elementos activos”, lo
cual conlleva a analizar la importancia que produce
la intervención de los docentes dentro de este proce-
so educativo. Afirma además que “no sólo se trata de
ver cómo los profesores ven y trasladan el currículo
a la práctica, sino, si tiene el derecho y la obligación
de aportar sus propios significados”. Sacristán (1988,
p. 13-62) definió el currículo como: “el eslabón entre
la cultura y la sociedad exterior, y la educación entre
el conocimiento o la cultura heredada y el aprendi-
zaje de los alumnos entre la teoría, ideas, supuestos,
aspiraciones y la práctica posible”.
Más adelante, Soto (2002, p. 57-74)) señala que
el curriculum no es neutro y debe ser considerado
a partir de la tríada profesor-contenido cultural-es-
tudiante, conforme a los tipos de hombre y comu-
nidad deseados por la sociedad organizada, visión
que se complementa con lo expresado por Mendo
(2006, p. 280-287) al afirmar que el currículo es una
construcción social.
En el 2011 se mantiene vigente lo expresado en
la Ley General de Educación promulgada en 1994,
donde se expresa que el “Currículo es el conjunto
Revista Unimar No. 58, 65-76, diciembre 2011, Pasto (Col.)
68 Edith Alexandra Luna Acosta, Germán Alfredo López Montezuma
de criterios, planes de estudio, programas, metodo-
logías y procesos que contribuyen a la formación
integral y a la construcción de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo también los
recursos humanos, académicos y físicos para poner
en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto
Educativo Institucional”.
2. El currículo y sus enfoques
Respecto a los enfoques que puede adoptar un cu-
rrículo, existen diversas clasificaciones. Para el pre-
sente artículo se describe cuatro: el enfoque teórico,
el práctico, el de transición, sistematizado en el 2002
por Goyes y Uscátegui, y el crítico.
El enfoque técnico está orientado al producto,
el cual se obtiene bajo unos requisitos previamente
establecidos. En la educación, su aplicación se basa
en los resultados de aprendizaje como meta del pro-
ceso. Se considera como un plan de instrucción en el
cual se marca los objetivos de aprendizaje y a la vez
se fija unas estrategias que debe seguir el maestro
para conseguir los resultados esperados. El profesor
es considerado la persona que pone en marcha el
currículo para lograr los objetivos, jugando un pa-
pel netamente reproductivo, como se muestra en la
Figura 1.
Figura 1. Mentefacto del Enfoque Técnico
Fuente: López G. y Luna A. (2009) La Ingeniería de Sistemas
de la Universidad Mariana: Teoría y Práctica Curricular
El enfoque de desarrollo curricular asume la
subordinación que existe entre la teoría y la prácti-
ca, donde es la teoría la que determina cómo actuar
a través de fórmulas prácticas. Tyler y Herrick (1949,
Revista Unimar No. 58, 65-76, diciembre 2011, Pasto (Col.)
1950) toman como referente la teoría de Habermas
sobre los intereses constitutivos del saber y explican
los enfoques técnicos del currículo desde la caracte-
rización de la acción técnica que realizara Aristóte-
les (Habermas, 1982; Carr & Kemmis, 1988).
En el enfoque técnico el currículo se piensa
como un plan para el aprendizaje, el cual es previa-
mente diseñado, y los docentes son los encargados
de hacerlo funcionar, es decir, son quienes ponen
en práctica los planes pensados y elaborados por
otros. Bobbit es el primero en plantear cómo ha-
cer más técnicos los procesos de enseñanza; luego
Tyler propone el modelo llamado por “objetivos”, o
modelo medios-fines, dentro del cual se observa el
interés por el control del aprendizaje del estudiante;
el producto debía ajustarse a los objetivos propues-
tos. Este enfoque busca ante todo un interés por el
control del proceso educativo, claro está que no sólo
hay que controlar el desarrollo del currículo, sino
que se hace necesario controlar a los estudiantes
de tal manera que se logre las expectativas de lo
planeado. Las actividades y expectativas para que
sean eficaces y a la vez coherentes con el programa
general, tienen que ordenarse en unidades, cursos
y programas. Ninguna experiencia aislada tiene un
efecto profundo en el estudiante. Se puede concluir
entonces, que el enfoque técnico del currículo es la
suma de algunas exigencias académicas bajo la es-
tructura de los conocimientos, y que la planificación
se constituye en la clave del quehacer en las aulas.
En el Enfoque Práctico, a diferencia del técnico,
se considera el desarrollo del currículo desde una
base cualitativa, donde la explicación y el diálogo
emergen de cada actividad de aprendizaje. El dise-
ño curricular práctico, a diferencia del técnico, se
interesa por el proceso de enseñanza-aprendizaje
y no por el producto; el aprendizaje es el fruto de
la interacción entre los diferentes participantes. El
papel del docente es la búsqueda del aprendizaje,
teniendo como núcleo principal la construcción del
significado del estudiante como sujeto activo de
dicho proceso; las relaciones profesor-estudiante
se generan en un clima de igualdad y comprensión
afectiva, buscando el valor de lo enseñado, como se
presenta en la Figura 2.
Elliot (1991:11) señala que la realización de una
acción o tarea no pueden trasgredir los principios y
valores que presiden la intencionalidad educativa; es
decir, afirma que “los medios no pueden considerarse

Figura 2. Mentefacto del Enfoque Práctico
Fuente: López G. y Luna A. (2009) La Ingeniería de Sistemas
de la Universidad Mariana: Teoría y Práctica Curricular.
independientes de los fines, ni los fines tampoco
justifican los medios porque especifican cualidades
que se llevan a la práctica en las propias actividades
(procesos)”. Habermas (1972) plantea que “el acceso
a los hechos se consigue mediante la comprensión
del significado y no por observación”. El conoci-
miento subjetivo generado no puede considerarse
erróneo, pues su validez depende del consenso para
la interpretación del significado. Para este enfoque,
Schwab (1990) es considerado como un exponente
del modelo naturalista porque acepta la realidad
del currículo, afronta las cuestiones del valor y es
receloso en cuanto a la oportunidad de prescribir
teoría para la práctica. Para este autor, la pedagogía
y el currículo se desarrollan en una sociedad con-
creta y están influenciados por los patrones, valores
sociales y culturales.
Por otra parte, el enfoque práctico considera el
currículo como un espacio de interacción humana
y ética en los procesos que se vive en las aulas, que
permiten y promueven una discusión razonada y a
la vez una reflexión analítica de los participantes, los
cuales son considerados como sujetos; el papel del
currículo es el de construir conjuntamente el signi-
ficado a través del compartir dentro de las aulas.
El currículo debe evaluarse e investigarse de
manera permanente, lo que permite que los profe-
sores aprendan y mejoren su práctica a través de la
reflexión de la misma, para que dicha actividad le
permita saber afrontar situaciones difíciles. El único
El Currículo: Concepciones, Enfoques y Diseño 69
investigador válido en este campo es el propio do-
cente, según manifiestan Castante y Braga (1995:94).
Para Elliot (1991:25), la investigación-acción es el me-
dio por el que los profesores elaboran sus propias
soluciones en relación con los problemas prácticos a
los que se enfrentan continuamente. Los problemas
educativos y curriculares son prácticos y por ende
no pueden ser tratados de la misma manera como si
fueran teóricos. La práctica está implícita en el con-
cepto de currículo; los fines no son percibidos como
aprendizaje, sino como guía para la acción.
El Enfoque de Transición, por su parte, basa la
estructura curricular en el modelo de núcleos temá-
ticos y problémicos, que concibe el currículo como
un puente entre la teoría, la realidad y la práctica,
lo que implica que su objeto sea contribuir y faci-
litar el conocimiento de las acciones educativas; de
esta manera se asume su concepción como proyecto
educativo, como proceso en construcción y como
campo de investigación, donde cada proyecto surge
de las necesidades de un contexto social y educativo
concreto, y éste se sustenta en la consideración del
currículo como proceso de investigación.
En este enfoque no se formula un tipo específi-
co de estrategias metodológicas; ellas se establecen
en un trabajo conjunto con los profesores y según
el contenido a desarrollar. Entre los procedimientos
utilizados, prima la libre exposición de ideas y de
preguntas, en un ambiente de respeto por las dife-
rencias entre los actores principales de este enfoque:
docentes y estudiantes, sin la pretensión de decidir
o fijar posiciones sobre un tema en especial; se pre-
tende reconocer de esta manera las estructuras cog-
nitivas, antes que alcanzar una verdad y propiciar
la construcción de conocimientos. El método que
interviene en este enfoque es el investigativo cua-
litativo.
El docente debe realizar una actividad reflexi-
va en una toma de conciencia entre los estudiantes
ante la sociedad y ante el mismo proceso de ense-
ñanza, que se convierte en una praxis real y con-
creta dentro del aula. Además, es uno de los pilares
de este enfoque, no sólo por ser el responsable de la
ejecución curricular, sino porque le permite elevar a
otra dimensión su quehacer educativo, en la medida
en que le otorga el papel investigador a través del
currículo, desde el cual se impulsa la cualificación
profesional y el desarrollo personal.
El docente se caracteriza por la idoneidad es-
pecífica en el aula, por su apego y dominio de la
Revista Unimar No. 58, 65-76, diciembre 2011, Pasto (Col.)
70 Edith Alexandra Luna Acosta, Germán Alfredo López Montezuma
materia, por su capacidad de manejo de grupos, por
unas relaciones satisfactorias entre estudiantes, por
la evaluación subjetiva de ellos, y por su preocupa-
ción por la capacitación en la práctica docente. Así
mismo, mantiene una permanente actitud autocrí-
tica sometida al debate público. Contextualizada su
labor en la institución en la comunidad y en la socie-
dad, participa en actividades crítico-reflexivas sobre
sus problemas educativos, se ocupa de mantener la
unidad dialéctica teórica práctica, se compromete a
una teoría curricular específica, y a partir de ella de-
fine toda su acción, incluyendo la evaluación tanto
de su práctica, como la de los estudiantes y desde
luego de la misma teoría. En el caso del estudiante,
éste se caracteriza por ser: curioso, crítico, reflexivo,
inconforme y de gran sensibilidad ante el conoci-
miento que recibe por parte del docente, como se
puede observar en la Figura 3.
Figura 3. Mentefacto del Enfoque de Transición
Fuente: López G. y Luna A. (2009) La Ingeniería de Sistemas
de la Universidad Mariana: Teoría y Práctica Curricular.
El Enfoque curricular critico-social, planteado
a continuación, tiene mucha relación con el enfoque
práctico, ya que considera al docente como el único
investigador de su propia práctica, siguiendo la in-
vestigación-acción como planteamiento alternativo
en la mejora del proceso educativo (Elliott 1991).
Desde el enfoque crítico, los postulados que defien-
de son incompatibles con el enfoque técnico, pero
compatibles con el enfoque práctico, ya que en cierta
medida es un desarrollo del mismo, donde profeso-
res y estudiantes aprenden de su propia realidad.
Revista Unimar No. 58, 65-76, diciembre 2011, Pasto (Col.)
El currículo está dirigido a la construcción con-
junta entre profesores y estudiantes a través de la
praxis, buscando la transformación. La acción y la
reflexión, la teoría y la práctica, se unifican en un
proceso dialéctico. Se genera un enfrentamiento
entre estos ante la realidad objetiva en la cual viven
y se desarrollan. La fuente para la selección de los
contenidos es la propia realidad social dentro de la
cual se enmarca la escuela. Según Freyre (1979) “La
acción crítica es la praxis, que se mueve entre la re-
flexión y la acción” (p.80). Dentro de este contexto no
tiene sentido hablar de la enseñanza sin hacerlo del
aprendizaje; bien decía: “Para nosotros… el proble-
ma no radica solamente en explicar a la gente, sino
dialogar con ellos sobre la acción”. Ver Figura 4.
Figura 4. Mentefacto del Enfoque Crítico Social
Fuente: López G. y Luna A. 2009, La Ingeniería de Sistemas
de la Universidad Mariana: Teoría y Práctica Curricular.
Según Freyre (1979) la escuela, las aulas y el cu-
rrículo son dinámicos, se construyen y constituyen
sobre la base del intercambio de los participantes,
donde la enseñanza es un proceso continuo de
toma de decisiones, el cual se establece entre profe-
sor-estudiante desde el principio de la experiencia,
dejando de ser ésta una relación de autoridad. “Por
tanto, el carácter dialógico de la educación es como
una práctica de la libertad, no cuando el profesor-
alumno se reúne con los alumnos profesores en una
situación pedagógica, sino cuando el primero se
pregunta a si mismo sobre qué versará su diálogo
con los últimos…” (p.47)

El punto central dentro de este paradigma se
representa por el interés emancipador. Habermas
manifiesta que, emancipación hace referencia a
independencia de todo aquello que está fuera del
individuo; se trata de un estado de autonomía y no
de libertinaje. Se identifica la autonomía y la res-
ponsabilidad con la emancipación, siendo posible
sólo a través de la autorreflexión. Desde el interés
emancipador, el currículo no consiste en un conjun-
to de planes a desarrollar, sino como aquel proceso
de interacciones donde la planificación, la acción
y la evaluación están relacionadas e integradas en
un proceso de investigación-acción, siendo ésta la
oportunidad de avanzar hacia la transformación
del proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante la
crítica que permite el método dialéctico.
El enfoque crítico social implica la colaboración
de los docentes, padres, estudiantes e investigadores
en el proceso de transformación y reflexión, donde
no se presentan relaciones jerárquicas, y predomina
la cooperación, la autonomía individual o colectiva
de pensamiento y acción.
3. El currículo y su diseño
Sea cual sea el enfoque elegido o presente para la
construcción o reformulación del currículo, se debe
tener en cuenta el Diseño Curricular, como la parte
fundamental dentro de los procesos a realizar, en-
tendido, según Sacristán, (1998, p. 340) como “una
metodología que cuenta con una serie de pasos, or-
ganizados y estructurados, con el fin de conformar
el currículum”. Asimismo: “…es la forma o esquema
de racionalización que deliberadamente se utiliza en
dicho proceso o en fases diferenciadas del mismo”.
De acuerdo con lo expresado por Díaz Barriga
(1993):
el concepto de diseño curricular se refiere a la
estructuración y organización de una serie de ele-
mentos orientados a la solución de problemas de-
tectados previamente, donde es preciso considerar
el conjunto de fases o etapas que se debe integrar en
el proceso conducente a la conformación de un pro-
yecto o propuesta curricular particular. El punto
central, la concreción de este proyecto, se vislumbra
en su praxis, debiendo ser flexible, adaptable y en
gran medida, originada por los principales actores
del acto educativo” (p.8). Ver Figura 5.
El Diseño Curricular permite organizar el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje en la institución
El Currículo: Concepciones, Enfoques y Diseño 71
Figura 5. Diseño Curricular
educativa; para tal efecto, hace una adecuada articu-
lación entre los componentes del Proyecto Educativo
Institucional PEI, para llegar a definir los aspectos
concernientes al componente Pedagógico. Es decir,
pone en armonía y comunicación los componentes
institucionales, gestión del currículo, desarrollo es-
tudiantil y desarrollo comunitario y administrativo.
De esta forma permite a la institución, tener claro
el desarrollo que puede alcanzar en lo intelectual
tanto de sus estudiantes como de sus docentes.
Es decir, al docente le compete el diseño, la
puesta en práctica, evaluación y ajuste permanente
de acciones adecuadas para el desarrollo integral del
estudiante a través de la promoción del aprendizaje
y la construcción de saberes, habilidades y actitudes
de los sujetos en formación. Este rol requiere de pro-
fesionales que con su formación científica y peda-
gógica, asuman una actitud de compromiso social
e institucional para ser capaces de elaborar líneas
de intervención que surjan de interpretar realida-
des, definir problemas, actuar dentro de márgenes
que no sean absolutos y ante situaciones específicas,
únicas e irrepetibles.
Por su parte Fonseca (2009) expresa:
el Diseño Curricular puede entenderse como una
dimensión curricular que revela la metodología,
las acciones y el resultado del diagnóstico, mo-
delación, estructuración y organización de los
proyectos curriculares. Prescribe una concepción
educativa determinada que, al ejecutarse, pretende
solucionar problemas y satisfacer necesidades y, en
su evaluación, posibilita el perfeccionamiento del
proceso de enseñanza-aprendizaje. (p. 12)
El diseño curricular es metodología en el sen-
tido de que su contenido explica cómo elaborar la
concepción curricular; es acción en la medida en
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que constituye un proceso de elaboración; y es re-
sultado, porque dicho proceso queda plasmado en
documentos curriculares que contienen además de
su concepción, las formas de ponerla en práctica
y evaluarla. Por otra parte Taba (1991) afirma que
todo currículo debe contener: “…una declaración de
finalidades y de objetivos específicos, una selección
y organización de contenidos, ciertas normas de en-
señanza y aprendizaje y un programa de evaluación
de los resultados”. (p. 10)
Finalmente, se puede decir que en la medida en
que los currículos sean más abiertos y flexibles y no
centralizados en su totalidad, los docentes pueden
realizar ajustes, reelaborar y adecuar los mismos, a
partir de un proceso de diseño curricular, en corres-
pondencia con las características y condiciones de
sus alumnos, de sus grupos y por tanto de la institu-
ción educativa y de la comunidad. Por consiguiente,
se acepta que la práctica cotidiana del diseño curri-
cular con sus retos, es una vía para consolidar la
profesionalización docente, principalmente cuando
se tiene un dominio de las dimensiones de diseño,
desarrollo y evaluación en constante interrelación y
caracterizado por la investigación. De esta forma, se
impone un cambio de actitud del docente ante su
labor cotidiana, caracterizándola por la reflexión, la
insatisfacción constante de su quehacer y la búsque-
da de soluciones creativas más eficientes.
La estructura técnica de la propuesta asu-
me un abordaje sistémico, al considerar al diseño
curricular como un proceso, donde se analiza su
contexto de origen, los elementos de entrada al
proceso, el proceso de creación del currículum, su
implantación y los productos resultantes del mis-
mo. Sin embargo, no corresponde a un enfoque
tecnológico, dado que los elementos integrantes del
modelo (etapas, sub-etapas, actividades, etc.) se de-
limitan a partir de la conjunción de las dimensiones
social, epistemológica y psicoeducativa, descritas a
continuación. Asimismo, considera los resultados
intencionales e incidentales del proceso curricular
y sugiere el uso de métodos de evaluación cuantita-
tivos y cualitativos.
3.1. Dimensión Social. El contexto social, con todas
sus implicaciones políticas, económicas y estruc-
turales, influye significativamente en el entorno
educativo. Así, el currículum debe promover la
adquisición de saberes que tengan significación y
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relevancia en la solución de problemas críticos y
cotidianos, incidiendo decidida y explícitamente
en la formación crítica, humanista y social de los
estudiantes (Díaz Barriga, 1988; Pérez Gómez, 1981;
Díaz Barriga, 1987).
3.2. Dimensión Epistemológica. Se remite a la ne-
cesidad de considerar la naturaleza del conocimien-
to y los procesos genéticos de su construcción. Ésta
se da en dos vertientes:
a) La relativa al estudio de los aspectos sintácticos y
semánticos del conocimiento (su forma y contenido):
la identificación de la estructura sustantiva de las
diferentes disciplinas; los procedimietos y métodos
existentes para elaborar y contrastar las elaboracio-
nes teóricas, etc., que son requisitos importantes
para diseñar el currículum. (Pérez Gómez, 1981,
Díaz Barriga, 1988).
b) El estudio de la forma en que los alumnos cons-
truyen y transforman su conocimiento, en concor-
dancia con las capacidades reales (ejecución) y po-
tenciales (competencia cognitiva) en determinada
etapa del ciclo vital de un estudiante. (Díaz Barriga,
1987).
3.3. Dimensión Psicoeducativa. Introduce al terre-
no de las teorías del aprendizaje, de la instrucción,
de la motivación humana, llevando a cuestionar los
modelos psicopedagógicos y de formación docente,
en un intento por derivar de ellos estrategias, ma-
teriales, instrumentos de evaluación, dinámicas de
trabajo, etc., aplicables en el aula.
3.4. Dimensión Técnica. Hace referencia a los li-
neamientos procedurales aplicables en cuestiones
de diseño curricular. Se considera mucho más útil
un enfoque heurístico (abierto, flexible, adaptable)
que uno algorítmico (en el sentido de recetas linea-
les, rígidamente prescritas). (Díaz Barriga, 1993).
En relación con las fases que debe contemplar-
se en el proceso de diseño curricular, autores como
Acuña (1979) postulan las siguientes:
• Fase 1. Estudio de la realidad social y educativa.
• Fase 2. Establecimiento de un diagnóstico y un
pronóstico con respecto a las necesidades sociales.
• Fase 3. Elaboración de una propuesta curricular
como posibilidad de solución de las necesidades
detectadas.
• Fase 4. Evaluación interna y externa de la pro-

puesta.
Por otra parte Arredondo (1981), quien concep-
tualiza al desarrollo curricular como un proceso di-
námico continuo, participativo y técnico distingue
cuatro fases, como se muestra en la Figura 6.
Figura 6. Fases del Diseño Curricular
Fuente: López G. y Luna A. (2009) La Ingeniería de Sistemas de la
Universidad Mariana: Teoría y Práctica Curricular
• Análisis previo de las características, condicio-
nes y necesidades del contexto social político,
económico y educativo del educando, y de los
recursos disponibles y requeridos.
• Diseño curricular.
• Aplicación curricular.
• Evaluación curricular.
En 2008, Larraín propone un modelo de cinco
fases adecuado para el diseño curricular, como se
puede ver en la Figura 7.
Inicio Análisis Diseño Implementación Evaluación
Figura 7. El Diseño Curricular de Larraín
Fuente: Larraín U, A. (2008) “Diseño Curricular Basado en Competencias”.
3.5. Inicio: Antes de diseñar un proyecto la unidad
responsable del mismo deberá hacerse una serie de
preguntas con el objetivo de obtener información
suficiente que permita decidir la conveniencia o no
del proyecto. Sin estos antecedentes, la decisión pue-
de ser equivocada y se corre el riesgo de ver fracasar
el proyecto en algunas fases o en su totalidad.
3.6. Análisis: “Esta fase está orientada a realizar un
análisis, tanto de las fuentes internas como de las
externas relacionadas con el proyecto de diseño (o
rediseño) curricular, de forma tal que éstos sean los
insumos para determinar el perfil del egresado, las
competencias y las sub-competencias del profesio-
nal que se quiere formar. También en esta etapa se
determinará los estudios de viabilidad del proyec-
to”.
De esta forma se ve que la labor de análisis
permitir contar con bases sólidas, ancladas en la
El Currículo: Concepciones, Enfoques y Diseño 73
realidad y en un contexto particular que permitan
justificar la conveniencia y relevancia de dicho pro-
yecto, así como marcar las directrices principales
para su conformación. Para Díaz Barriga (1993:16)
“dicho análisis, en el caso de la educación superior,
se asocia al estudio del ejercicio profesional y/o labo-
ral del egresado, identificando las prácticas profesio-
nales predominantes, emergentes y decadentes y su
aportación al desarrollo de la profesión y de sector o
ámbito social en que se ubican”.
3.7. Diseño: en esta etapa se diseña lo que será el
Proyecto Formativo de la Unidad, el Proyecto Curri-
cular de la carrera, el Plan de Implementación y el
Plan de Evaluación del Proyecto en su conjunto. Se
establece, según Larraín (2008) “dominios o áreas
de acción, competencias y sub-competencias, para
finalizar con el perfil de egreso”.
Con base en la fundamentación del proyecto
curricular, se fija propósitos y metas a lograr en
cuanto a la formación del alumno. Así, en esta fase
se establece el perfil del egresado, alrededor del
saber, saber hacer y ser de éste, teniendo en cuenta
una visión humanista, científica y social de manera
integrada, alrededor de conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes, valores, etc. De acuerdo con lo
que manifiesta Díaz Barriga (1993:15) “en el caso de
un perfil profesional, es importante incluir la de-
limitación de las áreas o sectores donde se realiza
la labor del egresado, los principales ámbitos de la
actividad profesional a desarrollar y las poblaciones
o beneficiarios de su labor profesional”.
3.8. Implementación: esta fase está orientada a
asegurar la correcta implementación del proyecto
diseñado para la carrera o especialidad.
Etapas:
Socialización del proyecto
Capacitar al personal
Puesta en marcha
Por lo tanto, es muy importante tener en cuenta
la selección de los contenidos curriculares, su or-
ganización y estructura, qué se va a traducir en un
mapa curricular, el cual será socializado y aplicado
dentro del ámbito educativo, donde a partir de los
fundamentos curriculares y el perfil de egreso se
tomará una serie de decisiones acerca del currícu-
lum en cuanto a qué conocimientos, habilidades,
actitudes, etc., debe adquirir el estudiante para acer-
Revista Unimar No. 58, 65-76, diciembre 2011, Pasto (Col.)
74 Edith Alexandra Luna Acosta, Germán Alfredo López Montezuma
carse a los propósitos establecidos; qué tareas pro-
blemáticas y conceptuales se asocian a éstos; cómo
debe organizarse, qué infraestructura y condiciones
es necesario establecer en la institución educativa,
cómo se dará la capacitación al personal docente,
qué estrategias de implantación de la propuesta
son convenientes, qué requisitos y disposiciones
académicos administrativas son congruentes con la
propuesta, para finalmente ponerlas en marcha.
3.9. Evaluación: “Esta fase está destinada a
evaluar, en primer lugar, todas y cada una de las
anteriores. Ello implica evaluar la fase de análisis,
de diseño y la de implementación”.
La evaluación es una etapa final del proceso
del diseño curricular; por tanto, es una etapa muy
importante dentro de este proceso debido a que a
través de ésta se asumirá un carácter permanente de
estudio y por ende debe estar presente a lo largo de
las otras etapas; esto permitirá vislumbrar un buen
proceso y culminación del diseño curricular.
CONCLUSIONES
- Finalizada la revisión teórica de la concepción
curricular, sus enfoques y diseño, es pertinente
formular algunas conclusiones que permitan a la
comunidad académica tener un punto de referencia
para generar espacios de reflexión al interior de las
instituciones de Educación Superior de nuestra re-
gión.
- Se puede observar que a través de la historia
de la humanidad, el currículo es un documento de
construcción desde el entorno de las comunidades
hacia la parte interna de las personas. Como se
menciona en muchos documentos de reflexión, el
currículo presenta una gran fuerza social y política;
la experiencia de los participantes articulada en los
distintos procesos de aprendizaje, permite afirmar
que el currículo es acción, sobrepasando la simple
transcripción de ideas en documentos. Al interior
de los procesos educativos y en todos sus niveles, es
el currículo quien permite dinamizar las acciones
dentro y fuera de las aulas convirtiéndose en un
elemento diferenciador en un mismo contexto.
- En la actualidad, los procesos de calidad que
se adelanta al interior de las instituciones educa-
tivas en todos los niveles se han convertido en el
motor para ahondar cada vez más por parte de la
Revista Unimar No. 58, 65-76, diciembre 2011, Pasto (Col.)
comunidad académica en procesos que involucran
el correcto accionar en el ejercicio docente. Los espa-
cios de reflexión generados permiten la construcción
permanente y grupal de una carta de navegación
flexible, la cual orienta las relaciones entre los acto-
res. La articulación de la empresa, estado y acade-
mia permiten proyectar y actualizar las acciones en
beneficio de toda una comunidad, la cual requiere
de la participación activa de todos los involucrados.
- El currículo permite relacionar las diferentes
acciones que se genera al interior de las instituciones
educativas con su contexto; es así, como se puede
afirmar que las acciones al interior de las Institucio-
nes Educativas serán irrelevantes si se desconoce el
accionar y el entorno dentro del cual se está ejer-
ciendo su labor, puesto que la combinación de los
saberes entre la comunidad, academia y estado, son
los que permiten hablar de construcción de cono-
cimiento científico. Si la comunidad y el estudiante
son considerados parte activa del proceso, y entorno
a ellos giran las actividades del constructo curricu-
lar en las Instituciones Educativas, lograremos la
fusión entre la teoría y la práctica, cuyo resultado
irá en beneficio de todos los actores académicos.
- El ejercicio pedagógico, brinda la posibilidad
de llevar al campo práctico los elementos consti-
tutivos del currículo, la identidad cultural y social
de las comunidades. Es a través de él que se puede
transferir los conocimientos desde lo individual y
colectivo. La actividad constructiva de currículo
forma parte del quehacer del docente, quien tiene
la responsabilidad de velar por las diferentes rela-
ciones que se generan entre el mundo real donde
desarrolla su actividad.
- Un docente debe familiarizarse con las con-
cepciones curriculares, puesto que en el ejercicio
permanente de su labor, su responsabilidad no sólo
radica en preparar, organizar y transmitir unos
conocimientos propios de su saber, sino formar
personas integralmente, personas comprometidas
con una sociedad necesitada de profesionales que
proyecten su futuro en bien de la comunidad.
- Definido el enfoque curricular como el de-
sarrollo teórico que permite llevar a la práctica los
elementos constitutivos del currículo, al igual que la
evolución conceptual de la teoría curricular orien-
tada bajo la influencia social, cultural y política es
posible observar que los enfoques curriculares ana-
lizados dentro del documento presentan caracterís-

ticas diferenciadoras.
- En los procesos evolutivos de los enfoques
curriculares, juega un papel fundamental la rela-
ción generada entre la teoría, actores del proceso y
metodología. En primera instancia, las actividades
dentro del entorno, se encuentran orientadas a la
consecución de productos bajo unos requisitos pre-
viamente establecidos. La educación no escapa de
ese proceso transmisionista, puesto que la ausencia
de la creatividad es notoria ante la orientación de
unos objetivos y planes previamente establecidos,
donde lo relevante es el resultado y no el proceso.
El reconocer al individuo como ser creativo y parte
activa dentro de los procesos educativos, contextua-
lizar sus experiencias como dinamizador, permite
fusionar la teoría curricular y la práctica pedagógi-
ca, a través del diálogo permanente de los actores
llegando así al concepto transformador de las acti-
vidades de aprendizaje.
- La dinámica generada durante la construc-
ción conceptual y práctica del currículo, mediante
la participación activa de los distintos actores acadé-
micos es fundamental en el proceso de diseño para
las instituciones educativas, razón por la cual los
espacios de reflexión generados desde el contexto
en el cual se encuentran inmersos permiten hablar
de currículos pertinentes, resultantes de la acción
dialógica de las experiencias y saberes. Un diseño
adecuado del currículo busca la relación armónica
de los elementos constitutivos de una organización
educativa, desde el contexto teórico, social, cultural
y político, encontrando de esta manera sentido e
identidad al proyecto formulado.
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Revista Unimar No. 58, 65-76, diciembre 2011, Pasto (Col.)

El diseño curricular. Sus tareas componentes y niveles. La práctica
curricular y la evaluación curricular

JOSÉ ARNAZ
LA PLANEACION CURRICULAR
EDIT. TRILLAS
MEXICO, 1996

El currículum tiene tres dimensiones fundamentales:

-El diseño curricular.

-El desarrollo curricular.
-La evaluación curricular.

¿Qué es diseño curricular?

En la literatura sobre el tema en ocasiones se identifica el diseño curricular con

el concepto de planeamiento o con el currículum en su integridad (Arnaz,1981),
otros autores identifican el término con los documentos que prescriben la
concepción curricular o con una etapa del proceso curricular.

El diseño curricular puede entenderse como una dimensión del curriculum que
revela la metodología, las acciones y el resultado del diagnóstico, modelación,
estructuración, y organización de los proyectos curriculares. Prescribe una
concepción educativa determinada que al ejecutarse pretende solucionar
problemas y satisfacer necesidades y en su evaluación posibilita el
perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El diseño curricular es metodología en el sentido que su contenido explica

cómo elaborar la concepción curricular, es acción en la medida que constituye
un proceso de elaboración y es resultado porque de dicho proceso quedan
plasmados en documentos curriculares dicha concepción y las formas de
ponerla en práctica y evaluarla
.
¿Cuáles son las tareas del diseño curricular?

No siempre en la literatura revisada quedan bien delimitadas las tareas del

diseño como dimensión del currículum, sin embargo es posible apreciar en la
mayoría de los modelos, especialmente de los últimos 30 años, la necesidad
de un momento de diagnóstico de necesidades y un momento de elaboración
donde lo que más se refleja es la determinación del perfil del egresado y la
conformación del plan de estudio (Arnaz, 1981. Frida D¡az Barriga,1996).
Hay un predominio del tratamiento de tareas del currículum sin precisar la
dimensión del diseño curricular y de la explicación de su contenido para el nivel

1
macro de concreción curricular y especialmente para la educación superior
que es donde ha alcanzado mayor desarrollo esta materia.

Una de las concepciones más completas sobre fases y tareas del currículum
es la de Rita M. Alvarez de Zayas (1995), de la cual se parte en este trabajo
para hacer una propuesta, que se distingue de la anterior primero, en que
precisa las tareas para la dimensión de diseño; segundo, hace una integración
de fases que orienta con más claridad el contenido de las tareas y el resultado
que debe quedar de las mismas; tercero, se precisa más la denominación de
las tareas; y cuarto, el contenido de las tareas se refleja en unos términos que
permite ser aplicado a cualquier nivel de enseñanza y de concreción del diseño
curricular.

TAREAS DEL DISEÑO CURRICULAR

1ra. Diagnóstico de problemas y necesidades.

2da. Modelación del Currículum.

3ra. Estructuración curricular.

4to. Organización para la puesta en práctica.

5ta. Diseño de la evaluación curricular.

¿Qué se hace en cada una de las tareas y cuál es su contenido?

1ra.Diagnóstico de problemas y necesidades.

Esta consiste en el estudio del marco teórico, es decir, las posiciones y

tendencias existentes en los referentes filosóficos, sociológicos,
epistemológicos, psicológicos, pedagógicos y didácticos que influyen en los
fundamentos de la posible concepción curricular, sobre las cuales se va a
diseñar el currículum. Es un momento de estudio y preparación del diseñador
en el plano teórico para poder enfrentar la tarea de explorar la práctica
educativa. El estudio de las bases y fundamentos le permite establecer
indicadores para diagnosticar la práctica. El contenido de esta tarea permite la
realización de la exploración de la realidad para determinar el contexto y
situación existente en las diferentes fuentes curriculares.

Se explora los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje, sus cualidades,

motivaciones, conocimientos previos, nivel de desarrollo intelectual,
preparación profesional, necesidades, intereses, etc. Se incluye aquí la
exploración de los recursos humanos para enfrentar el proceso curricular. En
general se explora la sociedad en sus condiciones económicas, sociopolíticas,
ideológicas, culturales, tanto en su dimensión social general como comunitaria
y en particular las instituciones donde se debe insertar el egresado, sus
requisitos, características, perspectivas de progreso, etc. Estos elementos
deben ofrecer las bases sobre las cuales se debe diseñar la concepción

2
curricular. Debe tenerse en cuenta también el nivel desarrollo de la ciencia y su
tendencia, el desarrollo de la información, esclarecimiento de las metodologías
de la enseñanza, posibilidades de actualización, etc. Se diagnostica además el
currículum vigente, su historia, contenidos, contextos, potencialidades,
efectividad en la formación de los alumnos , la estructura curricular, su vínculo
con la vida, etc. Para realizar la exploración se utilizan fuentes documentales,
los expertos, los directivos, el proceso de enseñanza-aprendizaje, la literatura
científica, etc.

Los elementos que se obtienen de la exploración permiten caracterizar y

evaluar la situación real, sobre la cual se debe diseñar y en su integración con
el estudio de los fundamentos teóricos posibilita pasar a un tercer momento
dentro de esta etapa que consiste en la determinación de problemas y
necesidades. En este momento se determinan los conflictos de diversas
índoles que se producen en la realidad, por ejemplo:

- Lo que se aprende y lo que se necesita.

- Lo que se enseña y lo que se aprende.
- Lo que se logra y la realidad, entre otras

Estos conflictos se clasifican, se jerarquizan y se determinan los problemas

que deben ser resueltos en el proyecto curricular. Del estudio anterior también
debe surgir un listado de necesidades e intereses de los sujetos a formar que
deben ser tenidos en cuenta en el currículum a desarrollar. De todo esto se
deriva que en la tarea de diagnóstico de problemas y necesidades se pueden
distinguir tres momentos:

1. Estudio del marco teórico.

2. Exploración de situaciones reales.
3. Determinación de problemas y necesidades.

El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en una breve caracterización

de la situación explorada y los problemas y necesidades a resolver.

2da. Modelación del currículum.

En esta tarea se precisa la conceptualización del modelo, es decir, se asumen

posiciones en los diferentes referentes teóricos en relación con la realidad
existente. Se explícita cual es el criterio de sociedad, hombre, educación,
maestro, alumno, etc. Se caracteriza el tipo de currículum, el enfoque
curricular que se ha escogido. Un momento importante de la concreción de
esta tarea es la determinación del perfil de salida expresado en objetivos
terminales de cualquiera de los niveles que se diseñe. El perfil de salida se
determina a partir de:

 Bases socio-económicas, políticas, ideológicas, culturales en relación con la

realidad social y comunitaria.
 Necesidades sociales.
 Políticas de organismos e instituciones.

3
 Identificación del futuro del egresado, campos de actuación, cualidades,
habilidades y conocimientos necesarios para su actuación y desarrollo
perspectivo.

Estos elementos deben quedar expresados de forma integrada en objetivos

para cualquiera de los niveles que se diseña. Por la importancia que tiene la
determinación del perfil del egresado y la concepción de los planes de estudio
para el resto de la modelación se amplía sobre su teoría y metodología al final
de este capítulo.

La modelación del currículum incluye una tarea de mucha importancia para el

proceso curricular y es la determinación de los contenidos necesarios para
alcanzar los objetivos terminales. Se entiende por determinación de contenidos
la selección de los conocimientos, habilidades y cualidades que deben quedar
expresados en programas de módulos, disciplinas, asignaturas, programas
directores, componentes, de acuerdo al criterio de estructuración que se asuma
y el tipo de currículum adoptado, precisados al nivel que se está diseñando.

Además de los contenidos se debe concebir la metodología a utilizar para el

desarrollo curricular. La metodología responderá al nivel de concreción del
diseño que se esté elaborando, de tal forma que si se trata de un plan de
estudio la metodología se refiere a como estructurar y evaluar el mismo, así
mismo si se trata de un módulo, disciplina, asignatura, una unidad didáctica, un
componente, etc., debe quedar revelada la forma de desarrollar y evaluar su
aplicación práctica. En la medida que la concepción es de currículum cerrado
o abierto, la responsabilidad de determinar contenidos y metodologías recaerá
en los niveles macro, meso y micro de concreción de diseño curricular.

En la tarea de modelación se pueden distinguir tres momentos

fundamentales.

1. Conceptualización del modelo.

2. Identificación del perfil del egresado o los objetivos terminales.
3. Determinación de los contenidos y la metodología.

El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en documentos en los que

están definidas las posiciones de partida en el plano de la caracterización del
currículum del nivel que se trate; los objetivos a alcanzar; la relación de los
conocimientos, habilidades, cualidades organizados en programas o planes de
acuerdo a la estructura curricular que se asuma, del nivel de que se trate y de
lo que se esté diseñando; y las orientaciones metodológicas para la puesta en
práctica.

3ra. Estructuración curricular.

Esta tarea consiste en la secuenciación y estructuración de los componentes

que intervienen en el proyecto curricular que se diseña. En este momento se
determina el orden en que se va a desarrollar el proyecto curricular, el lugar de
cada componente, el tiempo necesario, las relaciones de precedencia e
integración horizontal necesarias y todo ello se lleva a un mapa curricular,

4
donde quedan reflejadas todas estas relaciones. Esta tarea se realiza en todos
los niveles de concreción del diseño curricular aunque asume matices distintos
en relación a lo que se diseña. La secuenciación o estructuración está
vinculada a la concepción curricular ya que esta influye en la decisión de la
estructura.

Por la importancia que posee el plan de estudios respecto a esta tarea, se

incluye al final del capítulo una explicación de las características de este
documento del currículum.

4ta. Organización para la puesta en práctica del proyecto curricular.

Esta tarea consiste en prever todas las medidas para garantizar la puesta en
práctica del proyecto curricular. Es determinante dentro de esta tarea la
preparación de los sujetos que van a desarrollar el proyecto, en la comprensión
de la concepción, en el dominio de los niveles superiores del diseño y del
propio y en la creación de condiciones. La preparación del personal
pedagógico se realiza de forma individual y colectiva y es muy importante el
nivel de coordinación de los integrantes de colectivos de asignatura, disciplina,
año, grado, nivel, carrera, institucional, territorial, etc., para alcanzar niveles de
integración hacia el logro de los objetivos. Este trabajo tiene en el centro al
alumno para diagnosticar su desarrollo, sus avances, limitaciones,
necesidades, intereses, etc., y sobre su base diseñar acciones integradas entre
los miembros de los colectivos pedagógicos que sean coherentes y
sistemáticas.

Esta tarea incluye además, la elaboración de horarios, conformación de grupos

clases y de otras actividades, los locales, los recursos, por lo que en ella
participan todos los factores que intervienen en la toma de decisiones de esta
índole, incluyendo la representación estudiantil.

5ta. Diseño de la evaluación curricular.

En todos los niveles y para todos los componentes del proyecto curricular se
diseña la evaluación que debe de partir de objetivos terminales y establecer
indicadores e instrumentos que permitan validar a través de diferentes vías, la
efectividad de la puesta en práctica del proyecto curricular de cada uno de los
niveles, componentes y factores.

Los indicadores e instrumentos de evaluación curricular deben quedar

plasmados en cada una de los documentos que expresan un nivel de diseño,
es decir, del proyecto curricular en su concepción más general, de los planes,
programas, unidades, componentes, etc.

El criterio asumido en esta teoría acerca de asumir el diseño curricular como

una dimensión del currículum y no como una etapa y definir en su metodología
tareas, permite comprender que su acción es permanente y que se desarrolla
como proceso en el mismo tiempo y espacio del resto de las dimensiones,
reconociendo que hay tareas del mismo que pueden responder a otras
dimensiones como las de desarrollo y evaluación, no obstante hay tareas que

5
por sus resultados deben preceder en el tiempo a otras para lograr una
coherencia en el proceso curricular.

NIVELES DE CONCRECIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR.

La estructuración por niveles ,es coherente con la consideración de un

currículo abierto en lo que las administraciones educativas definan aspectos
prescriptivos mínimos, que permitan una concreción del diseño curricular a
diferentes contextos, realidades y necesidades.

El primer nivel de concreción del diseño curricular (Nivel Macro)

corresponde al sistema educativo en forma general; que involucra al nivel
máximo que realiza el diseño curricular.

Es responsabilidad de las administraciones educativas realizar el diseño

curricular base (enseñanzas mínimas, indicadores de logros, etc), el mismo
debe ser un instrumento pedagógico que señale las grandes líneas del
pensamiento educativo, las políticas educacionales, las grandes metas, etc; de
forma que orienten sobre el plan de acción que hay que seguir en los
siguientes niveles de concreción y en el desarrollo del curriculum. Estas
funciones requieren que el diseño base sea abierto y flexible, pero también
que resulte orientador para los profesores y justifique, asimismo su carácter
prescriptivo. Estos tres rasgos configuran la naturaleza de ese documento.

El segundo nivel de concreción del diseño curricular (Nivel Meso), se

materializa en el proyecto de la institución educativa o instancias intermedias,
el que especifica entre otros aspectos los principios y fines del establecimiento,
los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia
pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión.
El mismo debe responder a situaciones y necesidades de los educandos de la
comunidad educativa de la región y del país, el mismo debe caracterizarse por
ser concreto, factible y evaluable. Un análisis teórico profundo en este sentido
se realiza por Del Carmen y Zabala en la obra citada, donde se analiza la
concepción del proyecto educativo de centro (donde se explícitan las
posiciones y tendencias en los referentes filosóficos, sociológicos,
epistemológicos, psicológicos y didácticos que influyen en los fundamentos de
la posible concepción curricular sobre las cuales se va diseñar el curriculum) y
el proyecto curricular de centro (definido como "el conjunto de decisiones
articuladas compartidas por el equipo docente de un centro educativo, tendente
a dotar de mayor coherencia su actuación, concretando el Diseño Curricular
Base en propuestas globales de intervención didáctica, adecuadas a su
contexto específico").

Entre sus objetivos están:

 Adaptar y desarrollar las prescripciones curriculares de la administración

educativa D.C.B. a las características específicas del centro.

6
 Contribuir a la continuidad y la coherencia entre la actuación educativa del
equipo de profesores, que ofrecen docencia en los diversos niveles
educativos.

 Expresar los criterios y acuerdos realmente compartidos por el profesorado.

También le da importancia al reglamento de régimen interno, que es un

elemento normalizador que regula el régimen de una institución y que va a
posibilitar la aplicación en la práctica por medio de la formalización de la
estructura del centro y del establecimiento de reglas, preceptos e instrucciones
a través de las cuales se ordena la convivencia del colectivo.

El tercer nivel de concreción del diseño curricular es el Nivel Micro,

conocido por algunos autores como programación de aula. En el se
determinan los objetivos didácticos, contenidos, actividades de desarrollo,
actividades de evaluación y metodología de cada área que se materializará en
el aula. Entre los documentos que se confeccionan están los planes anuales,
unidades didácticas y los planes de clases.

DETERMINACION DE PERFILES

El término "Perfil del Egresado", tiene una gran difusión en la actualidad en el

ámbito de la educación en todos los niveles, sectores y modalidades. El hecho
de determinar los límites y llegar a una definición de una profesión o de lo que
se espera del egresado en un nivel determinado de la enseñanza, conduce a la
conceptualización del perfil.

¿Qué es el perfil del egresado?.

"Descripción de las características principales que deberán tener los

educandos como resultado de haber transitado por un determinado sistema de
enseñanza-aprendizaje". (Arnaz, J., La planeación curricular. Trillas Mexico
1996).

"Es la descripción del profesional de la manera más objetiva a partir de sus

características". (Mercado O, Martínez L, y Ram¡rez C. Una aportación al perfil
profesional del psicólogo).

" Lo componen tanto los conocimientos y habilidades como las actitudes. Todo
esto definido operacionalmente delimita un ejercicio profesional ".(Díaz Barriga
A., Alcance y limitaciones de la metodología para la realización de planes de
estudio. En Frida Díaz Barriga. Metodología de diseño curricular para la
educación superior. Trillas, 1996).

" Es la determinación de las acciones generales y específicas que desarrolla un

profesional en las áreas o campos de acción emanadas de la realidad social y
de la propia disciplina tendiente a la solución de las necesidades sociales
previamente advertidas " (Frida Díaz Barriga. 1996 OB.CIT).

7
Muy importante en la elaboración de un perfil es el trabajo precedente que
antecede su estructuración, en el que desempeña un papel esencial el
diagnóstico que se realiza a través del estudio, aplicación y procesamiento de
entrevistas, encuestas y otras técnicas, a fin de ayudar a caracterizar la
profesión y sus perspectivas de desarrollo.

También resulta valioso el estudio de los planes anteriores y la experiencia de

otras regiones del mundo, así como un estudio bibliográfico que permite la
actualización científica de los especialistas que desarrollaron la tarea.

La elaboración de un perfil debe recorrer varias etapas:

1. Determinación del objeto de la profesión, (determinado por el grupo de

problemas que hay que solucionar el entorno social).
2. Investigar los conocimientos, técnicas y procedimientos de la disciplina que
son aplicables a la solución de los problemas.
3. Investigar posibles áreas de acción del egresado.
4. Análisis de las tareas potenciales que debe desempeñar el egresado.
5. Investigar la población donde podría ejercer su labor.
6. Desarrollo del perfil a partir de integrar necesidades sociales, nivel a
alcanzar por las disciplinas, tareas y características poblacionales.
7. Evaluación del perfil.

Un perfil bien definido debe tener la suficiente claridad y precisión para que
pueda evidenciar cómo será el egresado por lo que los elementos que lo
caracterizan pueden resumirse en:

 Especificar las áreas del conocimiento en las cuales deberá adquirir

dominio.
 Descripción de las tareas, actividades, acciones que deberá realizar en
dichas áreas.
 Delimitación de valores y actitudes a adquirir, necesarias para el buen
desempeño.
 Análisis de la población que recibirá las esferas de labor.
 Especificación de las habilidades que debe desarrollar desde el punto de
vista teórico y práctico y que permitirá su desempeño.

A estas características debemos agregar que todo perfil debe garantizar la

educación permanente y la formación recurrente y principios básicos que la
complementan tales como:

Polivalencia: Es la capacidad de conducción adaptación y flexibilidad.

Eficiencia: Diseño, presupuesto, costo y control.

Estrategia: Capacidad para participar, generar situaciones organizativas

dentro de un proceso de permanente cambio y transformación.

Actualización: Autonomía para el manejo de las tecnologías modernas.

8
Estabilidad: Preparación para transitar por diferentes situaciones producto de
los cambios y transformaciones sin apartarse de los objetivos.

Todas las características y principios señalados contribuyen a elevar los niveles

de desempeño y por consiguiente la proyección hacia el futuro en el perfil del
egresado.

Una vez que el perfil se ha estructurado necesita ser ejecutado y validado.

Este se crea para darle solución a una serie de necesidades que la práctica
plantea, por lo cual parte de un objeto que se relaciona con uno o más
problemas, que son los que crean las necesidades señaladas. Pero estas
cambian con el transcurso del tiempo, las disciplinas se transforman, el
mercado ocupacional se modifica y las actividades profesionales varían.

Si el perfil mantiene o no una vigencia lo determina el análisis de la existencia

de los elementos que definieron su creación. La elaboración de un perfil no
termina entonces cuando este ha quedado estructurado, pues debe ir
adaptándose según se modifican los elementos que lo definen y alimentan.

DISEÑO Y ESTRUCTURACION DEL PLAN DE ESTUDIO

Para lograr los objetivos del perfil del egresado debe pasarse a una nueva
etapa de organización y estructuración curricular, que incluye:

- El plan de estudio (Plan curricular) que abarca la determinación de

contenidos curriculares, estructuración y organización de los mismos.

- Programas de estudio que conforman cada uno de los cursos.

El plan de estudio puede definirse como:

"El total de experiencias de enseñanza-aprendizaje que deben ser cursados

durante una carrera e involucran la especificación del conjunto de contenidos
seleccionados para lograr ciertos objetivos, así como para estructurar y
organizar la manera en que deben ser abordados dichos contenidos, su
importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje ". (Arnaz J., 1981
En Frida D¡az Barriga OB CIT).

"Es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de las

áreas optativas con sus respectivas asignaturas que forman parte del currículo
de los establecimientos educativos". (Ley 115 Feb 1984. Colombia).

Su proyección requiere de un cuidadoso trabajo de la comisión de especialistas

que se les asigna esta labor, por la importancia de este documento para la
organización de los aspectos vitales del proceso pedagógico. El equipo
encargado de esta tarea debe velar porque sea funcional, o sea, responder a
las exigencias del modelo del egresado, a la vez que resulte aplicable en el
tiempo y a las características del alumno. Debe ser flexible, porque el plan base
con su estructura de contenido por años debe ajustarse a las particularidades

9
individuales de los estudiantes y a las transformaciones que impone el
desarrollo científico-técnico. Se requiere que sea coherente, lo que implica una
concepción de sistema de todas las actividades y un aprovechamiento máximo
de todas las potencialidades educativas del proceso pedagógico. A la vez se
requiere eficiencia en la utilización de los recursos humanos y materiales. El
plan debe ser portador de una alta calidad en la gestión educacional y a la vez
debe lograr un mínimo de gastos aprovechando al máximo la planta de
profesores, la base material de estudio y las condiciones concretas de la
institución en general.

En general puede llegarse a la conclusión que el plan de estudio brinda

información sobre:

 Lo que ha de aprender el educando durante todo el proceso concreto de

enseñanza-aprendizaje.

 El orden propuesto a seguir dentro del proceso.

Todos los elementos a tener en cuenta en su elaboración mantienen relación

con el perfil y entre los más importantes pueden señalarse

1. Las necesidades sociales

2. Las prácticas profesionales
3. Las disciplinas implicadas
4. Los alumnos.

Resulta de vital importancia organizar de manera lógica los pasos para la

estructuración de un plan de estudios, o sea, que debe existir coherencia y un
análisis cauteloso en las decisiones que se van tomando.

La naturaleza de los planes de estudio depende de los objetivos y de

consideraciones de orden pedagógico, lógico, psicológico, epistemológico y
administrativo, principalmente. De ellos se derivan las diferencias en su
estructuración, que pueden ser:

a) Lineal o por asignaturas: Se refiere a tomar cada uno de los cuerpos

organizados de conocimientos, habilidades y actividades, dividirlos y
articularlos siguiendo una mayor lógica en cuanto al contenido y a las
experiencias de aprendizaje, pasando de un tema a otro, o de un curso a otro;
según una jerarquización definida, partiendo de un análisis, valoración y
ordenación previa a la enseñanza.

Para las instituciones educativas que tienen que elaborar planes de estudio, la
estructuración por asignaturas es más fácil para el control administrativo, en
ello influye la tradición y en general la falta de experiencia, para asimilar otras
modalidades.

Sin embargo la estructuración por asignaturas ha sido criticada y varias son las
razones:

10
1. Porque contribuye de una forma particular a fragmentar la realidad y genera
repetición constante de información muchas veces contradictorias que son
percibidas por el alumno como opiniones o puntos de vista, igualmente
válidos y no como concreciones de marcos teóricos diversos.

2. Privilegia la exposición y tiende a convertir al alumno como espectador ante

el objeto de estudio.

3. Gasto innecesario de energía psíquica por parte de maestros y alumnos

como consecuencia de la excesiva atomización de contenidos.

A pesar de que esta concepción, tiende a contemplar los nexos externos de las
asignaturas y disciplinas y su evaluación esencialmente es en términos de
cantidad, no es indispensable hacer desaparecer este tipo de organización, lo
que si resulta imprescindible es enseñar las asignaturas y disciplinas en función
de sus propias relaciones dinámicas y vinculadas a los problemas sociales, lo
cual contribuirá a visualizar los peligros de una cultura fragmentada y sentar las
bases de un pensamiento interdisciplinario.

b) Plan Modular: es una concepción del plan de estudios que integra las
diferentes disciplinas a partir de centrarse en relación a la solución de
problemas (objeto de transformación).

Aquí el desarrollo de los programas de estudio debe estar en función del

pensamiento crítico y no simplemente en función de la estructura lógica de las
disciplinas el plan de estudios, el punto de referencia será el propio proceso de
actividad del futuro egresado dentro del contexto y no los contenidos, formas o
modelos de disciplinas.

Su aparición es relativamente reciente y se ha propuesto como una solución a

la estructura lineal.

Según Margarita Panza los módulos son: "...una estructura integrativa y

multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que en un lapso de tiempo
flexible permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y
actitudes que le permiten al alumno desempeñar funciones profesionales... "
(Margarita Panza, Enseñanza Modular. Perfiles Educativos, CISE-UNAM # 11)

En esta definición se evidencian algunas de las características ventajosas de

esta estructura:

 Se rompe el aislamiento de la institución escolar con respecto a la

comunidad social, pues amplia el concepto de aula hasta el contexto social.
 Rompe con el enciclopedismo al actuar con la realidad y no concretarse al
estudio de los contenidos.
 Elimina la superposición de temas.
 Elimina las motivaciones artificiales, pues se trabaja con la realidad que es
de por sí estimulante.

11
Sin embargo hay también elementos que constituyen focos de preocupación en
este enfoque:

 La organización por módulos por sí misma no garantiza la ruptura con el

positivismo.
 Es un peligro que se confunda con yuxtaposición, lo que ocurre en muchas
instituciones en la actualidad.
 Es también un peligro que los cursos se conviertan en una revisión pasiva
de generalización que ofrecen pocas oportunidades para la investigación, o
sea, que buscando profundidad se logre incrementar la superficialidad.
 Si el profesor no está preparado, compenetrado, comprometido y motivado
con los principios del enfoque, en vez de avanzar se creará un caos.

C) Plan Mixto: Está formado por la combinación de un tronco común que

cursan todos los alumnos al principio de una carrera y un conjunto de
especializaciones que el alumno elige una. Comparte características de los dos
tipos de planes y permite al alumno especializarse en un área mas particular
dentro de una disciplina o profesión. La viabilidad y conveniencia de este tipo
de plan tiene que determinarse de acuerdo con criterios sociales, económicos,
de mercado de trabajo, de recursos, etc.

Hay otras propuestas teóricas para organizar el plan de estudio, por ejemplo,
Susana Sabath entre otros, propone la distribución por asignaturas; por áreas
(que se refiere a contenidos que provienen de diferentes disciplinas,
relacionados entre si para facilitar una integración multidisciplinaria, busca
integrar los recursos y contenidos de estudio) y por módulos. En el caso de
Hilda Taba la propuesta es por materias (que se refiere a las asignaturas),
grandes temas generales con una organización basada en procesos sociales y
las funciones vitales y el cubano Carlos Alvarez es del criterio de una
estructuración en asignaturas, disciplinas, módulos y por créditos.

Cualquiera que sea la estructuración del plan de estudio, la práctica

pedagógica es la que evidencia las contradicciones, lagunas y aciertos del plan
de estudio y la propia práctica permite un proceso de evaluación constante de
sus resultados. Hay elementos que tienen que ver con su esencia misma como
son :

 La integración lograda
 Actualización de los programas y del marco teórico-conceptual y referencial
de los programas.
 Resultados académicos
 La opinión de docentes y alumnos.

También debe tenerse en cuenta la realidad cambiante, para lo cual es

necesario:

-Análisis del mercado.

-Opinión de especialistas externos.
-Análisis comparativo con otras currícula de la misma área de especialidad.

12
PRÁCTICA CURRICULAR. EL PROCESO DE AUTOPERFECCIONAMIENTO
DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN.

El hecho de disponer de diseños curriculares cuidadosamente elaborados,

científicamente fundamentados y empíricamente contrastados, a partir de la
participación activa de la comunidad escolar es indudablemente una condición
básica para el éxito dentro de las reformas curriculares actuales. No obstante,
resulta ser uno de sus verdaderos retos el impulso del desarrollo del currículum
y la conversión del diseño en un instrumento de trabajo e indagación en el
marco de su implementación.

Al referirnos anteriormente a la definición de DISEÑO CURRICULAR,

esbozamos como el desarrollo o la ejecución del currículum presupone otra
dimensión del mismo, la cual puede ser inherente a sus tres niveles: al macro,
al meso o al micro. En cualquiera de ellos hay que lograr desarrollar procesos
intrínsecos de resignificación, de democratización y de creatividad, principios
esenciales de un proceso superior que en el modo de actuación profesional
que es el autoperfeccionamiento (Reflexiones sobre una Teoría y una práctica.
Propuesta de una pedagoga cubana. V. Páez Suárez. 1977. Editado por el
Instituto Superior Privado. José‚ L. Bustamante y Rivero. Arequipa. Perú.)

Esta posición permite percatarnos de que cuando relacionamos las

dimensiones, el autoperfeccionamiento constituye uno de los núcleos básicos
del desempeño profesional, porque opera sobre la esfera de la regulación, las
significaciones, los motivos, las necesidades de tomas de decisiones y la
evolución de los significados (Labarrere Sarduy Alberto, 1993)

La ejecución dinamiza procesos de autoperfeccionamiento que influyen en las

relaciones de comunicación y los estilos de dirección, sobre la destreza y
suficiencia profesional, es en resumen la implicación reflexiva y autorreflexiva
del docente en su desempeño profesional y educación permanente.
Este modo de actuación es posible potenciarlo desde la participación de todos
los docentes en todas las dimensiones curriculares.

13
Del análisis de las definiciones antes citadas pudieramos resumir la esencia del
desarrollo curricular en el siguiente esquema:

DESARROLLO CURRICULAR

EJECUCION DE LO PLANEADO

TRANSFORMACION DEL CURRICULUM

CORRECCION MODIFICACION PERFECCIONAMIENTO

INVESTIGACION Y REFLEXION DESDE LA PRACTICA

PROFESORES ESTUDIANTES DIRECTIVOS

GRUPOS

Cuando se piensa en la práctica curricular, el pensamiento se dirige al nivel que

nos es más cercano, el nivel micro, es decir el que se realiza en la institución,
en las disciplinas, en las asignaturas y en las clases, los protagonistas
principales de esta práctica son los profesores y los alumnos, que por lo
general en esta fase pueden desempeñar un rol más o menos activo en
dependencia de las concepciones de la institución de que se trate.
Relacionado con esta reflexión es que consideramos la necesidad cada vez
más creciente de que el profesor, a partir de su propia práctica y vinculado
sistemáticamente al estudio de los principales presupuestos teóricos, pueda
aportar y sugerir transformaciones al currículum. Esto se logra cuando el
profesor involucra a colegas, estudiantes y otros miembros de la comunidad
educativa al proceso de desarrollo curricular. Por eso es razonable el criterio
de Stenhouse cuando afirma "Lo deseable en innovación educativa no consiste
en que perfeccionemos tácticas para hacer progresar nuestra causa, sino en
que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz
de nuestras creencias y a la luz de nuestra práctica".

La labor del profesor en la dimensión del desarrollo curricular se caracteriza por

enfrentar constantemente las tareas de diseño, adecuación y rediseño y esto
último como el resultado de la reelaboración del diseño donde se valora el
modelo inicial en su puesta en práctica a partir de su investigación curricular. El
rediseño tiene una estrecha relación con el diseño por cuanto sería repetir el
programa de diseño curricular de forma total o en algunas de sus partes con la
finalidad de perfeccionarlo.

14
La adecuación es un proceso que se realiza a nivel meso y se concreta en la
elaboración de diseños curriculares que respondan a las características
concretas de la comunidad educativa, no se trata de elaborar un nuevo
currículum, sino de enriquecer el existente con el aporte que ofrece la realidad
inmediata de forma tal que cumpla con las exigencias nacionales en términos
de comprensión e incorporación al currículum de las realidades culturales
locales.

En el texto Introducción al Curriculum de Bolaño y Molina los autores realizan

una propuesta metodológica para llevar a cabo con efectividad el curriculum a
nivel meso e institucional para ello describen los siguientes pasos:

1) Análisis de la institución educativa. Para lo cual se tendrá en cuenta su

ubicación en el contexto socio-cultural.

2) Análisis del contexto socio-cultural. Para ello es necesario un diagnostico

socio económico y cultural de la comunidad.

3) Determinación de las necesidades ,intereses y expectativas de los

estudiantes. Esta etapa implica una cuidadosa preparación de las técnicas
y procedimientos que los caracterizarán.

4) Análisis de los documentos curriculares. Estudio de los fines, objetivos de la

educación, perfil del alumno y programas de estudio para adecuarlos.

5) Tratamiento metodológico para incorporar en el planeamiento didáctico la

información obtenida mediante el diagnóstico. La información obtenida
mediante las fases anteriores se integra en el contenido de los diferentes
planes curriculares.

Esta propuesta de pasos contiene elementos que pueden resultar muy

positivos en el desarrollo curricular. A la vez resulta de vital importancia el
desarrollo de actividades concretas que garanticen la creación de condiciones y
ejecución del mismo entre las que podemos citar:

1. Preparación del personal de apoyo que requiere de una preparación previa

antes de la puesta en práctica.
2. Diseño de todas las actividades de aprendizaje que dan respuesta al
contenido del programa teniendo en cuenta los objetivos, el sistema de
habilidades y los valores.
3. Coordinación previa con las organizaciones e instituciones de la comunidad
que tienen que ver con el plan.
4. Presentación del diseño curricular diseñado o reelaborado a la comunidad
educativa para escuchar los criterios y reflexiones que permitan su
adecuación.
5. Reflexión de lo que se espera como resultado de la implementación del plan
de estudio, así como las principales direcciones del plan metodológico.
6. Establecimiento de los colectivos de profesores que atenderán los
diferentes grados, objetivos y tareas principales en colaboración con la
comunidad educativa.

15
7. Desarrollo de los contenidos curriculares con sus actividades de aprendizaje
tanto los programados como aquellos que surjan por las necesidades
estudiantiles.
8. Vinculación de la actividad investigativa con la actividad de servicio
(práctica) desde el propio desarrollo académico.

Estos elementos están también muy relacionados con la función profesional del
docente, entre las funciones mas pertinentes en el desempeño profesional del
docente sobresalen las siguientes:
1-La previsión (diseño)
2-La aplicación (desarrollo del curriculum)
3-La investigación sobre la concepción y práctica curricular.

La previsión. Una previsión fundamentada y bien estructurada en la acción es

esencial para la enseñanza y constituye una tarea de la práctica cotidiana del
maestro. Predecir la acción da posibilidades al desarrollo profesional en la
medida que sea más abierto el proceso de decisión y diseño curricular. En
esta función hay una anticipación a la acción, buscando coherencia entre la
teoría y la práctica, el pensamiento y la acción.

La aplicación, desarrollo o puesta en práctica del curriculum. El diseño

solo tiene sentido cuando se aplica, a su vez es la aplicación la que da sentido
completa y justifica la función del diseño. La aplicación demuestra que cada
docente mejora su reflexión, por lo que la aplicación adecuada y reflexiva es
tan necesaria como el propio diseño. Al respecto el propio autor expone las
siguientes consideraciones :

 Concepción de la enseñanza.
 Indagación (reflexión en la acción).
 Adopción de decisiones pertinentes para innovar el diseño.
 Colaboración permanente respetando la autonomía de cada docente en su
aula.
 Crear cultura, clima de acción y responsabilidad compartida que contribuya
a la unidad.
 Valorar positivamente los esfuerzos y adaptaciones realizadas.
 Integrar la investigación evaluativa y la crítica sobre el modelo de
evaluación diseñado o aplicado.

Investigación sobre la concepción y la práctica curricular.

La práctica es validación de la teoría y generalización de nuevos
conocimientos. La investigación-acción-indagación-colaboración-aprendizaje
colaborativo tiene en común el compromiso de transformar la realidad e
integrar teoría y práctica, previsión del profesor, colectivo del centro,
estudiantes y comunidad en esa transformación. El diseño y la aplicación se
completan y se consolidan mediante la investigación rigurosa; así estas
funciones se complementan entre sí y son la base de la innovación educativa.
La innovación requiere de una actividad de integración permanente, que es
imprescindible para el desarrollo de la profesionalización.
En estrecha relación con el vínculo que existe entre los elementos valorados
anteriormente está el desarrollo profesional que no es más que un proceso de

16
formación continua a lo largo de toda la vida profesional, que produce cambios
y transformaciones positivas en las conductas docentes, en las formas de
pensar, valorar y actuar sobre la enseñanza. En este proceso pueden
destacarse como principales aspectos:
 Desarrollo pedagógico (aquí se destaca la necesidad de que todo
programa de desarrollo profesoral debe dirigirse a enfrentar al docente a su
propia práctica).
 Desarrollo psicológico (madurez personal, dominio de habilidades y
estrategias hacia la solución de problemas y sobre todo crear redes de
comunicación y apoyo para comprender los fenómenos educativos).

Desempeña un papel importante la experiencia previa de aprendizaje, o sea la

experiencia previa sobre otros programas. La retroalimentación es necesaria
para la fijación de todo aprendizaje: todo proceso de aprendizaje exige una
puesta en práctica.

Introducir una novedad en la práctica diaria supone, de una parte, saber

trasladar una teoría o metodología a formas de hacer en la actividad del aula y
por otra parte superar la situación de incertidumbre que se genera al abordar
algo desconocido sin saber si obtendrá éxito.

En Cuba, como una alternativa se implementa el desarrollo profesional

cooperativo, como método y estilo de trabajo para promover la transformación
del sistema educacional, el cual cumple las siguientes funciones:

1. Promueve el trabajo de unos niveles con otros para llevar a cabo la acción
transformadora en las diferentes esferas.
2. Sirve para organizar la capacitación y adiestramiento del personal de los
diferentes niveles, en la búsqueda y valoración de los principales
problemas, las insuficiencias metodológicas y la elaboración e
implementación de recomendaciones que den solución a ellas, en
correspondencia con las condiciones concretas locales, para promover el
cambio educativo.
3. Actúa como método universal por el grado de generalidad que tiene en su
aplicación a cualquier esfera de la actividad educacional.

Este método se caracteriza por el alto grado de actividad mental y práctica y

el nivel de participación conjunta de entrenados y entrenadores; va encaminado
al desarrollo del estilo reflexivo, por lo que propicia en los docentes el
pensamiento anticipado de las acciones a realizar, las alternativas de que
dispone para seleccionar las mejores y valorar los posibles resultados; tiene un
enfoque preventivo y es flexible en el empleo de procedimientos y alternativas
de organización, así como , en las formas de pensar y actuar. Es sistemático,
motivador, valorativo y tiene efecto multiplicador de las experiencias y los
resultados positivos alcanzados en diferentes lugares. La estructura lógica del
método, generalmente es: el diagnóstico, la demostración, la consolidación, el
control y la evaluación.

17
LA EVALUACION CURRICULAR

La evaluación curricular, es una dimensión que forma parte de todos los

momentos del diseño y desarrollo curricular analizados anteriormente ya que
en todo proceso de dirección el control es una tarea esencial. La evaluación
del diseño y desarrollo curricular constituye un proceso mediante el cual se
corrobora o se comprueba la validez del diseño en su conjunto, mediante el
cual se determina en qué medida su proyección, implementación práctica y
resultados satisfacen las demandas que la sociedad plantea a las instituciones
educativas.

De lo antes planteado se infiere que no se puede ubicar en un momento

específico, sino que debe ser sistemático, constituyendo una modalidad
investigativa que permite perfeccionar el proceso docente educativo a partir del
análisis de los datos que se recogen en la práctica. Lo anterior supone
considerar la evaluación curricular como un proceso amplio, que incluye a la
evaluación del aprendizaje de los educandos y todo lo que tiene que ver con el
aparato académico, administrativo, infraestructural que soporta a este
curriculum.

La evaluación es por lo tanto un proceso, al mismo tiempo que es un resultado.

Un resultado a través del cual puede saberse hasta qué punto (con
determinados indicadores) lo diseñado se cumple o no. Se evalúa lo que está
concebido, diseñado, ejecutado incluyendo el proceso de evaluación curricular
en sí mismo; de ahí que la evaluación curricular se inicie en la etapa de
preparación del curso escolar, donde se modela o planifica la estrategia
teniendo en cuenta los problemas que se han detectado o se prevé que
pudieran existir. Al diseñar la evaluación curricular los principales elementos a
tener en cuenta son:

a) ¿Para qué?. Objetivos más generales de la evaluación y derivar de ellos

paulatinamente los objetivos parciales (claros, precisos, alcanzables y
evaluables).
b) ¿Qué?. La evaluación puede referirse a todo el curriculum o a un aspecto
particular de este.
c) ¿Quién?. En dependencia de lo que se vaya a evaluar y del nivel
organizativo en que se realizará se determina los participantes que se incluirán
en la evaluación y quién la ejecutará en relación con el nivel organizativo de
que se trate. Para el desarrollo de la evaluación curricular tendrán en cuenta,
entre otros elementos, los criterios, sugerencias, etc. de los alumnos.
d) ¿Cómo?. Métodos a utilizar en dependencia de lo que se evalúa.
e) ¿Con qué?. Se valoran los medios, recursos, presupuesto, etc.
f) ¿Cuándo?. Se tiene en cuenta la secuenciación u organización del proceso
de evaluación.

En dependencia de lo que se evalúa, la evaluación curricular debe realizarse

en distintos momentos y con funciones distintas, aplicando los criterios
generales sobre evaluación. La evaluación curricular inicial o diagnóstico
corresponde a la etapa proactiva del proceso y tiene como principal propósito

18
determinar si las condiciones para ejecutar el currículum están dadas, si no,
deben ser creadas.

La evaluación curricular formativa o continuada corresponde a la etapa activa

del proceso de enseñanza aprendizaje. Esta fase de la evaluación tiene una
importante función reguladora ya que estudia aspectos curriculares que no
están funcionando bien y propone alternativas de solución para su
mejoramiento.

La evaluación curricular sumativa se realiza en la etapa post-activa del

proceso de enseñanza aprendizaje y permite la toma de decisiones respecto al
currículum, cancelarlo, mejorarlo o rediseñarlo. De ahí que la evaluación
sumativa se convierta en evaluación inicial, o en parte de ésta, cuando sirve
para plantearse la adecuación curricular.

Es importante tener en cuenta la necesidad de evaluar la propia estrategia de

evaluación, por lo que se ha de diseñar y probar los instrumentos y técnicas
que se usarán, procurando que sean objetivos, válidos y confiables. Por eso las
instituciones deben desarrollar también una metaevaluación con la
participación de todos los implicados.

19
Currículum
 CURRÍCULUM 1

Sesión No. 4

Nombre: Enfoque tecnológico sistémico del currículum

Contextualización

El currículum es un acto socio-político que se desarrolla a través del proceso de

enseñanza-aprendizaje, transmitiendo de una generación a otra: conocimientos,
valores e ideologías, que tienen en gran medida mucho que ver con la práctica
de sus egresados.

En la sesión anterior vimos que Taba y Tyler hablan de que la concepción de

currículum está ligada a su concepción, que un grupo de personas tienen de
sociedad y que el planteamiento de objetivos es fundamental, pues a partir de
ello identificaremos las pautas o aspectos que hemos cumplido para la formación
de un estudiante; en este sentido me refiero al saber ser y saber hacer de un
profesionista, proceso que se relaciona en dos etapas de evaluación: la inicial,
que pretende identificar el conocimiento previo del individuo y la final, que nos
arroja información sobre si las acciones que se emprendieron dentro del aula
cumplieron con la formación del tipo de individuo que se requiere formar, para
que el educando funja un papel determinado en la sociedad.

El currículum en su enfoque tecnológico sistémico es abordado por Raquel

Glazman y María de Ibarrola, quienes a través de su propuesta buscan articular
la propuesta de Tyler y Taba en el contexto de América latina, su propuesta está
dirigida para nivel universitario, el cual debe estar integrado por objetivos
operacionales, los cuales a su vez se encuentran agrupados por unidades de
aprendizaje que le permiten a los egresados identificar el grado de dominio que
tienen sobre un área de conocimiento en particular.
 CURRÍCULUM 2

Introducción al Tema

Glazman e Ibarrola.
http://brd.unid.edu.mx/glazman-e-ibarrola/

El modelo de Glazman e Ibarrola propone que los saberes sean organizados por
unidades de aprendizaje o planes y programas de estudio, se considera que
dichos conocimientos puedan ser verificables a través de una fundamentación o
sustento que permitan responder al ¿Por qué? de una determinada asignatura,
las cuales a su vez están relacionadas de manera horizontal- vertical y que la
modificación de tan solo una de ellas afecta al currículum en su totalidad.

Glazman e Ibarrola proponen que los objetivos es una clara manifestación de

cambios que deben presentarse en los estudiantes como resultado del proceso
de aprendizaje por el que están atravesando; en este sentido, las autoras
consideran que la construcción de marcos teóricos les permitirá establecer
indicadores en cada etapa de la elaboración del currículum.
 CURRÍCULUM 3

Explicación
Enfoques curriculares

Tecnológico sistémico.
El currículum según Raquel Glazman a través de sus planes y programas de
estudio debe ser adecuado a las necesidades académicas de los alumnos con el
fin de que puedan diseñar estrategias de intervención en su torno laboral y social
donde se desenvuelven.

Para María de Ibarrola, la educación está influenciada por cuestiones socio-

culturales y políticas, en donde cada una a través de la educación modifica
determinadas pautas sociales y culturales de la población.

Para ambas autoras el enfoque

Política Técnica
tecnológico sistémico tiene su origen en el
marco de la teoría de sistemas, la cual
Social Educación Proyectos
estudia las relaciones económicas-
políticas y sociales, así como los Cultural Dignificación del trabajo

resultados que de ellas se obtienen.

Para Glazman e Ibarrola, los planes de estudio son una forma de manifestación
de las necesidades de un modelo económico organizadas a través del plan de
estudios, el cual da respuesta a los fines requeridos por él mismo, estableciendo
una dinámica de relaciones sociales dentro del sistema educativo que son
determinadas previamente por el mismo modelo económico.

Durante la década de los 70´s en

nuestro país el currículum se ve MODELO ECONÓMICO
reflejado a partir de un proceso de Político Social
Educación
planeación interdisciplinario. El
currículum desde su desarrollo hasta
su ejecución tiende a ser flexible, dada Económico
la complejidad de la realidad social
donde se desenvuelven y el momento
político por el que esté determinado
 CURRÍCULUM 4

La propuesta de Glazman e Ibarrola se dirige a la elaboración de planes y

programas de estudio a nivel universitario, parte de distinguir el plan de estudios
del currículum, en donde el primero es un instrumento por medio del cual se
puede operar el segundo. Para las autoras el plan de estudios está constituido
por una serie de objetivos agrupados y estructurados en unidades de
aprendizaje, los cuales permiten a los estudiantes identificar el dominio de un
área de conocimiento determinado.

El modelo de Glazman e Ibarrola se divide en cuatro etapas:

La propuesta sugiere que los planes de estudio al ser elaborados puedan

verificarse de manera sistemática y continua, apoyándose siempre en la
fundamentación del mismo (entiéndase como fundamentación al marco teórico-
metodológico, en él se sustenta una perspectiva psicológica, epistemológica,
filosófica y sociológica).

Elementos que integran un plan de estudio.

 CURRÍCULUM 5

Los objetivos de aprendizaje deberán estar diseñados en función de los

resultados que se pretenden alcanzar, la adquisición de saberes es una tarea de
la cual los estudiantes deben estar sensibilizados de manera individual y grupal,
es necesario que los alumnos estén conscientes y se hagan responsables de lo
que implica el “saber ser” y “el saber hacer” de su profesión. En la educación
superior es conveniente que los estudiantes siempre tengan de conocimiento los
objetivos de cada una de las unidades de aprendizaje (asignaturas) pues esto
les hace conscientes de los aprendizajes que deben desarrollar al final de cada
una de las mismas.

•Enunciar los fines y resultados que deben alcanzar los

estudiantes.
Características •Citar los resultados considerando contenidos (sociales
de un objetivo e individuales) y comportamientos (actividades).
•Enunciar el comportamiento y la dirección que toma
el proceso educativo.

Los objetivos pueden dar respuesta a diversos niveles de generalidad, el

planteamiento de estos se relaciona con la complejidad del contenido, los
comportamientos que se esperan y los recursos que se necesiten para cumplir
con lo que se plantea.

Los objetivos que se proyectan en un plan de estudios deben incluir aspectos

éticos de acuerdo a su profesión, el marco normativo que está integrado por la
legislación educativa y el aspecto situacional en el cual se integran cuestiones
sociales e individuales que fundamentan las acciones que se desarrollan en un
plan de estudios.

Los objetivos generales usualmente se pueden cumplir en tiempos más largos,

pero al diseñarse con un enfoque más operativo, estos tienden a plasmarse en
periodos más cortos

Existen diversas formas de agrupar los contenidos que integran un plan de

estudios en donde el tiempo y la modalidad en el que se desarrollen dependerán
del contenido de cada una de las asignaturas.
 CURRÍCULUM 6

La evaluación es el último aspecto que abordaremos con este enfoque, pues en

él esta etapa es vista con un aspecto de certificación del aprendizaje. En algunos
casos suele ser interno y en otros externo; el interno corresponde al plan de
estudios el cual está ligado con la demostración de conocimientos previos
adquiridos para acceder a otro nivel de aprendizajes.

La evaluación externa se relaciona con la acreditación de conocimientos y nos

legitima para el ejercicio de una profesión ante la sociedad, este tipo de
evaluación tiene algunas variables de acuerdo a la disciplina o campo de estudio
en el que el profesionista se desee desempeñar, usualmente los créditos son el
resultado de las evaluaciones que el estudiante ha alcanzado a lo largo de su
formación, en él se hace un recuento del número de horas clase que acumuló, el
número de horas prácticas y el total de créditos que legalmente le otorgan los
permisos necesarios para ejercer y ser reconocido como profesional de un área.

Enfoque crítico sociopolítico del currículum

El principal autor de este enfoque es Lawrance Sthenhouse y su propuesta

surge tras la crisis de 1929, crac of Wall Street, el dominio nazi en toda Europa,
así como la descolonización o independencia de todas las colonias europeas en
menos de veinte años. Durante esta
etapa, con el boom petrolero, hubo un
crecimiento en los países
industrializados acrecentando la brecha
entre ricos y pobres, la principal obra del
autor “Investigación y Desarrollo del
Currículum” en donde propone:

Con estas premisas Sthenhouse visualiza a un alumno dispuesto a construir su

propio proceso de enseñanza-aprendizaje, por en donde el profesor funge como
un facilitador que le permite al alumno descubrir que la investigación es acción.
Para el autor la investigación es un proceso sustancial mediante el cual pueden
investigar su práctica docente y valorar la situación en la que ésta se encuentra.
 CURRÍCULUM 7

Elementos del modelo de Sthenhouse sugieren la conformación de colectivos

docentes que puedan trasladar la propuesta curricular a la práctica educativa, es
decir, la concepción de conocimiento, cultura y aprendizaje debe estar articulada
con los contenidos que se van discutir en el aula, acortando la brecha que existe
entre la teoría y la práctica.

La investigación es un proceso que deben desarrollar los profesores y en la

medida en la que se involucren podrán participar en la toma de decisiones para
construcción de modelos
educativos más innovadores, en
este esquema la evaluación es un
instrumentos de la investigación
por medio del cual se hace una
reflexión sobre la viabilidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje
 CURRÍCULUM 8

Conclusión

La investigación- acción es utilizada con varios fines en el desarrollo del

currículum, pues funge como un elemento en el perfeccionamiento de
profesionistas o en cursos que les puedan auxiliar en la especialización de
conocimientos en donde se analice a partir de la evaluación, la vinculación del
individuo con la institución.

La investigación-acción facilita en los docentes la construcción de esquemas

teórico-metodológicos para el intercambio de experiencias de aprendizaje,
generando entes críticos y propositivos del proceso e-a.

La propuesta del autor parte de un sentido humanista, en donde el proceso de

enseñanza-aprendizaje es visto como un espacio de retroalimentación e
intercambio en torno al mismo. El vínculo que establece el autor se centra en la
enseñanza-investigación, en donde el docente es el principal investigador del
fenómeno educativo facilitando espacios para la construcción del conocimiento
modificación de pautas de conducta en los alumnos.
 CURRÍCULUM 9

Para aprender más

Enfoque Tecnológico sistémico

• Glazman, Raquel, “Planes de estudio, propuestas institucionales y realidad

curricular”, Ed. Nueva Imagen pp45-128, CISE UNAM 1998.

• Glazman, Raquel, De Ibarrola María, “Diseño de planes de estudio” Ed. CISE

UNAM pp45-89, México 1978.

• Reflexión para el Docente: http://brd.unid.edu.mx/reflexion-para-el-docente/

Enfoque crítico sociopolítico del currículum

• Grundy S, “Producto o praxis del currículum”, Ed. Morata pp192-119, España

1998.

• Lawrence Stenhouse,” Investigación y desarrollo del currículum”, Ed. Morata

pp172-240, Londres 1981.

• J. Elliot, “La investigación- acción en educación” Ed. Morata pp.39-82, Madrid

2005.

• Reforma curricular: http://brd.unid.edu.mx/reforma-curricular/

 CURRÍCULUM 10

Actividad de Aprendizaje

Instrucciones:

Una vez revisada la información de la sesión, deberás elaborar 2 mapas

conceptuales, uno en donde representes de manera gráfica el modelo de
Glazman e Ibarrola y otro en donde representes el modelo de Sthenhouse, al
finalizar los mapas anota un comentario personal en el que menciones con cuál
de los modelos coincides y argumentes el por qué.

Recuerda que los criterios que se consideran al presentar un mapa conceptual

son:

• Jerarquía: niveles de generalidad o inclusividad conceptual.

• Conceptos: se representan por elipses u óvalos llamados nodos.
• Nexos o palabras de enlace: se expresan mediante etiquetas adjuntas a
líneas (relaciones de jerarquía) o flechas (relaciones de cualquier
otro tipo)
• Consistencia: no contradecir ideas.
• Concisión: no ser redundante.
• Pertinencia: conceptos y palabras enlace que correspondan al tema.

Los aspectos a evaluar son:

• Carátula (universidad, maestría, asignatura, ciclo, nombre del estudiante,

fecha y título del trabajo)
• La representación gráfica de los conceptos y las relaciones semánticas
existentes entre ellos.
• Exposición y explicación de conceptos.
• Comentario (mencionar con cuál de las dos teorías curriculares coincides
y argumentar el por qué)
 CURRÍCULUM 11

• Ortografía y redacción
• Bibliografía (de acuerdo con el formato del Manual de publicaciones de la
American Psychological Association APA)

Al finalizar la actividad de aprendizaje, sube a la plataforma, en el lugar indicado,

en un solo archivo, tanto los dos mapas como el comentario personal.
 CURRÍCULUM 12

Bibliografía

• Elliot, J. (2005) La investigación- acción en educación. Madrid: Ed. Morata.

• Glazman, R. (1998) Planes de estudio, propuestas institucionales y

realidad curricular. México: Ed. Nueva Imagen

• Glazman, R. y De Ibarrola, M. (19878) Diseño de planes de estudio.

México: Ed. CISE UNAM

• Grundy S, (1981) Producto o praxis del currículum. España: Ed. Morata

• Padilla, L. (2008) Reflexión para el Docente. Video de YouTube.

Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=LxbyikLqXhs

• S.a. (2009) Reforma curricular, Video de YouTube. Disponible

en: http://www.youtube.com/watch?v=lg5o5Vgwhvk

• Stenhouse, L. (1981) Investigación y desarrollo del currículum, Londres:

Ed. Morata.
ESCUELA TRADICIONAL, NUEVA,
TECNOCRATICA Y CRÏTICA
Fundamentación de la didáctica
Margarita Pansza G.Esther C. Perez J. Y Porfirio Moran O.
México, Edit. Gernikasexta edición 1996
ESCUELA TRADICIONAL,NUEVA, TECNOCRATICA Y CRÍTICA

La institución por excelencia de la educación formales la escuela. En ella se

concretan los problemas de finalidad, autoridad, interacción ycurrículo que
constituyen la problemática básica del docente y en los cuales serefleja la
sociedad entera.

La escuela constituye lo que llamamos un aparatoideológico especializado, ya que

su función está relacionada con latransmisión, conservación y promoción de la
cultura, lo cual favorece nuestraintegración en una sociedad determinada. "Para
educar es necesario unaparato cultural, a través del cual la generación anterior
transmite a lagene-ración de los jóvenes toda la experiencia del pasado (de las
viejasgeneraciones pasadas), les hace adquirir sus inclinaciones y hábitos
(inclusolos físicos y técnicos que se adquieren con la repetición) y trans-
miteenriquecido el patrimonio del pasado"31.

Esta transmisión de contenidos, donde está implicitadolo ideológico, se realiza

principalmente a través de la escuela, órgano que,hasta fechas muy recientes, no
había sido cuestionado; pese a ser depositariade una serie de mitos tales como la
neutralidad, tanto de la ciencia, como dela acción educativa, de la igualdad de
oportunidades, etc.

Hasta hace relativamente poco tiempo, cuando sepresentaban problemas en la

escuela, relativos a la calidad de la enseñanza, alaprovechamiento escolar, a la
disciplina, etc., se centraba el análisis deéstos, en las conductas individuales que
el profesor o el alumno asumieran, sincuestionar la forma en que la escuela
misma, con sus normas, su aislamientorespecto a la sociedad global, los
requisitos que impone al cuestionamiento decontenidos y programas, contribuye a
acentuar una problemática que en algunoscasos supera incluso los limites de la
escuela, o sea, desconociéndose en estaproblemática la forma como la institución
misma determina o influye en elproceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta reciente consideración de la escuela, como unobjeto de conocimiento que

debe ser abordado para tener una explicación máscoherente del proceso de
enseñanza-aprendizaje y proporcionar un marco referencialal trabajo docente,
está muy relacionada con la difícil tarea de laconstrucción del objeto científico de
la educación que, y desde luego está enproceso de construcción.

El primer supuesto del que se debe partir en elanálisis de la escuela, es la

consideración de la misma como una organizaciónsocial y, en este sentido, el
reconocimiento de su historicidad. Es decir, laescuela es un producto histórico,
una organización social, y por lo tantotransitoria y arbitraria.

“Faltan principalmente todos los motivos paraconsiderar (naturales) las

instituciones y las estructuras educativas que lahistoria nos ha trasmitido
cristalizadasen la forma actual de la escuela. En realidad la estructura de la
escuela no esnatural ni siquiera histórica en el sentido inmediato y total que lo son
lasestructuras productivas de la sociedad; la escuela es más bien una
superestructura.

La escuela, al ser puesta en el banquillo de losacusados, ha sido condenada a

muerte por sus críticos más radicales, quieneshan desarrollado un movimiento
teórico en contra de ella, acusándolabásicamente de reproducir los intereses de la
burguesía, de ocultar la realidadde la desigualdad social y de su elitismo. Caer en
esta posición suele llevar au tipo especial de idealismo, en el que más que
transformar la realidad sepretende destruirla, como si en esta forma se acabase
con los problemassociales, con sus conflictos y contradicciones y su reflejo en la
escuela.
Nosotros creernos que más que la muerte de la escuela,se debe someter a ésta a
una crítica severa y a su radical transformación;frente a las viejas estructuras
educativas, se impone la construcción denuevas estructuras que contemplen los
problemas de finalidad, autoridad,interacción y currículo, desde una perspectiva
científica que parta delreconocimiento de la educación corno un hecho social y
asuma lascontradicciones y conflictos que se dan en el proceso educativo,
sentando lasbases para la construcción de una didáctica que devuelva a
profesores y alumnosla conciencia y la responsabilidad de sus propias acciones,
así como los límitesque la convivencia social impone al hombre:

El hombre nace de hecho en la sociedad, pero no nacesocial, llega a serlo con la

educación, que le hace asumir poco a poco susituación de hecho y originaria”.

La necesaria reconstrucción de los momentos históricospor los que ha atravesado

la conceptualización de la educación y por ende dela didáctica (referida más
específicamente a los procesos deenseñanza-aprendizaje), nos lleva a la
elaboración de modelos teóricos que enalguna forma recogen en lo general las
características de la educación formalque representan. En este trabajo descubri-
mos brevemente, dichos modelos queestán dados con las siguientes
denominaciones:

• Escuelatradicional
• Escuelanueva
 • Escuelatecnocrática
• Escuelacrítica

ESCUELA TRADICIONAL34

Se remonta al siglo XVII el origen de lo que se hallamado escuela tradicional.

Coincide con la ruptura del orden feudal y con laconstitución de los estados
nacionales y el surgimiento de la burguesía; sedebaten en el terreno de la
educación distintos proyectos políticos.

Con relación a las prácticas escolares cotidianas,los pilares de este tipo de

escuela son el orden y la autoridad. El ordense materializa en el método que
ordena tiempo, espacio y actividad. La autoridadse personifica en el maestro,
dueño del conocimiento y del método.

Nada se deja al azar, el método garantiza el dominiode todas las situaciones. Se

refuerza la disciplina ya que se trabaja conmodelos intelectuales y morales
previamente establecidos.

La escuela tradicional fue una forma perfectamenteadecuada a las necesidades

de su tiempo y, en ese sentido moderna. El vigor conque hoy subsiste es
correlativo al modelo de sociedad que le dio origen.

Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo,autoritarismo,

verbalismo, intelectualismo; la postergación del desarrolloafectivo, la
domesticación y el freno del desarrollo social son sinónimos dedisciplina. Esta
escuela se concibe al margen de las desigualdades sociales que perpetúa al
ignorarla35.

En la escuela tradicional se respeta un rígido sistemade autoridad; quien tiene la

mayor jerarquía es quien toma las decisiones, queresultan vitales para la
organización, tanto del trabajo como de lasrelaciones sociales, y el alumno, que es
el que está al final de esta cadenaautoritaria, carece de poder3~.

Elverbalismo constituye uno de los obstáculos más serios de la escuelatradicional,

donde la exposición por parte del profesor substituye de manerasustantiva otro
tipo de experiencias, como pueden ser la lectura en fuentesdirectas, la
observación; la experimentación, etc., convirtiendo así la cienciaen algo estático y
al profesor en un mediador entre el alumno y el objeto deconocimiento. La
dependencia que seestablece entre el profesor y el alumno, retardala evolución
afectiva de este último, infantilizándoloy favoreciendo su incorporación acrítica en
el sistema de las relacionessociales.
El intelectualismo implica privilegiar la disociaciónentre intelecto y afecto. Creer
que en la escuela sólo importa el desarrollo dela inteligencia implica negar el
afecto y su valor energético en la conductahumana.

ESCUELA NUEVA

Constituye unarespuesta a la escuela tradicional y resulta unmovimiento muy

controvertido en educación. Muchos pensadores (Bernfeld entreellos) lo
consideran una revolución copernicana en el campo de la educación, yaque da un
giro de 180 grados al desplazar la atención, que en la educación tradicional
secentrada en el maestro, hacia el alumno.

Este movimientosurge a principios del siglo XX y está ligado a una serie de

transformacioneseconómicas y demográficas.

Curiosamente,la mayoría de los hombres que transformaron los criterios de la

educaciónformal tradicional no eran pedagogos sino médicos o psicólogos, que
llevaronal campo de la escuela los conocimientos que sobre el hombre estaban
adquiriendoen sus campos disciplinarios.

La Escuela Nueva descubre posiciones relevantes para la acción educativa, y

continúasiendo actual. Aunque presenta una serie de limitaciones, es innegable
quepropicia un rol diferente para profesores y alumnos. La misión del
educadorestriba en crear las condiciones detrabajo que permitan al alumno
desarrollar sus aptitudes; para ello se vale de transformaciones (no radicales) en
laorganización escolar, en los métodos y en las técnicas pedagógicas

Las principales consignas de la escuela Nueva, son:

La atención al desarrollo de la personalidad, re-valorando los conceptosde

motivación, interés y actividad.
La liberación del individuo, reconceptualizando la disciplina, queconstituye la
piedra angular del control ejercido por la escuela tradicional yfavoreciendo
la cooperación.
La exaltación de la naturaleza.
El desarrollo de la actividad creadora.
El fortalecirniento de los canales de comunicación interaula.

En la práctica, la aplicación de estos principios no ha sido nada fácily no han

tenido suficiente fuerza para erradicar la Escuela Tradicional.

Las criticas que ha recibido la Escuela Nueva, desde el punto de vista de

lospartidarios de la Escuela Tradicional, se centran básicamente en el hecho
deque se olvida el valor formativo del trabajo y del esfuerzo, y que es
realmentedifícil identificar cuáles son los auténticos intereses de los niños,
pueséstos se encuentran condicionados por el medio social.
Los partidarios de la Escuela Crítica señalan que los seguidores de la Escuela
Nueva no hantenido en cuenta los intereses institucionales; que son idealistas
comoteóricos y oportunistas como prácticos, y que manipulan a los alumnos al
ofrecerlesuna apariencia de realidad.

Podemos sintetizar las críticas en lo expresado por Lobrot en su libro

PeaagogíaInstitucional:
“pese a sus buenos propósitos, esta pedagogía no hasido capaz de transformar
los hechos, de cambiar la realidad de lasinstituciones educativas. Por eso a un
nivel profundo, el problema de la educaciónno es pedagógico sino político"38

Cabe destacar que lainfluencia del movirniento de la "Escuela Nueva", en la

educaciónsuperior, ha sido mínima; pero existen ensayos de ella, en nuestro país
a nivelde la enseñanza media, es decir, en secundaria y bachillerato, mismos que
deberánser evaluados con cuidado.

ESCUELA TECNOCRATICA

Este modelo ha ejercido una influencia muy importanteen las instituciones

educativas de nuestro país. La Tecnología un hecho cuya presencia se deja sentir
en todos los niveles del tecnocrático en sistema educativo nacional, con
repercusiones importantes en la educación superior. .

Esta corriente ha contado con un gran apoyo para su difusión e implementación en

nuestras instituciones educativas.

¿Pero qué es la tecnología educativa, y cuáles son los supuestos en que se

apoya?

Para entender la influencia de la tecnología educativa, debemos situarla con

relación al proceso de modernización que a partir de los años cincuenta
caracteriza la educación en América Latina. Como ya hemos señalado, la
educación está directamente relacionada con el acontecer del sistema social, yasí
Vasconi39 relaciona la tecnología educativa con la presenciacreciente del
pensamiento tecnocrático en los modelos de desarrollo de lospaíses. ¿Pero cómo
caracteriza dicho autor el pensamiento tecnocrático y quéinfluencia tiene éste en
la educación?

Vasconi señala tres elementos característicos de este pensamiento:

a. Ahistoricismo
b. Formalismo
c. Cientificismo
Aquí la educación deja de ser considerada como una acción histórico
ysocialmente determinada, se descontextualiza y se universaliza. Los planes
deestudio pueden ser trasplantados de un país a otro, sin mayor dificultad, ya que
estánlógica-mente estructurados. Así las consideraciones socia-les e históricas
sonhechas a un lado y se da paso a una forma "científica" del trabajoeducativo.

¿Pero qué pasa con las contradicciones, conflictos ydeseos? ¿Qué con lo
consciente e inconsciente que hemos señalado en páginasanteriores?

Todos estos problemas quedan soslayados con lasupremacía de la lógica y la

ciencia, apoyada en la psicología conductista, quepone su énfasis en la
importancia de la objetividad que se alcanza con el rigorde trabajar sólo sobre la
conducta observable41.

Se recalca también el carácter instrumental de ladidáctica; el microanálisis del

salón de clases, tomado corno suficiente en símismo; el papel del profesor como
controlador de estímulos, respuestas yreforzamientos.

Se destaca que el proceso debe centrarse en lo quepuede ser controlado, en lo

explícito. Lo implícito no cae dentro de laconsideración de la ciencia y, por lo tanto,
tampoco se ocupan de ello lapsicología, la pedagogía o la didáctica, entre otras
disciplinas que estudianel proceso de enseñanza-aprendizaje.

Surge así la Tecnología Educativa,entendida no sólo por el uso de las máquinas

de enseñanza, o la elaboración deobjetivos de aprendizaje, sino como una
corriente nueva en educación, que sibien se presenta con un carácter
eminentemente técnico, instrumental,ascéptico, neutral, se fundamenta en el
pensamiento pragmático de la psicologíaconductista, en el análisis de sistemas,
en la formación de recursos humanosde corte empresarial, etc.

La Tecnología Educativa es una corriente adoptada, como aspiración o como

realidad, en diferentesámbitos y niveles: por los ingenieros de la conducta, que se
especializan en laplaneación de sistemas educativos, por los profesores, quienes
consideran que a través de la sistematización de suenseñanza van a elevar el
nivel académico de sus alumnos y por los propiosalumnos, quienes mediante una
serie de técnicas-receta sobre cómo estudiar,van a superar sus carencias42.

Un fenómeno importante que se suscita con laimplantación de esta corriente

educativa, es un movimiento critico que señalaque la tecnología educativa no logra
superar al llamado modelo tradicionalcomo se pretende, sino solamente una
modernización del mismo con la perspectivade la eficiencia y del progreso.

De la crítica a la tecnología educativa surge unaserie de alternativas interesantes y

prometedoras que pretenden romper con elpensamiento e ideología tecnocrática y
retomar la educación como un procesohistórico, socialmente condicionado,
asirnilándose los conceptos de contradicción-conflicto,poder e institución que
hemos señalado. Dichos movimientos se inscriben en la Didáctica Crítica.
No todas las críticas que se hacen a la tecnologíaeducativa, están adecuadamente
orientadas. Vasconi nos alerta al respecto,señalando que "detrás de la exaltación
de la tecnología, de los técnicos,hay algo diferente, más profundo y que sí debe
ser atacado: me refiero alpensamiento tecnocrático... nuestra actitud no puede ser
la de atacar losvideo-cassettes, sino atacar ciertas modalidades del pensamiento
que existedetrás de ciertas modalidades del uso de los video-cassettes"43

La Tecnología Educativa representa una visión reduccionista de la educación, ya

que bajo la banderade eficiencia, neutralidad y cientificismo, la práctica educativa
se reduce"sólo al plano de la intervención técnica. Queda así la educaciónplantea-
da como espacio aplicativo de principios y conceptos donados porla psicología.

El análisis de la afectividad en la educación quedaausente de la problemática

propia del docente. El conflicto de autoridad seresuelve haciendo del profesor un
administrador de los estímulos, respuestas yreforzamientos que aseguren la
aparición de conductas deseables.
La interacción profesor-alumnos, contenido-método seve sometida a estos
criterios. Se tipifican las conductas profesor-alumno enfunción de modelos
preestablecidos, se privilegia el detallismo metodológicosobre la reflexión
epistemológica profunda.

La Tecnología Educativa ofrece la ilusión de la eficiencia, y puede seradoptada

solamente por su apariencia de eficiencia y progreso, sin analizar lasimplicaciones
profundas que tiene para el docente

ESCUELA CRITICA

A mediados del siglo XX, surge una pedagogía que cuestiona en forma radical
tanto los principios de la Escuela Nueva como los de la Escuela Tradiciona ly la
Tecnología Educativa, pronunciándose por la reflexión colectiva entre maestros y
alumnos sobre los problemas que los atañen, como un precedente indispensable
para la toma de decisiones en el ámbito pedagógico, lo cua limplica criticar
radicalmente la escuela, sus métodos, sus relaciones ,revelando lo que
permanece oculto, pero que condiciona su actuación, su forma de ver el mundo,
es decir su ideología.

Esta corriente aplica una didáctica crítica, tomaconceptos que habían sido
cautelosamente evadidos, tales como elautoritarismo, lo ideológico y el poder, y
declara abiertamente que el problemabásico de la educación no es técnico, sino
político. Incorpora tambiénelementos del psicoanálisis las explicaciones y análisis
de las relacionessociales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En la institución escolar, el examen del problema delpoder propicia una torna de

conciencia de que la escuela es un centro decontradicciones psicológicas,
económicas y políticas. Este análisis es el querescata el verdadero poder que,
como clases institucionales, tienen profesoresy alumnos. El análisis del poder lleva
al docente al cuestionamiento de supropia autoridad y conduce a alguna forma de
autogestión que se enfrenta altradicional autoritarismo pedagógico. Dentro de esta
corriente se considera queel único elemento real de maduración psicológica y de
progreso social consisteen el pleno ejercicio, por parte del hombre, del poder que
le pertenece por suactividad y su trabajo, ese poder cotidiano que comenzando
logra por las institucionesen que transcurre su vida.

Las instituciones son algo que crean los hombres y enel poder colectivo que crean
está el germen de su propia transformación. Estoimplica un pronunciamiento
contra las posturas mecanicistas de la educación,que quitan al hombre la posibili-
dad de transformación de sus instituciones detrabajo.

Las instituciones se manifiestan por los comportamientosy modos de pensamiento

que asumen los individuos que las integran. Estoscomportamientos y modos de
pensar nos son, como lo sostiene la

Escuela Nueva, fruto de la psique individual, puesson impersonales colectivos.

Para la pedagogía crítica, el análisis institucional es muy importante,ya que

permite sacar a luz "la dimensión oculta no canalizada y sinembargo
determinante"4~ del hecho educativo. Se reconoce a laescuela como una
institución social regida por normas, mismas que intervienenen la relación pe-
dagógica del docente, ya que éste sólo se pone en contactocon los alumnos en un
marco institucional. Esta estructura puede cambiar tantoen su organización como
en las técnicas de enseñanza que utilizan el docente y alumnos para lograr los
aprendizajes.

El docente realiza su trabajo dentro de una instituciónque en alguna forma se

ajusta a cualquiera de los modelos teóricos sobre laescuela que hemos
caracterizado brevemente aquí, modelos que quizá no se den enforma pura en la
realidad cotidiana de los profesores.

La formación didáctica de los profesores es de vitalimportancia para lograr la

transformación de la labor docente que realicen enlas instituciones educativas,
pero es insuficiente en sí misma si dichaformación deja a un lado el
cuestionamiento permanente de la escuela misma, suorganización, sus finalidades
implícitas y explícitas, sus currículos y formasde relación.

"Nuestra época está marcada por la necesidad deuna renovación de la

enseñanza, de una renovación fundamental, que no puedeser separada del
replanteamiento de la sociedad"47.

En dicha renovación, profesores y alumnos tendrán queasumir papeles diferentes

a los que tradicionalmente han desempeñado,recuperar para ellos mismos el
derecho a la palabra y a la reflexión sobre suactuar concreto, asumiendo el rol
dialéctico de la contradicción y elconflicto, siempre presente en el acto educativo.
La acción y re-flexión dedocentes y alumnos deberán recuperar el valor de la
afectividad que hasta hacerelativamente poco tiempo fue considerada como un
obstáculo o que no fue bienvalorada, en su real dimensión, para el desarrollo de
profesores y alumnos.

La necesaria renovación en la enseñanza implica unproceso de concientización de

profesores, alumnos e instituciones, en diversosniveles.

Aunada a otras disciplinas, la didáctica puedeproporcionar elementos importantes

para la renovación de los roles deprofesores y alumnos, los currículos y la
organización escolar.

PREGUNTAS

1. Identifiqueen cuál de los modelos teóricos podría ubicar, por un lado

la escuela en laque trabaja, y por otra parte su propia labor docente
(respuesta libre).

2. Realiceun breve resumen de la información que le ha parecido más

significativa. Siestá siguiendo este curso con otras personas, le sugerimos
que primerorealice un trabajo individual y después se discuta en el grupo.
Le recordamosque no es indispensable llegar a tener una visión única sobre
la problemáticatratada ya que esta opinión está necesariamente matizada
por la problemáticaparticular de quien realiza la síntesis.

NOTAS

1. LAPASSADE, G. y LOURAU, R. CLaves de la sociología. Barcelona, Editorial

Laja, 1974, p. 20.

2. Para ampliar la información sobre las principalescorrientes de interpretación de

lo social y su relación con la educación ver:SALOMÓN, M. "Panorama de las
principales corrientes de interpretación dela educación como fenómeno social", en.
Perfiles Educativos No. 8,abril-junio, CISE, UNAM, 1980.
3. GARCIARENA, J. Poder y clases sociales en eldesarrollo de América Latina.
Buenos Aires, Edit. Paidós, 1967, p. 258.
4. Para ampliar la información sobre esta orientaciónver GOULDNER. La crisis de
la sociología occidental. Buenos Aires,Bdit. Amorrortur, 1970, PP. 133-155 y 159-
187.
5. Contradicción: "Vinculación mutua internaexistente entre tendencias y aspectos
de un objeto o proceso que se penetra ysimultánea-mente se niegan
recíprocamente. La contradicción se manifiesta comounidad y lucha entre
contrarios... La dialéctica considera la contradicción unapropiedad inseparable de
la esencia de las cosas". "Dialéctica es ensentido estricto el estudio de las
contradicciones que se hallan en la esenciamisma de los objetos". (Lenin). La
contradicción reviste un carácteruniversal, no existe ningún objeto que no sea
internamente contradictorio. Talcosa se explica debido a que las cosas cambian y
se desarrollanincesantemente, a que se manifiestan en ellas nuevos aspectos, y
tendenciasinternamente contradictorias. La contradicción misma también se
desarrolla:desde sus formas embrionarias hasta la forma más extrema por su
agudeza... Lacontradicción es, así, el núcleo de la dialéctica, actúa como fuente de
todomovimiento y desarrollo..." Diccionario marxista defilosofla. ~ajoredacción de
1. Blauberg. México, Ediciones Cultura Popular, 1972, p. 59.
6. TROISE, Emilio, en el prólogo de Educación ylucha de clases de Ant~bal
Ponce. México, Editores Mexicanos, 1976, p. 18.

7. ARDOINO, 1. La perspectiva polftica de la educación,Madrid, Edit. Narcea,

1980, p. 14.
8. DURKHEIM, Emilio. Educación y sociología. BuenosAires, Schapire Editor,
1974, p. 16. Colecciones Tauro.
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índice
TEMA 1: Modelo Curricular por Competencias. ................................................. 3
1. Concepto, Orígenes. ..................................................................................................... 3
Enfoque laboral ........................................................................................................... 4
Enfoque conductual ...................................................................................................... 4
Enfoque etimológico ..................................................................................................... 4
Enfoque funcional o sistémico .......................................................................................... 4
Enfoque socio constructivista ........................................................................................... 5
Enfoque pedagógico-didáctico ......................................................................................... 5
A. Tipos De Competencias. ................................................................................................ 5
Competencias Básicas .................................................................................................... 5
Competencias Transversales O Genéricas ............................................................................ 5
Competencias Técnicas O Específicas ................................................................................. 6
Competencias Cognitivas ................................................................................................ 7
b. Principales características. ............................................................................................. 7
c. Cualidades de la Educación por competencias profesionales. ................................................... 7

TEMA 2: Pautas para Plantear el Planeamiento Didáctico Basado en Competencias. ... 8

a. Objetivos ................................................................................................................... 8
b. Contenidos:................................................................................................................ 9
c. Metodología, ............................................................................................................. 10
d. Experiencias de Aprendizaje .......................................................................................... 10
e. Evaluación. ............................................................................................................... 11
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TEMA 1: Modelo Curricular por Competencias.

1. Concepto, Orígenes.

Competencias es un término joven en la educación, sin embargo los sentidos en que se

emplea reflejan un cierto grado de confusión, su uso esconde múltiples conceptos que no
necesariamente ayudan a orientar el trabajo educativo.

Tardif señala que no sólo el concepto es polisémico, lo que ocasiona que ningún programa por
competencias tenga la misma estructura, dado que no existe entre los especialistas en
educación un consenso sobre lo que significa este término, sino que existen al menos dos
concepciones de competencias, una de corte conductual cercana a las propuestas de orden
laboral y otra de corte sistémico que se ha anclado en las perspectivas cognitivas (véase
Tardif, 2006: 17-19).
Como consecuencia de los trabajos de Bloom (Vossio, 2002:55) surgió, en la misma década,
un movimiento llamado “Enseñanza basada en competencias” , que se fundaba en cinco
principios:
1. Todo aprendizaje es individual.
2. El individuo, al igual que cualquier sistema, se orienta por las metas a lograr.
3. El proceso de aprendizaje es más fácil cuando el individuo sabe qué es exactamente lo que
se espera de él.
4. El conocimiento preciso de los resultados también facilita el aprendizaje.
5. Es más probable que un alumno haga lo que se espera de él y lo que él mismo desea, si
tiene la responsabilidad de las tareas de aprendizaje.
“Competencia: Capacidad objetiva de un individuo para resolver problemas, cumplir actos
definidos y circunscriptos. El hecho de disponer conocimientos y aptitudes o de emplearlas con
un propósito para expresar una capacidad que manifiesta un dominio exitoso sobre
determinadas tareas o situaciones problemáticas.” (Fröhlich, en Cocca, 2003:2)
“Las competencias aluden a las capacidades adquiridas (conocimientos, actitudes, aptitudes,
perspectivas, habilidades) mediante procesos sistemáticos de aprendizajes que posibilitan, en
el marco del campo elegido adecuados abordajes de sus problemáticas específicas, y el
manejo idóneo de procedimientos y métodos para operar eficazmente ante los requerimientos
que se planteen.” (Lafourcade, en Cocca, 2003:2)
”Una competencia es el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades
cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente
un papel, una función, una actividad o una tarea.” (Provincia de Québec en Vargas, 2004:15)
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Enfoque laboral

El elemento común de una competencia laboral es la orientación hacia el desempeño en el

trabajo, con un importante acervo de capacidades personales y sociales, como trabajar en
equipo y saber relacionarse (Posada, s/f). En este ámbito surge la discusión sobre la
“certificación laboral”

Posada (s/f: 8) sostiene que la perspectiva de educación basada en normas de competencia

se estableció en la década de los treinta del siglo XX en los Estados Unidos, estamos ciertos de
que en esos momentos no se utilizaba la noción competencia, pero que el sentido del
concepto laboral de competencia remite a ello.

Enfoque conductual

Propone que una competencia se formule con un verbo, una conducta o desempeño y las
condiciones de ejecución que permiten su evidencia.

Un ejemplo donde materializan esta perspectiva se puede observar en la siguiente redacción

que proponen para una competencia: “Realizar entrevistas y observaciones de desempeño [...]
para describir el puesto determinado [...] de acuerdo con la metodología desarrollada por G. le
Boterf [...] obteniendo el listado de competencias profesionales del puesto” (Tinoco, s/f: 46)

Enfoque etimológico

Tobón (2008: 23 y 43) trata de construir el sentido del término desde la filosofía griega, al
mismo tiempo que sugiere que en el origen latino, el término competere se empleaba tanto
para lo que llevaría al sustantivo competencia como al adjetivo competente, esto es, lo que
compete a cada quién.


Enfoque funcional o sistémico


 Una competencia se concibe como “algo más que los conocimientos y las destrezas, ya que
involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando
recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular” (OCDE,
2005: 4).

Son tres las categorías en las que se clasifican estas competencias: usar herramientas de
manera interactiva (lenguaje y tecnología); interactuar con grupos heterogéneos, y tomar
decisiones en forma autónoma.
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Enfoque socio constructivista

La perspectiva socio constructivista ha permitido generar una visión diferente del trabajo por
competencias en educación. En una época como la nuestra, donde se hace énfasis en
abandonar la enseñanza frontal y pasar a enfoques centrados en el aprendizaje, el trabajo por
competencias vuelve a enfatizar una aspiración más que centenaria en la perspectiva
didáctica, al considerar que la importancia de la labor escolar y del trabajo docente es armar
espacios que permitan que un estudiante, a partir de su acercamiento a objetos cognitivos,
vaya construyendo su propio andamiaje de información.
 


Enfoque pedagógico-didáctico

Comenio en su Didáctica Magna (1657) formulaba la importancia de que la escuela

permitiera formar al ser humano para incorporarse a la vida: “la escuela debe ser un taller de
hombres”.

Los proyectos pedagógicos llevan un poco más de un siglo dando una clara batalla contra la
enseñanza enciclopédica, al tiempo que proponen diversas estrategias (la experiencia en
Dewey, la construcción de un proyecto de trabajo que articule información con la realidad en
Freinet y Kilpatrick, la elección de un problema como objeto de trabajo en Aebli) para colocar
los pies en la realidad, para abandonar el saber escolar, el saber para la escuela.

A. Tipos De Competencias.

El diseño curricular requiere integrar tres tipos de competencias: básicas o clave, genéricas o
transversales y específicas o técnicas, que se deberán adquirir, consolidar o desarrollar como
requisito para el aprendizaje de las distintas asignaturas.

Competencias Básicas
o clave se adquieren al participar en ámbitos diversos como la familia, la comunidad, la
escuela y permiten desarrollar reglas de acción, modos de relación y comunicación; están
asociadas a conocimientos fundamentales; entre ellas podemos considerar las habilidades
para la lectura y la escritura, la comunicación oral y escrita, el razonamiento matemático, la
capacidad para comprender, seleccionar información y el uso de las tecnologías de la
informática y la comunicación.

Competencias Transversales O Genéricas

son aquellas que sustentan el aprendizaje durante toda la vida y la profesión en diversas
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situaciones y contextos, y se refieren a capacidades para análisis y síntesis; para aprender;

para resolver problemas; para aplicar los conocimientos en la práctica; para adaptarse a
nuevas situaciones; para cuidar la calidad; para gestionar la información; y para trabajar en
forma autónoma y en equipo.

1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
3. Capacidad de organizar y planificar el tiempo.
4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
6. Capacidad de comunicación oral y escrita.
7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma.
8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.
9. Capacidad de investigación.
10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes
diversas.
12. Capacidad crítica y autocrítica.
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
14. Capacidad creativa.
15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
16. Capacidad para tomar decisiones.
17. Capacidad de trabajo en equipo.
18. Habilidades interpersonales.
19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
20. Compromiso con la preservación del medio ambiente.
21. Compromiso con su medio socio-cultural.
22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
24. Habilidad para trabajar en forma autónoma.
25. Capacidad para formular y gestionar proyectos.
26. Compromiso ético.
27. Compromiso con la calidad.

Competencias Técnicas O Específicas

son aquellas que se encuentran asociadas al desarrollo de habilidades de tipo técnico,
específicas para el ejercicio de la profesión, las cuales son definidas de acuerdo a los
programas educativos a ofrecer.
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Competencias Cognitivas

En el mundo anglosajón, dicha tradición ha girado en torno a los conceptos de habilidades

cognitivas (cognitive skills) y habilidades para pensar (thinking skills), habiendo aparecido los
primeros marcos teórico-conceptuales durante la década de 1950. El pensamiento puede ser
definido como un proceso conscientemente orientado a metas, como por ejemplo la memoria,
la formación de conceptos, la planificación de qué hacer y qué decir, el imaginar situaciones,
el razonamiento, la resolución de problemas, el considerar opiniones, la toma de decisiones, la
realización de juicios, y la generación de nuevas perspectivas (Moseley et al., 2004:7). En el
ámbito de la educación superior, el interés en el pensamiento y las habilidades cognitivas, y
en las implicaciones que la investigación y los hallazgos sobre ellas deben tener sobre la
orientación de las prácticas pedagógicas, ha sido más reciente.

b. Principales características.

1) Se define fuera del medio escolar y se convierte en un objetivo de alto nivel, medible
y observable
2) Se define en relación con un estándar conocido.
3) Se manifiesta a través de la realización de tareas.
4) Es la estructura cognitiva que permite explicar, predicar y justificar la eficacia de los
procedimientos utilizados para realizar diversas tareas
5) En una potencialidad de acción, no la acción misma.
6) Es una potencialidad de realizar una acción inmediatamente y de manera eficaz en
un sector preciso de actividades.
7) Es multidimensional, porque cubre: conocimientos, habilidades y actitudes.
8) Es integrativa, puesto que las dimensiones: conocimientos, habilidades y actitudes
son movilizadas para cumplir algo.

c. Cualidades de la Educación por competencias profesionales.

Una de las dimensiones de la relación entre las instituciones educativas y la sociedad

se refiere a la posibilidad de asegurar que los conocimientos obtenidos en las aulas
serán transferidos a los contextos concretos en los que ocurren las prácticas
profesionales. La educación basada en competencias trata de superar este problema
mediante el principio de transferibilidad. Este principio plantea que el profesional que
ha adquirido ciertas habilidades para realizar tareas o acciones intencionales a partir
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de determinadas situaciones educativas (simulaciones en el ambiente académico o en

lugares similares a aquellos en los que se trabajará) deberá poseer la capacidad para
solucionar problemas y para enfrentarlos de manera creativa en contextos diferentes.

Otro aspecto problemático de la relación escuela/sociedad se refiere al reiterado

señalamiento de que lo que se enseña en las instituciones educativas no es lo que se
requiere en un ámbito laboral actual y de que existe un desfase entre las necesidades
sociales reales y la formación de los estudiantes en las escuelas. Los modelos por
competencias intentan vincular estos dos ámbitos. La multirreferencialidad es un rasgo
de las competencias, el cual hace referencia a la posibilidad de orientar las acciones
educativas intencionales en función de las características de diferentes contextos
profesionales. El supuesto de base es que las competencias profesionales
desarrolladas durante la formación, deben permitir al profesionista resolver problemas
semejantes en distintos contextos. Si en el diseño de las competencias no se
consideran los diversos contextos y culturas, es difícil esperar que la transferencia y la
multirreferencialidad se alcancen ya que ambas cualidades están muy relacionadas.
Por ello, es importante que la práctica educativa también tome en cuenta la diversidad
de contextos y culturas de donde provienen los alumnos.

Como se observa, las cualidades resultantes de una formación por competencias

profesionales integradas implican una preparación más completa y realista de los
estudiantes, de acuerdo con las demandas actuales que requieren individuos con un
pensamiento flexible, creativo, imaginativo y abierto al cambio.

TEMA 2: Pautas para Plantear el Planeamiento Didáctico

Basado en Competencias.

a. Objetivos

Los objetivos, están estructurados en función del logro de competencias, por lo

tanto, el verbo utilizado debe orientar hacia una acción concreta (procedimental),
que señala una expectativa o una meta. Pero para que el objetivo sea por
competencias, debe también enunciar conceptos conceptuales y actitudinales.
Finalmente, se debe decir el “para qué” del aprendizaje propuesto, que responde a
las necesidades de los estudiantes.

Redactar los objetivos de etapa en clave de competencias, tomando en cuenta

precisamente las competencias básicas. Para ello, “el sujeto de la oración siempre
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debe ser el alumnado, utilizando un verbo de acción para designar los objetivos”
(Serrano, 2009), cuidando de que la estructura de texto que describa el objetivo, sea
la misma que describa la competencia. Posteriormente habrá que analizar si los
objetivos definidos abarcan las competencias básicas. Y si el caso lo amerita se
pueden incluir más objetivos relacionados con aquellas competencias que no hayan
quedado explícitas.

b. Contenidos:

Los contenidos deben responder a las necesidades y expectativas de los

estudiantes.
Estos contenidos, por tanto, están dirigidos a lograr un aprendizaje más completo
sobre la vida y los fenómenos, tanto físico-naturales como psicosociales.

Son, por tanto, un “conjunto de habilidades, actitudes y conocimientos necesarios

para el desarrollo de las competencias, agrupados según estén relacionados con el
saber, saber hacer o el ser, es decir, los contenidos conceptuales (hechos,
conceptos y sistemas conceptuales), los contenidos procedimentales (habilidades,
técnicas, métodos, estrategias, etc.) y los contenidos actitudinales (actitudes,
normas y valores).” (Zabala 2007).

Es importante hacer ver que ninguno de los contenidos es más relevante que otro, y
que su combinación hace que el estudiante desarrolle “un pensamiento complejo
que le permite identificar el alcance de cada uno de los problemas que la
intervención en la realidad le plantea y escoger los diferentes instrumentos
conceptuales y metodológicos de cualquiera de los campos del saber que,
independientemente de su procedencia, relacionándolos o integrándolos, le ayuden
a resolverlos” (Zabala y Arágena, 2004). De aquí el enfoque globalizador de los
contenidos por competencias que le brinda a los estudiantes las herramientas
necesarias para actuar y resolver problemas en la complejidad.
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c. Metodología,
Tobón (2003) hace mención de algunos puntos deseables en la educación, cuando
se emplean estrategias didácticas desde el enfoque de las competencias:

Desarrollo del pensamiento crítico y creativo

Fomento de las responsabilidad de los estudiantes frente a su formación


Capacitación de los estudiantes para buscar, organizar, crear y aplicar la

información


Promoción del aprendizaje cooperativo mediante técnicas y actividades que

permitan realizar labores en grupo con distribución de tareas, apoyo mutuo,
complementación, etc.

Autorreflexión sobre el aprendizaje en torno al qué, por qué, para qué, cómo,
dónde, cuándo y con qué.

d. Experiencias de Aprendizaje

La educación del siglo XXI debe ser promover la capacidad de los alumnos de
gestionar sus propios aprendizajes, adoptar una autonomía creciente en su
carrera académica y disponer de herramientas intelectuales y sociales que les
permitan un aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida. Podríamos
caracterizar esta nueva cultura del aprendizaje resumiéndola en tres rasgos
esenciales: estamos ante la sociedad de la información, del conocimiento
múltiple y del aprendizaje continuo. Dadas las características de la sociedad
actual cada vez más abierta y compleja, hay una insistencia creciente en que la
educación debe estar dirigida a promover capacidades y competencias y no sólo
conocimientos cerrados o técnicas programadas.
Así, en los albores de esa nueva civilización cognitiva, los sistemas educativos
deberán transformar su función capacitadora para que, adoptando formatos y
estructuras más flexibles, se centren en el desarrollo de competencias y
habilidades transferibles. El sistema educativo debe ayudar a los alumnos a
adquirir estrategias y capacidades que les permitan transformar, reelaborar y
reconstruir los conocimientos que reciben.
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e. Evaluación.

Con las estrategias de evaluación se refuerza el carácter acumulativo de la misma,

cuando se toma en cuenta cualquier aporte de los estudiantes al desarrollo de la
clase o iniciativa en el proceso de aprendizaje; el carácter cooperativo cuando
participan todas las personas que intervienen en el proceso de aprendizaje; y el
carácter continuo al realimentar o reforzar aquellos elementos del aprendizaje que
a juicio del docente lo ameriten y, si es necesario, un cambio en la estrategia
metodológica.

Pero, fundamentalmente, orientan en el cómo evaluar los contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales de tal forma que los indicadores de logro
señalados puedan ser verificados y con esto afirmar o no si el estudiante está
alcanzando la competencia.

Al implementar una determinada estrategia de evaluación, habrá que tomar en

cuenta que se está “valorando” el desempeño de un estudiante, por lo que algunas
sugerencias, según Maldonado (2010) para la elaboración de los métodos, técnicas
e instrumentos son:
Determinación de los criterios de la competencia a valorar.
Elaboración de las matrices de valoración, a partir de esos criterios
considerando diferentes niveles de desempeño.
Diseño de instrumentos para la valoración de evidencias en sus diferentes niveles
de dominio de los criterios.
DISEÑO CURRICULAR
POR COMPETENCIAS
MARÍA RUTH VARGAS LEYVA
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

Índice

Prólogo 9

Presentación 13

1. Antecedentes 15
1.1. Educación Basada en Competencias 16

2. El Concepto 21
2.1. Surgimiento de la Educación Basada en Competencias 21
2.2. El Concepto de Competencia 22
2.3. Las Competencias en el Proyecto Tuning 26

3. El Diseño Curricular por Competencias 28

3.1. El Referente Central del Diseño Curricular 29
3.2. Características del Diseño Curricular por Competencias 
31
3.3. Fases del Diseño Curricular por Competencias 34
3.4. Perfiles por Competencias Profesionales 36
3.5. Identificación del Perfil de Egreso 39
3.6. Las Competencias en el Diseño Curricular 49
3.7. El Diseño Modular 53

4. La Guía Docente 60

5. La Evaluación por Competencias 66

5.1. Principios de la Evaluación por Competencias 67
5.2. Métodos de Evaluación 72

Fuentes Consultadas 75

Glosario de Términos Empleados en el Marco de la Metodología 81

Tuning

Índice de Figuras

Figura 1. “Iceberg” de Competencias 29

Figura 2. El Enfoque de las Competencias 33
Figura 3. Demandas Sociales y Productivas en el Perfil Profesional 46
Figura 4. Evaluación de Competencias 69
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

1. Antecedentes

E l Libro Blanco de la Comisión Europea para la Educación, la Formación

y la Juventud (Comisión Europea, 1995), identifica tres shocks que
vive nuestra cultura actual: el de la sociedad de la información, el de la
mundialización y el de la civilización científica y técnica.

Frente a esta nueva sociedad del conocimiento, el Libro Blanco propone

dos respuestas complementarias entre sí para la educación. La primera, está
centrada en el fomento de la educación general, y la segunda, en el desarrollo
de la empleabilidad (aptitud para el empleo) y la creación de empleo.

La primera respuesta deriva de la necesidad de “comprender las situaciones

que evolucionan de manera impredecible”, asumiendo la idea de la cultura
general como instrumento de comprensión del mundo a través de tres
capacidades: para aprehender el significado de las cosas, para comprender
y crear, y para tener criterio y tomar decisiones. La segunda respuesta surge 15
del sentido del conocimiento en las sociedades modernas, definido como una
acumulación de saberes fundamentales, de saberes técnicos. El documento
de la Comisión Europea sintetiza los componentes de la empleabilidad en:
conocimiento de base (el saber), conocimiento técnico (el saber hacer) y
aptitudes (el saber ser).

Los cambios en el mundo del trabajo son tanto cualitativos como

cuantitativos. Cualitativamente el conocimiento se ha convertido en el capital
intangible con alta valoración tanto económica como social, cambiando
el contenido del trabajo que incorpora conocimiento, capacidades de
interactuar con tecnologías de información y comunicación, y una amplia
gama de competencias sociales, antecediendo la aparición del concepto de
competencia laboral y de trabajador competente.

Cuantitativamente, las oportunidades de nuevos empleos están atadas a

diferentes factores, no se ensanchan en cantidad pero sí cambian en cuanto
a la incorporación de nuevas características cualitativas para definir lo que
sería un desempeño laboral exitoso, y se crean nuevos empleos con otros
contenidos y demandas profesionales.

En este contexto, la gestión por competencias emerge como clave en

la sociedad del conocimiento, referidas a competencias y educación,
 competencias en investigación y desarrollo, competencias e innovación,
administración pública, y competencias esenciales.

Zabalza (2004) recoge seis retos que deben enfrentar las universidades
hoy día:

a) Adaptarse a las demandas del empleo.

b) Situarse en un contexto de gran competitividad donde se exige
calidad y capacidad de cambio.
c) Mejorar la gestión, en un contexto de reducción de recursos
públicos.
d) Incorporar las nuevas tecnologías tanto en gestión como en
docencia.
e) Constituirse en motor de desarrollo local, tanto en lo cultural como
en lo social y económico.
f) Reubicarse en un escenario globalizado, que implica potenciar
la interdisciplinariedad, el dominio de lenguas extranjeras, la
movilidad de docentes y estudiantes, y los sistemas de acreditación
compartidos.
16

La exigencia de que la formación profesional se adapte y responda a las

necesidades del mercado, es un objetivo que se ha marcado desde organismos
internacionales como la OIT y el Centro Europeo de la Formación Profesional
(CEDEFOP). El Segundo Informe de Investigación sobre la Formación
Profesional en Europa1, considera que la dinámica entre ambos mercados
no puede plantearse desde las titulaciones formales, sino que el equilibrio
entre la oferta y la demanda de las cualificaciones debe centrarse en las
competencias.

1.1. Educación Basada en Competencias

En el contexto de los cambios en el trabajo y el advenimiento de la sociedad

del conocimiento a principios de la década de 1970, Gerhard Bunk introduce
el término competencia en el mundo educativo y el mundo laboral2. En 1973,
McClelland, en la búsqueda de una alternativa a las pruebas de aptitud e
inteligencia tradicionales, desarrolla el concepto de “competencia” definido
como una característica subyacente de una persona que le permite demostrar
un desempeño superior en un determinado puesto, rol o situación, haciendo
la diferencia entre personas con desempeño excelente versus personas con
desempeño promedio.

1 Descy P, Tessaring M. Formar y aprender para la competencia profesional. Segundo Informe sobre la
Formación Profesional en Europa. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades
Europeas, 2001, pág.4.
2 Hyland (1994) argumenta que las competencias surgieron en la década de los 60, en respuesta a la implemen-
tación de nuevos procesos de organización del trabajo.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

En la década de 1980, la formación para el trabajo con base en competencias

genera en Inglaterra y Australia reformas educativas, que tuvieron como
objetivos: I) fortalecer la competitividad de los trabajadores en el ámbito
internacional; II) generar una fuerza laboral con la capacidad de ser flexible
para adaptarse a los cambios en la producción; III) facilitar la educación
continua acorde con los requerimientos de las empresas, y IV) orientar
el sistema educativo con base en la demanda empresarial (Tobón, 2005).
Mertens (2000) señala que el enfoque de las competencias surge a raíz de
la necesidad de las empresas por promover el aprendizaje organizacional, la
competencia y la movilidad laboral.

La preocupación por el nivel de competitividad y las nuevas demandas que

el mercado laboral hace sobre las personas, incide en Estados Unidos en el
informe SCANS, el cual identificó las competencias mínimas necesarias para
el desempeño laboral; este Informe de la Comisión SCANS para América
2000, Lo que el Trabajo requiere de las Escuelas3, del Departamento del
Trabajo de los Estados Unidos, fechado en 1992, indica ya el peso de la
formación por competencias en el sistema escolarizado de Estados Unidos.
17
En la década de 1990, se consolida la gestión del talento humano con base
en competencias, en el marco del proceso de Convergencia Europea de
Educación Superior; se profundiza y da forma al concepto de competencia
aplicado al campo de la educación superior, concepto que facilita y va unido
al proceso de integración del crédito académico como criterio rector del
diseño curricular universitario. Se inicia así el proyecto de convergencia
europea conocido como Tuning, dirigido a una base de comparabilidad para
la formación profesional con base en competencias.

En la Comunidad Económica Europea, la enseñanza profesional asiste al

desplazamiento de una pedagogía definida en términos de objetivos, hacia
la formalización de una pedagogía definida en términos de competencias a
adquirir. Se construyen referenciales de empleos y de diplomas de acuerdo
con un procedimiento que es objeto de una reglamentación la cual establece
que todo diploma está definido explícitamente por un referencial, y que éste
es deducido a su vez del referencial de empleo al cual se supone que ese
diploma conduce (Ropé, 2004).

3 David McClelland, de la Universidad de Harvard, argumentó que los tradicionales exámenes académicos no
garantizaba ni el desempeño en el trabajo ni el éxito en la vida, postuló que era preciso buscar otras variables
–competencias– que podían predecir cierto grado de éxito, o al menos, ser menos desviado.
 Grooting (1994), menciona que las competencias surgen en el Reino Unido
asociadas a la evaluación; en Alemania, vinculadas a las definiciones
profesionales globales, haciéndose más énfasis en el proceso formativo;
en Francia, como crítica a la pedagogía tradicional basada y fundamentada
en los conocimientos teóricos escolares; en Holanda, dentro de una óptica
de integración institucional y descentralización de las responsabilidades
formativas, posibilitando mayor flexibilidad interna con más posibilidades
de transición dentro del sistema; en España, la competencia se da como una
combinación del sistema británico (normas de referencia para la formación
inicial) y del sistema francés (fomento de la formación en la empresa).

Los procesos de Formación Basada en Competencias parecen surgir,

principalmente, de dos orígenes:

a) De la necesidad del trabajador o trabajadora por obtener un servicio

de formación para superar un resultado de evaluación que demuestra
un dominio insuficiente de la competencia.

b) De los procesos de modernización de los sistemas de formación,

18
que ven en el enfoque de las competencias un referente válido para
optimizar los insumos del diseño curricular y organizar el proceso
enseñanza/aprendizaje en torno a la construcción de capacidades
para llegar a ser competente.

En el Mercado Común Europeo, el concepto de “competencias” se ha

generalizado en un contexto de depreciación de la formación profesional,
como una crítica a la pedagogía tradicional, como un elemento para la
formación continua de los adultos en las empresas, y en el contexto del
desarrollo de sistemas de formación profesional.

Ducci (1997) señala que el enfoque de competencia refuerza el punto de

enlace entre el mercado educativo y el de trabajo, ya que se sitúa a medio
camino entre la producción y el consumo de competencias por parte del
aparato productivo.

Si bien la competencia tiene su origen en el mundo laboral orientándose

rápidamente por la educación técnica, el término se ha hecho más complejo
y se define con una connotación de “saber actuar con idoneidad y con
excelencia”; la competencia implica hacer interactuar recursos internos y
externos, incorporando conocimientos, habilidades y actitudes.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

El tema de la formación basada en competencia laboral, es importante

porque:

a) Enfatiza y focaliza el esfuerzo del desarrollo económico y social

sobre la valoración de los recursos humanos y su capacidad para
construir el desarrollo. Y, porque el enfoque de competencias
se adapta a la necesidad de cambio, omnipresente en la sociedad
internacional, bajo una multiplicidad de formas (Ducci, 1997).

b) El mundo de la producción se ha visto afectado por las

transformaciones a gran escala en el mundo del trabajo, en cuanto
la forma de inserción de las economías nacionales en los mercados
modernos globalizados, las exigencias crecientes de productividad
y competitividad, y el desarrollo y difusión creciente de nuevas
tecnologías y conocimientos aplicados en todos los niveles del
quehacer productivo (Mertens, 2004).

c) La educación desempeña actualmente un rol importante en la

competitividad, considerándose un factor estratégico para el
19
progreso, y la formación de recursos humanos altamente calificados,
capaces de dar respuesta al impacto originado por la innovación
científica y tecnológica.

d) La sociedad del conocimiento se traduce en nuevos contenidos y

demandas de conocimientos, la gestión del conocimiento en todos
los campos de la actividad humana, la emergencia de regiones que
aprenden, y la cada vez más frecuente educación virtual como medio
para adquirir información y crear conocimiento.

En resumen, el desafío más relevante de la educación contemporánea es

adaptarse a la creciente evolución tecnológica, científica, social y cultural de
los entornos, en la transición de una sociedad industrial a una postindustrial,
de una sociedad del aprendizaje a una del conocimiento.

La capacitación y educación basada en competencia, es una metodología de

instrucción que identifica las habilidades básicas, conocimientos y actitudes
que satisfacen normas específicas, enfatiza estándares de ejecución y facilita
el aprendizaje individual.
 Es un enfoque educativo, que deriva su contenido de tareas efectivamente
desempeñadas en un trabajo realizado por trabajadores competentes en su
oficio, y basa la evaluación en el desempeño concreto a demostrar. Responde
a cuatro preguntas: qué enseñar, cómo enseñar, cómo enunciar el criterio,
y cómo evaluar; se expresa en términos de conocimientos, habilidades,
actitudes y resultados demostrables. El punto de encuentro se desplaza
hacia un verdadero “mercado de competencias”, de interfaz entre oferta y
demanda de mano de obra. El consenso internacional da cuenta de que el
diseño curricular por competencia responde a las necesidades de formación
profesional, así como a los cambios de los contextos.

Los individuos formados bajo el modelo de competencias profesionales,

reciben una preparación que les permite responder de manera integral a los
problemas que se les presenten, brindándoles la capacidad de incorporarse
más fácilmente a procesos permanentes de actualización, independientemente
del lugar en que desempeñen sus labores. En este sentido, las competencias
profesionales aúnan conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes
y valores. Este conjunto de capacidades y atributos personales cobran
sentido cuando se les aprecia en la óptica de una tarea profesional
20
determinada, para la cual existen criterios de logro, calidad o efectividad
bien establecidos.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

2. El Concepto

La competencia no existe por sí sola, lo que existen

realmente son personas más o menos competentes.
ICFES/INTEP 2005

L os docentes interesados en la educación por competencias, deben tener

una comprensión clara de los antecedentes, definición y evolución del
término competencia, así como de su adopción en el diseño curricular como
un enfoque que clarifica los propósitos de la formación profesional para
la empleabilidad, el desarrollo profesional y la ciudadanía. Este capítulo
aborda la definición del término, que ha evolucionado de la competencia
laboral a la concepción holística de una competencia profesional integrada
dentro del Proyecto Tuning.

2.1. Surgimiento de la Educación Basada en Competencias

21
La crisis de la educación tradicional en la emergente sociedad del
conocimiento, da cuenta de que la formación profesional se ha aislado de
las profesiones mismas. Los egresados con frecuencia carecen de destrezas
y habilidades para aplicar el conocimiento en tareas prácticas (destrezas
profesionales requeridas por el mercado), su campo de especialización carece
de demanda social específica, un gran número de ellos se desprofesionaliza, y
los niveles de salarios no corresponden al costo económico y de oportunidad
de la formación recibida.

Una segunda consideración, es el efecto del mercado laboral, que reduce

campos específicos de un modo definitivo, en algunos casos traduciéndose
en altas tasas de desempleo en determinadas profesiones, lo cual implica,
la mayor parte de las veces, una reconversión profesional o una simple
derivación del empleo por necesidad.

Un tercer factor, tal vez el más importante de todos, es el cambio acelerado

del tipo de necesidad económica, laboral y educacional que afecta a los
actuales egresados del nivel superior en el mundo. Desde esta perspectiva, la
adquisición de competencias se relaciona directamente con la adaptabilidad
de los profesionales a situaciones cambiantes e incluso a las transformaciones
laborales y de ocupación que seguramente les afectarán. (San Martín, 2004).
 El enfoque por competencias aporta a la educación contemporánea:

1. Mayor transparencia de los perfiles profesionales en los programas

de estudio y énfasis en los resultados de aprendizaje.
2. Cambio a un enfoque educativo más orientado a quien aprende.
3. Demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje continuo, lo
que requiere mayor flexibilidad.
4. Necesidad de niveles superiores de empleo y ciudadanía.
5. Mejora de la dimensión internacional de la educación superior.
6. Necesidad de un lenguaje compartido para consulta entre todos los
implicados.

La educación por competencias emerge como un constructo clave en

la sociedad del conocimiento, referida a competencias y educación,
competencias en investigación y desarrollo y competencias e innovación. La
noción de competencia implica una forma distinta de establecer y abordar los
objetivos de la formación, relacionándolos íntimamente con las necesidades
de desarrollo económico y social, y concretamente, con los requerimientos
del mundo productivo (CIDEC 2004, 25).
22

2.2. El Concepto de Competencia

El término competencia es polisémico, hay una diversidad de interpretaciones

conceptuales y se utiliza con múltiples significaciones y con diversos sentidos
para abordar actividades relativas a la formación de recursos humanos en la
empresa, a la capacitación de personal y, más ampliamente, a la formación
profesional desde el nivel básico hasta el posgrado.

Como concepto, tiene múltiples fuentes teóricas (psicología, lingüística,

sociología, filosofía, educación para el trabajo); ha evolucionado desde el
enfoque centrado en la tarea y el perfil, hasta un enfoque holístico y complejo
basado en el diseño de la formación profesional, desde el concepto de
competencia laboral al concepto de competencia profesional integral. Como
concepto en construcción, la competencia ha sido definida desde diversos
enfoques y autores:

a) Posee competencia profesional quien dispone de los conocimien-

tos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión,
puede resolver los problemas profesionales en forma autónoma y
flexible, y está capacitado para colaborar en su entorno profesio-
nal y en la organización del trabajo (Bunk, 1994).
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

b) La combinación dinámica de atributos –con respecto al conocimien-

to y su aplicación, a las actitudes y responsabilidades– que describen
los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cómo
los estudiantes serán capaces de desenvolverse al final del proceso
educativo (Tuning, 2000).

c) Aptitud de un individuo para desempeñar una misma función pro-

ductiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos
de calidad esperados por el sector productivo. Esta aptitud se logra
con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y ca-
pacidades que son expresados en el saber, el hacer y el saber hacer
(Mertens, 2000).

d) Un saber hacer con conciencia. Es un saber en acción. Un saber cuyo

sentido inmediato no es “describir” la realidad, sino “modificarla”;
no definir actitudes que permiten desempeñarse eficientemente en
su área profesional, así como adaptarse a nuevas situaciones y, de
ser necesario, transmitir sus conocimientos, habilidades y actitudes
en áreas profesionales vinculadas; integra las capacidades para de-
23
sarrollar funciones y situaciones de trabajo en el nivel requerido por
el empleo e incluye la anticipación de problemas, la evaluación de
consecuencias y la posibilidad de participar activamente en la mejo-
ra de su trabajo y de su actividad (Ceneval, 2004).

e) Es saber el qué, pero también el cómo. Las competencias son pro-

piedades de las personas en permanente modificación que deben
resolver problemas concretos en situaciones de trabajo con impor-
tantes márgenes de incertidumbre y complejidad técnica. (Larraín y
González, 2003).

f) La “competencia profesional” se describe como la idoneidad para

realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente
por poseer las calificaciones requeridas para ello (OIT, 1993).

g) Conceptualmente, una competencia es un conjunto de conoci-

mientos, características conductuales, destrezas, habilidades
para la auto-observación y el autocontrol, y otros atributos con-
ductuales, que correctamente combinados, frente a una situa-
ción de trabajo, predicen un desempeño óptimo (ICFES, 2005).
 En la definición de competencia, destacan cuatro características:

• La competencia incluye todo un conjunto de conocimientos, proce-

dimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el
sentido que el individuo ha de “saber hacer” y “saber estar” para el
ejercicio profesional. El dominio de estos saberes le hacen “capaz de”
actuar con eficacia en situaciones profesionales.

• Las competencias sólo son definibles en la acción. Poseer capacidades

no significa ser competente. La competencia no reside en los recursos
(capacidades) sino en la movilización misma de éstos.

• La experiencia se muestra como ineludible, tiene que ver directamente

con el propio proceso de adquisición de competencias y atribuye a las
mismas un carácter dinámico.

• El contexto es clave en la definición. Si no hay más competencia que

aquella que se pone en acción, ésta no puede entenderse tampoco al
margen del contexto particular donde se pone en juego.
24

La competencia es la expresión concreta de los recursos que pone en juego

el individuo cuando lleva a cabo una actividad, se enfoca en el uso o manejo
que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en
condiciones en las que el desempeño sea relevante (Malpica, 1996). Se
adquiere, se moviliza, y se desarrolla continuamente; está en la cabeza
del individuo, es parte de su acervo y su capital intelectual y humano; lo
importante no es su posesión sino el uso que se haga de ella. La competencia
profesional no reside en los conocimientos y las capacidades que se lleven
a la práctica, sino en la movilización de esos recursos. Los saberes no
constituyen la competencia sino que aumentan o disminuyen las oportunidades
de ser competentes.

“Las competencias sólo son definibles en la acción”, no se pueden

reducir al saber o al saber-hacer de ahí que no se encuadren con
lo adquirido solamente en la formación. Se reconoce en esos pro-
cesos una movilización desde el saber a la acción durante la cual
se agrega valor en la forma de reacciones, decisiones y conductas
exhibidas ante el desempeño. En este sentido la sola capacidad
de llevar a cabo instrucciones no define la competencia, requiere
además la llamada “actuación” es decir el valor añadido que el
individuo competente pone en juego y que le permite “saber en-
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

cadenar unas instrucciones y no sólo aplicarlas aisladamente”. En

una concepción dinámica, las competencias se adquieren (educa-
ción, experiencia, vida cotidiana), se movilizan, y se desarrollan
continuamente y no pueden explicarse y demostrarse indepen-
dientemente de un contexto. En esta concepción, la competencia
está en la cabeza del individuo, es parte de su acervo y su capital
intelectual y humano (Fernández, 1998).

Tobón (2005:49) propone que las competencias deben ser abordadas desde
un diálogo entre tres ejes centrales: 1) las demandas del mercado laboral-
empresarial-profesional; 2) los requerimientos de la sociedad, y 3) la gestión
de la autorrealización humana desde la construcción y el afianzamiento del
proyecto ético de vida. “En este punto de vista, las competencias, desde
una perspectiva compleja, se ubican en la categoría general del desarrollo
humano”.

En el ámbito de las competencias profesionales, la idea de su construcción

de manera intencionada a través del proceso enseñanza-aprendizaje, ha
estado determinada por el vínculo cada vez más estrecho entre sociedad
25
y universidad, resultado de las demandas de pertinencia e impacto en los
proceso de formación y de investigación.

La competencia en educación comporta todo un conjunto de conocimientos,

procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, en
el sentido que el individuo ha de “saber hacer” y “saber estar”. Tanto la
adquisición de la competencia, como su consecuente demostración,
constituyen un logro práctico.

La competencia profesional es un “saber hacer” complejo, que exige un

conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y virtudes que
garantizan la bondad y eficiencia de un ejercicio profesional responsable
y excelente; son capacidades asociadas a la realización eficaz de tareas
determinadas de carácter profesional. La diferencia radical entre la
competencia laboral y la competencia profesional es quizá la capacidad de
enfrentar y resolver con éxito situaciones inciertas, nuevas e irregulares en
el ejercicio profesional, situaciones contingentes no afrontadas, o asumir e
internalizar tecnologías que ahora no existen.

La competencia profesional, como expresión didáctica, debe expresar

alto grado de generalización, nivel de sistematicidad, lógica y modo de
actuación del profesional; opera en tres aspectos fundamentales: a) es una
 característica subyacente a un individuo, básica y relativamente permanente
de su personalidad, es capaz de predecir su conducta, b) está causalmente
relacionada con un desempeño superior o efectivo en alguna actividad, y c)
puede ser medida con un criterio específico.

2.3. Las Competencias en el Proyecto Tuning

La generalización de las competencias en el diseño de experiencias

formativas durante el nivel de educación superior, deriva del desarrollo
del Proyecto Tuning, que es la respuesta de las universidades europeas a
la Declaración de Bolonia, la cual propone determinar puntos de referencia
para las competencias genéricas y las competencias específicas de cada
disciplina de primero y segundo ciclo, en una serie de ámbitos temáticos,
partiendo de cuatro ejes de análisis: competencias profesionales, créditos
académicos, acreditación y evaluación, así como calidad de la educación.

En el Diseño Curricular, la competencia profesional debe caracterizarse por tres

atributos:
26
1. Correlacional, debido a que vincula diferentes tareas, atributos y
habilidades dentro de una estructura conceptual.

2. Holística, ya que reúne una multitud de factores con la finalidad

de encontrar aquellos que expliquen el desempeño laboral exitoso,
concentrándolos en tareas profesionales.

3. Contextual, en razón de que la competencia se vincula con el contex-

to social y cultural en el que se desarrolla el desempeño profesional
exitoso.

La adopción del enfoque de competencias en la educación superior surge

de la necesidad de responder adecuadamente al cambio social y tecnológico
ocurrido. Dicho enfoque ya no hace énfasis en la adquisición de títulos
y/o conocimientos no necesariamente aplicados, sino en incorporar esos
conocimientos en habilidades y disposiciones específicas.

La formación profesional se configura como un concepto global necesario para

el individuo a lo largo de toda su vida, la cual le brindará un desarrollo integral en
la adquisición de competencias y capacidades para su calificación profesional,
así como la capacidad para aprender. Este conjunto le permitirá adecuarse tanto
a las transformaciones profesionales como sociales e individuales.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

El modelo de competencias profesionales e integrales que asume el Proyecto

Tuning, basado en competencias básicas, competencias genéricas y
competencias específicas, es producto de una amplia reflexión, que adquiere
especificidad en los resultados de la Encuesta Tuning.

Cuadro 1. Competencias Eje en el Proyecto Tuning

Básicas Genéricas Específicas

Capacidades intelectuales
indispensables para
el aprendizaje de una
profesión.
Entendidas como aquellas
que nos permiten mover
en un contexto social
amplio y que son el
fundamento del desarrollo
a lo largo de la vida
de la profesionalidad.
Ejemplos: capacidad
de comunicación (oral
y escrita), capacidad
de pensamiento lógico
matemático, capacidad
para interpretar textos.
Son unos conocimientos
genéricos (lingüísticos,
legislativos, económicos,
etcétera) que pueden
ser válidos y comunes
a diversos contextos,
actividades laborales y
tareas profesionales.
Competencias cognitivas,
técnicas y metodológicas
Competencias base de
estudio de la profesión,
comunes a una familia
profesional, aquellas que
más frecuentemente se
ponen en juego para el
desempeño en un área
ocupacional determinada
y que son el sustento
de la empleabilidad del
perfil y la posibilidad
de su reconversión. Su
importancia radica en la
necesidad de responder
a las demandas de un
mundo cambiante.
Ejemplos: capacidad
de análisis y síntesis,
autoaprendizaje, resolución
de problemas, aplicación
de conocimientos, gestión
de la información, etcétera.
Competencias instrumen-
tales, interpersonales y
sistémicas, generalmente
asociadas a una familia
profesional.
Competencias específicas de
cada profesión que refieren
a la base particular del
desempeño profesional.
Permiten la comparabilidad
entre los diferentes
programas de una
disciplina y la definición
de cada profesión; aquellas
que establecen el perfil
profesional en la medida
que integran las capacidades
genéricas de manera
pertinente en términos de
empleo. Son capacidades
ligadas al conocimiento 27
y uso de la tecnología,
la interpretación de
contextos organizacionales
y productivos específicos,
la interpretación
contextualizada de
información, así como el
manejo de incertidumbre,
presiones e imprevistos.
Competencias que dotan
de habilidades propias
vinculadas a la titulación,
dando identidad y
consistencia al perfil
formativo.

Fuente: Sladogna, Mónica G. (1999), La recentralización del diseño curricular. El perfil profesional y la definición
de competencias profesionales, Instituto Nacional de Educación Tecnológica, Dirección Nacional de Educación
Técnico-Profesional, Buenos Aires, noviembre.

Independientemente de la variedad de definiciones, en todos los casos el

concepto de competencia se centra en los resultados del aprendizaje, en lo
que el alumno es capaz de hacer al término del proceso educativo, y en los
procedimientos que le permitirán continuar aprendiendo en forma autónoma
a lo largo de la vida.
 3. El Diseño Curricular por Competencias

“El camino que lleva a la formulación de una propuesta

curricular es más bien el fruto de una serie de decisiones
sucesivas, que el resultado de la aplicación de principios
firmemente establecidos y unánimemente aceptados. Lo
que importa, en consecuencia, es justificar y argumentar
la solidez de las decisiones que vayamos tomando y sobre
todo velar por la coherencia del conjunto.”
CINTERFOR/OIT, 2004

E l diseño curricular basado en competencias, es un documento elaborado

a partir de la descripción del perfil profesional. En el nivel de macro
currículo, comprende los campos de acción y competencias de los egresados,
la estructura organizativa del plan de estudios y la planificación del diseño.
Se propone articular las características, las necesidades y las perspectivas de
la práctica profesional, con las del proceso formativo. El eje de la formación
profesional es el desarrollo de capacidades profesionales que, a su vez,
28 constituyen la base que permitirá el progreso en aquellos desempeños en los
ámbitos de trabajo y formación.

La estructura que asume el diseño curricular depende de las condiciones

políticas, de las decisiones de autoridades universitarias entre optar por un
modelo curricular determinado (modular, mixto o por asignaturas con un
enfoque de competencias) o por una epistemología establecida. Depende
también de las condiciones técnicas, como la organización o estructura de
la malla curricular, la elección de un enfoque de resolución de problemas u
otras consideraciones.

Son características de un currículo basado en competencias:

a. Adoptar una estructura modular.

b. Desarrollar un enfoque integrador respecto de todas sus dimensio-
nes. Tiende a la integración de capacidades, contenidos, teoría y
práctica, actividades y evaluación.
c. Estructurarse en torno a logros complejos y completos que deben
poseer los estudiantes.
d. Organizar las competencias considerando tiempos diferenciales
según las demandas provenientes de las mismas competencias.
e. Focalizar apropiadamente el aprendizaje, proporcionando al estudi-
ante las oportunidades para alcanzarlo.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

La adopción del enfoque de competencias en la educación superior promueve

una enseñanza integral que privilegia el cómo se aprende, el aprendizaje
permanente, la flexibilidad en los métodos y el trabajo en equipo.

3.1. El Referente Central del Diseño Curricular

Como se ha citado, el referente central del diseño curricular son las

competencias identificadas en el perfil de egreso. Las competencias de
egreso se definen en términos de referentes internos y externos, así como
de los resultados de la Encuesta Tuning. Se expresan como competencias
profesionales que definen lo que al egresado concreta en un desempeño
laboral exitoso, dirigiéndose siempre a la excelencia.

El concepto de competencia es complejo, el símil es el de un iceberg, donde

el desempeño (competencias de umbral) se encuentra en la superficie del
mar, visible, susceptible de ser evaluado. Las competencias del ámbito
cognoscitivo y actitudinal o de valores (competencias diferenciantes), se
localizan bajo el mar, ocultas a la simple observación. Las competencias
de umbral no pueden manifestarse si las competencias diferenciantes no
29
están presentes. Los conocimientos y actitudes son un medio para un fin: el
desempeño exitoso del sujeto (Ver Figura 1).

COMPETENCIAS GENÉRICAS O
ESPECÍFICAS PARTICULARES DE UN
CAMPO

CONOCIMIENTOS
HABILIDADES
CAPACIDADES

· HABILIDADES BÁSICAS
COMPETENCIAS
TRANSVERSALES · CAPACIDADES GENERALES DE UN
BÁSICAS Y VALORES CAMPO DE ACCIÓN

· COMPORTAMIENTOS

· CLASES DE ACTITUD Y VALORES

· RASGOS

· CARACTERÍSTICAS PERSONALES

Figura 1. “Iceberg” de Competencias

Fuente: Carmen Rosa Serrano, El enfoque de competencias y su utilización en la planificación educativa,
Asociación Panamericana de la Salud, 2003.
 El concepto de competencia integral otorga un significado de unidad e
implica que los elementos del conocimiento tienen sentido sólo en función
del conjunto. Conocimientos, habilidades, actitudes, valores, forman un todo
coherente imbricado de tal forma que el desempeño visible permite inferir
las competencias que subyacen.

El modelo de competencias profesionales, al igual que en el Proyecto

Tuning, establece tres niveles: las competencias básicas, las genéricas y las
específicas, cuyo rango de generalidad va de lo amplio a lo particular.

El concepto de competencias básicas define aquellos conocimientos,

habilidades y actitudes necesarios para transitar por la trayectoria curricular,
así como seguir aprendiendo toda la vida; implican el desarrollo de saberes
complejos y generales que hacen falta para cualquier tipo de actividad
intelectual. Las competencias genéricas, también llamadas transversales, cubren
un amplio espectro de competencias tanto para la empleabilidad como para la
vida; son aquellas competencias que apuntan a la movilización de recursos
personales (conocimientos, habilidades y actitudes) y recursos del ambiente,
en relación con los fines considerados importantes para todo desempeño,
30
independientemente de la función o nivel. Estas competencias conforman la
dimensión ético-valórica, y nacen de la dimensión de desempeño profesional,
que es parte del perfil de egreso y que, siendo transversales a todos los perfiles
de una institución educativa, permiten otorgar el sello distintivo a desplegar en
los egresados. Las competencias específicas son aquellas relativas al desarrollo
de la disciplina en general y la profesión en particular.

El proceso de adopción del modelo basado en competencias, las

modificaciones curriculares que éste puede requerir y la elección de las
competencias básicas y genéricas que deben adquirir todos los egresados
en una institución determinada, es resultado de consensos. En algunas
universidades se han adoptado las 27 Competencias Genéricas acordadas por
18 países latinoamericanos (Proyecto Tuning América Latina), en Estados
Unidos y la región Asia Pacífico. En otros casos, se han adoptado las cinco
competencias más relevantes para cada formación.

En cuanto a la identificación de competencias específicas, la Universidad de

Chile, en el Documento de Trabajo No. 1l, Modelamiento de la Reforma del
Pregrado, propone:

a) Considerar que el perfil de egreso es el norte que debe guiar todo el

trabajo de identificación de competencias.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

b) No reiterar aspectos ya abordados en las competencias genéricas.

c) Utilizar el método del Proyecto Tuning, apoyándose, complementa-
riamente, en referenciales ya construidos, derivados de experiencias
en otras universidades (Proyectos Tuning Unión Europea y América
Latina).
d) Identificarlas teniendo en cuenta los ejes curriculares (líneas de ac-
tividades claramente agrupadas en un área del currículum).
e) Identificarlas para distintos momentos de la carrera o programa, con
particular interés en el referencial de salida (fin del pregrado).
f) Considerar que el referencial que se construye es temporal y puede
modificarse siguiendo las necesidades y temas emergentes del
medio.

3.2. Características del Diseño Curricular por Competencias

Un currículo basado en competencias profesionales es aquel aplicado a la

solución de problemas de manera integral, que articula los conocimientos
generales, los profesionales y las experiencias en el trabajo. Promueve una
enseñanza total que privilegia el cómo se aprende, el aprendizaje permanente,
31
la flexibilidad en los métodos y el trabajo en equipo. Considera el qué, cómo
y cuándo se aprende.

Un currículo por competencias: a) toma en cuenta la forma de aprender;

b) concede mayor importancia a enseñar la forma de aprender, que a la
asimilación de conocimientos; c) logra mayor pertinencia que en el enfoque
basado en disciplinas o especialidades académicas, y d) permite mayor
flexibilidad que con otros métodos (Mertens, 2004).

Cuadro 2. Proceso de Diseño Curricular

Fuente: Universidad de Talca, (2005). El proceso de Reforma curricular en la Universidad de Talca, Chile, panel II
experiencias y casos institucionales sobre currículo basado en competencias y sistemas de créditos, Mendoza, 12
de agosto de 2005.
 La identificación de una competencia se realiza a partir de las consultas a los
distintos actores involucrados y el contexto en el cual se trabaja, la fuente es
la Encuesta Tuning.

El diseño curricular basado en competencias tiene las siguientes

características:

• La definición del perfil profesional como referente del mundo produc-

tivo, que orienta la determinación de metas formativas en términos de
competencias profesionales o conjunto de conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes, que el sujeto combina y utiliza para resolver prob-
lemas relativos a su desempeño profesional, de acuerdo con criterios o
estándares provenientes del campo laboral.

• La adopción de una estructura modular que responda puntualmente a

las competencias (conocimientos, habilidades, actitudes) que la per-
sona necesita desarrollar en su contexto para alcanzar un nivel de for-
mación deseado.
32
• Criterios para la aprobación de los distintos módulos que se basan en
los de evaluación establecidos en la norma.

• La identificación de competencias necesarias para el desempeño pro-

fesional, proceso en el cual se distinguen el propósito principal del
sector, campo ocupacional, empresa u organización productiva; la
identificación de las unidades de competencias de acuerdo con los
objetivos a alcanzar en cada función o actividad productiva, y los el-
ementos de competencias, en términos de actividades o realizaciones.
Es decir, el conjunto de actividades necesarias para el desarrollo de
una unidad de competencia (CINTERFOR/OIT.2004).

• Un enfoque integrador respecto de todas sus dimensiones. Tiende a la

integración de: capacidades, contenidos, teoría y práctica, actividades
y evaluación.

• La adopción para su desarrollo, de un enfoque de enseñanza-apren-

dizaje significativo.

La diferencia entre la formación por competencias y la práctica tradicional,

es la valoración del contenido como punto de partida del diseño curricular;
éste se relaciona con el conocimiento que la sociedad considera pertinente
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

para una formación profesional en lo particular y requiere un conocimiento

permanente del contexto profesional, favoreciendo el ejercicio de una
pedagogía de solución de problemas.

En la educación basada en competencias, se espera que el aprendizaje sea

demostrado con resultados, que los estudiantes pueden exponer a partir de
aquello que saben con base en el conocimiento; que dichos resultados reflejen
habilidades, actitudes y conocimientos teórico-prácticos desarrollados por el
profesional, y que la evaluación esté basada en la ratificación de resultados
fundados en estándares. (Hans-Juger, 2000).

La derivación del perfil de egreso, a partir del perfil profesional, asume

tanto la visión como la misión institucional; es un campo de tensiones entre
los referentes externos e internos, una decisión que si bien no está libre de
subjetividad, responde a las expectativas sociales, concretándose en un perfil
que facilita la inserción laboral con base en un modelo de empleabilidad,
expresado en las competencias profesionales de egreso.

33

Figura 2. El Enfoque de las Competencias

Fuente: Álvaro Rojas Marín, Currículo universitario basado en competencias, Universidad de Talca, Chile, 25-26 julio
de 2005
 3.3. Fases del Diseño Curricular por Competencias

En el diseño curricular por competencias, cada institución elige los elementos

que integran el modelo educativo, dependiendo de sus fines, del contexto
específico en que se da el proceso formativo, y de la teoría pedagógica que
se privilegie; en una palabra, de la intencionalidad formativa a concretarse
en el currículo.

González et al., (2002), define el diseño por competencias como un

currículum aplicado a la solución de problemas de manera integral, que
articula los conocimientos generales, los profesionales y las experiencias
en el trabajo, y promueve una enseñanza integral que privilegia el cómo
se aprende, el aprendizaje permanente, la flexibilidad en los métodos y el
trabajo en equipo.

El aprendizaje es demostrado en resultados, mismos que reflejan habilidades,

actitudes y conocimientos teórico-prácticos desarrollados por el profesional.
La evaluación está basada en la ratificación de los resultados obtenidos a
partir de estándares. Idealmente, las competencias y sus estándares están
34
determinados a priori por un sector, sin embargo, en el diseño curricular
por competencias no siempre existen estándares de este tipo, en tal caso, la
institución se aboca a la elaboración de una “norma de carácter transitorio”,
la cual será definida como “norma de competencia de la institución” o norma
educativa de competencia.

Un modelo educativo centrado en competencias buscar no sólo dar respuesta

a los desafíos de productividad y competitividad, sino trata de rescatar una
noción de competencia que fortalezca el desarrollo autónomo del sujeto en
el marco de relaciones de sociabilidad y de participación ciudadana; por
ello, enfoca los problemas que abordarán los profesionales como eje para
el diseño, ofrece una gran variedad de recursos para que los estudiantes
analicen y resuelvan problemas, y enfatiza el trabajo colaborativo.

Concretar un currículo por competencias llevándolo del diseño al nivel de

aula, requiere de tres fases: diseño, desarrollo y gestión curricular.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

Cuadro 3. Fases en la Concreción de un Currículo por Competencias

Etapa enmarcada por lo cultural, en la

cual se consultan, definen y organizan las Identificar y caracterizar
Diseño fuentes tecnológico-productivas, filosóficas el marco de
curricular y pedagógicas para convertirlas en un competencia. Definir
conjunto de elementos relacionados entre las competencias
sí, de manera secuencial y organizada, profesionales
que permite ubicar el ciclo formativo, el
perfil profesional, las funciones, el dominio
profesional y, finalmente, las competencias
requeridas.
Etapa enmarcada por lo didáctico, que
señala el proceso de enseñanza-aprendizaje Planear la didáctica del
Desarrollo en el cual se desarrolla lo planeado en proceso de enseñanza-
curricular el diseño curricular en unidades de aprendizaje
competencia, saberes, módulos, contenidos
de aprendizaje, metodología y secuenciación
de las acciones de enseñanza aprendizaje o
didáctica del currículo.
Etapa enmarcada en la didáctica específica
o acción del docente, en la cual se pone Definir la didáctica
en práctica lo previsto en los procesos de específica en
Gestión diseño y desarrollo curricular, en secuencias secuencias modulares,
curricular modulares, programación y evaluación de programación y 35
los procesos de enseñanza-aprendizaje. evaluación de la
Se lleva acabo en el escenario donde se enseñanza-aprendizaje
relaciona el docente y el estudiante en un
proceso en el que la didáctica toma cuerpo.

Fuente: Con base en Miguel Ángel Maldonado García, Las competencias, una opción de vida. Metodología para el diseño
curricular, Bogotá, ECOE Ediciones, 2003.

El diseño curricular por competencias se fundamenta en el perfil

profesional de egreso, estrechamente relacionado con el ejercicio de la
profesión; el perfil de egreso se expresa en competencias que describen lo
que el egresado sabe hacer al término de un programa educativo; es común
que las competencias de egreso den lugar a una organización modular que
concluye en la determinación de la malla curricular. El qué se enseña,
cómo y para qué, deriva de las competencias de egreso y toma forma en
los elementos de competencia.
 Cuadro 4. Diseño Curricular con Base en Competencias

36 Fuente: ASOCFILE (2004) Competencias profesionales, en

http://ddcyf.ucv.cl/homedcyf/site/asocfile/ASOCFILE120041007160630.ppt

3.4 Perfiles por Competencias Profesionales

La generalización del diseño curricular por competencias en el ámbito

internacional, ha respondido a las necesidades de acercamiento entre la
formación y el tejido productivo. Esto ha permitido una flexibilidad en los
itinerarios formativos, debido a que facilita las entradas y las salidas de los
sistemas de enseñanza.

El currículo por competencias reconoce las necesidades y problemas de la

realidad del entorno social, identificadas mediante diagnóstico, la práctica
de las profesiones, el desarrollo de la disciplina en cuestión y el mercado
laboral que requiere profesionistas competentes.

Esta combinación de elementos, permite identificar las demandas hacia

las cuales se orientará la formación profesional, de donde se desprenderá
también la identificación de las competencias profesionales indispensables
para el establecimiento del perfil de egreso (Ceneval, 2004), que orienten a
su vez el currículum, las necesidades que debe satisfacer, y los objetivos o
competencias que habrán de ejercitarse para satisfacer las expectativas del
medio social y cultural en que la institución se encuentra inserta.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

La primera fase del diseño curricular por competencias, es el proceso

de identificación del perfil profesional, el cual requiere una exhaustiva
indagación en la literatura y el campo laboral, considerando las demandas
específicas del sector; se elabora con base en información relevante del mundo
exterior, de manera que el perfil profesional sea la expresión integrada de las
competencias profesionales que la carrera desplegará en quien la curse.

Solar (2005) define el perfil profesional como la descripción del conjunto

de atributos de un egresado, en términos del ejercicio de una profesión dada
(competencias asociadas a la práctica de la profesión), diferenciando entre
perfil académico, de egreso y profesional.

Cuadro 5. Diferenciación entre Perfiles Académico, Profesional y de Egreso

Perfil académico Conjunto de competencias, actitudes y valores que adquiere una

persona a lo largo de su proceso formativo.

Perfil de egreso Egresado calificado para desempeñarse en las competencias

(básico) centrales de la profesión, con un grado de eficiencia razonable,
que se traducen en el cumplimiento de tareas propias y típicas de
la profesión. 37
Perfil profesional Conjunto de rasgos y capacidades que, certificados
(experto) apropiadamente por quién tiene la competencia, permiten
que alguien sea reconocido por la sociedad como profesional,
pudiéndosele encomendar tareas para las que se supone está
capacitado y es competente.

Fuente: Solar, María Inés (2005) Seminario Internacional: “Intercambio Estudiantil y Cambios Curriculares”
Centro Interuniversitario de Desarrollo - INDA - Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza – Argentina, 11 y 12
de agosto.

El perfil académico considera la opinión de la comunidad universitaria y

las necesidades del medio externo, incluyendo tanto las demandas del
mundo laboral como de otros sectores de la sociedad, con la inevitable
deliberación, interpretación y proyección que de esta demanda debe hacer la
universidad. Identifica competencias requeridas en el ejercicio profesional
expresadas, entre otras actitudes y valores, como capacidad de análisis y
síntesis, capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica o capacidad
de trabajar en equipo. Es la declaración institucional acerca de los rasgos
que caracterizan a sus egresados, dicha en términos de competencias en
diferentes dominios de la acción profesional.

El perfil de egreso básico corresponde al de un profesional calificado para

desempeñarse en las competencias centrales de la carrera en cuestión, con
un grado de eficiencia razonable, que se traduce en el cumplimiento de
 las tareas propias y típicas de la profesión y en evitar errores que pudieran
perjudicar a las personas o a las organizaciones (Hawes y Corvalán,
2005:13); se relaciona con determinadas competencias sin las cuales no se
puede acreditar un profesional (aquellas que posee quien acaba de egresar de
un proceso formativo), y es la base y referente para la construcción.

Dada la estrecha imbricación entre el perfil académico y el de egreso, en

algunos casos se opta por un perfil de egreso académico profesional, que en
su estructura considera tres ámbitos:

• La dimensión ético–valórica, entendida como los principios de

ciudadanía y convivencia humana, cuyo desarrollo espera facilitar la
universidad.

• La dimensión académica, entendida como los conocimientos y la

reflexión sobre la disciplina, así como la capacidad para investigar,
generar nuevos saberes y la creación artística.

• La dimensión profesional, incluyendo el desarrollo de competencias

38
laborales o técnicas y de competencias genéricas que, junto con la
preparación para el desempeño profesional, contribuyen de manera
importante a la dimensión ético-valórica y a la académica.

El perfil experto, en cambio, evidencia un ejercicio profesional que se traduce

en un dominio de la profesión que le permite ser reconocido, considerado
y tratado como par por otros profesionales mayores (Hawes y Corvalán,
2005:11); expresa el reconocimiento social de capacidades certificadas por
organismos idóneos.

Se define primero el perfil profesional y se deriva del mismo el de egreso.

Un perfil bien elaborado orienta la construcción del currículo y proporciona
claves para determinar su consistencia y validez. Los elementos para la
definición del perfil profesional son:

• Determinación de áreas generales y específicas del conocimiento que

debe dominar el profesional (conocimientos generales y laborales).

• Especificación y realización de tareas, actividades y acciones en la

práctica profesional, sustentadas en la formación académica, científica
y tecnológica.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

• Cuerpo de valores y conductas adquiridas, que garanticen el desempeño

profesional.

• Un perfil de habilidades y destrezas reales y potenciales que deben

desarrollar.

• Tipo de actividades que requieren ejercer en su profesión.

• Especificación de las actitudes y valores, y de las poblaciones donde

laborará el profesional.

En general, el perfil profesional expresa el ámbito de la profesión, su práctica

y su prospectiva en un contexto de modernidad.

3.5 Identificación del Perfil de Egreso

El método para identificar las competencias del perfil de egreso, es

muy similar en los diversos organismos. El currículo por competencias
profesionales debe proponerse reconocer las necesidades y problemas de la
39
realidad, los cuales se definen mediante el diagnóstico de las experiencias
del entorno social, la práctica de las profesiones, el desarrollo de la disciplina
en cuestión y las demandas del mercado laboral.

La combinación y análisis de estos elementos da vida al perfil de egreso del

futuro profesional (Ceneval, 2004). En cuanto a los referentes, el Proyecto
Tuning propone definir el perfil de egreso con base en tres acciones:

a. Consulta a académicos y especialistas disciplinarios.

b. Consulta a egresados propios y de otras universidades.

c. Consulta a empleadores y expertos.

El método para identificar las competencias requeridas en el mercado del

trabajo, debe permitir:

a) Definir para cada carrera o programa un perfil de egreso claro,

evaluable y expresado en atributos de desempeño laboral.

b) Validar y actualizar periódicamente el currículum con base en dicho

perfil.
 c) Desarrollar en la propia organización académica la capacidad de
prospectar las necesidades de recursos humanos en la industria y
traducirlas a estrategias formativas.

El perfil de egreso es una decisión consensuada entre los grupos de interés

que tienen como referente el perfil profesional, este último expresa el ámbito
de la profesión, su práctica y su prospectiva a partir del contexto nacional e
internacional, y el área disciplinar.

Larraín y González (2005) consideran cuatro componentes en la definición

del perfil de egreso: el contexto internacional, el nacional, el institucional y
el área disciplinaria.

Cuadro 6. Componentes para Definir el Perfil de Egreso

Contexto Contexto Nacional Contexto Área

Internacional Institucional Disciplinaria
Competencias El contexto del Implica una El área
declaradas país para el cual definición disciplinaria que
en ámbitos las competencias de ciertas determina las
40 profesionales. asumen formas competencias características
especiales propias de propias de
El contexto que deben ser la entidad, cada campo
internacional precisadas y a la incorporando de desempeño
está referido a vez validadas, aspectos profesional,
competencias dependiendo de su instrumentales u articularmente
declaradas y nivel de desarrollo otros. en el caso de las
consensuadas industrial, competencias
en distintos lenguaje, cultura, De hecho, cada especializadas,
países en ámbitos la evolución del institución influye en el
profesionales, tales sistema educativo establece perfiles alcance de las
como los sistemas y de otros factores de egreso competencias.
productivos y locales. en los que
educativos, las imprime algún El contexto de
agencias, los colegios El contexto sello propio, la disciplina
profesionales y nacional está aspecto que incluye el
otros. El contexto dado, entre otros, también afecta análisis del
internacional se por los colegios el alcance de las estado del arte
hace considerando o asociaciones competencias. de las ciencias
la revisión de las profesionales, los Dicho sello puede asociadas a
competencias estándares de las ser valórico, la profesión
declaradas en esferas agencias locales de de contexto de y un análisis
internacionales y acreditación y el trabajo u otros. ocupacional
los programas de “benchmarking” de prospectivo
otras instituciones otras instituciones para establecer
prestigiosas. de excelencia que la demanda
imparten la carrera de puestos al
en el país. momento de
egreso.

Fuente: Larraín, Ana María y Luís Eduardo González, Formación Universitaria por competencias, en
www.ugcarmen.edu.co/documentos/cinda/alarrain.pdf.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

La reflexión, deliberación y selección de las capacidades o competencias del

perfil de egreso, consideran un referente central en el diseño curricular por
competencias, que es la Encuesta Tuning, la cual identifica las competencias
genéricas o transversales necesarias en todo tipo de trabajo y transferibles en
cualquier ambiente donde existe una organización productiva, no ligadas a una
ocupación en particular, ni a ningún sector económico, cargo o tipo de actividad
productiva, que permiten el desarrollo continuo de nuevas habilidades.

Las competencias transversales se clasifican en: instrumentales, que son

una combinación de habilidades manuales y capacidades cognitivas que
posibilitan la competencia profesional; interpersonales, expresión adecuada
de los sentimientos propios y aceptación de los ajenos, que propicia la
colaboración mutua, y sistémicas, combinación de imaginación, sensibilidad
y habilidades que permiten ver cómo se relacionan y conjugan las partes
de un todo.

Cuadro 7. Competencias Transversales en el Modelo del Proyecto Tuning

INSTRUMENTALES
Capacidad de análisis y síntesis
41
Capacidad de organización y planificación
Comunicación oral y escrita
Conocimiento de lengua extranjera
Conocimiento de informática
Capacidad de gestión de la información
Resolución de problemas
Toma de decisiones
PERSONALES
Trabajo en equipo
Trabajo en un contexto internacional
Habilidades en las relaciones interpersonales
Reconocimiento de la diversidad y multiculturalidad
Razonamiento crítico
Compromiso ético
SISTÉMICAS
Aprendizaje autónomo
Adaptación a nuevas situaciones
Creatividad
Liderazgo
Conocimiento d otras culturas y costumbres
Iniciativa y espíritu emprendedor
Motivación por la calidad
Sensibilidad por temas medioambientales

Las competencias instrumentales son aquellas que tienen una función de medio
o herramienta para obtener un determinado fin; suponen una combinación de
habilidades manuales y capacidades cognitivas que posibilitan la competencia
 profesional. Incluyen destrezas en manipular ideas y el entorno en el que
se desenvuelven las personas, habilidades artesanales, destreza física,
comprensión cognitiva, habilidad lingüística y logros académicos.

Cuadro 8. Competencias Transversales o Genéricas.

Competencias Instrumentales

Competencias Instrumentales Combinación de habilidades manuales y

Habilidades Cognoscitivas
Capacidades Metodológicas
Destrezas Tecnológicas
Destrezas Lingüísticas
capacidades.
cognitivas que posibilitan la competencia
profesional.
Capacidad de análisis y síntesis.
Capacidad de organización y planificación.
Resolución de problemas.
Toma de decisiones.
Conocimiento de informática.
Capacidad de gestión de la información.
Comunicación oral y escrita.
Conocimiento de lengua extranjera.

42
Las competencias interpersonales son las características y capacidades
que permiten a las personas establecer una buena interrelación social
con los demás. Suponen habilidades de cada individuo (personales) e
interpersonales. Se refieren a la capacidad, habilidad o destreza para
expresar sus emociones y sentimientos del modo más adecuado, y
aceptando las expresiones de los demás, de manera que sea posible una
estrecha colaboración para objetivos comunes. Estas destrezas implican
capacidades de objetivación, identificación e información de sentimientos
y emociones propias y ajenas, que favorecen procesos de cooperación e
interacción social.

Cuadro 9. Competencias Transversales o Genéricas.

Competencias Interpersonales

Competencias Interpersonales Expresión adecuada de los sentimientos propios

Capacidades Individuales
Destrezas Sociales
y aceptación de los ajenos, lo que posibilita la
colaboración mutua.
Reconocimiento de la diversidad y
multiculturalidad.
Razonamiento crítico.
Compromiso ético
Trabajo en equipo.
Trabajo en un contexto internacional.
Habilidades en las relaciones interpersonales.

Fuente: Universidad de Deusto y Universidad de Groninger (2003), Tuning Educational Estructures in Europe,
editadopor Julia González y Robert Wagenaar, Bilbao.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

Las competencias sistémicas son las destrezas y las habilidades que conciernen
a los sistemas como totalidad. Suponen una combinación de la comprensión,
la sensibilidad y el conocimiento que permiten a la persona ver cómo las
partes de un todo se relacionan y se agrupan. Estas capacidades incluyen la
habilidad de planificar los cambios de manera que se puedan hacer mejoras en
los sistemas. Las competencias sistémicas o integradoras requieren como base
la adquisición previa de competencias instrumentales e interpersonales.

Cuadro 10. Competencias Transversales o Genéricas.

Competencias Sistémicas

Competencias Sistémicas Combinación de imaginación, sensibilidad y

Capacidad Emprendedora
Capacidad de Organización
Capacidad de Liderazgo
Competencia de Logro
Otras
habilidades que permiten ver como se relacionan
y conjugan las partes de un todo.
Iniciativa y espíritu emprendedor.
Creatividad.
Motivación por la calidad.
Aprendizaje autónomo.
Liderazgo.
Adaptación a nuevas situaciones.
Conocimiento de otras culturas y costumbres. 43
Sensibilidad por temas medioambientales.

Fuente: Universidad de Deusto y Universidad de Groninger( 2003), Tuning Educational Estructures in Europe, editado
por Julia González y Robert Wagenaar, Bilbao.

La validez de esta encuesta, que se aplica a empleadores, egresados y

académicos, ha sido probada en Europa y recientemente en el marco del
Proyecto Tuning Latinoamérica.

El proceso en que se analiza y delibera el perfil profesional para llegar

al perfil de egreso es conocido como la derivación4 de los contenidos
formativos a partir del perfil profesional. Las competencias de egreso son
las que se adquieren durante los estudios; las competencias profesionales
son aquellas que se adquieren en la práctica profesional; acercarse a las
competencias profesionales requiere que las competencias de egreso
sean complementadas con práctica profesional relevante. El principio
que subyace en la derivación del perfil de egreso, es el hecho de que

4 En España, el Instituto Nacional de Empleo (INEM) introduce el proceso de “derivación de contenidos forma-
tivos a partir de los perfiles profesionales”. Dicho perfil se configura con base en la competencia general de la
ocupación que se estructura en torno a unidades de competencia compuestas por realizaciones profesionales y
sus criterios de ejecución asociados, y por capacidades profesionales. El proceso de derivación toma en cuenta
los distintos elementos e informaciones que componen el perfil, para preguntarse con relación a cada Unidad de
Competencia: ¿Qué debe saber el/la trabajador/a? para identificar los conocimientos teóricos requeridos.
¿Qué debe saber hacer el/la trabajador/a? para identificar los conocimientos prácticos que serían necesarios.
¿Cómo debe estar y actuar el/la trabajador/a?: para identificar actitudes y comportamientos asociados.
 la institución se centra en las competencias básicas pertinentes para el
desempeño profesional de calidad. En otras palabras, el alcance de las
competencias de egreso es el punto hasta donde llega el ámbito de acción
de la universidad en el nivel licenciatura.

El perfil de egreso es el de “un profesional básico” capaz de insertarse

exitosamente en el mercado de trabajo, es decir, un egresado calificado para
desempeñarse en las competencias centrales de la profesión con un grado de
eficiencia razonable (Hawes y Corvalán, 2005).

Cuadro 11. Derivación del Perfil de Egreso a Partir del Perfil Profesional

PERFIL PROFESIONAL PERFIL DE EGRESO

Se define a partir de insumos que
determinan el entorno profesional
como el ámbito profesional, los
sectores productivos o de servicios,
las ocupaciones y puestos de trabajo
relevantes, la dinámica del empleo, así
como la revisión prospectiva ocupacional
que culmina en la determinación de
44 áreas profesionales de grandes grupos
de ocupaciones, afines a un proceso o
actividad productiva y que pueden tener
contenidos profesionales comunes.
El perfil profesional surge de tres
elementos:
1. Competencia General
2. Entorno Profesional
3. Áreas de Competencia
Explicita la capacidad de actuar
adecuadamente, respaldado por
conocimientos pertinentes y en coherencia
con los principios éticos. Especifica tanto
las competencias de egreso, asociadas a
conocimientos habilidades y actitudes,
como los atributos que recoge las
características personales que debe poseer
el egresado.
Considera los resultados de la Encuesta
Tuning, particularmente los que identifican
las competencias específicas requeridas
para actuar en los ámbitos profesionales.
En el marco Tuning refiere a resultados del
aprendizaje, o el conjunto de competencias
que incluye conocimientos, comprensión y
habilidades que se espera que el estudiante
domine, comprenda y demuestre después
de completar un proceso corto o largo de
aprendizaje.

El perfil de egreso considera:

1. El contexto internacional
2. El contexto nacional
3. El contexto institucional
4. El contexto disciplinar
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

PERFIL PROFESIONAL PERFIL DE EGRESO

El perfil profesional se conforma por la
definición de la ocupación, la práctica
de la profesión, los ámbitos de actuación
profesional de cada competencia
general de la ocupación, sus unidades
respectivas, realizaciones profesionales
(elementos de competencia), criterios
de ejecución y capacidades concretas
para la actividad profesional presente y
potencial en un contexto internacional.
Insumo clave para el diseño de
estrategias de enseñanza y aprendizaje,
expresa lo que es la práctica profesional
en el contexto internacional, sus ámbitos
de actuación y la prospectiva de la
disciplina.
Fuente: Con base en González, J. y Wagenaar, R. (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final-
Proyecto Piloto, Fase 1, Bilbao, Universidad de Deusto, España.
El perfil de egreso expresa los resultados
esperados que se derivan de una
intencionalidad formativa, así como
variables determinadas por el campo
laboral y por las disciplinas profesionales;
define los atributos del profesional de
acuerdo con las características de la
institución educativa en torno a su filosofía
y su enfoque pedagógico.
El perfil de egreso alude a la facultad de
un individuo para dominar un conjunto de
tareas concretas en el área de aplicación;
especifica tanto las competencias de
egreso, asociadas a conocimientos
habilidades y actitudes, como los atributos
que recoge las características personales
que debe tener el egresado.
Insumo que se expresa en todos los
actos pedagógicos (métodos docentes,
clima organizacional, relación profesor-
estudiante, tipo de aprendizaje, etcétera.
45

La definición del perfil profesional de egreso, es un proceso complejo que

requiere la participación de un grupo interdisciplinario. La información
que se recabe de encuestas y variedad de fuentes debe ser lo suficiente
amplia como para identificar el contexto, sus tecnologías, las funciones
profesionales y las metodologías e instrumentos de trabajo; al mismo tiempo,
debe ser lo suficientemente delimitada como para que el equipo abocado a
su identificación determine el perfil profesional y en su momento el perfil
del egreso.

Este último, resume las características de la formación profesional: lo que

el egresado conoce (saber), lo que sabe hacer y los valores que sustentan
la práctica y el desarrollo profesional (ser); concentra los saberes teóricos,
prácticos y valorativos como ejes de la formación profesional.

El perfil profesional de una titulación recoge la orientación prioritaria de

un plan de estudios dentro de un ámbito específico. Para identificarlo,
se deberá precisar el campo de actuación profesional en el que va a
desempeñarse el titulado, considerando sus acciones desde una perspectiva
actual y futura; de esta manera el perfil profesional incorpora las demandas
sociales y productivas.
 Figura 3. Demandas Sociales y Productivas en el Perfil Profesional
Fuente: Universidad de Talca, (2005). El proceso de Reforma curricular en la Universidad de Talca, Chile, panel II
experiencias y casos institucionales sobre currículo basado en competencias y sistemas de créditos, Mendoza 12
46 de agosto de 2005.

Aún considerando un perfil de egreso con estas características y una

metodología que enfatice el saber hacer, éste no refleja en su totalidad el perfil
profesional que conforma la experiencia en la práctica. La diferencia entre el
perfil de egreso y el perfil experto, está mediado por la práctica profesional.

Cuadro 12. Competencias de Egreso y Competencias Profesionales

Fuente: Con base en Luis Eduardo González, Currículo por competencias: modelos y experiencia el caso de Chile, Seminario
Internacional innovación Curricular en Educación Superior: una estrategia de desarrollo hacia el bicentenario.
Universidad de Valparaíso, 18 y 19 de enero de 2005.

Hawes y Corvalán (2004) identifican como resultado del desarrollo

profesional al menos tres niveles que dan cuenta del impacto de la práctica
profesional en la evolución a competencias profesionales.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

Cuadro 13. Niveles del Perfil Profesional

Profesional Básico Representa a quien acaba de egresar de un proceso

Profesional Maestro o
Experto
Profesional
Especialista o Virtuoso
formativo, un egresado calificado para desempeñarse en
las competencias centrales de la profesión
Ha ejercido durante un periodo de 4-5 años, ha
adquirido un dominio de la profesión que le permite
ser reconocido y tratado como un par por otros
profesionales
Ha continuado su formación en un particular dominio
de competencias que le diferencia de los niveles
anteriores y es reconocido por sus pares como quien
excede el nivel de maestría

Fuente: Con base en Hawes y Corvalán, Construcción de un perfil profesional, Instituto de Investigación y Desarrollo
Educacional, Universidad de Talca, Chile, 2004.

El perfil profesional y el perfil del egreso están estrechamente relacionados,

la suma de ambos conduce a identificar las competencias en términos de los
aprendizajes esperados, así como los criterios de evaluación. La formulación
del perfil es también una responsabilidad social, Hawes (2006:18) describe
el perfil de egreso como “una estructura descriptiva que representa la
47
promesa y el compromiso institucional hacia la sociedad y los estudiantes,
en términos de habilitar a éstos en los principales dominios de la profesión. A
la vez, es el contenido del contrato social entre la universidad y el estudiante
y la sociedad. Representa aquello que la universidad respaldará y certificará
en el acto de graduación”.

Una vez identificadas las competencias, éstas deben ser validadas. Validar
significa determinar hasta qué grado representa lo que se espera de él. Con
frecuencia la validación corre a cargo de un grupo de expertos, el trabajo
de éstos es incorporar, eliminar o rubricar competencias, establecer la
secuencia de las mismas, revisar los verbos de las unidades de competencia
y verificar las unidades de entrada, así como las competencias que
evidencian conductas y actitudes.

La definición de perfiles profesionales está íntimamente ligada a la

identificación, desarrollo de competencias, destrezas y a la manera de
obtenerlas a través del currículo. Una vez definido el perfil perfil profesional
se deriva al perfil de egreso y se concreta el diseño instruccional en los
resultados del aprendizaje, contenidos y estructura curricular, enfoque
enseñanza-aprendizaje, actividades educativas y evaluación. Solar (2005)
visualiza este proceso operacionalizado por medio de recursos académicos,
financieros, organizacionales, infraestructura, alianzas y redes.
 Cuadro 14. Del Perfil Profesional al Diseño Instruccional

Fuente: Solar, María Inés (2005), Currículo y Competencias, Seminario Internacional Intercambio Estudiantil
y Cambios Curriculares, Centro Interuniversitario de Desarrollo – INDA - Universidad Nacional de Cuyo.
48 Mendoza, Argentina, 11 y 12 de agosto.

La especificación del perfil en el plan de estudios de una titulación deberá

tener en cuenta los siguientes criterios:

a) Coherencia con las directrices generales propias del título.

b) Pertinencia del perfil profesional propuesto para satisfacer las
demandas y expectativas del entorno laboral y de la sociedad en
general.
c) Coherencia del perfil profesional propuesto con las directrices es-
tablecidas por organismos internacionales o nacionales al definir
dicho perfil u otros afines.
d) Relevancia del perfil profesional propuesto para ofrecer una forma-
ción humana que identifique al titulado con una persona interesada
en la búsqueda del saber, con espíritu crítico, inventiva, racionalidad
y compromiso social.
e) Adecuación existente entre las metas y objetivos de la titulación y
las competencias que va a adquirir el egresado.
f) Adecuación entre las competencias del egresado y los contenidos
formativos del plan de estudios (los comunes y los determinados por
cada universidad).
g) Suficiencia del perfil profesional para cubrir el dominio profesional
actual y futuro de los egresados.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

En esta fase, el perfil de egreso requiere la enunciación de las competencias

en términos de los dominios de competencias o áreas de competencia que lo
constituyen; es la integración de áreas o dominio de competencias, definidos
por los desempeños típicos de un profesional y propios de un profesional sin
especialización, que se traducen en un profesional egresado. Un perfil no se
agota en la realización profesional actual por lo que otra consecuencia de
la descripción precisa de un perfil profesional es la proyección de nuevos
campos de desarrollo profesional.

Con frecuencia, las competencias del perfil de egreso no son mayores de

diez; de cada competencia de egreso derivan los contenidos requeridos para
adquirir la competencia que a su vez se integran en cursos o asignaturas a ser
incorporados en la malla curricular.

3.6. Las Competencias en el Diseño Curricular

Cada competencia de egreso integra competencias básicas (cognitivas,

técnicas y metodológicas), genéricas (instrumentales, interpersonales
y sistémicas), específicas y transversales íntimamente imbricadas:
49
adicionalmente, se plantea la necesidad de hacer una propuesta en relación
con las competencias genéricas, de manera que queden enunciadas
claramente las competencias priorizadas a adquirir por el alumno a lo largo
de su formación profesional.

Generalmente, un programa educativo determina de cinco a siete

competencias genéricas que prioriza para una formación específica. Cuando
se trata de titulaciones o programas educativos afines, como es el caso de
ingenierías, se identifican las competencias genéricas comunes a todas las
titulaciones, las cuales forman parte del bagaje formativo de este nivel.

Las competencias son acumulativas y su organización curricular con

frecuencia requiere que unas precedan a las otras. Para lograr un desempeño
profesional adecuado, se requiere tener competencias básicas, que por lo
general son previas y necesarias para adquirir las competencias genéricas;
asimismo, es necesario tener algunas competencias genéricas para adquirir
las competencias específicas.

Ya que hay una gran variedad de competencias, Hawes y Corvalán (2005:20)

señalan la posibilidad de inclinarse por una clasificación operacional de las
competencias con el fin de proporcionar el mayor nivel de información para
el diseño curricular, enfatizando que ninguna competencia puede darse, en
principio, en ausencia de las otras.
 Mientras las asignaturas genéricas pueden aprenderse en cualquier institución
porque son intercambiables, las competencias específicas transmiten
el sello de un determinado programa de estudios profesionales y por lo
tanto deben aprenderse dónde están las competencias específicas de una
institución. Quienes diseñen el currículo, deben tener una clara comprensión
de la complejidad de la formación profesional basada en competencias,
así como de las estrategias para llevar esta complejidad al nivel del
diseño instruccional.

Cuadro 15. Las Competencias de las que da Cuenta el Perfil de Egreso

Competencias Básicas Competencias Genéricas Competencias Específicas

Competencias que describen
los comportamientos
elementales que están
asociados a conocimientos
de índole formativa,
deben ser adquiridas
independientemente de
los estudios que se cursen
y tienen aplicabilidad a
50 situaciones reales de la vida
cotidiana.
Pueden extenderse
transversalmente a más de
un área curricular.
Competencias que
describen los desempeños
comunes a diversas
ocupaciones asociadas a
una familia profesional.
Competencias
directamente relacionadas
con las temáticas de un
área específica, están
íntimamente ligadas al
conocimiento específico
de una profesión,
especialización y perfil
laboral para el que se
prepara el estudiante,
que dan identidad y
consistencias al grado
otorgado por un
programa.
Identifica
comportamientos
asociados a
conocimientos de índole
técnico, vinculados
a cierto lenguaje
profesional.

Competencias Cognitivas Competencias

Competencias relacionadas
con el pensamiento analítico,
el pensamiento sistémico, el
reconocimiento de modelos,
el análisis cuantitativo,
la comunicación escrita
y la expertise técnica o
profesional.
Instrumentales
Abarcan todas aquellas
competencias que
se constituyen en
instrumentos para realizar
algo, pero que no es objeto
del conocimiento por sí
mismo, como la informática
y los idiomas.

Capacidad de aprender
y manipular ideas y
pensamientos.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

Competencias Técnicas Competencias

Destrezas y aptitudes
relacionadas con la profe-
sión, trasciende y profun-
diza y amplía la profesión
y trasciende sus límites.
Interpersonales
Disposición al trabajo.
Capacidad de organización
y de coordinación, capaci-
dad de adaptación y capa-
cidad de intervención.

Competencias
Metodológicas
Procedimientos de trabajo
variable, solución adaptada
a la situación; planificación,
realización y control
autónomos.
Habilidades, crítica y
autocrítica.
Competencias Sistémicas
Destrezas y habilidades
que conciernen a los
sistemas en su totalidad,
integrar y articular,
incluye la capacidad
emprendedora.

Las competencias
sistémicas o integradoras
requieren como base
la adquisición previa
de competencias 51
instrumentales e
interpersonales.

Fuente: Elaboración propia.

Una vez determinado el perfil de egreso, el siguiente paso es identificar

las unidades de competencia. La unidad de competencia es un conjunto de
elementos o actividades profesionales que revisten un significado claro en
el proceso de trabajo, con valor y significado en el empleo; es el conjunto
de acciones laborales agrupadas dentro de una gran función con sentido de
empleo y de formación.

Hay dos formas de abordar la estructura curricular: una es organizar módulos

y expresar directamente los conocimientos habilidades y actitudes en forma
de comportamientos evaluables. La otra, es “transformarlas en un listado
de los contenidos (tópicos o materias) que son necesarios y los objetivos de
aprendizaje expresados en forma de comportamientos evaluables asociados
a cada contenido, utilizando para estos fines, el método tradicional de la
planificación” (Larraín y González, 2003).

Ya que las competencias genéricas (instrumentales, interpersonales y

sistémicas) son centrales en la elaboración de la Guía Docente, conocer su
contenido es importante.
 Cuadro 16. El Contenido de las Competencias Instrumentales,
Interpersonales y Sistémicas

Instrumentales Interpersonales Sistémicas

· Análisis y síntesis. · Capacidad crítica y · Aplicar los conocimientos
autocrítica a la práctica
· Organización y
planificación · Trabajo en equipo · Habilidades de
investigación
· Conocimientos generales · Habilidades
básicos interpersonales · Capacidad de aprender
(aprender a aprender)
· Conocimientos básicos de · Capacidad de trabajo
la profesión interdisciplinar · Adaptación a nuevas
situaciones
· Comunicación oral y escrita · Capacidad comunicación
(lengua propia) con otras áreas · Creatividad (generar
nuevas ideas)
· Conocimiento segunda · Apreciar la diversidad y · Liderazgo
lengua multiculturalidad
· Conocimiento de otras
· Manejo básico de la · Capacidad de trabajo en culturas
informática contexto internacional
· Capacidad de trabajo
· Gestión de la información · Compromiso ético autónomo
52
· Resolución de problemas · Diseño y gestión de
proyectos
· Toma de decisiones
· Iniciativa y espíritu
emprendedor

· Preocupación por la
calidad

· Motivación al logro

Fuente: Convergencia Europea, 2000.

Si bien la organización curricular se agrupa en tres grandes bloques:

competencias básicas, genéricas y específicas, también se debe contemplar
el grupo de saberes que está presente en varias unidades de competencia, el
cual indica que se trata de una formación más general y básica que específica,
por lo que el módulo estará asociado a varias unidades de competencia
que no son objeto de un curso, pero que son esenciales para la formación
profesional, definidas como competencias transversales y con frecuencia,
son determinadas por la institución. El diseño curricular por competencias
asume una organización compleja que se dirige al desarrollo de competencias
profesionales integrales en el alumno.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

Cuadro 17. La organización del Diseño Curricular por Competencias

Profesionales

53

Fuente: Elaboración propia.

La simbiosis que se logra entre esta variedad de capacidades en la

intencionalidad formativa, da lugar a la aprehensión de competencias
profesionales integrales en el alumno.

3.7 El Diseño Modular

Ya identificadas las unidades de competencia, se determinan los

módulos. Un módulo se define como el conjunto de actividades
planificadas para lograr los resultados de aprendizaje; un componente
global de la arquitectura de formación, un bloque coherente de
formación profesional específica que organiza el proceso de interacción
enseñanza-aprendizaje a partir de objetivos formativos, bien definidos
y evaluables.

Un módulo representa un bloque unitario de aprendizajes que abordan una

o más áreas o unidades de competencia de manera globalizada, integrando
 conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Desde el punto de vista
del diseño curricular, un módulo es la unidad que posibilita organizar los
objetivos, los contenidos, las actividades referentes a un problema de la
práctica profesional y de las cualidades que se pretenden desarrollar, las que
se infieren sobre la base de los elementos de competencia.

Un módulo “parte de las capacidades que se pretenden promover –o de un

problema derivado del campo profesional en cuya solución se integran dichas
capacidades– como base para seleccionar los contenidos y las actividades
a ser implementadas” (Catalana, de Cols y Sladogna, 2004). Supone la
existencia de un perfil profesional y de un perfil de egreso para cada nivel.

Características del módulo:

a. Es una unidad autónoma con sentido propio, lo que otorga flexibilidad

al diseño curricular.
b. Se basa en una concepción del proceso de enseñanza- aprendizaje válido
y coherente con el desarrollo de competencias.
c. Permite transferibilidad entre contextos y facilidad de realimentación.
54
d. Constituye un conjunto de conocimientos profesionales estructurados
pedagógicamente que responden a una etapa significativa del proceso
de aprendizaje y constituyen las unidades básicas para evaluación.
e. Es la unidad de oferta educativa más pequeña, asociada a una o varias
unidades de competencia, con valor en el empleo, que puede acreditarse
y capitalizarse para la obtención de un título profesional.
f. Es coherente con una o varias asignaturas, con una denominación
clara y un objetivo definido, que en un lapso flexible, permite alcanzar
objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que
posibiliten al alumno/a desempeñar funciones profesionales.

Un módulo de formación se debe diseñar de manera que se pueda ofrecer

independientemente debe permitir su potencial vinculación con otros
módulos, y que al finalizar -el módulo- el alumno esté en condiciones de lograr
niveles de desempeño compatibles con la naturaleza de las funciones.

El módulo es también la unidad más específica del ciclo de formación que

puede acreditarse en forma individual o en forma total para obtener un título
de profesionalidad o un título profesional.

En el diseño curricular, el módulo debe tener sentido en sí mismo y la

capacidad para estructurarse asociadamente con otros en la conformación
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

de un itinerario curricular determinado. Si bien los módulos se han definido

desde la perspectiva del tipo de formación ofertada y desde el punto de vista
de articulación, Catalano y colaboradoras (2004:108) los visualizan desde
dos perspectivas:

a) Desde el punto de vista curricular, el módulo es una de las las unidades

que constituyen la estructura curricular. Tiene relativa autonomía y
se relaciona con las unidades y elementos de competencia.
b) Desde el punto de vista del proceso enseñanza-aprendizaje, el
módulo tiene por objeto la integración de objetivos, contenidos y
actividades en torno de situaciones creadas a partir de problemas de
la práctica profesional.

De acuerdo con Castañón (2005):

• El propósito formativo de cada módulo se refiere y se vincula

estrechamente con las unidades y elementos de competencia.
• Busca organizar la enseñanza no en torno de las disciplinas sino de
las funciones profesionales.
55
• Se orienta a “integrar” el conocimiento, en torno de la acción
profesional.
• Los contenidos (conceptos, hechos, datos, procedimientos, valores,
actitudes) son seleccionados en función de su aporte a la resolución
del problema y a la construcción del saber hacer reflexivo.
• Se desarrolla a través de actividades formativas que integran
formación teórica, conocimientos y saberes de las distintas materias,
y formación práctica en función de las capacidades profesionales
que se proponen como objetivos.
• Se basa en una concepción de la enseñanza y el aprendizaje coherente
con el desarrollo de competencias.
• El aprendizaje se entiende como un proceso de adquisición de
significados que tiende a la permanente vinculación entre los
contenidos de la formación y su aplicabilidad en los contextos
productivos o sociales.
• Toma en cuenta el contexto de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje mediante la incorporación de las particularidades de los
actores involucrados, de las condiciones de infraestructura y de los
recursos existentes.
• Busca dotar al alumno de la capacidad de transformar el entorno.
 Las fases del diseño de un módulo son:

1. Análisis de la Unidad de Competencia y/o los Elementos de

competencia.
2. Definición del nombre del módulo.
3. Formulación definitiva de los objetivos generales y específicos del
módulo y de su evaluación.
4. Selección de la modalidad de formación.
5. Estructuración de las unidades modulares y de los tiempos.
6. Selección de contenidos.
7. Diseño de las experiencias de aprendizaje (incluye medios y
materiales).
8. Desarrollo de los recursos de aprendizaje.
9. Diseño del plan e instrumentos de evaluación.
10. Requerimientos docentes.

La articulación modular es tanto vertical como horizontal. La articulación

vertical se da dentro del programa modular y entre programas modulares
de diferentes niveles; la articulación horizontal, se da dentro del mismo
56
sector productivo y entre diferentes sectores productivos. Los saberes que
movilizan una unidad de competencia, son agrupados de forma coherente en
un módulo profesional.

La planificación modular se registra en cinco tipos de instrumentos:

a) Los documentos de entrada, que consisten en los objetivos del

módulo, el pretest y el test de prerrequisitos.
b) El cuerpo del módulo, que contiene la introducción, las unidades
modulares, un glosario y la bibliografía. Cada unidad modular puede
tener, a su vez, una estructura interna discernible.
c) Los documentos de salida, que constan del test de salida y los
criterios de evaluación.

La guía del docente, usualmente contiene sugerencias sobre la utilización del

módulo, material didáctico, orientaciones para el desarrollo de la formación
y planillas de corrección de los instrumentos de evaluación, aprendizaje con
contenidos, ejercicios y uso de recursos variados.

Los módulos se pueden combinar en redes o mallas curriculares para

itinerarios de formación o de capacitación. Estas relaciones pueden ser de
precurrencia, cuando un módulo antecede al otro, o de concurrencia, cuando
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

un determinado módulo no es prerrequisito de otro y puede funcionar

en forma paralela a otro u otros. El itinerario puede así ofrecer una gran
flexibilidad, cuyos límites están en las eventuales dificultades de gestión,
pero no en el diseño técnico de la red (Irigoín y Vargas, 2002).

No siempre el diseño modular “puro” ha sido la elección del diseño

curricular; un elemento a favor es que acercan la enseñanza al quehacer
profesional, integrando práctica y teoría; en contra, está la dificultad de
contar con docentes que dominen integralmente un campo profesional.

En el diseño curricular en medicina, Castañón (2005) recomienda asumir en

la primera fase un diseño por asignaturas, que respete la estructura interna
de las ciencias básicas, y posteriormente un diseño modular, fácilmente
aplicable al campo clínico para integrar la enseñanza con la actividad
profesional (diseño mixto).

El diseño de la malla curricular debe tomar en cuenta la formación general y

su creciente importancia, el equilibrio entre las capacidades transversales y
las capacidades técnicas, y cuidarse de no oponer la formación general a la
57
formación técnica, pues ambas se complementan.

Diseñar la malla curricular en módulos requiere:

a. Identificar las competencias y los conocimientos asociados.

b. Derivar los objetivos de formación de las competencias que se busca
desarrollar (resultados del aprendizaje).
c. Establecer los vínculos entre áreas, módulos, asignaturas y actividades
(expectativa horizontal).
d. Establecer la progresión de los aprendizajes dentro de cada semestre
(expectativa vertical).

En el siguiente esquema, se ejemplifica y concreta el proceso de selección

y jerarquización de contenidos (módulos) y su ubicación en la estructura
curricular del programa de estudios.
 Cuadro 18. Lineamientos Generales para el Diseño Curricular

Núcleos o áreas
Fo rm ación Fo rm ación Fo rm ación
bás ica disc iplinar profesion al
Cont enidos

Ind ispensables

Necesarios

Comp leme ntarios

= Con junto de co nocimi entos propios d e l a profesión o rgan izados por núcleo s de f ormación y
jerarquizado s pa ra su e nseñanz a.

58 = Relaciones d e ho rizontalidad d e los c ontenido s.

= Relaciones d e ve rticalidad d e l os con tenidos

Fuente: Torres Esteves Gladis Cardidad, “Planeación Educativa y Diseño Curricular”, La Planeación Curricular,
Trillas, México, 1995.

La distribución detallada de las asignaturas del plan de estudios en el tiempo,

señalando existencia o no de requisitos, definida como “malla curricular“,
no debe ser confundida con la estructura curricular, forma o modo en que se
organiza un currículo a través de ejes-núcleo, bloques, módulos, temáticas
o problemas.

Con esta fase del documento, concluye la etapa de macro planeación

o diseño curricular; ya se ha definido el perfil de egreso, enunciado
las competencias conceptuales, metodológicas y actitudinales de cada
competencia del perfil de egreso, se ha tomado una decisión sobre las
competencias genéricas que privilegian el diseño curricular, así como los
ejes transversales del currículo. La etapa siguiente es proponer el currículo
desde la perspectiva del alumno en una estructura coherente y relevante,
organizado del todo a las partes y concibiendo en un ambiente flexible.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

Cuadro 19. Estatus en el Proceso del Diseño Curricular

Construcción del Fundamentación Organización y Evaluación

marco referencial de perfiles estructuración curricular
profesionales de planes de
formación

Se definió como Etapa de funda- Se instrumentó Guía Docente

el estudio de un mentación de ocu- como la secuencia
campo profe- paciones y perfiles de cuatro mo-
sional específico profesionales. mentos para la
a partir de dos construcción de un
requerimientos Se orientó en torno plan de formación
curriculares con- al enfoque de for- específico a un
cretos: mación basado en perfil de profe-
competencias y so- sional basado en
a) El diagnóstico bre dos categorías competencias:
de las activi- de análisis:
dades económi- a) La conversión
cas de la rama a) La conformación de atributos y
productiva. de la familia competencias en
ocupacional. contenido cur-
b) El diagnóstico ricular.
de la estructura b) El diagnóstico
ocupacional de calificaciones b) La organización
de injerencia y atributos pro- del contenido en 59
institucional. fesionales. módulos ocupa-
cionales.

c) La determi-
nación de la
trayectoria cur-
ricular modular.

d) El establecimien-
to de los aspec-
tos formales del
mapa curricular.

Fuente: Elaboración propia.

OBSERVA
de
TORIO
Innovación Educativa
del Tecnológico de Monterrey

Reporte

Edu Trends FEB 2015

HET NOK FaaL VahLOK

DeiNMaaR DO DOVAahGOLZ JOOR ZAH
ahRK aaN FUS DO UNSLaaD FRUL
RahGOL ahRK VULOM

FUS RO DH

Educación Basada en
Competencias
Índice
›› Introducción: Educación

Basada en Competencias (EBC) 4

Educación Basada
en Competencias (EBC)
Es un modelo educativo centrado en el estudiante,
se enfoca en el desarrollo de competencias en los
estudiantes y en la demostración de su dominio. El
resultado de aprendizaje es lo central y el tiempo
para lograrlo es variable.
Introducción:
Educación Basada en Competencias
El término competencias se ha utilizado desde 1970 en el
ámbito laboral, asociándolo generalmente al desarrollo
de las habilidades que requiere un profesionista para
desempeñar un trabajo. Sin embargo, fue hasta 1980
que el término empezó a ser utilizado en el ámbito de
la educación, y a partir de 1990, se comenzó a elaborar
modelos para implementar competencias en diferentes
niveles educativos, hasta abarcar todos los niveles.
En años recientes este concepto ha tomado mayor
relevancia dentro del ámbito educativo, por su gran
potencial para transformar y hacer más eficiente el
proceso de aprendizaje.
La Educación Basada en Competencias (EBC) es un
modelo que puede ser implementado en cualquier nivel
educativo y programas de capacitación o educación no
formal. En el contexto educativo el término competencia
es muy amplio, pues abarca experiencias vividas,
capacidades, valores y actitudes. En este punto, es
importante mencionar que en este reporte se abordará
la tendencia enfocándose a la educación superior.
La EBC a diferencia del modelo tradicional, no se basa
en el sistema de créditos por horas para la obtención
de grados o certificaciones. Se trata de un enfoque
más holístico de la educación, que integra la idea de
que la educación surge de diferentes experiencias
de vida, con un enfoque sistemático del conocer y
del desarrollo de habilidades, y que se determina
a través de funciones y tareas específicas (Argudín,
2006). Este modelo se basa en demostrar el dominio
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que
conformen una determinada competencia. El tiempo
es variable y el resultado de aprendizaje es lo central,
a diferencia del modelo tradicional en donde el tiempo
es fijo (ciclos escolares) y los resultados son variables
(Everhart, Sandeen, Seymour y Yoshino, 2014).
EBC es
un modelo
Centrado en
el estudiante
Página 4
En la EBC se definen claramente las competencias a
desarrollar en el estudiante y se establecen objetivos de
aprendizaje medibles. La instrucción, por lo general, se
convierte en una guía y orientación para los estudiantes,
quienes utilizan las herramientas y el apoyo del
profesor para avanzar a través de los contenidos hasta
demostrar maestría, habilidades u otras competencias.
De esta forma, los estudiantes avanzan cuando han
alcanzado los objetivos de aprendizaje al nivel que
la institución haya definido (EDUCAUSE, 2014).
Este modelo educativo está enfocado en el éxito de los
estudiantes, en la demostración del aprendizaje y en
alcanzar el nivel definido de competencia (Everhart,
2014c; Everhart, Sandeen, Seymour y Yoshino, 2014).
Actualmente, la educación ofrecida por la gran mayoría
de instituciones de educación superior se fundamenta
en la exposición de los contenidos a los estudiantes,
el cumplimiento de horas clase y la demostración de
conocimientos a través de exámenes. Este modelo
tradicional puede resultar un tanto artificial y alejado de
la realidad laboral que posteriormente deberán afrontar
los egresados (Conchado y Carot, 2013). Es por esto
que muchas instituciones buscan nuevas estrategias o
enfoques educativos que permitan garantizar egresados
competentes y capaces de desenvolverse en cualquier
ámbito, laboral y personal. Sin embargo, implementar
o adoptar EBC conlleva importantes implicaciones
curriculares, didácticas y evaluativas (Gómez en
Salas, 2005), entre las cuales se pueden mencionar:
▲ Implicaciones curriculares. Revisión de los
propósitos de formación, significa evaluar la relevancia
del currículo y replantear la organización de los
contenidos de los planes de estudio. Diseñar un currículo
por competencias implica construirlo sobre núcleos
Orientado al Basado en
dominio de
resultados de
competencias aprendizaje
Tecnológico Observatorio
de Monterrey de Innovación
Educativa
problemáticos al que se integran varias disciplinas. como una herramienta útil para mejorar la eficiencia
Por ejemplo, para comprender la organización y y calidad de la educación (Argudín, 2006).
funcionamiento celular únicamente es necesario una
competencia que integre las disciplinas apropiadas En México el tema de competencias es relativamente
(biología y química) y no estudiar estas por separado. reciente. Desde hace poco más de una década se han
implantando diversas políticas gubernamentales
▲ Implicaciones didácticas. Es necesario un cambio tendientes a impulsar la Educación Basada en
a enfoques centrados en el estudiante y en el proceso Competencias. La política oficial se concreta en 1994
de aprendizaje que involucren a los estudiantes con el Proyecto de Modernización de la Educación
en la construcción activa del conocimiento. En Técnica y la Capacitación (PMETYC), el cual se
donde alumno y profesor trabajan juntos para orientó hacia la formación profesional a cargo de las
evaluar y lograr un aprendizaje significativo. instituciones del Subsistema de Educación Tecnológica,
Como por ejemplo: el seminario investigativo como por ejemplo el CONALEP y el Instituto Politécnico
alemán1 y el aprendizaje basado en problemas. Nacional. Un año después, dentro de PMETYC se
creó el Consejo de Normalización y Certificación de
▲ Implicaciones en la evaluación. La evaluación Competencia Laboral (CONOCER) con representantes
es uno de los puntos más complejos en la formación de los sectores público, privado y social. CONOCER se
por competencias puesto que puede implicar un basa en el modelo del Reino Unido de la Gran Bretaña.
cambio radical en el sistema educativo, implica Está conformado por cinco niveles de calificación y
esencialmente pasar de una evaluación por logros operación a través de comités de normalización y
a una evaluación por procesos, no se evalúa solo el organismos certificadores que trabajan de manera
resultado sino todo el proceso de aprendizaje. independiente para el aseguramiento de la calidad.
En 2004, se implementó el modelo educativo de las
Universidades Tecnológicas, cuyo enfoque de atender
Adopción de la tendencia las demandas de los diversos sectores productivos
y de la sociedad en su conjunto (Coordinación
Desde la década de 1970, el término competencia se General de Universidades Tecnológicas, 2008).
comenzó a introducir en el ámbito educativo como
parte de la evaluación objetiva de los aprendizajes. En el 2008 el Tecnológico de Monterrey creó una entidad
Este enfoque surgió como respuesta a la inadecuada de certificación de competencias laborales basada en
relación que existía entre los programas de educación el programa CONOCER. Esta unidad de certificación
y las necesidades del mundo laboral. En este contexto atiende la necesidad de profesionalizar funciones claves
surgieron el proyecto DeSeCo (1997) de la OCDE, cuyo dentro de las organizaciones. Los servicios que ofrece
objetivo era proporcionar un marco conceptual para incluyen el diseño de estándares de competencias,
la identificación de competencias clave, fortalecer la capacitación para la preparación de certificación
evaluaciones internacionales y ayudar a los objetivos de competencias y la evaluación de competencias.
generales de los sistemas educativos. Posteriormente
surgió el proyecto Tuning Europeo (2000), el cual ponía En la actualidad líderes académicos en México y
énfasis en las estructuras y contenidos de la educación alrededor del mundo están poniendo sus ojos en
superior, y cuyo propósito era promover una formación la EBC, debido a la La creciente presión por una
universitaria basada en competencias (Suira, 2010). educación superior más flexible y accesible.

La Comisión Europea continuó apoyando el desarrollo Nos encontramos en un momento de gran desfase
de competencias clave en países europeos (European entre lo que el mercado laboral requiere y lo que la
Commission/EACEA/Eurydice, 2012). Posteriormente educación tradicional está proporcionando. Un estudio
se desarrollaron otras iniciativas en Latinoamérica, reciente realizado en EU por la Fundación Lumina
de las que se puede destacar el proyecto Tuning en conjunto con Gallup arrojó que, el 96 por ciento
Latinoamericano (2004-2007) y el proyecto 6x4 de los directivos académicos califica a su institución
UEALC (2003-2007). Países como Inglaterra, Canadá, como eficaz en la preparación de sus estudiantes para
Australia, Estados Unidos de América y también la el mundo laboral, sin embargo solo el 14 por ciento
Unión Europea se convirtieron en pioneros en la de los ciudadanos encuestados están de acuerdo,
implementación de educación por competencias, y sorprendentemente solo el 11 por ciento de los
líderes empresariales confirman que los graduados
1 Propuesta pedagógica alemana para rediseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje donde el profesor deja cuentan con las habilidades y competencias que sus
de ser el protagonista y el estudiante tiene un papel más activo. El docente no instruye sino enseña a aprender
(Garzón, 2013). negocios requieren (Lumina Foundation, 2014). Esta
Observatorio
de innovación Tecnológico Página 5
educativa de Monterrey
situación no es ajena ni muy diferente de lo que se
observa en el resto del mundo. Otro estudio, sobre
la escasez de talento, mostró que por tercer año
consecutivo, los empresarios japoneses reportan el
más alto nivel de escasez de talento y cuatro de cada
cinco empleadores tienen dificultades para cubrir
puestos de trabajo. Es un problema generalizado
en todo el mundo; empresarios peruanos, indios,
brasileños, turcos y argentinos también reportaron
una aguda escasez y durante los últimos 12 meses, la
situación se ha hecho más grave en 10 países, sobre
todo en América Latina (ManpowerGroup, 2014).
Además de la desconexión con las necesidades
del mundo laboral, la educación superior también
enfrenta otros importantes desafíos como: los
altos costos, el reconocimiento de aprendizajes
previos, la necesidad de agilizar la obtención de
grados o certificaciones y cuestionamientos sobre
su sentido y valor. El mundo es cada vez más
complejo y cambiante, esto genera una demanda de
mejores resultados de aprendizaje de las escuelas
(Spady, 1994) haciendo que muchas universidades
e instituciones educativas adopten modelos o
técnicas basados en competencias. Se espera que en
la siguiente década esta tendencia sea muy común
en la mayoría de las instituciones (Merisotis 2012).
Una competencia es la integración
de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que permite
a una persona desenvolverse de
manera eficaz en diversos contextos
y desempeñar adecuadamente una
función, actividad o tarea.
Competencias
Existe ya una gran variedad de definiciones de
competencia, organismos tales como la UNESCO y
ANUIES y autores como Tobón, Argudín, Chomsky,
Boyatzis, Marelli, entre muchos otros, tienen sus
propuestas. Este término está en constante revisión
y cada perspectiva tiene su propio acercamiento,
sin embargo, en este documento se propone una
definición que integra de manera concreta lo que es
una competencia en la actualidad:
Una competencia es la integración de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que permite a una
persona desenvolverse de manera eficaz en diversos
contextos y desempeñar adecuadamente una función,
Página 6
actividad o tarea. Las competencias facilitan el
desarrollo de una educación integral ya que engloban
todas las dimensiones del ser humano: saber, saber
hacer, y saber ser y estar (Blanco, 2009).
Características de las competencias
Las competencias se definen claramente y son
medibles de manera objetiva, tienen un significado
inherente y un valor objetivo, a diferencia de las horas-
crédito o unidades Carnegie2 (Wellman y Ehrlich, en
Klein-Collins, 2012).
El diseño de competencias debe considerarse
como un proceso de ajuste o de reingeniería
curricular impulsado por un enfoque de
resultados sobre qué se quiere que los estudiantes
conozcan y sean capaces de hacer.
Los resultados de aprendizaje se establecen a nivel
de institución, de programa y del estudiante y
estos últimos conforman el perfil de egresado. En
particular, los resultados de aprendizaje a nivel del
estudiante pueden llegar a ser tan granulares como las
competencias mismas y es por ello que con frecuencia
se utilizan estos dos términos indistintamente
(Everhart, Sandeen, Seymour y Yoshino, 2014).
CONOCIMIENTOS
HABILIDADES
ACTITUDES
VALORES
La diferencia radica en que los resultados de
aprendizaje se definen en términos del nivel de
conocimientos o habilidades que un estudiante
alcanzará al final del proceso educativo, como
consecuencia de su participación en determinadas
experiencias educativas. En cambio, las competencias
describen qué debe aprenderse, y también el
nivel de desempeño que se espera alcancen los
estudiantes (Ewell en Klein-Collins, 2012).
En marzo 2011, el Consejo de Decanos de Escuelas
Estatales en Estados Unidos, en conjunto con
la iNACOL, reunieron a 100 líderes en educación
con el objetivo de fortalecer la definición de
2 Unidad desarrollada en 1906 como una medida de la cantidad de tiempo que un estudiante ha estudiado
un tema (Carnegie Foundation, 2014).
Tecnológico Observatorio
de Monterrey de Innovación
Educativa
competencias en el contexto educativo y establecer
las características clave que se han de tener en cuenta
para el diseño de estas. A continuación se presenta
el consenso al que llegaron después del ejercicio:
• El progreso depende de la demostración de
dominio o maestría
• Los objetivos de aprendizaje son explícitos,
cuantificables y transferibles
• La evaluación como experiencia de aprendizaje
significativa y positiva
• La instrucción es diferenciada y con apoyo oportuno
• Los resultados de aprendizaje incluyen aplicación y
creación de conocimiento
Tipos de competencias
En la literatura se pueden encontrar distintas
clasificaciones de las competencias y no hay un consenso
definitivo al respecto entre autores. Adicionalmente, los
investigadores presentan nuevas propuestas conforme va
evolucionando la tendencia, lo que hace más complicado
poder llegar a un esquema general. A partir de un análisis
previo y considerando diversas clasificaciones como
las de Tobón, Vargas, el Proyecto Tuning, SEMS, entre
otras, a continuación se presentan los tres grandes
grupos de competencias que pueden aportar una
perspectiva más práctica ante esta dificultad conceptual.
Competencias genéricas
Son las competencias clave que permiten comprender
el mundo, promover el autoaprendizaje, desarrollar
relaciones armónicas y participar eficazmente en la vida
social y profesional (Tobón, 2009). No son de un campo
específico del saber o quehacer profesional, facilitan
la adquisición de otras competencias y aumentan la
empleabilidad (SEMS, 2008). Están relacionadas con
la adquisición de valores éticos y con la inteligencia
emocional que le permitirán a un individuo adaptarse
a diferentes contextos. (Lozano y Herrera, 2011).
Observatorio
de innovación Tecnológico
educativa de Monterrey
Competencias disciplinares
Son las competencias que expresan los conocimientos,
habilidades y actitudes considerados como mínimos
necesarios de cada campo disciplinar. Estas abarcan
tanto las capacidades que todos los estudiantes
deben adquirir, independientemente del plan de
estudio y su trayectoria académica, así como, aquellas
que son propias de una determinada ocupación
o profesión (SEMS, 2008). Estas competencias
tienen un alto grado de especialización, así
como procesos educativos específicos llevados a
cabo generalmente en programas técnicos y en
educación superior (Lozano y Herrera, 2011).
Competencias laborales y profesionales
Son las competencias relacionadas al campo de la
industria, se trata del uso particular del enfoque
de competencias aplicado a la vida laboral y de
aquellas capacidades que desarrolla un individuo
con o sin estudios formales de educación superior,
solo requiere un entrenamiento de corta duración
para desempeñar sus funciones. Estas competencias
se orientan, por un lado, a las habilidades técnicas,
operativas o de producción y por otro, a quienes
realizan estudios de educación universitaria en
una cierta disciplina científica o tecnológica, en los
cuales se desarrollan procesos de orden superior,
como lo son la toma de decisiones, pensamientos
crítico y creativo así como, la resolución de
problemas complejos (Lozano y Herrera, 2011).
Beneficios de la Educación
Basada en Competencias
La adopción de este modelo ha generado diversos
beneficios que impactan positivamente no solo a
la propia institución, sino también a su entorno, la
sociedad y el mundo laboral. En la siguiente página se
presentan los beneficios más relevantes de la EBC.
Página 7
Enfoque en las necesidades de la sociedad y el mundo laboral
El modelo de EBC se concentra en conectar la formación y el aprendizaje del estudiante con el mundo
laboral para responder a las demandas de la sociedad en permanente transformación, así como también
responder a las necesidades del sector productivo (Tuning, 2007).

Reconocimiento de aprendizajes previos

Los programas educativos basados en competencias en su mayoría permiten a los alumnos utilizar
conocimiento previo adquirido fuera de un salón de clases, con el fin de acelerar su proceso educativo
(Degree Prospects, 2015). Esto permite a los estudiantes seleccionar las áreas en las cuáles necesitan
mejorar sin necesidad de seguir un programa riguroso.

Flexibilidad y accesibilidad
El modelo EBC se enfoca en el aprendizaje y no en el tiempo invertido para completar créditos; por lo que
los estudiantes no tienen que seguir programas académicos rígidos en contenido, ni tampoco en periodos
de tiempo predefinidos como semestres, trimestres, etc. (Degree Prospects, 2015). También ofrece un
camino más eficiente y potencialmente más barato para la obtención de grados académicos, nuevas
competencias y mayor empleabilidad (Blot en PR, N., 2014c; Everhart, 2014e).

Autogestión del aprendizaje

El modelo EBC permite mejorar la capacidad de los estudiantes para reconocer, gestionar y construir
continuamente sus propias competencias (Everhart, 2014e). También permite a los estudiantes evaluar
y mejorar su desempeño, interpretar situaciones, resolver problemas y realizar acciones innovadoras.
(Tuning, 2007).

Transparencia en las capacidades de los egresados

El modelo EBC permite comunicar eficazmente lo que los estudiantes saben y pueden hacer (Klein-Collins,
2012). Esto proporciona a los empleadores una mayor comprensión de los resultados de aprendizaje de los
estudiantes (Everhart, 2014e). El modelo utiliza mecanismos de evaluación que demuestra el logro de las
competencias y asume que el aprendizaje se adquiere simplemente porque el estudiante tomó un cierto
número y serie de cursos.

Formación integral y transversal

La EBC busca preparar a los estudiantes de manera integral desarrollando competencias que serán útiles
en un contexto general como el acceso al empleo y el ejercicio de una ciudadanía responsable; a través de
competencias como: pensamiento lógico, autoaprendizaje, manejo de la comunicación verbal y el lenguaje,
la creatividad, la empatía, así como también una conducta ética (Tuning, 2007).

Desarrollo de nuevas competencias docentes

La EBC impulsa el continuo desarrollo pedagógico y profesional de la planta docente (Tuning, 2007).
Un elemento esencial es la redefinición y la expansión del rol de los profesores en el aprendizaje de los
estudiantes (Anderson, 2013). La adopción de este modelo en una institución, crearía una nueva generación
de profesores preparados para destacar en ambientes de aprendizaje donde los estudiantes se involucran
en el desarrollo de competencias de aprendizaje más profundas (Cator, Schneider y Vander Ark, 2014).
Modelo general de EBC
La planeación curricular es una parte esencial
en el ámbito educativo, pues de esta depende
la creación de un escenario educativo eficaz y
eficiente. En este proceso se define la formación
que tendrán los estudiantes y se toman las
decisiones para elaborar el currículum, con base
en diferentes niveles de concreción, logrando
entre ellos secuencia y relación (Ruíz, 2009).
En la literatura se puede encontrar una amplia
variedad de modelos para la planeación curricular,
por ejemplo las propuestas de: Tobón, Argudín,
Ruíz, Cázares y Cuevas, Bellocchio, entre otros.
La terminología y estructuración de los procesos
varían de acuerdo a cada autor, sin embargo, en
esencia las bases coinciden y hacen referencia
a los mismos procesos. En la práctica estos
modelos son usados como un guía orientativa de
procesos, y generalmente se hace una adecuación
de los mismos, respondiendo a las necesidades y
características de cada institución. A continuación
se presenta una guía de la estructura general de la
planeación curricular que integra el análisis de estas
propuestas y recopila los procesos principales.
La planeación curricular está conformada por dos
procesos generales, el macrodiseño y microdiseño:
Macrodiseño
En este proceso se plasma en el currículum
una determinada política educativa, buscando
alinearse a la política educativa del país. Este
proceso está estructurado en dos niveles:
▲ Nivel 1. En este nivel se analiza el modelo educativo
del país, el cual está determinado por los factores
socioculturales, políticos y económicos. También
se analizan los modelos pedagógicos que abarca
dicho modelo. La intervención en este nivel está
dada por organismos internacionales, filósofos de la
educación, parlamentos y comisiones ministeriales.
En este nivel se definen las características que
tendrá el modelo pedagógico general y también se
selecciona un determinado modelo curricular.
▲ Nivel 2. Corresponde a la selección de la institución
en torno a cuáles serán los rasgos del modelo
pedagógico que seguirán: áreas de formación,
concepción de cada ciclo o período, perfilación de
medios tales como libros, módulos, contenidos, etc. En
este nivel participan equipos de expertos como son:
psicólogos, pedagogos, sociólogos, educadores, etc.
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de innovación Tecnológico
educativa de Monterrey
Estos dos niveles se deben definir en términos
generales, pues si se entra en demasiado
detalle, se dejaría muy estrecho el margen
para la actuación en los siguientes niveles.
Microdiseño
Este eje se centra en los procesos de enseñanza-
aprendizaje y cómo en dichos procesos se plasman
las concepciones de la política educativa. En el
microdiseño se encuentran los niveles de decisión
docente, los cuales se desglosan en tres niveles:
▲ Nivel 3. Corresponde a la etapa de diseño curricular,
los participantes en este proceso son equipos de
expertos, consejo de asesores, departamentos
y equipos de profesores. Esta es la etapa más
importante de la planeación curricular, por lo que
más adelante se presenta una apartado especial
para ahondar en más detalles sobre este tema.
▲ Nivel 4. Frecuentemente se identifica como
el nivel académico del currículum, es donde se
determinan los módulos a partir de un proceso
deductivo. Esta etapa culmina con la elaboración
de los programas de estudio o con los programas
por módulos, dependiendo del formato
seleccionado desde el punto de vista curricular.
▲ Nivel 5. En este proceso los profesores
contextualizan las propuestas del programa por
módulos a las realidades del aula, lo que requiere de
una elaboración de programas, cartas descriptivas o
formas que permitan la concreción del currículum a
nivel práctico. Para esto en el programa se sugieren
las actividades y medios que se pueden emplear
para lograr lo que se debe aprender y lo que se debe
evaluar. En este punto es importante señalar que
las orientaciones y sugerencias del programa deben
ser genéricas, teniendo en cuenta que el docente
ha de adecuarlo a su realidad concreta, eso es lo
que constituye una verdadera libertad de cátedra,
es decir, las vías a través de las cuales el docente
ajusta la enseñanza a las realidades de su entorno.
Proceso curricular
Este proceso se compone de tres etapas:
diseño, desarrollo y gestión curricular.
▲ Diseño curricular. Esta etapa es decisiva y constituye
la columna vertebral de todo el proceso curricular, pues
en ella se identifica y caracteriza el marco de referencia y
se determinan las competencias que se habrán de lograr
en la propuesta formativa. Se toma como base un marco
Página 9
de referencia sociocultural sobre el cual se fundamenta
el currículum. Este marco de referencia permite
establecer las bases de un perfil, analizando el entorno
profesional y laboral, así como una caracterización de
las funciones del futuro egresado en el mundo laboral.
Este análisis junto al marco de referencia, es lo que
sienta las bases de esta etapa de diseño curricular.

Los diseñadores de currículum por competencias,

deben recurrir a diversas estrategias que le pueden
servir para el desarrollo de esta etapa. Se pueden
destacar las siguientes: diagnósticos, entrevistas a
empleadores y egresados, investigaciones sobre el
tema y, principalmente, la consulta de cómo se han
comportado estos diseños en diferentes partes del
mundo, para tener referentes de comparación que
les permitan buscar una propuesta con identidad
propia y no una simple extrapolación de ideas,
concebidas en otros contextos socioculturales.

▲ Desarrollo curricular. En esta etapa se definen los

contenidos que se deben enseñar, lo cual siempre ha
sido la preocupación base del currículum. La selección
de contenidos no debe hacerse a partir del índice de
un libro de texto, o a un inventario de contenidos, sino
que debe responder a un proceso que entreteje tres
elementos estructurales, que sirven de fuente para Formación en competencias. Tres procesos metodológicos
esenciales (Magalys Ruíz, 2009, p. 129).
determinar los contenidos, estos elementos son:

• Definición de las evidencia requeridas Evaluación de competencias

• Estructuración de saberes
• Construcción de módulos
▲ Gestión curricular. Esta etapa tiene como
objetivos definir la didáctica específica a través de
la integración de tres elementos fundamentales:
• Las actividades en forma de secuencia didáctica
• Los materiales curriculares o recursos de apoyo al
proceso formativo
• La evaluación de competencias
La gestión curricular culmina con un producto
integrador el cual abarca el desempeño o resultado
de aprendizaje esperado y desglosado en:
• Evidencias de desempeño
• Evidencias de conocimiento
• Evidencias de producto
Finalmente el proceso curricular se plasma en un
programa analítico por competencias. La siguiente
imagen representa un esquema gráfico del proceso
que se sigue para la elaboración de un programa
analítico dentro de la formación de competencias:
Página 10
La evaluación forma parte integral del proceso
enseñanza-aprendizaje, es una herramienta esencial
para mejorar la calidad de la educación, puede tomar
diferentes formas y utiliza diversos instrumentos
o métodos. En la EBC en particular, se vuelve
una dimensión crucial ya que las competencias
implican algo más que el desarrollo de habilidades.
Ser competente implica la convergencia entre
conocimientos, habilidades y valores, no solo la suma
de estos (Argudín, 2006). La evaluación determina
qué va a desempeñar el estudiante y se basa en
comprobar que efectivamente es capaz de hacerlo,
se centra en el proceso y los resultados, y no en el
almacenamiento de información, como típicamente
se podría observar en modelos tradicionales.
Es importante contar con un buen diseño de sistemas
o mecanismos de evaluación, y de igual manera hacer
un buen diseño de las competencias. Las evaluaciones
formativas son clave para asegurar que los estudiantes
lleguen a donde tienen que llegar a un ritmo adecuado,
las evaluaciones de desempeño son necesarias para
demostrar maestría o dominio y las sumativas son
cruciales para el control de calidad (Sturgis, 2012).
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de Monterrey de Innovación
Educativa
De acuerdo con Tobón (2010), la evaluación de mecanismos (Klein-Collins, 2012) tales como: la
las competencias en el contexto educativo tiene revisión del expediente, así como informes de otros
como fin la formación, promoción, certificación y docentes. De esta forma si un estudiante logra
mejora docente. Y debe llevarse a cabo al inicio, acreditar una competencia, podrá buscar niveles de
durante, y al final del proceso formativo: dominio superiores.

▲ Formación. Brindar retroalimentación a estudiantes Evidencias de aprendizaje

y docentes, en relación a cómo se están desarrollando
las competencias, los logros y aspectos a mejorar. Otro elemento esencial de la EBC es la demostración
de las competencias, es decir, que un estudiante
▲ Promoción. Determinar el grado de desarrollo compruebe que efectivamente puede desempeñar
de las competencias para saber si los estudiantes o realizar una función o tarea específica a un nivel
pueden ser promovidos a otro nivel. establecido. Para esto, los estudiantes deben
proporcionar suficiente evidencia que valide su
▲ Certificación. Validar si poseen las competencias en competencia. Estas evidencias requieren de un diseño
una determinada área acorde a criterios establecidos3. pedagógico minucioso, para que verdaderamente
se creen las oportunidades que un estudiante
▲ Mejora docente. Mejorar la calidad de los requiere para demostrar lo que es capaz de hacer.
procesos didácticos y mediación pedagógica.
En general, debe servir para mejorar los cursos, Instrumentos de evaluación
la metodología de evaluación y los programas
formativos (Zabalza en Tobón, 2010). Las evidencias de aprendizaje en el diseño
curricular se traducirán finalmente en mecanismos
Y, siguiendo a Argudín (2006), para realizar una de evaluación que pueden ser desde exámenes
evaluación integral de una competencia es necesario: formativos o sumativos, ensayos, portafolios,
o proyectos, hasta todas aquellas actividades
• Definir los criterios de desempeño y de resultados. que permitan al estudiante demostrar su nivel
• Reunir y comparar las evidencias con los resultados de desempeño y obtener una retroalimentación
específicos. significativa para mejorar (Argudín, 2006). Existen
• Validar si se ha llegado o no al nivel esperado de la otras técnicas de evaluación como la observación,
competencia. entrevistas focalizadas, diario de campo y pruebas
• Preparar un plan de desarrollo para las áreas de de ejecución. Durante la implementación se
oportunidad. puede echar mano de otros instrumentos como
• Evaluar el resultado o producto final. cuestionarios de preguntas abiertas, escalas de
valoración, etcétera (Tobón, 2010). La rúbrica de
La evaluación del aprendizaje previo es un proceso evaluación y el portafolio de evidencias son dos
importante dentro de la EBC, ya que toda acción instrumentos que en los últimos años han tenido un
orientada a la formación de competencias debe tomar gran uso, debido a sus resultados de alto impacto
como base los aprendizajes previos, así como el tipo y en la evaluación. A continuación se presenta una
nivel de competencias que los estudiantes ya poseen. descripción breve de estos instrumentos.
El aprendizaje previo es el término que se utiliza para
describir el aprendizaje que una persona adquiere Rúbricas de evaluación
fuera de un determinado entorno académico. Se puede
adquirir a través de experiencia laboral, programas de Las rúbricas son tablas de doble entrada en las cuales
entrenamiento corporativo, estudio independiente, se relacionan los criterios de las competencias con los
cursos sin acreditación formal, servicio comunitario niveles de dominio y se integran las evidencias que
o voluntariado, viajes o seminarios, o simplemente, deben aportar los estudiantes durante el proceso. Una
de otras experiencias educativas (Tobón, 2010). rúbrica configurada mediante los niveles de dominio
indicados es a la vez, un mapa de aprendizaje, porque
El resultado de esta evaluación es el acreditamiento, señala los retos progresivos a ser alcanzados por los
certificación o revalidación de los aprendizajes estudiantes en una asignatura o módulo formativo.
previos, a través de la aplicación de diferentes Igualmente muestra los logros y aspectos a mejorar
más relevantes durante el proceso. A manera de
3 Esta valoración no está dada en términos reduccionistas sobre competente y no competente. Tobón,
establece que mientras el enfoque conductual y funcionalista tiende a evaluar a los estudiantes en estas ejemplo, en la siguiente página se muestra una
dos categorías es necesario establecer matices con mapas de aprendizaje que describan los diferentes
niveles de dominio que pueden ser alcanzados, esto bajo un enfoque socioformativo. rúbrica diseñada con los elementos más genéricos.
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de innovación Tecnológico Página 11
educativa de Monterrey
Portafolio de evidencias
Consiste en una organización de las evidencias de
los estudiantes en un determinado ciclo educativo
(Valencia en Tobón, 2010). Un portafolio completo
puede incluir numerosas constancias escolares,
bitácoras personales, reconocimientos, ejemplos de
trabajo escolar, currículum personal y sus resultados
en verdaderos desempeños, que se comparen
con las calificaciones recibidas durante el curso;
evidencia de la habilidad académica como por
ejemplo, la carta de recomendación de un profesor,
entre otras. Al finalizar sus estudios, los estudiantes
podrán observar en forma completa cómo su
educación contribuyó en su formación y reconocer
las destrezas que ha desarrollado (Argudín, 2006).

Criterios Indicadores Valor

Contextualización
Contextualiza No recoge los Contextualiza Contextualiza Contextualiza
Contextualiza
la unidad elementos considerando considerando considerandoconsiderando
didáctica importantes las las las las
del contexto características características características
características
de alumnos de los alumnos de los alumnos
de los alumnos
y del centro y del centroy sus recursos
disponibles
desde la
programación
del aula
2 4 6 8 10 10/10
Justifica el No hace Sí, pero Justifica con el Justifica con el Justifica con
tema / centro ninguna brevemente PCC PCC y el PEC el PCC, el PEC
de interés justificación y el currículo
oficial de
etapa
2 4 6 8 10 4/10
Selección de objetivos y contenidos
Define los No lo hace en No lo hace en Realiza todos Realiza todos Realiza todos
objetivos en términos de términos de los objetivos los objetivos los objetivos
términos de competencias competencias, en términos deen término de en términos de
competencias solo algunos competencias competencias competencias
haciendo haciendo
referencia a referencia a
los objetivos los objetivos
de etapa y/o de etapa, ciclo
ciclo y área
2 4 6 8 10 8/10
Realiza una Los confunde Identifica Identifica Identifica Identifica
presentación y hay faltas el carácter el carácter el carácter el carácter
de los graves conceptual conceptual y conceptual, conceptual,
contenidos procedimental procedimental procedimental
ajustada y actitudinal y actitudinal.
a criterios Con clara
dados para el relación con
diseño de la los objetivos y
unidad actividades
6 12 18 24 30 18/30
Ejemplo de una rúbrica tomado de Bujan, Rekalde y Aramendi La evaluación de competencias en la
educación superior - Las rúbricas como instrumento de evaluación. 2011, p. 117.

Tecnológico Observatorio
Página 12 de Monterrey de Innovación
Educativa
Aclaraciones importantes
Competencia vs. objetivo vs. resultado de aprendizaje
Con frecuencia se observa que en la literatura estos
tres términos se utilizan indistintamente o de forma
contradictoria. Por tanto, es importante identificar
las características básicas que se deben considerar en
la declaración de una competencia, un objetivo y un
resultado de aprendizaje (Hartel y Foegeding, 2004).
▲ Competencia. Es una declaración general
donde se detalla el conocimiento deseado, las
habilidades y destrezas de un estudiante, así
como la aplicación de las mismas al concluir un
curso, un proceso de formación o un programa.
▲ Objetivo de aprendizaje. Es una declaración muy
general de las metas principales del curso o del
programa. Los objetivos están relacionados con las
intenciones del profesor. Suelen ser declaraciones
generales que indican los contenidos fundamentales,
el enfoque, la dirección y los propósitos que hay detrás
de la asignatura o el programa desde el punto de
vista del profesor. Los objetivos, al ser propósitos o
intenciones son menos susceptibles de ser medidos.
▲ Resultado de aprendizaje. Es una declaración
muy específica que describe exactamente y de forma
medible qué es lo que un estudiante será capaz
de hacer. Están directamente relacionados con el
estudiante y con sus logros. Son evaluables y con
frecuencia observables. Una competencia puede
tener varios resultados de aprendizaje, por lo que
típicamente un curso o programa contiene más
resultados que competencias.
Cabe señalar que las competencias, los objetivos y los
resultados de aprendizaje son utilizados para describir
el aprendizaje alcanzado por los estudiantes, ya sea
a nivel individual de los cursos, o a nivel de programa
como un todo.
A continuación se presenta un ejemplo de la
declaración de una competencia, su objetivo y
resultados de aprendizaje:
Competencia
El estudiante es capaz de usar los balances
de masa y energía para un proceso de
alimentación dado.
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Objetivo
Entender el alcance de la importancia
de balances de masa en sistemas de
procesamiento.
Resultados de aprendizaje
• Describir los principios generales de
balances de masa en sistemas de estado
estacionario.
• Dibujar y usar diagramas de flujo de
procesos, identificando corrientes de flujo,
para problemas de balance de masa.
• Resolver problemas de balance de
masa asociados con operaciones de
procesamiento de alimentos.
• Diseñar y resolver balances de masa para
sistemas de flujo de procesos complejos,
incluyendo problemas de mezcla de lotes,
problemas de flujo de etapas múltiples,
problemas con múltiples entradas y salidas,
corrientes de reciclado y componentes
múltiples, y procesos donde tienen lugar las
reacciones químicas.
Ejemplos tomados de Hartel, R. W. y Foegeding, E. A. (2004).
Compatibilidad con el modelo tradicional
La Educación Basada en Competencias no necesita
ser un cambio dramático o disruptivo, pues su
implementación es diferente en cada institución,
dependiendo de sus características y necesidades.
Cada institución educativa adapta el modelo a su
propia misión, visión y valores. Es posible incorporar
procesos de la EBC en la estructura existente de
cursos y planes de estudio. Por ejemplo, la EBC ofrece
la posibilidad de combinar cursos tradicionales
y experiencias de aprendizaje integradoras en
torno a competencias (Klein-Collins, 2012).
Página 13
El rol del profesor en la EBC
El nuevo rol
del profesor
Hoy en día, las instituciones de educación superior
requieren de un personal académico altamente
competente para el desempeño de sus funciones de
docencia, capaces de responder a los retos que plantea
el ámbito educativo y social (Inciarte y González,
2009, p.41). Cuando el docente se desempeñe en
un nuevo entorno de enseñanza-aprendizaje por
competencias, sus funciones cambiarán, por lo que
es necesario redefinir su tarea profesional así como
las competencias que debe poseer (Argudín, 2006).
Hasta hace un tiempo se pensaba que lo más
importante era la profesionalización del docente, su
enseñanza, lo que ellos decían, hacían y pensaban. Hoy
día, el docente debe romper con esa idea, salir de ese
error y admitir que lo más importante es el aprender de
los alumnos, lo que descubren, lo que hacen, piensan,
dicen, proyectan y organizan, con la ayuda, orientación
y mediación del docente (Inciarte y González, 2009).
De esta forma el rol del profesor se transforma hacia
el de un facilitador y mediador del aprendizaje.
El profesor como facilitador deberá (Argudín, 2006):
• Organizar el aprendizaje como una construcción de
competencias por parte de los alumnos.
• Diseñar el desarrollo de los temas con base en
actividades realizadas por los alumnos.
• Diseñar estrategias para plantear la enseñanza y el
aprendizaje como investigación.
• Diseñar actividades dirigidas a la utilización de
modelos, simulación de experimentos, y al trabajo
en distintos escenarios.
• Dirigir las actividades de los alumnos, haciendo
posible que estos adquieran una posición integral
para la tarea y se interesen por la misma.
• Facilitar oportunamente la información que sea
necesaria para que los alumnos contrasten la
validez de su trabajo.
• Establecer nuevas formas de organización que
favorezcan las interacciones entre el aula, la
institución y el medio exterior.
• Diseñar e introducir nuevas formas de evaluación,
basadas en el resultado y desempeño.
Página 14
Un mediador debe ser considerado como una
persona que propicia en el estudiante el descubrirse
así mismo como seres humanos responsables,
con sentido ético y con el valor de saber lo que
implica la propia existencia y razón de ser como
entes presentes (Iniciarte y González, 2009).
Rol del profesor en el proceso curricular
El docente posee una riqueza acumulada de
conocimientos sobre la operación curricular, muchas
veces superior a la del experto que lo diseñó, ya que
éste es el que en realidad lo vive, sufre y también, lo
disfruta. Es el maestro quien más tiene que aportar
al currículum (González, 1995). Por esto, es necesario
tratar de encontrar vías que permitan trabajar de
forma colaborativa a docentes y diseñadores de
currículum, para abordar las problemáticas concretas
de la operación curricular, y ciertamente es en este
punto donde los maestros con sus conocimientos
prácticos tienen mucho que dar (González, 1995).
Una forma de enriquecer el diseño curricular desde la
aportación práctica del docente, es que éste, analice la
congruencia entre la intencionalidad y la operación del
currículum. El propósito es encontrar las discrepancias
entre teoría y práctica y de este modo poder diseñar
estrategias docentes alternativas que abonen a una
operación curricular más intencionada. Esto enaltece
la acción del maestro, al igual que le da un papel más
protagónico en el quehacer educativo (González, 1995).
Nuevas competencias docentes
En la actualidad las competencias en un ambiente
educativo no solo implican nuevos desempeños
y aprendizajes para los estudiantes, sino también
en el docente, quien ahora debe analizar y
redireccionar su práctica profesional de tal
forma que sea consciente de la forma en que
debe construir sus propias competencias y en
consecuencia el construir el conocimiento de y
con sus aprendices (Lozano y Herrera, 2011).
Las competencias docentes son aquellas que el
docente desarrolla cuando observa el contexto
social, político y económico en el que está inmerso,
de tal forma que le permite analizar y redireccionar
su práctica profesional para establecer cuáles son
las capacidades cognitivas y conductuales que debe
de tener al ejercer (Lozano y Herrera, 2011). Existen
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Educativa
diversas clasificaciones de las competencias docentes,
como las que propone Frade (2009), Perrenoud
(2007), SEP (2010), entre otras. Sin embargo todas
convergen en los ejes centrales de su definición.
En Tobón (2010) se presenta la propuesta realizada
por el Instituto CIFE de las competencias que deben
poseer los docentes, dicha propuesta tomó como
base experiencias de formación y evaluación de más
de 5000 docentes en Latinoamérica, pertenecientes
a diferentes niveles educativos. De acuerdo con
estos estudios, las competencias esenciales que
debe poseer un docente son las siguientes:
▲ Trabajo en equipo. Realizar proyectos y
actividades cooperativas para alcanzar las metas
institucionales respecto a la formación de los
estudiantes, acorde con el modelo educativo y los
planes de acción de los programas académicos.
▲ Comunicación. Comunicarse asertivamente de
forma oral y escrita con la comunidad, colegas y
estudiantes, para mediar de forma significativa la
forma humana integral y promover la cooperación,
acorde con los requerimientos de las situaciones
educativas y del funcionamiento institucional.
▲ Tecnologías de la información y la comunicación.
Aplicar tecnologías de la información y la
comunicación para que los estudiantes desarrollen
aprendizajes significativos y las competencias
del perfil de egreso, acorde con las posibilidades
del entorno y las metas educativas.
▲ Gestión de la calidad del aprendizaje. Gestionar la
calidad de los procesos de aprendizaje para facilitar la
información humana integral de los estudiantes, con
base en la reflexión metacognitiva, la investigación
de la práctica docente y el compromiso ético.
Es importante señalar que las competencias docentes
precisan de un mejoramiento continuo. Esto implica
revisar continuamente el plan de trabajo, las acciones
emprendidas, las necesidades de los estudiantes,
la orientación brindada y la mediación de recursos.
De esta forma, cada profesor se convierte en un
profesional autónomo que construye día a día su
idoneidad mediante la búsqueda de la excelencia
y el desarrollo de competencias (Tobón, 2010).

▲ Planeación del proceso educativo. Planificar los

procesos didácticos para que los estudiantes se formen
de manera integral, con las competencias establecidas
en el perfil de egreso, de acuerdo con el ciclo
académico y el período de estudio correspondiente.

▲ Evaluación del aprendizaje. Valorar el

aprendizaje de los estudiantes para determinar los
logros y los aspectos a mejorar, de acuerdo con las
competencias establecidas y unos determinados
referentes pedagógicos y metodológicos.

▲ Mediación del aprendizaje. Orientar

los procesos de aprendizaje, enseñanza y
evaluación para que los estudiantes desarrollen
las competencias del perfil de egreso, acorde
con los criterios y evidencias establecidas.

▲ Gestión curricular. Participar en la gestión

curricular a partir de los equipos de docencia,
investigación y extensión, para llegar a la calidad
académica, de acuerdo con los roles definidos
en el modelo educativo y un plan de acción.

▲ Producción de materiales. Producir

materiales educativos para mediar el
aprendizaje de los estudiantes, acorde con
determinados propósitos de aprendizaje.
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