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FOCO: SEQUENCIA DIDÁTICA ok

Transposição didatica- falar sobre o uso da leitura de rótolos e embalagem ver


os nomes presentees.

Aula Dia: 14/05/2018

Descrição: Identificar e registrar a presença de conteúdos factuais, conceituais,


procedimentais e atitudinais nas aulas observadas.
Reflexão/análise/proposição: Reflita sobre a presença ou ausência de um ou
mais tipos de conteúdo e suas implicações para a aprendizagem dos conceitos
químicos trabalhados na aula.

Nessa aula o professor de química introduziu os conceitos de nomenclatura de


compostos orgânicos. Começou escrevendo na lousa um tabela com prefixo
infixo e sufixo dos alcanos alcenos e alcinos alcadienos e etc. Logo depois
escreveu prefixo mias infixo mais sufixo. E fez um passo a passou
demonstrando que cada parte do nome indicava uma informação da molecula,
enfatizando varias vezes que o nome do composto era definido pela sua
estrutura e a forma que chegar ao nome do composto era por meio regras que
foram estabelecidas pela iupac. Ao longo da aula utilizou de muitos exemplos,
situações onde o composto havia ligação dupla e tripla e também fez uso de
diferentes representações para moleculas organicas, o conteudo procedimental
foi a marca da aula. Já no final, o professor passou alguns exercíciosde
nomenclatura onde havia representação de bastão, e condensadas, os alunos
fizeram e ele corrigiu na lousa, percebi que encontram certa dificuldade em dar
o nome em compostos na sua forma bastão, dessa forma o professor focou em
fazer o intercabio das diferentes representações.

REFLEXÃO: Acredito que no inicio da aula o professor ter introduzido


elementos da história das sintese e descoberta de certos compostos organicos,
a assim introduzido o porque da necessidade do uso de uma sistema de
nomeação que se baseia na estrutura do composto, focalizando na diferença de
composto de substância simples e que as estruturas desenhadas em lousa
eram moléculas, de maneira geral o professor faz perguntas, mas quando não
ha resposta ele mesmo responde.
A aluna se resume em passar o conteudo na lousa , explicar, responder duvidas
e passar exercicios de fixação, um modelo de aula tradicional que foge da visão
construtivista,
não recorre aos alunos para verificar se estes já possuem algum conhecimento
previo sobre o assunto introduzi, e também pouco signicativo, que muitas vezes
o professor ressalta que aquele conteudo caia no vestibula, a pergunta é e
quem não quer prestar vestibular?, o professor se preocupa com zona de
desenvolvimento proximal em alguns momentos, certos alunos fazem pergutas
de que certa forma são interessantes o professor, parabeniza-os e retoma
alguns assuntos anterior para que possa ser reforçado, esse modelo tradicional
não permite averigar se os estão efetivamente no mesmo nivel de
desenvolvimento, talvez, na horas de exercício organizar a sala em pequenos
grupos, pois dessa forma seria uma aluno poderia explicar ao outro um duvida e
também circulando na sala o professor poderia ir até os alunos e verificar se
estes estão fazendo certo o exercícios. Como já mencionado o professor
parabeniza os alunos que fazem boa perguntas e até mesmo dá pontos extras,
mas não seja essa como meio de fortalece o auto estima e ou auto conceito do
aluno, como o conteudo e quase exclusivamente repetição de procedimento, o
aspecto motivacional de certa forma é comprido visto que o comteudo é de facl
compreensão, no entanto, esse tipo de sequenciamento pouco contribui para
uma formação diversificada e assim com uma formação social, visto que em
pouco momentos o desenvolmento de situação que propiciem o conteudo de
natureza atitudinal.

FOCO: ANALOGIAS: ok
Aula Dia: 14/05/2018
Nessa aula em função de alguns alunos apresentarem duvidas sobre os
direfentes tipos de representação o professor resolveu utilizar como recurso
didatico o atomomiligue!!. Dessa vezes, passou para alunos o modelo e ele
observaram e mexeram, disse que as bolinhas pretas representavam os átomos
de carbono e as brancas as de hidrogênio, um aluno perguntou porque tinha
tamanho diferente, ele respondeu que isso era porque o átomo de hidrogênio
era menor o átomo de carbono. Ele havia desenhado na lousa a mesma
estrutura que estava no átomo me ligue, alguns alunos não estava conseguindo
visualizar que as duas estrutura eram as mesmas, daí o professor, colocou a o
atomelia ao lado da estrura desenhada em lousa que cada esfera presente no
atomo meligue correspondia um C(carbonono ) a um H(hidrogênio), dessa
forma ficou mais claro ao alunos, também em outro modelo, alunos
perguntaram por que havia bolinha de mesmo tamanho e de cor diferente i no
caso, a bolhinha representava o atomo de cloro, O professor disse que alguns
atomos possuiam tamanhos semelhante, e a forma de conseguir diferencia-lo
era por meio na diferença na cor.
REFLEXÃO:
nessa aula o professor fez uso de modelos tridimensionais, junto ao modelo
tradicional feito em lousa, dessa forma faz uso do nível representacional de
forma mas rica, pois o uso de modelos tridimensional se aproxima mais do que
com composto orgânico é realmente, muitas vezes os alunos não percebe que
as representação desenhas em lousa descrever estrutura que possuem 3
dimensões, o uso desse tipo de artificio possui suas limitações, como por
exemplo o os atomos não possuem cor e o tamanho entre ele não é
proporcional ao tamanho do modelo 3d, não entando o professor soube
enfatizar as semelhas e difereças entre os dois, com diferentes meios de
representar os compostos, os pontos que correspondem a modelo abstrato, que
o aluno precisa desenvolver na sua mente, ganha força, visto que, pontos
semelhante se sobrepoe, como por exemplo a ligação entre os atomos é
sempre expressão nas varias forma de representação, já a cor, a letra C do
carbono, perdem força pois esse elemento não se repetem nas diferentes
representações. Assim o aluno consegue sair de um modelo concreto que é
baseado em analogias para um modelo abstrato que possuem referencias em
sim mesmo.

FOCO: SITUAÇÃO PROBLEMA: ok


Aula Dia: 04/06/2018

Descrição: Identificar a presença de situações-problema e/ou exercícios nas


aulas observadas.
Reflexão/análise/proposição: Reflita, numa perspectiva propositiva, sobre a
presença ou ausência de situações-problema e/ou exercícios e suas
implicações para a aprendizagem dos conteúdos químicos trabalhados na aula.

Na aula anterior, havíamos dado a regência, então o professor resolver


acrescentar alguns exemplo que não havíamos passado, de início começo
passando na lousa os exemplos de hidrocarbonetos de cadeia simples e
fechada e cadeia insaturada fechada, de forma muito semelhante as aulas
anteriores explicou e passou exercícios em lousa, a finalidade dos exercícios
era fixar o conteúdo ensinado, pois estes era muito semelhantes aos
exemplificados.
REFLEXÃO:De forma geral as atividade praticas se resume a exercícios onde o
objetivo e a repetição e a memorização, com a resolução de forma imediada,
não ha problemas nessa nesse as aspecto, no entanto , ele, no inicio da aula
poderia ter introduzido um situação problema visto que um novo conceito iria
ser trabalhado, o de hidrocarboneto de cadeia fechada, poderia ter comparado
dois hidrocarbonetos de na sua forma condensação, ou seja só a formula
mesma formula onde oque mudava de um para o outro era o uso que um seria
um hidrocarboneto de cadeia aberta e outro de cadeia fechada.
Os alunos não saberia distinguir a estrutura do hidrocarboneto de cadeia
fechada visto que, estes possui um hidrogênio a menos que os de cadeia
aberta, logo não poderia resolver o problema de imediato, visto que seria
necessária apresentar um novo conceito.

FOCO: TIPOLOGIA DE CONTEÚDO ok


Aula Dia: 04/06/2018
Nessa aula o professor
deu alguns exemplos sobre o sobre o etile, alceno, comentou que ele tava
presente na maça e era responsável pela amadurecimento de outras frutas
presentes na fruteira (factual)
passa exemplos e exercicios com finalidade de memorização.
Conceitual:
O professor, em razão de conversar paralelas durante a explicação, chama a
atenção dos alunos, e finaliza dizendo que está os educado.(atitudinal)

FOCO: CURRÍCULO ok
Dia 11/06/2018
Nessa aula o professor fez um revisão para a prova que seria já na aula
seguinte, pelo que percebi já havia passado o conteúdo referente a funções
orgânicas, como foi somente um revisão não se aprofundou muitos, de inicio
colocou na lousa a estrutura da vitamina C, priorizou a identificação dos
atomos que compunham um grupo funcional e como, estava ligado uns aos
outro, por exemplo se tem oxigenio ligado ao a hidrogenio provamente é alcool,
após a suposição, professor pedia aos alunos que olhassem em uma tabela
que possuia os grupos funcionais, fazia um circulo que delimitava o grupo
funcional dentro do composto.
já na seguanda parte da aula(dupla) ele passou a prova, está era composta
com 3 exercícios sendo que 2 eram para identificar dos grupos funcionais e o
ultimo para dar nome ao compostos e também desenhar o composto a partir do
nome.
REFLEXÃO:De maneira geral o professor segue o curriculo de quimica do
estado de são paulo,
prioriza que os alunos consigo nomear escrever o nome dos hidrocarbonetos a
partir da estrutura e vise-versa e e analisar e classificar as diferentes funções
organicas.
Baseado na prova, o professor priorizar esse os já aspectos citados e deixa de
lado processo de tranformação, como a combustão de hidrocarboneto, também
poderia ter focalizado em substâncias mais próximas a realidade do aluno, o
curriculo prioriza carboidratos, lipidios e proteínas e também aspectos
Processos de transformação do petróleo, carvão mineral e gás natural em
materiais e
substâncias utilizados no sistema produtivo – refino do petróleo, destilação seca
do
carvão e purificação do gás
Reconhecer os processos de transformação do petróleo, carvão mineral e gás
natural em
materiais e substâncias utilizados no sistema produtivo. Assim como citado no
curriculo, dessa forma os alunos poderiam perceber a importância economica e
ambiental da putificação dos pedroleo o do gas natural.

FOCO: proprosta investigativa ok


Dia 11/06/2018
Nessa aula, o professor introduziu o conceito de funções orgânicas, de inicio
escreveu na lousa diferentes moléculas, que possuíam em comum a cadeia
carbônica e que se diferenciavam no seu grupo funcional, logo depois
perguntou aos alunos, qual a diferença entre as moléculas. Os alunos
responderam que estava na presença ou ausência de um ou outro átomo em
cada composto, o professor então explicou que na esse átomos correspondiam
ao grupo funcional da molécula e estes que determinavam qual era a função
orgânica. Em seguida, passou alguns exemplos em lousa, esse exemplos
possuíam vários grupos funcionais, com a auxilio de tabela que foram entregues
ao alunos o professor buscou identificar os grupos que correspondiam as
estrutura desenhadas na lousa. Já na segunda parte da aula, passou alguns
exercícios e corrigiu o caderno.

Reflexão: Acredito que o professor poderia ter aprofundado mais no conceito de


grupo funcional, não somente mostrar que eles existe e quais eram seus
nomes, mas também mostrar é o grupo funcional que fornece as propriedades
dos composto, e a partir da propriedades que os compostos são classificados.
Explicar que classificar é grupar coisas que possuem elementos em comum,
caso de compostos orgânicos, suas propriedades. Dessa forma, cumpriria com
a proposta de operações intelectuais envolvidas no processo de construção de
conhecimento, ajudando os alunos a identificar um mesmo grupo funcional em
diferentes compostos, permiti que os alunos generalizem, ou seja, estender a
experiencia anterior para um caso novo ou parecido, verificar a verdade de um
enunciado ou a correção de um procedimento, quando ha cetona e aldeído que
são semelhantes. E já nos exercícios com diferentes representações, a
operação intelectual seria a aplicação, visa expandir seu alcance para novos
problemas, aplicar o que aprendeu para resolver novos problemas.

Sequência didática
Os tipos de atividades, mas sobretudo sua maneira de se articular, são
um dos traços diferenciais que determinam a especificidade de muitas
propostas didáticas.

Mas o primeiro elemento que identifica um método é o tipo de ordem


em que se propõem as atividades

Deste modo, pode se realizar uma pri


meira classificação entre métodos expositivos ou manipulativos, por re
cepção ou por descoberta, indutivos ott dedutivos, etc. A maneira de si
tuar algumas atividades em relação às outras, e não apenas o tipo de
tarefa, é um critério que permite realizar algumas identificações ou ca
racterizações preliminares da forma de ensinar.

Podemos considerar que frente a um modelo geralmente expositivo


e configurador da denominada aula magistral, surgiu uma diversidade
de propostas nas quais a seqüência didática se torna cada vez mais
complexa. Não é tanto a complexidade da estrutura das fases que a
compõem, mas a das próprias atividades, de tal forma que, esquema-
'camente e seguindo fiinr (1977), a seqüência do modelo tradicio
nal, que ele denomina circuito didático dogmático, estaria formada
por quatro fases:
a) Comunicação da lição.
b) Estudo individual sobre o livro didático.
c) Repetição do conteúdo aprendido (numa espécie de ficção de
haver se apropriado dele e o ter compartilhado, embora não se
esteja de acordo com ele), sem discussão nem ajuda recíproca.
d) Julgamento ou sanção administrativa (nota) do professor ou da
professora.

Portanto, a
identificação das fases de uma seqüência didática, as atividades que a
conformam e as relações que se estabelecem devem nos servir para
compreender o valor educacional que têm, as razões que as justificam e
a necessidade de introduzir mudanças ou atividades novas que a melhorem.
Assim, pois, a pergunta que devemos nos fazer, em primeiro
lugar, é se esta seqüência é mais ou menos apropriada e, por conseguinte,
quais são os argumentos que nos permitem fazer esta avaliação.
Se adotarmos esta proposição sobre a seqüência do modelo tradi
cional, também deveremos aplicá-lo a qualquer outra seqüência, como
a do modelo de "estudo do meio", que consta das seguintes fases:
a) Atividade motivadora relacionada com uma situação conflitante
da realidade experiencial dos alunos.
b) Explicação das perguntas ou problemas que esta situação coloca.
c) Respostas intuitivas ou "hipóteses".
d) Seleção e esboço das fontes de informação e planejamento da
investigação.
e) Coleta, seleção e classificação dos dados.
f) Generalização das conclusões tiradas.
g) Expressão e comunicação

Em primeiro lugar, depois da


descrição de cada uma delas, analisaremos as diferentes concepções do
ensino que as respaldam, utilizando os diferentes tipos de conteúdos
como instrumentos para detectar as posturas que as fundamentam.

QUATRO UNIDADES DIDÁTICAS COMO EXEMPLO


Começaremos pela mais simples e
conhecida de todos - uma aula expositiva unidirecional

C R IT É R IO S PARA A AN Á LISE DAS SEQ U ÊN C IA S:


O S C O N TEÚ D O S DE A PREN D IZ A G EM COM O
EXPLICITAÇÃO D A S IN TEN Ç Õ ES EDUCATIVAS

Se observamos o Quadro 3.1, veremos que os conteúdos da


primeira unidade são fundamentalmente, conceituais. A técnica
expositiva dificilmente pode tratar outra coisa que não seja
conteúdos conceituais. Em todo caso, podem se expor modelos de
realização do algum conteúdo procedimental, ou pode se fazer * •
—alguma avaliação sobre as atitudes de algum personagem. Mas o
tratamento é basicamente conceituai.
As atitudes que se
desenvolvem nesta unidade não vão além das necessidades para a
manutenção da ordem e do respeito dos professores.
Os conteúdos da unidade 2 são fundamentalmente procedimentais no
que se refere ao uso do algoritmo e conceituais quanto à compre
ensão dos conceitos associados, neste caso os de fração, sintagma no
minal ou velocidade. Os conteúdos atitudinais mais claros só apare
cem na fase de diálogo entre alunos e professor ou professora, en
quanto que nas outras fases são apenas o resultado do papel exigido
pelo desenvolvimento das atividades. Nesta unidade se pretende
que os meninos e meninas "saibam fazer" os algoritmos de fração ou
velocidade, a análise sintática ou a resolução de problemas de velo
cidades em que seja necessário utilizar a fórmula correspondente -
conteúdos procedimentais - e que "sabiam" os conceitos associados.
Nesta sequência vemos
que, como nas outras, aparecem conteúdos das três categorias.
Mas neste caso existe um trabalho muito explícito no campo dos
conteúdos procedimentais e atitudinais. Do mesmo modo que na
unidade anterior, o fato de que apareçam estes conteúdos não
quer dizer que exista uma consciência educativa. Enquanto isto
não se traduza na maneira de trabalhar estes conteúdos por parte
dos professores e não sejam objeto de avaliação, não poderemos
considerá-los conteúdos explícitos de aprendizagem
Neste
caso, pode se afirmar que se pretende que os alunos "saibam"
os termos tratados, "saibam fazer" questionários, investigações,
entrevistas, etc., e que cada vez "sejam" mais tolerantes, coope
rativos, organizados, etc

Uma primeira avaliação feita segundo a tipologia de conteúdos,


como reflexo da função que se atribui ao ensino, permite nos darmos
conta de que nos três primeiros casos encontramos diferentes formas de
ensinar que não deixam de estar situadas num modelo de formação
centrado nos conteúdos convencionais ligados ao "saber" e ao "saber
fazer" mais ou menos acadêmicos, com uma função basicamente
propedêutica.

No caso da unidade 4, se não fosse a aparência de que a


avaliação observa os diferentes tipos de conteúdo, poderíamos dizer que
se trata de uma forma de ensinar que também se limita aos conteúdos
convencionais do "saber", e também poderíamos pensar que os proce-
dimentos, os valores e as atitudes que se desenvolvem são simplesment'
uma estratégia para fazer com que a aprendizagem seja mais interessante
ou mais profunda. Por outro lado, dado que a avaliação também
contempla os procedimentos e atitudes como conteúdos de apren
dizagem, podemos considerar que o objetivo do ensino, para este pro
fessor ou professora, atende a uma formação mais integral.

Numa primeira aproximação, e se partíssemos do pressu


posto de que estes professores sempre utilizam a mesma forma de en
sinar, poderíamos estar mais ou menos de acordo com cada um deles,-se-
gundo o sentido e o papel que nós atribuímos ao ensino. Agora, se nossa
concepção perseguisse a formação integral do aluno, só poderíamos nos
inclinar para a unidade 4, já que é o único caso em que se trabalham
explicitamente as diferentes capacidades da pessoa

Assim, supondo que em ca


da caso estes sejam os conteúdos que se querem trabalhar, nos interessa
descobrir se a seqüência didática proposta serve para alcançar ds objeti
vos previstos, quer dizer, se promove a aprendizagem. É neste momento
que temos que nos perguntar se todas as seqüências são úteis para chegar
àquilo que pretendemos.

Então, é o momento de utilizar o outro referencial de análise: a atenção à


diversidade e a concepção construtivista.

Podemos extrair do conhecimento da forma de produção das apren


dizagens duas perguntas: a primeira, relacionada com a potencialidade
das seqüências para favorecer o maior grau de significância das apren
dizagens, e a segunda, sua capacidade para favorecer que os professores
restem atenção à diversidade.

Expressada de forma muito sintética, e como vimos, a aprendizagem


é uma construção pessoal que cada menino e cada menina realizam
graças à ajuda que recebem de outras pessoas. Esta construção, através
da qual podem atribuir significado a um determinado objeto de ensino,
implica a contribuição por parte da pessoa que aprende, de seu interesse
e disponibilidade,. de seus conhecimentos prévios e de sua experiência.
Em tudo isto desempenha um papel essencial a pessoa especializada, que
ajuda a detectar um conflito inicial entre o que já se conhece e o que se
deve-saber, que contribui para que o aluno se sinta capaz e com vontade
' lo, que propõe o novo conteúdo como um desaiio interessante,
cuja resolução terá alguma utilidade, que intervém de forma adequada
nos progressos e nas dificuldades que o aluno manifesta, apoiando-o e
prevendo, ao mesmo tempo, a atuação autônoma do aluno. É um pro
cesso que não só contribui para que o aluno aprenda certos conteúdos,
mas também faz com que aprenda a aprender e que aprenda que pode
aprender. Sua repercussão não se limita ao que o aluno sabe, igualmente
influi no que sabe fazer e na imagem que tem de si mesmo.
Este conhecim.ehto nos permite estabelecer uma série de perguntas
ou questõesmeereaãdas diferentes seqüências didáticasy com õ sbjetivo de =
reconhecer sua validade mas, sobretudo, de nos facilitar pistas para
reforçar algumas atividades ou acrescentar outras novas. As perguntas
podem ser feitas da seguinte forma.

Na seqüência didática existem atividades:


a) que nos permitam determinar os conhecimentos prévios que cada
aluno tem em relação aos novos conteúdos de aprendizagem?
b) cujos conteúdos são propostos de forma que sejam significativos e
funcionais para os meninos e as meninas?
c) que possamos inferir que são adequadas ao nível de desenvolvi
mento de cada aluno?
d) que representem um desafio alcançável para o aluno, quer dizer,
que levam em conta suas competências atuais e as façam avançar
com a ajuda necessária; portanto, que permitam criar zonas de
desenvolvimento proximal e intervir?
e) que provoquem um conflito cognitivo e promovam a atividade
mental do aluno, necessária para que estabeleça relações entre os
novos conteúdos e os conhecimentos prévios?
f) que promovam uma atitude favorável, quer dizer, que sejam moti
vadoras em relação à aprendizagem dos novos conteúdos?
g) que estimulem a auto-estima e o autoconceito em relação às apren
dizagens que se propõem, quer dizer, que o aluno possa sentir que
em certo grau aprendeu, que seu esforço valeu a pena?
h) que ajudem o aluno a adquirir habilidades relacionadas com o
aprender a aprender, que lhe permitam ser cada vez mais autônomo
em suas aprendizagens?
i Tmoansdiandcu,ja