LA PERSISTENCIA DE UNA PROBLEMÁTICA ESCOLAR Y SOCIAL

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 Director:

Antonio Bolívar Botia

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LA PERSISTENCIA DE UNA PROBLEMÁTICA ESCOLAR Y SOCIAL

MARIBEL GARCÍA GRACIA

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Introducción

PARTE 1

ABSENTISMO Y ABANDONO ESCOLAR: CONTEXTO Y DEFINICIÓN DE

UNA PROBLEMÁTICA ESCOLAR Y SOCIAL

1. Una mirada histórica sobre la escolarización, el abandono y el absentismo escolar

1.1. La historia de la escolarización en Occidente: una historia en tres tiempos

1.1.1. De las sociedades premodernas a las sociedades modernas: la consolidación

de los sistemas nacionales de enseñanza

1.1.2. Capitalismo organizado, Estado de bienestar y expansión educativa

1.1.3. Educación y capitalismo informacional globalizado

1.2. Abandono escolar, absentismo y reformas comprensivas

1.2.1. Viejas y nuevas formas de absentismo en el contexto de las reformas

comprensivas

1.2.2. Acerca de los efectos de las reformas sobre el abandono y el absentismo

escolar: de la LOGSE a la LOE

2. Elementos de análisis y claves de interpretación teórica

2.1. Aproximaciones conceptuales al absentismo y al abandono escolar

2.1.1. ¿Qué es el absentismo escolar?

2.1.2. El abandono escolar prematuro

2.2. La interpretación del absentismo y del abandono escolar desde la sociología

de la educación

2.2.1. Los condicionantes socioeconómicos

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 2.2.2. Los factores socioculturales

2.2.3. La segregación escolar y el efecto composición en los centros

2.2.4. El profesorado ante el absentismo y el abandono escolar

2.2.5. Adolescencia, grupo de iguales y escolarización

2.2.6. Pedagogías y culturas de enseñanza

2.3. Contra las teorías del hándicap

3. Familia, educación y participación en la escuela

3.1. Cambios en los procesos de socialización de la infancia: perspectiva

sociohistórica

3.2. Cambios en la estructura y en la composición familiar en las sociedades

avanzadas

3.3. Estilos de socialización familiar diferenciados e incidencia sobre el rendimiento

escolar

3.4. La participación de las familias en la escuela

4. Profesorado, culturas de enseñaza, absentismo y abandono escolar

4.1. Cambios sociales y profesionalidad docente

4.2. Culturas de enseñanza y organización escolar: ¿hacia una cultura de la

colegialidad?

4.3. La escuela y el profesorado ante el absentismo

4.3.1. Las causas del absentismo según el profesorado

4.3.2. Escuela y absentismo: de la reflexividad a la externalización de

responsabilidades

5. Itinerarios de absentismo y abandono escolar e itinerarios laborales en España

5.1. El absentismo escolar y los problemas de la cuantificación

5.2. Las magnitudes del abandono escolar temprano en España

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 5.2.1. Las tasas de no graduación tras finalizar la enseñanza secundaria inferior

5.2.2. Fracaso escolar certificado y rendimiento escolar desigual

5.2.3. Abandono escolar prematuro: datos de stock

5.2.4. Itinerarios de abandono escolar prematuro: datos de flujo con base en la

encuesta ETEFIL

5.3. Características sociodemográficas de los jóvenes que abandonan el sistema de

enseñanza

5.3.1. Más hombres que mujeres jóvenes

5.3.2. Población de origen immigrante

5.3.3. Jóvenes con bajo capital cultural de origen

5.3.4. Abandono y repeticiones

5.4. Motivos de abandono escolar: la heterogeneidad de perfiles

5.5. Itinerarios de continuidad formativa y vías de "segunda oportunidad"

5.6. Abandono escolar y transición al mercado de trabajo

5.6.1. Situación laboral dependiente de la coyuntura

5.6.2. ¿Movilidad laboral, permanencia en el mercado de trabajo o exclusión?

5.6.3. Aproximación cuantitativa a las trayectorias laborales

5.7. Conclusiones y recomendaciones

PARTE II

LOS PLANES DE REDUCCIÓN DEL ABSENTISMO Y EL ABANDONO

ESCOLAR: PROPUESTAS PARA LA INTERVENCIÓN

6. La implementación de un programa de reducción del absentismo y del abandono

escolar

6.1. Marco normativo

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 6.2. Principios rectores para la implementación de un programa de reducción del
absentismo y del abandono escolar

6.2.1. Equidad de las políticas educativas

6.2.2. La corresponsabilidad como compromiso de actuación

6.3. Condiciones para el desarrollo de un plan de reducción del absentismo y del

abandono escolar

6.3.1. La corresponsabilidad de la comunidad educativa y la metodología del

trabajo en red

6.3.2. El papel del territorio, los centros educativos y la administración local

6.4. Acompañamiento a la escolarización y mejora del éxito educativo

6.4.1. Transiciones externas

6.4.2. Transiciones internas en el sistema educativo

Los planes locales contra el absentismo y el abandono escolar

7.1. Aspectos claves en la implementación de un plan de absentismo y reducción

del abandono escolar

7.2. Una tipología de absentismo

7.3. Definiendo competencias: agentes y funciones

7.4. Concibiendo estructuras de coordinación: comisiones y circuitos de

intervención y seguimiento

7.4.1. Las comisiones

7.4.2. Los circuitos

8. La evaluación de los proyectos de mejora de la escolarización y lucha contra el

absentismo

8.1. Perspectivas y finalidades de la evaluación

8.2. Protagonistas de la evaluación

13
 8.3. Modalidades de evaluación

8.3.1. Diagnóstico o evaluación inicial

8.3.2. Evaluación del seguimiento

8.3.3. Evaluación de resultados y de impacto

8.4. La evaluación regular como observatorio privilegiado de las políticas de

reducción del absentismo y el abandono escolar en el territorio

Bibliografia

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El compromiso político para garantizar el derecho a la educación y la total escolarización
de la población infantil y juvenil en las etapas obligatorias ha sido una conquista histórica,
alcanzada en España en los primeros años de la transición a la democracia y, por tanto,
relativamente reciente. Desde entonces, la sociedad española ha experimentado una
expansión educativa sin precedentes, que ha permitido que cada generación joven
estuviera más formada que la generación anterior.

Las tasas de escolarización han ido aumentando incesantemente, de manera tal que el
nivel educativo medio de las generaciones más jóvenes se ha ido desplazando hacia los
niveles superiores y universitarios. Estos logros ilustran sobre la "cara dulce" de la
escuela. No obstante, esta tendencia, común a otros países de nuestro entorno, requiere
ser matizada puesto que coexiste con otra cara, más "amarga": la persistencia de altas
tasas de abandono y fracaso escolar, particularmente en España, que plantea, en los
albores del siglo XXI, un reto que se ha de superar, para avanzar hacia una sociedad más
justa e igualitaria.

La lucha contra el absentismo y el abandono escolar responde no sólo a una voluntad

política de garantizar el derecho a la educación, con base en presupuestos éticos o
jurídicos, sino también a la necesidad social de garantizar que niños y jóvenes puedan
ejercer sus derechos y deberes de ciudadanía y tengan mayores oportunidades de
desarrollo personal, vital y social. Sin duda, ésta podría ser la función social primera de la
educación, según se conciba el sistema de enseñanza.

Esta función social se acompaña, según se desprende de los discursos de las

instituciones políticas (CE, OCDE), de una función económica. En ellos se plantea la
lucha contra el abandono prematuro como uno de los cinco objetivos de lo que hay
venido a denominarse "la estrategia para el crecimiento inteligente, duradero e inclusivo"
(COM 2010). La función económica de la educación ha ido adquiriendo mayor
protagonismo en el discurso político, desde que fuera formulada por las teorías del capital
humano, puesto que se considera que "elevar los niveles de competencia de la población
constituye un motor de crecimiento", asociando las elevadas tasas de abandono escolar,
con el riesgo de pobreza y exclusión social.

Los cambios de paradigma económico y productivo y los efectos de la globalización,

en las sociedades desarrolladas, requieren una población activa más versátil y polivalente,
con capacidad de adaptación a los cambios y de formación a lo largo de la vida. El
acceso y la permanencia a la educación y la formación con garantías de éxito es, en este
contexto, una condición sine qua non para la adquisición de nuevas competencias y para
evitar la vulnerabilidad de algunos de estos jóvenes. No obstante, no todo el absentismo
ni el abandono ha de ser leído en clave de exclusión laboral ni social. Lejos de un

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discurso homogeneizador y tendente a asociar las situaciones de absentismo, fracaso y
abandono escolar a la exclusión social conviene considerar, a efectos de análisis y de
intervención política, la variabilidad de situaciones en que se encuentran los jóvenes que
desarrollan estas trayectorias de pobreza formativa, tanto por lo que respecta a
condiciones sociales y familiares, como a expectativas, preferencias y oportunidades,
ante otras modalidades de formación y ante el empleo, y también según los recursos
personales o el contexto local de oportunidades formativas y laborales que se les brinda.

Existen dos grandes perspectivas sociológicas fundamentales para el análisis del

absentismo y el abandono escolar:

•La perspectiva funcionalista desde la cual el absentismo puede ser leído como una
respuesta anómica o de desviación social del alumno y/o la familia y que sustenta
los discursos alarmistas en torno al trinomio adolescencia, abandono escolar y
vandalismo. Desde esta perspectiva se justificarían respuestas coercitivas y
reactivas.

•La segunda, desarrollada desde una perspectiva crítica del "fracaso escolar" o el
"logro escolar diferencial", eximiría de responsabilidad al sujeto y vendría a situar la
génesis del problema en las desigualdades sociales y en la institución escolar, como
generadora de procesos de desafección escolar, alimentada por las prácticas de un
profesorado que tendería a reproducir miméticamente las desigualdades sociales.

Así, desde supuestos antagónicos ambas perspectivas tendrían en común el alimentar

un sentimiento de impotencia entre los profesionales de la educación y de la intervención
social, puesto que ambas sustentarían una ideología del hándicap en su versión individual
o familiar la primera y en versión de hándicap cultural o social de determinados grupos y
colectivos, la segunda.

El enfoque de esta obra pretende, modestamente, huir de estos determinismos. Por

ello se parte de un planteamiento sociohistórico y holístico, que aborda ambos
fenómenos en toda su complejidad, en tanto en cuanto se trata de procesos construidos
socialmente que tienen, al mismo tiempo, un marcado componente biográfico e
interactivo. A menudo el absentismo y el abandono escolar son la punta de un iceberg,
pues emer ge como manifestación visible de otras muchas problemáticas que a simple
vista pueden resultar ocultas o amagadas. Por ello, las respuestas y políticas para abordar
estos fenómenos requieren una mirada atenta y profunda, una mirada multidimensional,
que examine globalmente e indague sobre los factores desencadenantes de estos
procesos, contemplando su dimensión social, familiar, escolar (institucional) y biográfica.

El objetivo de esta obra es contribuir a la formación inicial y continua del

profesorado, particularmente en los niveles de enseñanza infantil y primaria así como a la
formación inicial del nuevo profesorado de secundaria. También se pretende aportar

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elementos para la formación de otros profesionales que intervienen en el campo de la
educación, la acción comunitaria y la intervención social. La obra que el lector tiene entre
manos pretende ofrecer un marco conceptual y analítico que favorezca la comprensión
de los procesos de desafección escolar conducentes al absentismo y al abandono escolar
prematuro y sus causas, a fin de permitir a los profesionales noveles, o con larga
experiencia en el ejercicio del magisterio, un marco de reflexión sobre la práctica
pedagógica y los contextos organizativos, institucionales y sociales, en que ésta se
desarrolla.

El libro consta de dos partes claramente diferenciadas. En la primera, se abordan

cinco tópicos fundamentales en torno a la problemática del abandono y el absentismo
sobre los cuales se pretende arrojar luz, mientras que la segunda tiene una marcada
orientación práctica.

El primer capítulo desarrolla una mirada histórica sobre la extensión de la

escolarización en Occidente, a fin de comprender el carácter dialéctico de esta conquista
histórica, producto de la confrontación y conflicto de intereses de diferentes grupos
sociales por el sistema de enseñanza. El abandono, el absentismo escolar y la
desescolarización aparecen así como fenómenos seculares, concomitantes al proceso de
extensión de la escuela obligatoria y a la dificultad de consolidar una escuela pública y
gratuita, a lo largo de los siglos XIX y XX en España. También se examinan los dilemas
y límites de las reformas educativas recientemente implementadas en España ante estos
problemas, a fin de cuestionar el idealismo pedagógico en que se sustentan aquellas
políticas de reforma educativa que pretenden combatir las desigualdades escolares
exclusivamente desde la educación, puesto que el absentismo y/o el abandono escolar no
pueden ser considerados fenómenos aislados ni descontextualizado del contexto social,
económico y político en que se producen.

El segundo tópico consistiría en pensar que las razones del absentismo y abandono
prematuro de la educación o la formación dependen de los individuos, de las familias o
de la adscripción de éstos a determinados grupos étnicos. Este tópico sustenta las teorías
del hándicap en su versión biológica, social o cultural a la que sin duda han contribuido la
sociología crítica y los planteamientos multiculturalistas, denunciando el papel de la
escuela ante la reproducción de la desigualdad en los grupos sociales más vulnerables.
Por ello, el segundo capítulo examina el alcance explicativo de las teorías de la
reproducción cultural y el peso de los condicionantes socioeconómicos y culturales pero
no se detiene ahí, sino que introduce en el análisis otros factores desencadenantes de
desigualdad y desafección escolar, como los vinculados a la segregación escolar y la
desigual composición social en los centros, que interrogan las políticas educativas y los
procesos de elección escolar. También se examina las influencia del grupo de iguales en el
desarrollo de trayectorias de deserción escolar y las teorías sociológicas centradas en el
profesorado y en las formas de transmisión cultural en el aula, a fin de explorar la
institución escolar como espacio social que puede contribuir tanto a reproducir

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trayectorias de desafección y fracaso escolar como a introducir elementos de cambio y
éxito educativo.

Un tercer tópico recurrente apunta hacia el carácter dimisionario de las familias ante la
educación en general, que se exacerba particularmente sobre las familias del alumnado
absentista. El tercer capítulo aborda esta cuestión desde una perspectiva histórica e
introduce elementos de reflexión sociológica sobre los cambios en la familia, la
heterogeneidad de situaciones y modelos familiares de socialización de la infancia y las
formas de participación familiar en la escuela.

El cuarto capítulo describe el contexto de cambio social en el que se desarrolla la

labor docente en la actualidad y tiene por objetivo aportar elementos de reflexión sobre
una nueva profesionalidad, con implicaciones sobre la organización escolar, el trabajo
docente y las prácticas en el aula. A partir de los discursos del profesorado sobre las
causas del absentismo, recogido en algunos trabajos previos de la autora, se plantea la
necesidad de un profesorado más comprometido con la reflexión sobre sus propias
prácticas, sobre los objetivos educativos, sobre las formas de trabajo o culturas
profesionales y sobre la necesaria apertura de la institución escolar al entorno en que ésta
se ubica.

El quinto y último capítulo de la primera parte aborda el absentismo y el abandono

escolar desde la perspectiva de los itinerarios y analiza la relación entre estos itinerarios
formativos y los itinerarios de inserción laboral a partir de la explotación de la Encuesta
de Transición Educativo-Formativa e Inserción Laboral (ETEFIL), desarrollada por el
GRET en el marco de una investigación reciente financiada por el Ministerio de Ciencia i
innovación tecnológica, bajo el título "Educación-Trabajo e Inclusión Social de los
Jóvenes" (SEJ2007-66919). Entre los objetivos de este capítulo cabe destacar la
necesidad de matizar los discursos en los que se asocia el absentismo y abandono escolar
con la exclusión laboral y social. Cabe señalar que el planteamiento teórico y conceptual
desde el que se abordan ambas problemáticas parte de la perspectiva biográfica y de los
itinerarios (Grupo de Investigación, Educación y Trabajo de la UAB-GRET)* pues
permite analizar las trayectorias de desafección escolar como resultado de un proceso
donde se configuran las elecciones del individuo, bajo determinaciones familiares o del
entorno próximo, condicionantes y oportunidades del contexto más amplio y
determinaciones del orden cultural y simbólico. La perspectiva de la construcción de
trayectorias y el enfoque biográfico resulta pertinente para entender el carácter de las
decisiones tomadas por los jóvenes, que constituyen el punto de partida en la formación
de itinerarios, y analizarlas como resultado de una secuencia temporal, un punto entre el
itinerario recorrido y el itinerario de futuro probable. Asimismo, más allá de
determinismos estructuralistas no existe un único curso de acción o trayectoria, sino que
la mezcla de diferentes factores da lugar a que, bajo condiciones similares, los individuos
tomen decisiones diferentes y que a su vez los resultados de esas decisiones sean
diferentes, lo que permite un análisis desde el punto de vista biográfico. Estas trayectorias

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están íntimamente conectadas con las percepciones y valoraciones subjetivas que los
jóvenes y las familias hacen de su situación y de la manera como figuran sus proyectos
de vida. Asimismo desde esta perspectiva es posible integrar factores macro y micro en el
análisis de las causas del absentismo y el abandono: los condicionantes estructurales de la
desigualdad social y escolar, el papel proactivo o reactivo de las familias y los individuos
ante las mismas y ante la escuela, el papel del profesorado, de la institución escolar y de
las políticas educativas en el territorio, al integrar la dimensión biográfica, institucional y
política.

En la segunda parte de este libro describe una propuesta de desarrollo de programas

de reducción del absentismo y el abandono escolar en el marco de las políticas de mejora
del éxito escolar y el acompañamiento a la escolaridad, a fin de favorecer la equidad a lo
largo de todo el proceso educativo de niños y adolescentes, fortalecer el capital social de
las familias y el entorno desde una perspectiva comunitaria, e incorporar a la vez una
perspectiva transversal (integración de servicios, programas y políticas) y longitudinal
(ciclo de vida).

La necesidad de incorporar esta segunda parte nace de constatar el desplazamiento

sufrido por las tradicionales políticas de bienestar desarrolladas en la Europa de los años
cincuenta y sesenta del siglo pasado, centradas en garantizar el acceso a la educación,
hacia políticas de equidad, en las que se pone el acento sobre la calidad y la
descentralización, desde la proximidad y la necesaria heterogeneidad de respuestas, según
la especificidad de los colectivos, centros, contextos sociales y territorios en que éstas
han de desarrollarse. En este contexto el mundo local aparece como fuente de tensiones
y al mismo tiempo como el único espacio posible para reducirlas. Es por ello que la
segunda parte de este libro recoge una buena parte del trabajo desarrollado por la autora
en la elaboración de diagnósticos y evaluación de programas de absentismo y abandono
escolar de diversos municipios del área metropolitana de Barcelona, así como otros
trabajos de asesoramiento realizados para el Área de Educación de la Diputación de
Barcelona. Tiene por objetivo fundamental aportar un marco conceptual y metodológico
para el desarrollo de políticas integrales de reducción del absentismo y el abandono
escolar en el territorio. También se aportan elementos metodológicos para la diagnosis de
ambos fenómenos y de las problemáticas asociadas para el acompañamiento a la
escolarización de niños, jóvenes y familias, mediante el seguimiento de las actuaciones y
para la evaluación de las políticas implementadas y sus resultados.

Nota

* Se trata de una perspectiva desarrollada por el GRET (Grupo de Investigación sobre

Educación y Trabajo del Departamento de Sociología de la UAB) del cual la autora
forma parte y de quien esta obra es deudora, particularmente las inestimables
contribuciones de los profesores Rafael Merino y Joaquim Casal con quienes la autora

20
ha tenido ocasión de compartir muchos años de trabajo y algunas de las reflexiones que
este libro alberga.

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En las últimas décadas emerge con fuerza una creciente preocupación política y social en
torno a fenómenos como el abandono, el absentismo o la deserción escolar. Sin embargo
no se trata de fenómenos nuevos sino que tienen un carácter histórico, secular. Hunden
sus raíces en la misma configuración de las sociedades modernas y en el advenimiento
del proyecto ilustrado de escolarización: universal, gratuita y obligatoria. Efectivamente,
la extensión de la escolarización a toda la sociedad, objetivo de los Estados nacionales, a
lo largo del siglo XIX, no se produjo sin contradicciones ni manifestaciones de resistencia
o rechazo. En primer lugar, y para el caso de España, por las dificultades históricas de
consolidar una revolución burguesa y la secular inhibición del Estado por garantizar el
derecho a la educación. En segundo lugar por el elevado coste de oportunidad de muchas
familias campesinas al tener que renunciar a la fuerza de trabajo que representaban sus
hijos, en una estructura económica eminentemente agraria y de subsistencia. En tercer
lugar por parte de movimientos políticos incipientes, como el anarquismo, que veían en la
escuela un instrumento al servicio de los intereses de la burguesía, destinado a producir
resignación y sumisión. También por la oposición de muchos padres a dejar en manos del
Estado una función social, la educación y custodia de la prole, que había sido hasta el
momento de su exclusiva competencia y, por último, por el movimiento de
autoinstrucción que caracterizó a la clase trabajadora (Fernández Enguita, M.: 1991, p.
273). Aun así este rechazo a la escuela no fue muy duradero pero sí suficiente como
para pensar que el abandono, el absentismo escolar y la desescolarización son fenómenos
concomitantes al proceso de extensión de la escuela obligatoria y a la dificultad de
consolidar una escuela pública y gratuita, a lo largo del siglo XIX y buena parte del siglo
XX. A estos aspectos se dedican las siguientes páginas.

i.i. La historia de la escolarización en Occidente: una historia en tres tiempos

Desde una perspectiva sociohistórica la historia de la escolarización en las sociedades

occidentales, y su cara oculta, el abandono, el absentismo y la desescolarización, puede

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ser considerada una historia sobre las profundas transformaciones socioeconómicas,
políticas e ideológico-culturales que viven las sociedades europeas en los dos últimos
decenios. Una historia en tres tiempos. El primer tiempo dibuja el del paso de las
sociedades premodernas a las sociedades modernas. El segundo tiempo es el
caracterizado por la consolidación del Estado de Derecho, la expansión del Estado de
Bienestar y el desarrollo de las políticas económicas keynesianas, de protección social y
la expansión educativa. El tercer tiempo se inicia con la crisis energética de finales de los
años setenta a partir de la cual emerge una nueva forma de capitalismo, caracterizado por
la globalización de los mercados de capitales, el conocimiento y la economía así como
nuevas formas de producción, que algunos autores han convenido en denominar
capitalismo informacional (Castells, 1997), sociedad del conocimiento, o sociedades
postmodernas.

z.z.z. De las sociedades premodernas a las sociedades modernas: la consolidación de los

sistemas nacionales de enseñanza

El progresivo abandono del orden social estamental característico del Antiguo Régimen y
su sustitución por un Estado Moderno estructurado sobre la base de la división de
poderes supondrá una transformación de la organización política y social sin precedentes.
La sustitución del derecho divino por una nueva legitimidad de carácter legal, fruto del
"Contrato Social", permitirá una atribución racional al poder en función del cual todos los
individuos serán iguales ante la ley, igualdad que se hará también extensible a la
educación. Por ello los incipientes sistemas nacionales de la educación estarán llamados a
cubrir una nueva función de legitimación social, bajo el nuevo capitalismo liberal.

El desarrollo progresivo de la industrialización se traduce en un cambio en las

relaciones sociales de producción: la aparición de nuevos grupos sociales como la
burguesía y el proletariado en coexistencia con viejos grupos como la nobleza tradicional
dará lugar a conflictos por dominar el aparato escolar a fin de transformar el viejo orden
social, los primeros, y mantener viejos privilegios, los segundos.

El análisis de las funciones culturales e ideológicas del sistema escolar desde una
perspectiva sociohistórica viene representado por autores como Cohen (1970) Meyer, J.
(1980) Reisner (1992) o Ramírez y Bolí (1987), que explican el desarrollo del
compromiso del Estado con la educación no solamente como respuesta a las necesidades
de una economía industrial y a los conflictos de clase sino también por la necesidad de
formación de la ciudadanía y el sentimiento de pertinencia nacional, la cohesión y el
control social. La construcción sociopolítica del sistema de enseñanza es pues el
resultado de transformaciones en el campo de la cultura, la política y la economía
europea, esto es, los procesos de Reforma protestante y contrarreforma católica, la
economía de inter cambio y la progresiva consolidación del Estado-Nación. Por lo que
respecta a los cambios culturales, la Reforma Protestante contribuye a la decadencia de

26
la hegemonía cultural de la Iglesia, aumentando el poder secular y la autoridad de los
Estados. Al mismo tiempo, la importancia otorgada por el protestantismo al individuo y a
su relación personal con Dios como medio de salvación cuestiona el papel de los clérigos
como intermediarios ante Dios reforzando la alfabetización como medio para seguir la
palabra de Dios, a través de la lectura de la Biblia, a lo que sin lugar a dudas contribuye
la invención de la imprenta. Así, en las sociedades modernas las instituciones educativas
se convierten en un mecanismo de difusión de las innovaciones. Otra de las
consecuencias de los movimientos religiosos reformistas será la confianza depositada en
la naturaleza infantil, con "capacidad innata para el bien" que puede ser desarrollada
mediante una adecuada educación mediante el mito del "Estado-Nación" que aparece
como defensor del "Bien Público". Así, los poderes seculares ya no requieren la
legitimidad de la Iglesia católica sino que el poder político tendrá su legitimidad en la
autoridad conferida a la división de poderes y en la legitimidad del nuevo orden social a
través de la autoridad conferida al individuo y a la educación.

Como consecuencia de los cambios en la concepción sobre la naturaleza del individuo

aparecen diversos mitos modernos: el mito del individuo, que se acompaña del mito de la
socialización como proceso de mejora de la plasticidad de la naturaleza humana,
particularmente de la infancia, y el mito del progreso nacional, concebido como progreso
ilimitado, alcanzable mediante la innovación tecnológica y científica. Si en la Edad Media
la vida estaba orientada hacia Dios, en el mundo moderno estará orientada al dominio de
la naturaleza y la perfección de uno mismo, que pasa por la valorización del cuerpo y no
sólo del alma, lo cual requiere cultivar el espíritu a través de la educación. Este cambio
de orden social supone pasar de una concepción teocéntrica a una concepción del mundo
antropocéntrica. Se desarrolla la idea de reflexividad (pensarse a sí mismo). La moderna
pedagogía muestra el interés reflexivo del ser humano.

En relación con los cambios en el sistema económico, la expansión de una economía

de intercambio y desarrollo del capitalismo competitivo de la mano de los procesos de
industrialización originará nuevas relaciones sociales de producción en una economía de
mercado que requerirá de un sistema de educación nacional. No tanto por que en sus
inicios la industrialización requiera de una mano de obra muy cualificada, como por la
función que la escuela desempeña en la socialización laboral: la aceptación del orden, la
disciplina y otros hábitos de trabajo así como de una autoridad externa al individuo que
evalúe su trabajo: el maestro en la escuela, el capataz en la fábrica (Fernández Enguita,
1991). En este nuevo contexto social ya no basta con la familia o los gremios como
principales ámbitos de socialización, sino que se requiere de nuevas agencias
especializadas y difusoras de la innovación, una instrucción pública que permita
transmitir los recursos, adquisiciones y conocimientos especializados de una sociedad
progresivamente más compleja.

Por lo que respecta a los cambios en el sistema político, particularmente el desarrollo

y consolidación del Estado-Nación, responde al impulso por la modernización de nuevos

27
agentes sociales, particularmente de la burguesía financiera, comercial e industrial, con
interés por la construcción de un mercado nacional. La consolidación de un Estado
moderno también requiere de la institucionalización de la escuela primaria que garantiza
la homogeneidad cultural de la nación: estandarización lingüística, homogeneidad de los
sistemas de medida y de los sistemas monetarios, así como la construcción de un sistema
político basado en los derechos individuales y en el concepto de ciudadanía, que requiere
de individuos alfabetizados

En este primer tiempo, los Estados nacionales legislan en materia educativa y

vertebran un incipiente sistema de enseñanza nacional. En España, la inhibición del
Estado en la aplicación de los principios liberales, que definen los sistemas educativos
europeos, particularmente la universalidad, la gratuidad y el carácter público de la
educación, hará que éste tenga un carácter subsidiario a la hora de hacer efectiva la
escolarización obligatoria, limitada a la escolarización primaria en los tramos
comprendidos entre los 6 y los 10 años, y caracterizada por el abandono del principio de
gratuidad y de creación de escuelas públicas, que dará lugar a que amplias capas de la
población no tengan acceso a la escuela. En este contexto las tasas de escolarización son
muy bajas (particularmente entre las mujeres, la población rural dispersa, el proletariado
concentrado en las grandes ciudades, etcétera). Además del acceso restringido al sistema
educativo éste se organiza en vías segregadas y jerarquizadas, puesto que el seguimiento
de estudios a nivel secundario y universitario es una realidad limitada a las clases
acomodadas que responde más al inmovilismo de la vieja oligarquía española, en una
sociedad eminentemente agraria, que a los deseos de transformación social que anhela la
incipiente burguesía financiera, industrial y cultural. El sistema educativo inaugurado con
la primera Ley de Bases: la Ley Moyano de 1857 se perpetuará prácticamente a lo largo
de todo un siglo (a excepción de la propuesta educativa democrática auspiciada bajo la II
República) e ilustrará respecto de las dificultades que vive España por consolidar una
revolución burguesa y un sistema educativo de carácter liberal y moderno. En el contexto
de la premodernidad ni el absentismo ni el abandono escolar ni la desescolarización de
amplias capas de la población tienen significación o repercusión social dado que no existe
relación entre educación y producción. La transmisión para la producción y reproducción
de los recursos físicos se realizaba mediante socialización directa, en el ámbito familiar o
en las incipientes sociedades gremiales (Bernstein, 1993, p. 152), pero sí existe una
fuerte relación entre educación y las formas de control simbólico, mediante las funciones
de la Iglesia, con una orientación abstracta del saber que privilegian materias como la
gramática, la lógica y la teórica (Trivium) sobre otras materias científicas (como la
geometría, la aritmética o la astronomía (Quadrivium). En consecuencia los tiempos y
espacios de la formación y el trabajo se dibujan como un continuo, puesto que el
aprendizaje es, básicamente, aprendizaje directo en el dominio global de la producción
mediante la experiencia práctica, para los varones, mientras que para las mujeres la
inserción a la vida adulta se produce mediante la reproducción de la tradicional división
sexual del trabajo, con la asunción de roles sexuales claramente diferenciados.

28
1.1.2. Capitalismo organizado, Estado de bienestar y expansión educativa

La expansión de los sistemas de educación nacional que tiene lugar en la segunda mitad
del siglo XX es concomitante a la expansión de los Estados de Bienestar en Europa. Este
modelo se caracteriza por una división fuerte entre el saber orientado a la producción
directa y el saber orientado al conocimiento especializado. Ello explica la dualización de
los sistemas de enseñanza entre saber profesional (formación profesional) y saber
académico (bachillerato) y se traduce en una creciente especialización y fragmentación
del conocimiento, así como su orientación hacia el mercado. Esta fuerte dependencia de
las políticas de educación hacia las demandas del sistema productivo se verá reforzada
por la aparición de un discurso tecnoeconómico en el campo de las ciencias sociales y la
ideología de la movilidad y de la igualdad de oportunidades a través de la educación. No
obstante, el ideal meritocrático es más una concepción ideológica que real en sus efectos,
tal y como muestran numerosos estudios sociológicos, al poner de manifiesto la
influencia del origen social sobre el logro escolar desigual.

Bajo el modelo de "Welfare State" se produce una expansión del Estado sin
precedentes, comprometido con un elevado nivel de gasto público y el desarrollo de
políticas sociales y de educación. Las políticas económicas de orientación keynesiana y el
papel creciente de las organizaciones empresariales y sindicales completan la definición
de este modelo. En consecuencia, tiene lugar una expansión sin precedentes de los
sistemas de enseñanza nacionales, por la confluencia de intereses del Estado, que vincula
la inversión en educación con el crecimiento económico y la productividad, por un lado,
al tiempo que ésta sirve de coartada política, de redistribución y legitimación social
mediante supuestos meritocráticos de movilidad social; los intereses de las familias, que
consideran la educación como una inversión, también para aquellas desposeídas de
patrimonio económico en función del cual perpetuar la posición social de sus vástagos, y
las demandas del sistema productivo, ávido de mano de obra cualificada. La confluencia
de estos intereses permite la consolidación de la primera fase de la escuela de masas, esto
es, una escolarización efectiva al nivel de la enseñanza primaria y un aumento sustancial
de las tasas de escolarización en los niveles de enseñanza secundaria y superior. Este
modelo se consolida en Europa durante el desarrollo económico de los años sesenta: un
modelo de crecimiento económico, innovación tecnológica aplicada a la producción y
progresiva terciarización de la economía que confluyen en un mercado de trabajo en
expansión y de movilidad estructural en el que las cualificaciones profesionales adquieren
gran relevancia.

Sin embargo, en España, y en algunos otros países como Portugal o Grecia este
modelo de "escuela de masas" o de "democratización del acceso a la educación", más allá
de la escuela obligatoria, sigue una vía de implantación mucho más lenta. La
escolarización efectiva a nivel de enseñanza primaria (bajo un currículo unificado o
común, a partir de la Ley General de Educación de 1970), la prolongación de la
escolarización obligatoria (hasta los 14 años desde 1964) y el crecimiento sustancial del

29
número de alumnos en la enseñanza secundaria y superior no será efectivo en España
hasta bien entrada la década de los años ochenta, en pleno contexto de transición política
hacia la democracia. Por ende, el absen tismo, y el abandono o la desescolarización
precoz se irán reduciendo progresivamente, quedando circunscritos a determinados
colectivos y grupos sociales (jóvenes con experiencias de inadaptación y fracaso escolar,
familias de extremada precariedad económica, familias nómadas, algunos grupos gitanos,
familias desestructuradas, etcétera).

Mientras las generaciones anteriores, poco escolarizadas, podían acceder a la

actividad productiva como mano de obra poco o nada calificada, dado el contexto de
expansión económica, los jóvenes que se escolarizan en el marco de la escuela de masas
tendrán, a lo largo de los años ochenta, muchas dificultades para introducirse en el
mercado de trabajo. Si en un contexto de plena ocupación, el absentismo, el fracaso y el
abandono escolar no implican dificultades de inserción laboral, la significación social de
estos fenómenos se irá haciendo más fuerte conforme se avanza hacia un contexto de
paro estructural y de escuela de masas

1.1.3. Educación y capitalismo informacional globalizado

Desde el último tercio del siglo XX ha tenido lugar un proceso de restructuración y

desregulación del sistema capitalista que da lugar a un nuevo modelo de desarrollo social
basado en la globalización. Este proceso hunde sus raíces en la crisis económica de los
años setenta y de los Estados de bienestar para seguir expandiendo el gasto público. Bajo
este nuevo modelo se ha ido constituyendo un nuevo paradigma tecnológico, productivo
y económico cuya característica principal es la importancia creciente del conocimiento
como fuente principal de productividad (Castells, 1997), con importantes repercusiones
sobre la educación. La organización del saber se caracteriza, en este contexto, por una
reorientación de la educación hacia el mercado, esto es una relación fuerte entre
educación y producción que se desplaza particularmente hacia los niveles educativos
superiores (Bernstein, 1993: p. 162). No obstante, en un mundo en el que aumenta la
complejidad y la incertidumbre la imperfección acerca de las necesidades de las empresas
aumenta conforme se alejan los horizontes temporales. En esta tesitura, los sistemas
educativos se encuentran sometidos a una doble presión que actúa en sentidos opuestos:
una presión por adaptarse a las demandas del mercado de trabajo y las empresas, a corto
plazo, bajo una lógica de "cliente-proveedor"(desde una perspectiva adecuacioncita que
se rebela ineficaz) y la presión de preservar su función de formación inicial en una
perspectiva a largo plazo, que permita adaptar las cualificaciones a los cambios sobre el
empleo y a la competitividad de la economía mediante el desarrollo de una formación a
lo largo de la vida, en respuesta a la creciente incertidumbre y complejidad de nuestras
sociedades (Béduwé, C.; Planas, J.: 2002).

Los cambios en las formas de transmisión cultural y la celeridad y caducidad de los

30
conocimientos cuestionan la función meramente transmisora de la educación y apuntan
hacia una renovación de las prácticas pedagógicas y los contenidos educativos, que
faciliten el desarrollo de nuevas competencias transversales y sociales. En palabras de E
Enguita "El aprendizaje científico ha de permitir renovar los conocimientos existentes"
(Fernández Enguita, 2001).

En definitiva, si históricamente la escuela ha generado diversas formas de desigualdad

educativa y de exclusión formativa de amplias capas de población, principalmente de los
hijos de las clases trabajadoras, mujeres y otros colectivos desposeídos de capital
económico y cultural, la consolidación de la escuela de masas más allá de la enseñanza
obligatoria ha supuesto un cambio sustancial en la significación social del absentismo y el
abandono prematuro puesto que ambos fenómenos resultan particularmente
estigmatizantes en un contexto en el que la mayor parte de los jóvenes construyen
itinerarios formativos largos.

Desposeídos de los recursos necesarios para adaptarse a una sociedad cambiante y

compleja, los jóvenes que desarrollan trayectorias de absentismo y los que abandonan
prematuramente la escuela se presentan al mercado de trabajo sin una mínima credencial,
una señal negativa que los sitúa en una situación de vulnerabilidad. El absentismo escolar
y el abandono temprano suponen una pérdida de oportunidad aún mayor que en períodos
precedentes, donde la socialización laboral en el propio lugar de trabajo era aún posible.
Sin embargo, en la actualidad, esta socialización directa tiende a ser sustituida por
fórmulas de simulación o programas de formación en alternancia, que acaba siendo
restringida a unos pocos de los posibles candidatos a este tipo de programas.

Dada la precariedad laboral, la variabilidad de empleos, la intensificación y la

discontinuidad en el mismo resulta dificil para una buena parte de jóvenes que se
presentan al mercado de trabajo sin acreditación alguna la adquisición de un oficio, como
antaño, o de una cualificación profesional. También la permanencia en el empleo se ve
cuestionada ante un cambio de coyuntura económica y de paro estructural. La
tecnificación de los trabajos, los cambios en la estructura productiva y su mayor
complejidad hacen que las personas sin cualificación queden relegadas a espacios de
mayor precariedad laboral. En este contexto de transformaciones, la escuela sigue siendo
el espacio de socialización por excelencia y el absentismo y el abandono escolar uno de
los retos fundamentales de nuestros sistemas educativos.

1.2. Abandono escolar, absentismo y reformas comprensivas

El absentismo y el abandono escolar requieren también ser contextualizados en el marco

de la expansión educativa y las reformas comprensivas que tienen lugar en la Europa de
los años sesenta y que se prolongan hasta la actualidad, tal y como se describe en los
siguientes apartados.

31
1.2.1. Viejas y nuevas formas de absentismo en el contexto de las reformas
comprensivas

La emergencia del discurso político sobre la igualdad de oportunidades ha generado una

serie de expectativas que se ven frustradas en los años setenta y ochenta, cuando nume
rosos estudios sociológicos empiezan a poner de manifiesto la correlación existente entre
desigualdades sociales y escolares como resultado de la función selectiva de los sistemas
escolares, y hacen entrar en crisis el viejo mito de la igualdad de oportunidades mediante
la educación. Este hecho da lugar a una crisis permanente del sistema escolar (Ortega, E,
1993, p. 92), a partir de los años ochenta, que incidirá en la visión social de la escuela,
sirviendo de "pretexto" o coartada para comportamientos absentistas. Asimismo, la
prolongación y generalización de la escolarización, junto con las tensiones que genera el
binomio adolescencia-escuela puede contribuir a la aparición de "nuevas formas de
absentismo" en el marco de la escuela comprensiva que se añaden a las "viejas formas de
absentismo escolar".

Las viejas formas de absentismo escolar hacen referencia a aquellos comportamientos

absentistas de carácter estructural al sistema social en cuanto que son reflejo de las
desigualdades económicas, sociales y culturales existentes en nuestra sociedad y también
de la pervivencia de algunos particularismos culturales residuales.

Las "nuevas formas de absentismo escolar" hacen referencia a la aparición de un

nuevo fenómeno escolar intrínsecamente vinculado a la extensión de la obligatoriedad de
la escolarización, que obliga a una fracción de jóvenes con edades comprendidas entre
los 14 y 16 años a permanecer en la escuela, al margen de sus intereses y expectativas; y
requiere de la escuela un replanteamiento de sus métodos y su organización pedagógica a
fin de dar respuesta a las necesidades de este nuevo perfil de alumnado. Así pues, estas
nuevas formas de absentismo escolar aparecen casi exclusivamente en la enseñanza
secundaria y reflejan, en buena parte, las situaciones de desafección y de conflicto que
viven algunos adolescentes en la escuela.

La extensión de la escuela obligatoria supone, pues, la generalización de un espacio

común en el cual vivir la adolescencia, lo cual origina una profunda transformación del
significado social que algunos jóvenes atribuyen a la institución escolar: la escuela como
espacio de encuentro entre jóvenes, como espacio de crecimiento personal, de
construcción de la identidad social y sexual, como espacio en el cual se originan y
desarrollan una buena parte de los conflictos de la adolescencia, etc. Este fenómeno
supone una necesaria respuesta de la escuela a las nuevas demandas de crecimiento
personal y vital de los jóvenes. De lo contrario, la escolarización obligatoria y prolongada
puede acabar por configurar procesos de identidad escolar y social muy diferenciados, y
que van desde la identificación del joven con la institución hasta trayectorias orientadas a
procesos negativos de desafección y rechazo escolar.

32
 En definitiva, la prolongación y unificación de la enseñanza secundaria obligatoria que
se implantara en su día con la LOGSE acentúa la contradicción entre las inercias
academicistas de la escuela secundaria y la orientación de una fracción de jóvenes verso
la cultura del trabajo. Las respuestas educativas a la enseñanza secundaria obligatoria
condicionarán las dimensiones cuantitativas y cualitativas del "nuevo absentismo escolar"
en la etapa de la adolescencia.

1.2.2. Acerca de los efectos de las reformas sobre el abandono y el absentismo escolar:
de la LOGSE a la LOE

El análisis de las reformas educativas emprendidas en España desde mediados de los

años ochenta pone de manifiesto las dificultades de los sistemas de enseñanza modernos
para dar respuesta a la tensión entre la necesaria equidad en el acceso de la población a la
educación postobligatoria y las funciones de selección y especialización que
históricamente han venido realizando nuestros sistemas de enseñanza.

Esta tensión se manifiesta también en términos ideológicos, entre los partidarios de las
reformas comprensivas, desde postulados socialdemócratas, por considerar que éstas
contribuyen a la equidad y la cohesión social y los defensores de las reformas
liberalesconservadoras, que ponen el acento en las funciones selectivas y de orientación
de la institución escolar hacia la excelencia, como la Ley Orgánica de Calidad de la
Educación 10/2002, de 23 de diciembre (LOCE) y hacia la privatización.

Más allá de los discursos resulta complejo evaluar el impacto de la reforma educativa
LOGSE sobre el abandono escolar, entre otras cosas porque los itinerarios formativos no
dependen únicamente de la voluntad de los legisladores que diseñan la reforma, sino
también de las dinámicas sociales a nivel macro (dinámicas económicas, dinámicas de
expansión educativa, demográficas, etc.) y las estrategias de los actores implicados
(alumnado, familias, profesorado y agentes económicos) a nivel micro.

No es objeto del presente apartado examinar con detalle los efectos de la reforma
comprensiva sobre el abandono y el absentismo escolar, no obstante, a la luz de los
datos, podemos aventurar algunas hipótesis más que plausibles.

La primera es que con los datos disponibles, y salvando las distancias existentes, no
parece que la reforma LOGSE haya aumentado el abandono escolar tras la enseñanza
secundaria obligatoria. Las tasas de no graduación - certificados de escolaridad - a los 14
años, bajo la Ley General de Educación de 1970, y las tasas de no graduación a los 16
años para el conjunto del territorio español no presentan oscilaciones remarcables, lo cual
conduciría a una posible lectura optimista puesto que las tasas de no graduación se
mantienen bastante estables si bien la edad de escolaridad obligatoria aumenta en dos
años. No podemos caer sin embargo en una posible autocomplacencia como resultado de
esta lectura, puesto que el contexto económico y social actual es bien distinto y las

33
repercusiones sociales del abandono escolar prematuro son de mayor calado que antaño,
a efectos de riesgo de exclusión formativa y laboral.

La segunda consideración es que cabe preguntarse hasta qué punto la reforma de la

LOGSE ha sido realmente una reforma comprensiva a tenor de las prácticas de
agrupamiento del alumnado de muchos centros de secundaria. ¿Hasta qué punto la
implementación de la LOGSE no se traduce en una comprensividad mal entendida, en la
que se pone el énfasis en la dimensión curricular (un currículo común con las
adaptaciones necesarias) sin cuestionar ni la propia naturaleza del currículo ni las
prácticas de atención a la diversidad, que han acabado contribuyendo, en muchos casos,
al establecimiento de sistemas de "Tracking" o "Streaming" encubierto?

La tercera consideración es que lejos de aumentar las oportunidades de los jóvenes

con riesgo de abandono escolar al finalizar la ESO la reforma LOGSE externalizaba las
respuestas al fracaso escolar al diseñar los Programas de Garantía Social (PGS), fuera
del sistema educativo. Como el lector recordará, los PGS fueron la opción formativa
prevista en la LOGSE para los jóvenes de más de 16 años que no superaban la
enseñanza obligatoria. La externalización del fracaso escolar, como hemos convenido
denominar al fenómeno (Casal, García y Planas, 1998) sí parece tener consecuencias
sobre la no prosecución de estudios en tanto no se preveía la consecución de acreditación
para proseguir estudios reglados. De nuevo la obtención del Graduado una vez finalizada
la enseñanza obligatoria pertenecía a las escuelas de adultos, para mayores de 18 años.

La LOE (Ley Orgánica de Educación del 3 de mayo de 2006) prevé los programas de
diversificación curricular en el segundo ciclo de la ESO como respuesta al dilema más
arriba mencionado. Si bien mantiene los principios generales de la LOGSE, introduce una
propuesta de diversificación curricular en el segundo ciclo de la ESO, de carácter flexible
(artículo 30). Se recupera así la idea de una ESO comprensiva aunque con mayores dosis
de flexibilidad en el currículo y de autonomía para los centros. Legalmente no existen los
itinerarios dentro de la ESO, pero sí los llamados programas de diversificación curricular
para alumnos con dificultades de aprendizaje.

Asimismo la LOE contempla una propuesta integral de programas de cualificación

profesional (PQPI), tras finalizar la ESO. Son programas dirigidos a jóvenes de dieciséis
años que abandonan sin acreditación la secundaria obligatoria. Tres módulos componen
los Programas de Cualificación Profesional Inicial (artículo 30): un módulo de
profesionalización de nivel 1, un módulo de formación general a fin de ampliar las
competencias básicas del alumnado y un módulo de carácter voluntario que permite la
obtención del título de Graduado en Enseñanza Secundaria Obligatoria. Aunque este
módulo se defina con carácter voluntario, puede llegar a ser un incentivo para los
alumnos que deseen y tengan capacidad para una recuperación académica. Además,
también se abre la posibilidad de convalidar una parte de las pruebas de acceso a los
CFGM a los jóvenes que hayan cursado un PQPI, aumentando así el atractivo de estos

34
programas. Y permitiendo una mayor conexión de los mismos con el sistema educativo.
Hasta qué punto esta reforma tendrá impacto sobre los itinerarios de los jóvenes en
términos de "Segunda Oportunidad" es una cuestión que está por ver. El marco
normativo lo posibilita, si bien cabrá esperar para ver el comportamiento de alumnado y
familias, también la incidencia de las dinámicas económicas en la expansión o contracción
de la demanda y la oferta de programas disponibles. La Ley prevé también, con carácter
excepcional, la posibilidad de que algunos alumnos puedan integrarse en los PCPI a los
15 años, previo acuerdo de los alumnos y los padres. Queda por ver si esta opción tendrá
realmente carácter excepcional o bien si la administración educativa cederá ante las
demandas de una buena parte del profesorado y del alumnado.

35
36
En el lenguaje del sentido común el absentismo escolar es concebido como la no
asistencia reiterada del alumno a la escuela, y por lo tanto se define como un dato de
stock en relación con un momento dado, ello implica una concepción sincrónica del
fenómeno Sin embargo se trata de un proceso biográfico que esconde una gran
diversidad de situaciones personales, escolares y sociales. La comprensión del
absentismo y el abandono escolar requiere superar la perspectiva normativa para
aproximarse desde una perspectiva sociológica. Cabe pues preguntarse qué sabemos,
desde la sociología, al respecto. ¿Cuáles son los factores que originan ambos fenómenos?
¿Cómo es el medio social y familiar del alumno absentista y del que abandona
prematuramente la escuela? ¿Se trata de fenómenos relacionados? ¿Qué papel juega la
institución escolar al respecto, y el profesorado? Las respuestas a estas cuestiones se
describen en las siguientes páginas.

2.1. Aproximaciones conceptuales al absentismo y al abandono escolar

Más allá del lenguaje del sentido común cabe interrogarse sobre los usos y definiciones
del absentismo y del abandono escolar a fin de aproximarnos a ambos fenómenos con el
necesario rigor científico y dimensionar ambas problemáticas a partir de los indicadores
pertinentes.

2.1.1. ¿Qué es el absentismo escolar?

El término absentismo escolar es comúnmente utilizado para referirse a diferentes

situaciones de ruptura escolar. En el lenguaje del sentido común es concebido como la no
asistencia reiterada del alumno a la escuela, y por lo tanto se define como un dato de
stock con relación a un momento dado. También es común utilizar este término para
referirse a situaciones de desescolarización precoz o abandono escolar, lo cual genera no
pocas confusiones. Se diferencia de otras realidades como la no escolarización y la
escolarización tardía en tanto que presupone una formalización de la matrícula, es decir,
una situación de escolarización con asistencia irregular. La no escolarización y la
escolarización precoz afectan particularmente a familias transeúntes, nómadas, feriantes
y a familias en situación de marginación extrema. La no escolarización se refiere a la no
formalización de la matriculación y la escolarización tardía hace referencia a aquellas

37
incorporaciones que tienen lugar fuera del calendario de inicio del curso escolar y es más
común entre la población inmigrante recién llegada. También puede darse la
matriculación con retraso respecto a la edad obligatoria prevista legalmente.

No siempre es fácil discernir, a lo largo de un curso escolar, cuándo se pasa de una

situación de absentismo al abandono escolar. Mientras las primeras suponen rupturas
parciales y discontinuidades (días, semanas e incluso períodos más largos), la
desescolarización precoz supone una ruptura definitiva con la escuela, dentro de la edad
reglamentaria. Existen escolarizaciones especiales debido a causas justificadas, por
ejemplo cuando se producen enfermedades crónicas. En estos casos la administración
educativa prevé una serie de acciones de educación compensatoria como son las
"unidades itinerantes de apoyo" en hospitales, para aquellos alumnos que no pueden estar
escolarizados en un centro escolar ordinario. Este recurso también se prevé para aquellos
alumnos cuyos padres ejercen una profesión itinerante que dificulta una asistencia regular
a la escuela.

A diferencia de la no escolarización y la escolarización tardía, que suele producirse, en

mayor grado, en las primeras edades, la desescolarización precoz es una problemática
más presente entre adolescentes, entre los 12 y los 16 años. No existen indicadores
explícitos en las estadísticas para medir estos fenómenos, pues oficialmente se presupone
que todos los alumnos están en la escuela obligatoria hasta los 16 años de edad. No
obstante, existen indicadores teóricos que permiten aproximarnos con limitaciones, como
por ejemplo, la tasa de escolarización por edades (o desescolarización, si se hace la
lectura en negativo).

Otra aproximación sería considerar la diferencia existente entre el número de

población escolarizada al curso anterior (por edades) y el número de población
escolarizada el curso actual, deducida la mortalidad, por edades y la movilidad externa, o
bien tener en cuenta la diferencia entre la población escolarizada para una determinada
edad o curso y la población total de aquella edad o aquel curso, según datos censales. Sin
embargo, las tasas de escolarización (o desescolarización) presentan importantes
limitaciones:

-No predican nada respecto del fenómeno del absentismo escolar, pues para ello sería
necesario un registro de asistencia diario.

-Se trata de un indicador estadístico que esconde errores técnicos al ser elaborado a
partir de estimaciones sobre el censo de población con respecto a las proyecciones
de edades, sin considerar la población en edad escolar que pertenece a familiasno
empadronadas (familias nómadas, hijos de familias inmigrantes no escolarizados,
etcétera) y sin sustraer el número de alumnos que repiten curso.

-Como indicador indirecto del absentismo crónico o desescolarización esconde una

38
 desigual distribución del fenómeno en el territorio, puesto que éste adquiere gran
relevancia en zonas económicamente deprimidas (zonas subintegradas, barrios en
los cuales se concentran situaciones de marginación y exclusión social, etcétera),
por lo cual las tasas medianas de escolarización no permiten captar las importantes
desigualdades existentes en el territorio.

-Las tasas de escolarización son presentes para el conjunto de España y por

comunidades autónomas, pero por unidades territoriales más pequeñas (ámbito
local) estas tasas resultan muy poco fiables porque no están exentas de la influencia
de la movilidad geográfica y de las dinámicas de las ofertas educativas del territorio,
que son elementos espurios dificiles de controlar.

La tasa de absentismo no es un indicador recogido por las estadísticas regulares de

educación. Su cálculo se basa en la diferencia entre el número de alumnos teóricos
matriculados (en un curso o materia) y el número de alumnos que asisten al aula en un
momento determinado, sumados a estos últimos los que no asisten por causa justificada
(y justificable). A diferencia de las tasas anteriores la tasa de absentismo puede oscilar
según momentos del día (mañana, tarde), y según las materias y horas lectivas, y que es
recogido en los centros de forma desigual. Justo es decir que la medida del absentismo
escolar es particularmente compleja por su carácter dinámico y fluido, que obliga a los
centros a un control y recuento regular. La ausencia de una definición institucional
compartida también explica que las prácticas de recuento y clasificación sean diversas
según centros y municipios. Paradójicamente, la ausencia de información estadística
contribuye a la invisibilidad del absentismo cuando es bien sabido que el fenómeno tiende
a concentrarse en algunos territorios y en determinados centros escolares. Un efecto
perverso de esta invisibilidad es la ausencia de respuestas institucionales, pese a que en
algunos municipios se han ido desarrollando planes contra el absentismo impulsados
desde la administración local, como más adelante se describe (véase parte II). La
complejidad en la cuantificación del absentismo es común a otros países de nuestro
entorno como Francia, Alemania o Inglaterra. Como apunta D.Glasman (2003), los datos
sobre el absentismo son tributarios no sólo de las prácticas del alumnado sino también del
grado de movilización del profesorado y otros agentes educativos a lo largo de la cadena
de detección, recuento e intervención sobre las distintas situaciones. No se puede olvidar
que el recuento final de la acción de esta cadena de detección y registro puede contribuir
a enmascarar el fenómeno.

2.1.2. El abandono escolar prematuro

Existen tres posibles aproximaciones al fenómeno del abandono escolar prematuro (en
adelante AEP). La primera es la "aproximación normativa". Viene definida por la legis
lación que establece cada sistema educativo sobre la edad de escolarización obligatoria.
La segunda es una aproximación estadística y se basa en el cálculo de la ratio de

39
escolarización según grupos de edad y situación respecto del sistema educativo La tercera
es una aproximación sociológica que implica dimensionar e interpretar la problemática del
abandono como fenómeno social, esto es como un proceso construido socialmente por la
confluencia de factores sociales, biográficos e institucionales en interacción.

En lo que respecta a la aproximación normativa del AEP cabe señalar que en la mayor
parte de los países de la UE la duración media de la escolaridad es de 10 años, si bien
existen diferencias entre países como Alemania, Hungría, Bélgica o Polonia donde la
escolaridad obligatoria llega hasta los 18 o 19 años de edad, con fórmulas de
escolarización a tiempo parcial de aprendizaje en alternancia. En algunos países esta
prolongación puede coincidir con el final de la educación secundaria superior, si bien no
en todos ellos, puesto que sólo algunos países prolongan unos años la escolaridad
obligatoria de la secundaria inferior a la secundaria superior.

Según un estudio realizado por la UE (Ref. DG EAC 38/04) en los países donde la
enseñanza obligatoria finaliza a los 18 o 19 años la tasa de abandono escolar temprano se
sitúa en torno al 10%, por debajo de la media de la UE. Sin embargo sería erróneo
concluir sobre los efectos de la prolongación de la edad obligatoria en la reducción del
abandono, puesto que cabría también esperar el efecto contrario. Son otros muchos
factores los que intervienen en el fenómeno y cabe dilucidar el peso de variables
espurias. Según el mismo estudio no se observa relación entre la edad de finalización de
la enseñanza obligatoria y las tasas de abandono escolar prematuro en aquellos países
donde la escolaridad obligatoria acaba entre los 14 y los 16 años. Quiere ello decir que
más allá de las medidas intrínsecas al sistema de enseñanza y su ordenación cabe
considerar la incidencia de otro tipo de variables, de carácter económico y social,
exógenas al mismo. La adopción de medidas políticas para prolongar la edad obligatoria
puede tener un impacto mediático y social pero difícilmente, por sí sola, conduce a una
reducción del abandono temprano si no se acompaña de políticas educativas y sociales,
que incidan sobre la mejora del éxito y la reducción de las desigualdades.

Respecto a la segunda aproximación, estadística, se trata de un indicador potenciado

por los organismos internacionales, particularmente la OCDE y EUROSTAT a fin de
facilitar la comparabilidad entre países.

El indicador de AEP más frecuentemente utilizado, a efecto de comparaciones

internacionales, es el calculado considerando el alumnado que no alcanza una
acreditación de enseñanza secundaria superior respecto de una franja de edad. A efectos
de facilitar la comparabilidad internacional, se utiliza habitualmente la Clasificación
Internacional Normalizada de la Educación elaborada por la UNESCO (ISCED,
International Standard Classification of Education), considerando al alumnado que no
alcanza una titulación del nivel CINE 3A - titulación de bachillerato - o 3B - titulación de
formación profesional-). Se incluyen pues a efectos operativos los siguientes niveles para
el análisis del abandono temprano: CINE 0 (preprimaria, CINE 1 o primaria, Cine 2 o

40
secundaria obligatoria y Cine 3c o formación profesional de primer nivel. Aún así los
criterios de la OCDE y de EUROSTAT divergen ligeramente por lo que respecta a los
criterios de edad considerados. Así según la definición de la OCDE el abandono escolar
prematuro (AEP) se calcula considerando los jóvenes entre 20 y 25 años que no
prosiguen en el sistema educativo y cuyo nivel educativo es inferior al nivel de enseñanza
secundaria superior, mientras que para EUROSAT el grupo de edad se sitúa entre los 18
y los 24 años y abarca a aquellos jóvenes fuera del sistema educativo o de los sistemas
de formación en las últimas cuatro semanas antes de ser encuestados, que es el indicador
obtenido a través de la EPA y utilizado por el Ministerio de Educación en España. Este
indicador implica considerar la situación de todos aquellos jóvenes que no tienen acceso a
un nivel educativo superior; por tanto también abarca los jóvenes que realizan un curso
de garantía social, de escuela taller, casas de oficio, talleres de empleo o los más recientes
programas de cualificación profesional inicial.

En España, el abandono escolar temprano, en 2007 es del 31%, más del doble que en
la media de la Unión Europea (14,8%). Según se apunta en el Plan para la reducción del
Abandono Escolar Temprano, elaborado por el Ministerio de Educación y presentado a la
Conferencia Sectorial de Educación en noviembre de 2008, es probable que esta
diferencia se deba en gran medida al porcentaje de jóvenes españoles que no obtienen el
Graduado en ESO a los 16 años. En consecuencia según el referido informe si el sistema
se lo facilitase, esos continuarían sus estudios o formación.

En definitiva, el Abandono Escolar Prematuro (AEP) hace referencia al alumnado que

no alcanza una titulación secundaria superior, que en el caso español se traduce en la
obtención de un título de Ciclo Formativo de Grado Medio o en el título de Bachillerato.
El indicador más nítido es la tasa neta de Abandono Escolar Temprano. Se calcula,
respecto del total de la cohorte o generación (según año de nacimiento). La tasa bruta de
Abandono Escolar Temprano es la calculada con relación a la promoción escolar, esto es
según el curso iniciado el año x, por ejemplo, primero de la ESO), respecto de los
matriculados el año anterior. La tasa bruta adolece así del subregistro de alumnos
potenciales no escolarizados en el año de partida para el análisis de la promoción, por
ejemplo algunas niñas de procedencia gitana abandonan la escolaridad en la enseñanza
primaria, o algunos casos de absentismo crónico que en la práctica devienen en
abandono, pudiendo incluso dejar de estar matriculados.

Si bien el registro administrativo parece estar resuelto a partir de esta convención

establecida por la UNESCO o por EUROSTAT no resuelve el problema a efectos de las
políticas de intervención, puesto que adolece de notables insuficiencias a nivel territorial,
particularmente con aquellos alumnos que cambian de centro y municipio, con los
alumnos que cambian de estudios y con los absentistas crónicos, algunos de los cuales
son de difícil localización. Por ello se impone una aproximación longitudinal y de un
registro sobre territorio, que permita el seguimiento de toda la promoción para intervenir
cuando se producen las carreras de absentismo, en el ámbito local.

41
 La tercera aproximación, sociológica permite abordar el absentismo y abandono
escolar desde el análisis de las desigualdades sociales. En la literatura sociológica la
investigación se ha centrado en el estudio del fracaso escolar, si bien no son términos
sinónimos. En el contexto europeo hemos asistido, en los últimos años, a un viraje desde
la preocupación política y social sobre el fracaso escolar a la de reducción del abandono
escolar prematuro, como ponen de manifiesto los indicadores utilizados para el logro de
los objetivos definidos en la Cumbre de Lisboa para el año 2010 ya referidos.
M.Fernández Enguita en un reciente e interesante estudio sobre Fracaso y abandono
escolar en España señala que en Europa la preocupación política sobre las desigualdades
educativas se ha centrado históricamente en el fracaso escolar mientras que en los EUA
se ha centrado en el abandono (dropouts). Atribuye esta diferencia, de modo hipotético,
al carácter más clasista o más abierto e inclusivo de los sistemas educativos y de las
sociedades en que éstos se ubican, cuando señala que "corresponde preocuparse por el
abandono a una sociedad poco clasista, en el sentido fuerte, una sociedad real o
pretendidamente abierta cuyo sistema educativo permite a todos continuar largo tiempo a
través de una pluralidad de vías y oportunidades, como sucede en la high school
norteamericana (...) Por el contrario, se preocupan más por el fracaso las sociedades que,
como las europeas, tienen todavía sistemas escolares segregados" (Fernández Enguita et
al.: 2010, p. 22). Puede también contribuir a explicar esta diferencia el sustrato ideológico
en que descansan los sistemas educativos en cada sociedad y la desigual concepción
sobre el papel que ha de tener el Estado en la garantía de igualdad de oportunidades. En
este sentido la sociedad americana puede ser considerada el baluarte de la ideología del
don, de la sociedad meritocrática y de las políticas neoliberales, donde el mínimo
intervencionismo estatal confluye en un discurso que atribuye la máxima responsabilidad
al individuo y la sociedad civil, mientras que en Europa la construcción de los sistemas de
enseñanza modernos se ha fraguado a partir del sistema público de la educación y de la
política nacional por garantizar la universalidad y la gratuidad en la educación. Estas
diferencias en los modelos sociales y los sustratos ideológicos de los sistemas educativos
norteamericano y europeo contribuyen, a nuestro juicio, a explicar por qué en la sociedad
norteamericana se pone el énfasis en el abandono - dropouts - como decisión individual,
mientras que las sociedades europeas se centran en el fracaso escolar, que aún sin extraer
la dimensión individual de la problemática no abandona la dimensión escolar e
institucional de la misma.

En cualquier caso tanto el fracaso como el abandono escolar serían resultado de un

proceso social que combina tres dimensiones:

1.Una dimensión sociohistórica, dado el carácter estructurante de las dinámicas

sociales de desigualdad social y educativa y los procesos de cambio en los sistemas
de enseñanza (comprensividad, expansión educativa y prolongación de los
itinerarios formativos de una amplia fracción de jóvenes), los cambios en el actual
paradigma económico y productivo, bajo el actual contexto de capitalismo

42
 informacional, y las dinámicas y peculiaridades del mercado de trabajo en España.
La confluencia de estos cambios económicos y sociales otorga una nueva
significación a los procesos de abandono escolar prematuro, un mayor riesgo de
estigma, respecto de los jóvenes con trayectorias de fracaso escolar de generaciones
pasadas.

2.Una dimensión biográfica-subjetiva: dado el papel activo de los jóvenes en la

construcción de sus itinerarios formativos y laborales, en función de elecciones,
preferencias y deseos construidos a partir de constricciones y de oportunidades, del
contexto inmediato y de las subjetividades de los propios jóvenes, sus familias y el
grupo de iguales.

3.Una dimensión política e institucional, dado que el abandono escolar es un proceso

que se desarrolla en un medio institucional dado (la escuela o instituto,
principalmente). Por ello cabe considerar el papel de las agencias y agentes de
socialización y los dispositivos institucionales de transición, en particular la escuela
y el profesorado, las políticas de orientación, las dinámicas y especificidades del
mercado de trabajo y las estrategias de las empresas en los procesos de
reclutamiento y contratación de mano de obra sin o con baja titulación. Cabe
también considerar los dispositivos de acompañamiento a las transiciones de los
jóvenes menos formados, con particular referencia a los dispositivos locales de
transición.

Esta última perspectiva tiene importantes implicaciones metodológicas, puesto que el

análisis de los itinerarios de absentismo y abandono escolar desde la perspectiva
biográfica comporta necesariamente un enfoque generacional que permita el seguimiento
de los flujos de alumnado a lo largo de su escolarización y de sus itinerarios formativos.
Tiene también implicaciones epistemológicas puesto que en el plano teórico cabe estudiar
la dialéctica entre los condicionantes estructurales y el papel de los actores en el
desarrollo de una trayectoria de desafección y abandono escolar. Tiene, por último,
implicaciones políticas puesto que permite interrogar sobre los procesos institucionales
que contribuyen al desarrollo de estas trayectorias y sobre el papel de las políticas, los
agentes y los dispositivos de formación y trabajo en la reproducción o el cambio de esas
trayectorias.

2.2. La interpretación del absentismo y del abandono escolar desde la sociología de la

educación

¿Cuáles son las causas del absentismo escolar y el abandono prematuro? La respuesta a
esta cuestión obliga a considerar diversos factores, como detonantes de estas situaciones,
puesto que las razones por las cuales se produce el absentismo escolar de niños y
adolescentes y también el abandono escolar son múltiples. Por ello dar respuesta a estos
fenómenos requiere identificar primero sus causas.

43
 Puesto que ambos fenómenos expresan una forma de desigualdad educativa se
impone una breve revisión de las principales teorías sociológicas sobre los factores de
desigualdad educativa y social. Ciertamente la sociología de la educación se ha centrado
más bien poco en el estudio del absentismo escolar, dedicándose fundamentalmente al
análisis del fracaso escolar, o logro escolar desigual, al estudio de las trayectorias de
escola rización desiguales según origen social, sexo o etnia, a la contribución del sistema
de enseñanza a la reproducción social y cultural... ; temas, todos ellos, dominantes desde
los años setenta del pasado siglo. Podría decirse que éste ha sido sin duda uno de los
objetos de estudio fundamentales de esta disciplina, con lo cual existe una larga literatura
y un gran número de estudios sociológicos al respecto. Asimismo el desarrollo teórico
para la interpretación del "fracaso escolar" ha sido muy fecundo pero no siempre
suficientemente holístico. Ello es así porque las principales teorías sobre la desigualdad
educativa han tendido a desarrollarse desde paradigmas epistemológicos a menudo
contrapuestos, lo cual ha condicionado tanto la elección de las variables explicativas de
los resultados obtenidos como la necesidad de articular perspectivas teóricas alternativas
al paradigma dominante en un momento histórico dado.

Seis son los factores fundamentales considerados en el análisis de la desigualdad de

logro en la carrera escolar, más allá de las diferencias individuales de inteligencia y
personalidad, que derivan de la continuada interacción entre el potencial individual - base
biológica no fijada - y los estímulos y condicionantes del entorno (Masjuan, 2009;
Dronkers, 2008). En primer lugar los factores de orden socio-económico, de carácter
directo o indirecto, recursos económicos, coste de oportunidad y condiciones materiales
de existencia. En segundo lugar los factores vinculados al desigual capital cultural de las
familias. En tercer lugar los efectos derivados de la segregación urbana y la segregación
escolar sobre el rendimiento escolar. En cuarto lugar los factores vinculados a la tensión
que supone el binomio adolescencia-escuela obligatoria, tanto si se trata de una respuesta
individual, como condicionada por el grupo de iguales o por efecto de las fuerzas
comunitarias sobre el comportamiento del alumnado -y sus familias-, particularmente si
se trata de grupos minoritarios estigmatizados. En quinto lugar, los efectos del etiquetaje
y las expectativas del profesorado, que puede condicionar en un momento dado
respuestas de desafección escolar y en sexto y último lugar, pero en estrecha relación con
el anterior, las formas de transmisión pedagógica y la cultura escolar prevalente en las
escuelas, que pueden dar lugar a un clima escolar más o menos integrador. A
continuación se describe cada uno de ellos.

2.2.1. Los condicionantes socioeconómicos

Las posibilidades de un niño o joven de desarrollar una trayectoria de absentismo escolar

recurrente o crónico o de abandono prematuro y definitivo de la escolarización está
condicionada por su medio, escolar, social y familiar. Quiere ello decir que en
determinados entornos sociales, donde la pobreza y la marginación social son

44
dominantes, la realidad social de niños, adolescentes y familias puede resultar muy lejana
de la escuela y el mundo que ésta representa. Por ende, las condiciones de subsistencia
pueden dificultar una escolaridad regular y "normalizada". Es por ello que las
dimensiones del absentismo escolar, así como las trayectorias de abandono prematuro
son mayores en determinados contextos geopolíticos, por ejemplo, en America Latina o
en países de África central, esto es, en contextos donde la desigualdad social está más
acusada. Que las magnitudes de ambos fenómenos sean comparativamente menores en
países como el nuestro o de nuestro entorno no debe ser un argumento para la
complacencia puesto que, cono se verá en el capítulo 3, las magnitudes del abandono
prematuro en España son preocupantes, particularmente en un entorno económico y
social muy competitivo.

Para comprender la incidencia del entorno social sobre las trayectorias de absentismo
y abandono escolar cabría considerar la educación como una carrera con diferentes
niveles o etapas. La carrera escolar consistiría en una sucesión de transiciones que a su
vez implican una selección, clasificación y jerarquización del alumnado (por ejemplo, en
grupos por nivel o en vías formativas diferenciadas). El rendimiento escolar (plasmado en
las calificaciones escolares) y el entorno social influyen en cada una de estas transiciones,
siendo particularmente relevante la transición que se produce tras finalizar la enseñanza
obligatoria. Como diría Boudon, las probabilidades de proseguir estudios, más allá de la
enseñanza obligatoria, dependerá de la relación entre los costes que la educación
representa para las familias, el riesgo (de abandono o de fracaso escolar) y los beneficios
esperados. Los costes de la educación no son sólo costes económicos directos (derivados
de los gastos de matriculación, material escolar u otros) sino también los costes indirectos
(comedor escolar, transporte, etc.) y el coste de oportunidad (que hace referencia a la
pérdida de salario que representa para un joven la prosecución de estudios en detrimento
de su ingreso en el mercado de trabajo - regular o irregular-). Además todos estos costes
tienen una dimensión relativa puesto que dependen del nivel de ingresos familiares.

Así, en los entornos sociales con bajos recursos económicos la prosecución de

estudios postobligatorios está condicionada por estos tres factores: en primer lugar la
posibilidad o dificultad objetiva de asumir los costes directos e indirectos de la educación
y también la renuncia a un ingreso familiar complementario (coste de oportunidad), en
segundo lugar de la trayectoria escolar previa, puesto que si a lo largo de la carrera
escolar de la etapa obligatoria hay indicios o riesgo de fracaso escolar - por malas notas,
sanciones, expulsiones etc.-, es probable que el riesgo de proseguir sea elevado (aún más
si el coste relativo es también elevado). Por último, pero no por ello menos importante,
cabe considerar los beneficios esperados, es aquí donde juegan un papel destacado las
percepciones y expectativas de las familias ante la educación, pudiendo ocurrir que en
algunos contextos familiares haya una baja percepción del valor instrumental de la
educación, lo cual también jugará en detrimento de una carrera escolar larga.

Ciertamente las sociedades occidentales han experimentado desde mediados del

45
pasado siglo un aumento importante de las clases medias, con lo cual la dualización social
se reduce a favor de una menor distancia entre grupos sociales y por ende en el acceso a
la educación. Por ello, superado cierto nivel de suficiencia económica, el peso de los
factores económicos disminuye, en tanto que condicionantes directos del abandono
prematuro, a favor de otro tipo de factores indirectos, como es el desigual capital cultural
de las familias.

2.2.2. Los factores socioculturales

Uno de los factores que tiene mayor capacidad explicativa a la hora de interpretar las
desiguales trayectorias escolares es el capital cultural de las familias, particularmente el
nivel educativo de la madre (Calero, 2006). Si bien no se encuentra del todo disociado
del capital económico, no son capitales intercambiables, por más que algunas familias
tomen la estrategia de reconvertir una parte de su capital económico en capital cultural
para sus hijos.

Una de las aportaciones sociológicas más influyentes en el análisis de la incidencia del

capital cultural sobre la desigualdad educativa lo constituye, sin lugar a dudas, la teoría de
la reproducción cultural de P.Bourdieu. Los primeros estudios de Bourdieu sobre el
sistema educativo francés se remontan a los años sesenta, en el seno del Centro de
Sociología Europea de París, culminando en dos grandes contribuciones, junto con
J.C.Passeron: "La Reproducción" (1970) y "Los estudiantes y la cultura" (1967). En esta
investigación los autores ya reflejan la influencia del origen social del alumnado en el
rendimiento académico, constatando que, el origen social actúa tanto en términos
económicos (desigual capacidad de movilizar recursos económicos de las familias para
reconvertir capital económico en bienes educativos), como en términos de capital
cultural. Lo más significativo es que los principales obstáculos de los hijos de las clases
populares, una vez superado un techo de suficiencia con que cubrir las necesidades
básicas, no son de índole económica, sino que se producen en función del capital cultural
de origen. Desde esta perspectiva el abandono escolar prematuro, como también el
absentismo escolar, sería expresión de un "habitus" particular ante la escuela. El habitus,
como sistema de disposiciones a la acción, es decir inclinaciones a la percepción, al
pensamiento y a la acción, interiorizadas e incorporadas representa, por así decirlo, "las
estructuras sociales de nuestra subjetividad". Los comportamientos absentistas y el
abandono escolar serían, pues, el resultado de una anticipación realista de las dificultades
objetivas que determinados alumnos provenientes de un medio sociofamiliar con bajo
capital económico y cultural desarrollan. Una expresión de la interiorización de las
posibilidades (léase dificultades) - objetivas que se traducen en expectativas subjetivas
ante la escuela. Es como si las familias y los individuos se anticiparan de forma realista a
los obstáculos a superar dentro del sistema educativo. Generando una anticipación
realista que funcionaría como profecía que se autocumple.

46
 Lo relevante de esta perspectiva teórica estriba, por un lado, en que permite
desenmascarar, por así decirlo, el carácter arbitrario de la cultura que transmite la
escuela. La institución escolar, mediante los mecanismos de selección y diferenciación,
impone un arbitrario cultural; seleccionando al alumnado según actitudes
(comportamientos) y aptitudes (conocimientos), de tal forma que la selección escolar
acaba siendo la elección de los elegidos. "Lo que presupone la `cultura', incluso el saber
científico, es un tipo de actitud hacia la enseñanza, un lenguaje, que es patrimonio de las
clases altas, cuestión que explica que los estudiantes de estos grupos se desenvuelvan con
mayor seguridad en la institución escolar. Su capital cultural, su facilidad de acceso a la
cultura escolar, lleva a los profesores a clasificarlos como `brillantes' frente a los
estudiantes `trabajadores' que deben esforzarse para alcanzar el saber escolar" (Bourdieu
y Passeron, 1967, p. 50). En consecuencia, la cultura que impone el sistema de
enseñanza no es neutra.

Desde entonces la cultura escolar, considerada una cultura arbitraria que hunde sus
raíces en el proyecto político y social de la burguesía ilustrada, ha sido profundamente
cuestionada, tanto por las corrientes postmodernas y de relativismo cultural, como por la
emergencia de otras formas culturales vinculadas a la aparición de los multimedia, la
generalización de Internet y de las redes de información y del conocimiento.

Si bien las aportaciones teóricas de Bourdieu cuestionan el papel de la institución

escolar en la reproducción cultural y social, queda poco desarrollada en su teoría el
margen de autonomía relativa reconocido a la institución escolar. La autonomía
pedagógica de la institución escolar, dentro del campo intelectual (como espacio de
producción y reproducción de los sistemas simbólicos). Bourdieu utiliza la noción de
campo para hacer referencia a una esfera de la vida social que ha ido cobrando
autonomía. El espacio social está representado de forma pluridimensional y compuesto
por campos autónomos con sus mecanismos específicos. El espacio social es, al mismo
tiempo, un campo de fuerzas - caracterizado por una distribución desigual de recursos y
por tanto una correlación de fuerzas entre grupos sociales - y un campo de luchas - en el
que los agentes sociales se enfrentan para conservar o transformar esta correlación
(Bourdieu, 1987).

El "campo intelectual" en el seno del cual estaría la escuela es pues un espacio de

lucha entre diferentes grupos sociales, por la imposición de una determinada definición
simbólica de la realidad, lo cual posibilita un margen de actuación en función de las
relaciones objetivas entre individuos e instituciones en competencia, tanto en el seno de
las escuelas, como respecto del papel del profesorado, las familias y el conjunto de la
comunidad educativa en la construcción de expectativas escolares, en el grado de
implicación parental y en el acompañamiento a la escolaridad de los niños y Jovenes, a
nivel micro, pero también en la definición de las políticas educativas a nivel macro.

47
2.2.3. La segregación escolar y el efecto composición en los centros

Las consecuencias de la segregación urbana y de la segregación escolar es otro de los

factores de influencia sobre la desigualdad educativa, como numerosas investigaciones
ponen de manifiesto. La segregación urbana hace referencia a la desigual distribución de
los diferentes grupos sociales en el territorio, según características socioeconómicas y
culturales. Podría decirse que la segregación urbana es consecuencia de la estratificación
social (diferencias en el precio de las viviendas, la calidad de los servicios y nivel de
equipamientos, el estatus social del área de residencia, etc.). La segregación escolar es,
en parte, consecuencia de esta segregación urbana, dados los criterios de asignación de
plazas escolares, que priorizan la proximidad de la escuela al domicilio familiar, y de las
estrategias de las familias en la elección de centro. No obstante acostumbra a pasar que la
segregación escolar (la desigual distribución de los diferentes grupos sociales entre
escuelas) suele ser mayor que la propia segregación urbana. Ello es consecuencia de lo
que ha venido a denominarse "efecto huida", o el "abandono" de las escuelas con más
riesgo de guetización por parte de una buena parte de familias de clase media y algunas
familias de clase trabajadora. Por ello, la segregación social entre escuelas
(homogeneidad social al interno de las escuelas) es superior a la segregación que se da en
el territorio (heterogeneidad social fuera de las escuelas. Las estrategias de las familias en
la elección de centro escolar son en este sentido determinantes. Así, en los países donde
existe mayor libertad de elección de escuela (por ejemplo, en los Países Bajos) la
segregación escolar es mucho más acusada.

Además de la segregación entre escuelas cabe considerar la concentración de

determinados grupos sociales en algunas de ellas, lo que las acaba convirtiendo en
escuelas estigmatizadas. En España, un caso paradigmático lo constituyen aquellas
escuelas donde ha tenido lugar una mayor concentración de alumnado gitano. Un
fenómeno similar se produce más recientemente respecto del alumnado de origen
inmigrante, si bien según un estudio realizado en Cataluña, el índice de segregación más
elevado se da en función del nivel instructivo de las familias, aunque ambas variables se
encuentran asociadas (Benito, R. y González, L, 2007). Técnicamente la segregación
escolar y la concentración escolar reflejan dos realidades diversas puesto que la red de
escuelas puede estar muy segregada aunque exista poca concentración, y viceversa,
puede darse una red de escuelas poco segregada aunque existan algunas donde la
concentración de un grupo social puede ser muy elevada.

La concentración de alumnado de determinadas características sociales da lugar a una

escuela muy homogénea internamente origina el denominado "efecto composición",
generando una dinámica colectiva que acaba condicionando los comportamientos
individuales, que en algunos casos puede jugar en positivo y en otros, por el contrario, en
negativo, según la especificidad del grupo y las dinámicas.

La segregación escolar tiene consecuencias sobre el rendimiento escolar del

48
alumnado, como ya pusieron de manifiesto estudios como el Informe Coleman en los
años sesenta para los EUA, al mostrar como la composición sociocultural del alumnado
según centros tenía más capacidad explicativa que las diferencias entre centros medidas
en términos de gasto por alumno, ratio alumno-profesor o desigual dotación en
infraestructuras u otras (Coleman, 1966).

La segregación escolar y la desigual composición social del alumnado entre escuelas

influyen en la desigualdad de oportunidades educativas de maneras diferentes (Dronkers,
2008) sobre el currículo que aplican los docentes, dada ala necesidad de adaptar el
mismo a la especificidad del alumnado; en la medida en que cada alumno sitúa su propio
logro con relación al grupo clase; en el tiempo real de estudio, con relación al tiempo
destinado a otros menesteres; en la desigual posibilidad de contar con los recursos
económicos, sociales y culturales de las familias para ayudar a sus hijos; y en las
expectativas de los docentes, puesto que a menudo éstos acaban ajustando sus
expectativas a las expectativas del alumnado y de las familias provenientes de entornos
subintegrados, bajo un principio de realismo que acaba "normalizando" estos contextos
sociales y los retroalimenta, tal y como se describe seguidamente.

2.2.4. El profesorado ante el absentismo y el abandono escolar

Más allá de los factores macrosociológicos cabe también considerar las trayectorias de
absentismo y de abandono escolar como resultado de los procesos educativos que tienen
lugar en la escuela a fin de identificar los comportamientos e interacciones del alumnado
y el profesorado y su incidencia en el desarrollo de este tipo de trayectorias.

La perspectiva teórica interaccionista, y más particularmente la teoría del etiquetado

desvela la incidencia de variables psicosociales como el refuerzo negativo sobre la
autoestima y su incidencia sobre la desafección escolar, pudiendo dar lugar a
comportamientos absentistas y de abandono. Desde la psicología social autores como
Reid (1982) han sugerido que la auto-estima es un factor que requiere ser tenido en
cuenta de forma especial cuando se quieren tomar medidas para prevenir o paliar el
absentismo. Si se desea cambiar los valores del alumnado y familias absentistas hacia la
escuela y la educación cabe trabajar sobre la autoestima de éstos. La teoría del
etiquetado también previene sobre los efectos derivados de reificar comportamientos
etiquetados como "desviados", debido a la estigmatización que comporta para el sujeto.

Conviene ¿estacar el concepto de expectativas, que se convierte en este enfoque en

una cuestión central, tanto para el estudio de los procesos de etiquetaje, como para las
formas de negociación entre el profesorado, alumnado y familias (Pollard, A., 1984). No
obstante, las investigaciones sobre niños o adolescentes con comportamientos absentistas
se han centrado, generalmente, en las subcategorías de la fobia escolar (rechazo a la
escuela) si bien son pocos los estudios que han incluido variables de personalidad en su
metodología, o el peso desigual del grupo doméstico de referencia, al igual que son pocos

49
los trabajos sobre absentismo escolar persistente y autoestima (sentirse valorado y
apoyado), si bien según los resultados de las investigaciones se trata de una relación
particularmente importante (Musitu et al., 1988), también para el éxito y la continuidad
educativa del alumnado gitano (Abajo y Carrasco, 2004).

Esta contribución teórica nos alerta también sobre la relevancia de trabajar el retorno
al aula, generando un clima acogedor que facilite la integración del alumno absentista al
grupo, a fin de evitar "reificar" el etiquetaje.

2.2.5. Adolescencia, grupo de iguales y escolarización

La interacción del alumno que desarrolla una trayectoria de desafección escolar se puede
interpretar como doble proceso: por un lado algunos niños o adolescentes se pueden
desvincular del mundo escolar si se sienten rechazados o poco aceptados por la escuela,
por otro lado pueden ser aislados de la escuela en la medida que no responden a las
demandas de ésta. Las estrategias del alumnado ante la escolarización obligatoria, como
conjunto de prácticas por las cuales el sujeto individual o el grupo de iguales definen
consciente o inconscientemente su posición en relación con la escuela y construyen una
trama de acciones con importantes repercusiones en el proceso de escolarización, están
mediatizadas por las condiciones objetivas de la escolarización de estos jóvenes y su
trayectoria escolar pero no determinadas unívocamente. Por ello, las actitudes y
estrategias del alumnado (individuales o colectivas) constituyen un nivel de análisis
privilegiado para comprender la significación que el propio actor atribuye a sus prácticas
y cómo éstas contribuyen a la reproducción o a la transformación de su realidad social.

La importancia del grupo de iguales como agente de socialización ha sido poco

estudiado por la sociología de la educación en España. No obstante, es sabido que la
relación entre iguales ejerce un importante papel en la socialización de la infancia y,
particularmente en la adolescencia. Autoras como Judith R.Harris desarrollan una
interesante teoría sobre la socialización grupal. Esta autora señala la importancia del
grupo de iguales en la formación de la personalidad y las conductas de sus miembros.
También señala la importancia del sexo y la edad como categorías relevantes en la
configuración de grupos, particularmente en la socialización primaria. En las primeras
edades los grupos son sexualmente homogéneos y entre las normas colectivas de
referencia que se aprenden e imponen están los roles sexuales, aspecto que ya fue
destacado por Parsons. El juego sería la situación privilegiada que expresa la necesidad
de relación con los iguales, convirtiéndose en una actividad básica en la socialización
primaria que permite el acceso a capacidades de relación social y al descubrimiento e
interiorización de muchos significados culturales.

Otros elementos de autoclasificación se definen por la hostilidad intergrupal y la

diferenciación interna en función del establecimiento de jerarquías que responden a
criterios de grupo. No obstante, la subcultura social a la que pertenecen los miembros del

50
grupo puede constituir un referente diferenciado en el establecimiento de estos criterios.
También funciona como criterio la oposición y rivalidad con los adultos, particularmente
en la adolescencia, que puede originar conflictos entre roles, entre las expectativas
depositadas por las familias y las conductas homogeneizadoras del grupo de iguales. En
este sentido la interacción en el grupo es una fuente de autoafirmación frente al control
directo del mundo adulto y a todo lo que éste representa, pudiendo tener gran incidencia
sobre el comportamiento y las actitudes de los adolescentes en la escuela, tal y como
describe la teoría de las resistencias de P.Willis. Las contribuciones de este autor
permiten interpretar algunas actitudes del alumnado en el aula como expresión de
prácticas contrahegemónicas respecto de la cultura escolar. Como señala Willis, "las
disposiciones materiales, organización social y paradigma educativo de la escuela ayudan
a formar la estructura y dinámica específicas de la cultura "antiescuela". Estas prácticas
implican "una valoración relativamente sutil, dinámica y su¡ géneris sobre el coste de
oportunidad de las recompensas del conformismo y la obediencia que pretende la
escuela" (Willis, 1986, p. 151).

Podemos establecer la existencia de tres tipos de actitudes diferenciadas del alumnado

y las familias con prácticas absentistas a la escuela. La tipología se desarrolla a partir de
dos ejes de análisis clásicos de la sociología de la educación: un eje de identificación
instrumental y un eje de identificación expresiva. Por identificación instrumental se
entiende la identificación con el valor de cambio que se le presupone a la escuela en nues
tra sociedad (asunción de los valores de igualdad de oportunidades y expectativas de
promoción social), mientras que la identificación expresiva supone una identificación con
la cultura que representa la escuela, es decir, presupone participar de una cultura
limpiamente académica o proescuela. A menudo se da en aquellos contextos familiares en
los que la educación es además de un bien de inversión un bien de consumo, esto es,
forma parte de un estilo de vida. Las actitudes absentistas pueden resumirse en tres y
reflejan una disposición hacia la escuela que no es irreversible siempre y cuando se
produzca alguna intervención para reconducir el proceso de desafección. Estas
disposiciones quedan reflejadas en la siguiente figura.

51
 Figura 2.1. Actitudes del alumnado ante la escolarización obligatoria. Fuente:
elaboración propia a partir de las aportaciones de Merton (1964).

Un primer tipo de actitud viene expresada por el que podríamos denominar

comportamiento de transgresión o disociación, que expresan un distanciamiento del
alumno con respecto a las exigencias de la escuela, sus procedimientos y normas. Se trata
de actitudes que no necesariamente deben presuponer una práctica reiterada de
absentismo, sino el cuestionamiento de algunos procedimientos y normas escolares.
También pueden ser el resultado de una carencia de hábitos, como, por ejemplo, el
absentismo de primera hora de la mañana de algunas familias, en la escuela infantil y
primaria. En otros casos, se explica como consecuencia de problemas de socialización
familiar: desatención, sobreprotección, carencia de hábitos o estilos de socialización
excesivamente permisivos, tal y como se describe en el capítulo 3), pudiendo llegar a
cuestionar a la institución escolar.

Un segundo tipo vendría representado por aquellas actitudes que expresan formas de
rebelión escolar, y presuponen una respuesta activa del alumno que rechaza la escuela, lo
cual puede ser causa y también la consecuencia de una trayectoria escolar negativa. Si el
adolescente recrea formas culturales activas "de rechazo escolar" en confluencia con el
grupo de iguales o las fuerzas comunitarias, esto es bajo la presión del propio grupo de

52
referencia, y es cuando se producen las formas más duras de absentismo,
particularmente cuando el grupo de referencia lo constituye una minoría involuntaria
(Ogbu y Simons, 1998)

Un tercer tipo de actitudes son la inhibición escolar. El "retraimiento", o la inhibición

se asocian a menudo a situaciones de bajo rendimiento escolar aunque no siempre,
pudiendo conducir al alumno a una situación de desafección escolar. Esta actitud puede
también dar lugar a actitudes de pasividad de alumnos presentes físicamente al aula pero
que no participan de las actividades que se desarrollan (absentismo virtual).

En resumen, esta perspectiva teórica nos permite una aproximación al alumnado

como sujeto activo, sujetos con capacidad de decisión y de elaboración de estrategias
ante la escuela, y no sólo sujetos portadores de determinantes estructurales (como las
teorías de la reproducción cultural afirmaban). Desde esta perspectiva se reconoce
también la importancia de los grupos de pares, o de la pertinencia a la comunidad, en el
proceso de socialización de los jóvenes, dejando un campo abierto a la intervención
socioeducativa.

2.2.6. Pedagogías y culturas de enseñanza

Las formas de transmisión pedagógica en las escuelas son otro de los factores estudiados
en el análisis del logro escolar desigual y, por ende, nos permite reflexionar sobre su
posible incidencia en las trayectorias de absentismo y abandono escolar temprano.

El autor por excelencia de esta línea de investigación es B.Bernstein. De su larga y

prolija obra podemos rescatar dos contribuciones esenciales: la primera relativa a las
modalidades de código pedagógico que brindan un marco conceptual para el análisis del
binomio absentismo, abandono escolar y escuela y la segunda relativa a las pedagogías
visibles e invisibles, que permiten profundizar en la relación entre prácticas pedagógicas
escolares y estilos de socialización familiar (sobre estos últimos se profundiza en el
capítulo 3).

Bernstein describe dos modalidades de código pedagógico, un "Código de Colección"

y un "Código Integrado" a través de dos conceptos clásicos: "Clasificación"
(classification) y "Enmarcamiento" (framing). Según Bernstein, el principio de
"Clasificación" expresaría los límites dentro y entre agencias y agentes educativos.
Límites que pueden ser fuertes o débiles, es decir, según el grado de relación en el
trabajo pedagógico de los diferentes agentes educativos (en el ámbito escolar, de la
intervención socioeducativa, y de la intervención social). También incluye los límites más
o menos marcados entre dis cursos pedagógicos de las diferentes agencias y las
relaciones docente-discente. El principio de "Enmarcamiento" hace referencia a las
formas de control (explícitas o implícitas) sobre los criterios de selección del
conocimiento "legítimo" (currículo), su secuencia y el ritmo de aprendizaje establecido.

53
La teoría de los códigos de Bernstein permite el análisis de los cambios fundamentales en
las escuelas que son definidos por Bernstein en función de las siguientes variables:

-El profesorado y el alumnado.

-El currículo y la pedagogía.

-El orden ritual y normativo.

-Las relaciones de autoridad.

-La organización interna de la escuela.

-El sistema de tutorías, relación e interacción con el alumnado.

-Las relaciones de la escuela con el exterior.

Estos aspectos marcan diferencias entre escuelas próximas a un código de integración

y escuelas próximas a un código de colección. Las escuelas donde predomina un código
de integración se caracterizarían por el predominio de grupos de enseñanza heterogéneos
(de dimensiones y composición variable según materias), una concepción de la función
docente de carácter cooperativo e interdependiente, un planteamiento curricular holístico,
con asignaturas interrelacionadas, una concepción pedagógica que acentúa los procesos,
unas relaciones de autoridad y control de carácter interpersonal y programas o
experiencias de trabajo cooperativo con otras agencias y agentes de control simbólico.
Las escuelas donde predomina un código de colección serían definidas sobre la base de
grupos de enseñanza homogéneos, las aspiraciones del alumnado son controladas
mediante grupos de rendimiento académico (tracking o streaming), una concepción de la
función docente de carácter aislado e independiente, un planteamiento curricular
graduado por grupos según presupuestas "capacidades" del alumnado (y expectativas del
profesorado), donde las asignaturas están aisladas, la concepción pedagógica acentúa los
contenidos y las soluciones a los problemas, así como unas relaciones de autoridad y
control posicionales y unos límites muy marcados en la relación entre la escuela y el
exterior (entorno).

Respecto de la segunda aportación, las pedagogías visibles e invisibles, el autor

describe la primera como aquellas formas pedagógicas caracterizadas por una disciplina
basada en la heteronomía y unos criterios de disciplina explícitos y posicionales (propios
de estilos de socialización "directivistas", tal y como se describe en el capítulo 3). No son
reglas autoritarias pero sí establecidas por el docente en virtud de su rol y posición. Esta
forma pedagógica también se caracteriza por una secuencia y ritmo de aprendizajes muy
marcados, lo cual obliga a reducir los tiempos escolares y requiere de adquisiciones y
refuerzo escolar en casa (como el refuerzo de la lectoescritura). También se caracteriza

54
por una evaluación en función de criterios de aproximación a resultados de aprendizaje
previamente definidos, que el alumno debe alcanzar.

Las pedagogías invisibles, por el contrario, hacen referencia a formas de disciplina

más sutiles, basadas en la presunción de autonomía del alumno (próximas a estilos de
socialización contractuales) y unas reglas de secuencia y ritmo de aprendizaje más
débiles, que implican haber adquirido determinados conocimientos culturales en casa, lo
cual genera dificultades en alumnos provenientes de familias con un bajo nivel
sociocultural. También en la evaluación se priman los procesos sobre los resultados
escolares que pueden ser alcanzados mediante el refuerzo escolar o si resulta posible una
escolarización prolongada. Así, los métodos didácticos basados en la pedagogía invisible
obligan a los docentes a invertir más tiempo en su adquisición.

2.3. Contra las teorías del hándicap

La recontextualización del discurso sociológico sobre las desigualdades educativas ha

dado lugar a presupuestos teóricos sobre el hándicap social o cultural, en parte como
consecuencia de un proceso de "reflexividad" que podríamos considerar "acrítica". La
noción del déficit o hándicap cultural (cultural deprivation) nació en el seno de los
servicios sociales educativos de la ciudad de Nueva York, a mediados de los años
cincuenta y dio lugar a numerosas investigaciones sociológicas centradas en el ámbito
sociofamiliar. En una versión primera y "dura", de la teoría del hándicap cultural, la
escuela era considerada una institución neutra que no jugaba ningún papel en la
reproducción de las desigualdades. No obstante aun rigiéndose por principios
meritocráticos sólo conseguía traducir las desventajas que traen como pasivo cultural los
estudiantes de las clases más desfavorecidas.

Desde la teoría del hándicap sociocultural se ha tendido a interpretar el absentismo

escolar como resultado de una determinada "orientación cultural' particular de algunos
grupos sociales y étnicos, que se traduce en un sistema de valores y actitudes poco
proclive a la escuela, bajas expectativas familiares ante la educación, ausencia de valor
instrumental y expresivo, etc. Estos presupuestos teóricos han tenido su impacto social
dando lugar a un discurso dominante que tiende a analizar el fenómeno como resultado
de una situación deficitaria de las familias (falta de motivación por la educación de los
hijos, falta de interés, etc.). Sin embargo, a menudo se omite en la reflexión la
heterogeneidad del alumnado absentista. Que el absentismo escolar pueda concentrarse
en determinados colectivos no presupone que éstos sean homogéneos en términos de
identidad cultural ni que el problema de fondo sea reducible a una cuestión de valores
sino que a menudo éstos son el reflejo de sus condiciones materiales de existencia. Como
señala J.Carabaña: "Los planteamientos multiculturalistas suelen olvidar la diferencia
entre sociedad y cultura y pretenden reducir los conflictos sociales a conflictos culturales.
Por otro lado, no todos los individuos que a priori comparten una determinada identidad

55
cultural responden a unos patrones de homogeneidad pues cabe no olvidar el carácter
dinámico e interactivo de las culturas, lo cual explica, por ejemplo, las diferencias
intergeneracionales entre las primeras y segundas generaciones de población inmigrante
en lo que respecta a sistema de valores y expectativas sociales. Una segunda crítica
estriba en que considerar el absentismo escolar como el resultado de un hándicap social
al cual se ven expuestos algunos grupos sociales más desaventajados no permite
interrogar hasta qué punto la escuela es realmente inclusiva o bien si aún hoy persisten
prácticas pedagógicas que fomentan la exclusión de aquellos alumnos que muestran más
dificultades de integración escolar. Como señala Forquin, "las pedagogías de
compensación han permitido el ahorro práctico (y político) de una transformación del
sistema educativo (Forquin, 1985).

Una tercera crítica relevante a la noción de "hándicap" y a la perspectiva teórica

subyacente radica en que sitúa el problema ante las desigualdades educativas en el seno
de la familia y en el contexto social y cultural en que éstas se desenvuelven, omitiendo las
raíces profundas de la desigualdad escolar, esto es la desigualdad social.

Esta orientación teórica explicaría el fracaso de las políticas de educación

compensatoria, de los años 50 y 60, que diagnostican sobre el escaso valor que las
familias otorgan a la educación, reduciendo el problema de las desigualdades educativas a
un problema de aspiraciones de clase, sin cuestionarse si la existencia de valores
diferenciados entre los grupos sociales son causa o efecto de la desigualdad social y sin
considerar, en definitiva, las razones estructurales de esta desigualdad, ni plantear una
reflexión profunda y crítica sobre las formas de transmisión de la cultura en las escuelas.

En definitiva, comprender el fenómeno del absentismo escolar requiere un

planteamiento "holístico" que considere los condicionantes estructurales de las
desigualdades sociales y escolares y una perspectiva microsociológica e interactiva, entre
sujetos y proceso de escolarización, para comprender este fenómeno desde la
subjetividad de los actores. Las trayectorias de absentismo y de abandono escolar no son
independientes de la estructura social y las desigualdades si bien cabe evitar una lectura
determinista y considerar los márgenes de libertad de decisión y elección individuales.
Cabe también considerar los márgenes de autonomía del profesorado y las escuelas como
organización, así como el margen de intervención política (mediante políticas educativas,
económicas y sociales integradas), para intervenir sobre estos procesos desde un contexto
social y político más amplio.

56
57
La familia es, sin lugar a dudas, la primera agencia de socialización primaria y contribuye,
junto con la escuela, a la socialización de la infancia y la adolescencia. Sin embargo, la
institución familiar se encuentra sometida a profundos cambios, fruto de los vaivenes
históricos que le toca vivir. En este capítulo se examinan las transformaciones sociales
que ha sufrido la familia española en los últimos decenios y las tensiones que se producen
entre ésta y la escuela. Se plantea una aproximación sociohistórica al análisis de la
institución familiar y se pretende ilustrar respecto de la variabilidad de estilos de
socialización de la infancia, a fin de romper con las tesis que sustentan el carácter
dimisionario de la familia. El capítulo se inicia con una reflexión sobre la incidencia de las
dinámicas económicas y sociales en la formación del carácter social de la infancia y la
adolescencia, para pasar, a continuación, a describir los principales cambios en la
estructura y en la composición familiar en las sociedades avanzadas. El tercer apartado
desarrolla una extensa descripción de los diferentes estilos de socialización familiar, de
acuerdo con las principales aportaciones de la psicología evolutiva y la sociología de la
educación. El capítulo finaliza con una descripción sobre las dinámicas de participación
de las familias en la escuela.

3.1. Cambios en los procesos de socialización de la infancia: perspectiva sociohistórica

La formación del carácter, resultante de los procesos de socialización primaria y

secundaria han ido variando en función de las dinámicas sociales y de los contextos
históricos en que los individuos crecen y se desarrollan. El carácter tiene pues una
dimensión individual y también una dimensión social, puesto que es compartida con otros
miembros de grupos sociales significativos. El carácter es pues fruto de la interacción del
individuo con su medio, mientras que el temperamento sería la dimensión congénita de la
personalidad. Así, las formas de socialización de la infancia y de configuración del
carácter social han ido variando en función del contexto histórico (nivel diacrónico), pero
que también se pueden observar diferencias remarcables entre diferentes grupos sociales.

Hace ya unos años D.Riesman nos advertía, en su ya clásica obra "La Muchedumbre
solitaria" (1981) sobre la existencia de tres tipos de caracteres con relación a tres modos
dominantes de producción económica y social: El Carácter de Dirección Tradicional
(CDT), propio de las sociedades premodernas; El Carácter de Dirección Interna (CDI),

58
propio de las clases medias y de la primera sociedad industrial, y el Carácter de Dirección
por Otos (CDO), que es el más generalizado en las sociedades industriales avanzadas
desde mediados del siglo XX.

En el primer carácter de dirección tradicional (CDT) era propio de las sociedades

agrarias, caracterizadas por la poca movilidad social y geográfica, la poca innovación
cultural y científica, el predominio del sentimiento de comunidad (solidaridad mecánica)
y el peso de la tradición. La conformidad de los individuos con las normas sociales viene
dada por la interiorización de los valores tradicionales y el arraigo a la comunidad, los
roles son limitados con poca cabida para la innovación individualista salvo en los estatus
elevados. En general se trata de un tipo de sociedad caracterizada por el principio de
escasez.

El carácter de dirección interna (CDI) propio de las sociedades modernas, el

crecimiento económico y la movilidad social, nacía como modelo innovador de las clases
medias y se distinguía por la interiorización temprana de principios de conducta firmes,
dando lugar a personalidades con un superego fuerte, educadas en los valores del
individualismo, la autodisciplina y la autonomía, en el esfuerzo y el éxito personal y en la
capacidad para diferir satisfacciones inmediatas, a fin de poder acumular o perpetuar el
capital económico, patrimonial y cultural, mediante las instituciones educativas.

El carácter de dirección por otros (CDO) ha ido emergiendo a la vez que se

generalizaban algunos procesos de las sociedades industriales avanzadas, bajo la
influencia de los medios de comunicación de masas, en las que predomina la orientación
consumista como base de la economía. Son sociedades caracterizadas por nuevas formas
de producción y de trabajo: la flexibilidad laboral, la organización empresarial en red y el
consumo masivo, aunque discriminado. En este nuevo orden las familias resultan
también más permeables y orientadas al consumo diferencial (al igual que el grupo de
iguales). El carácter de dirección por otros se distingue así por su facilidad de adaptación
al grupo de referencia, tanto en sus rasgos externos como en su sensibilidad consumista
de bienes, servicios o símbolos (Taberner, J., 1999), lo cual permite individuos muy
adaptables a los nuevos contextos de trabajo, de grupo, etc. Esta personalidad resulta
más adaptativa a un mundo fluctuante, sometida a una fuerte presión por adaptarse al
entorno inmediato e imprevisible, dada la celeridad de los cambios y las profundas
transformaciones del paradigma productivo y del mercado de trabajo. Como señala
R.Sennet (2000) este nuevo orden económico viene cargado de incertidumbre y de
sensación de riesgo, lo que significa que todo proyecto debe ser a corto plazo.

Podría decirse que una de las paradojas que experimentan las instituciones educativas
en la actualidad es consecuencia de estos cambios en las formas dominantes de
formación del carácter, puesto que la escuela democrática nace y se consolida como
proyecto ilustrado, de la burguesía, bajo el auge de la industrialización y la
modernización. Mientras la escuela actual sigue siendo heredera de principios y valores

59
del proyecto ilustrado (individualismo, autodisciplina, autonomía, esfuerzo y éxito
personal) la realidad social de muchas familias se orienta hacia nuevos valores, al
consumo y la satisfacción inmediata de las necesidades, a la fugacidad, la flexibilidad y la
adaptabilidad ante los cambios y las incertezas. Podría decirse que en el actual contexto
de postmodernidad el tiempo futuro deja de ser la forma privilegiada de tiempo a favor
de la exaltación de un presente "líquido", por utilizar la conocida metáfora de Zygmunt
Bauman (Bauman, 2003).

3.2. Cambios en la estructura y en la composición familiar en las sociedades avanzadas

En las últimas décadas la familia española ha sufrido profundas transformaciones,

resultado de procesos complejos, de carácter demográfico, económico, social y cultural.
La institución familiar ha vivido un importante proceso de nuclearización, como señala
S.Cardús ha dejado de ser una institución que ejercía una fuerza centrípeta (Cardús,
2000), es decir que deja de aglutinar a sus miembros en torno a una estructura jerárquica
de carácter patriarcal, para actuar como fuerza centrífuga, es decir, tendente a la
expulsión de aquellos que no forman parte, a excepción del núcleo familiar. Las
consecuencias del abandono progresivo del modelo de familia extensa, que caracterizó el
tránsito hacia las sociedades industriales integrando diversas generaciones, se traduce en
aislamiento del núcleo familiar en una individualización de las relaciones familiares y en la
emergencia de nuevas demandas sociales: de conciliación de la vida profesional y
familiar, nuevas necesidades de atención a la infancia y a las personas ancianas, que
tradicionalmente han recaído sobre las mujeres, etc. Estos procesos de indiviidualización
y autonomía de sus miembros, en lo que respecta a la organización, las relaciones y las
normas imperantes, escapando de los tradicionales imperativos externos comporta
paradójicamente una mayor influencia de otros agentes externos, entre ellos la influencia
de la televisión y la publicidad, de las nuevas tecnologías de la información (Internet) y
del grupo de iguales.

Concomitante a estos procesos de cambio y a la democratización general que ha

experimentado la sociedad española en los últimos treinta años hemos asistido también a
una democratización de las relaciones familiares en España dando lugar a la familia
democrática (Taberner, 2003), negociadora (Meil, 2006) o postpatriarcal (Castells y
Subirats, 2007). El modelo de familia patriarcal es desde entonces un modelo en crisis. A
ello han contribuido los cambios de rol que experimentan las mujeres, por influencia de
las ideas feministas y el acceso masivo a la educación, lo que ha permitido la conquista
de nuevas posiciones sociales en diferentes ámbitos públicos y ha generado transformacio
nes profundas en el seno de la institución familiar. El papel clásico de "padre simbólico"
(el que ejerce la autoridad, la norma y el control) y "madre simbólica" (quien representa
el afecto y la atención física y psíquica) comienzan a ser disociados de la tradicional
división sexual del trabajo, aunque persista una desigual distribución del tiempo dedicado
a las tareas domésticas entre hombres y mujeres.

60
 Las relaciones de pareja también se han transformado y democratizado. Los procesos
de emancipación familiar y creación de nuevos núcleos familiares devienen más
complejos (procesos de tanteo y aproximación sucesiva) y sujetos a procesos de ruptura
o divorcio. La aparición de nuevas estructuras familiares, el aumento de familias
monoparentales, la aparición de parejas "reconstituidas", homoparentales, etc. son
fenómenos que tienen una desigual incidencia sobre la infancia, dependiendo de las
condiciones socioeconómicas y culturales de las familias.

Otro de los cambios relevantes que tienen lugar en las sociedades occidentales
avanzadas es la disminución de la natalidad y el aumento de familias con un solo hijo.
Ello ha contribuido a otorgar una nueva significación social a la infancia, puesto que los
niños devienen un bien escaso. Ello conduce en algunos núcleos familiares a un
"puericentrismo exacerbado", al que también parecen haber contribuido la extensión de
supuestos pedagógicos progresistas mal interpretados. La ausencia de un único modelo
educativo y de "receta" para resolver problemas cotidianos que den coherencia y
orientación final a la educación de los hijos genera en algunos entornos familiares
incertezas, cuando no formas de actuar confusas y poco coherentes. Como señala
Cardús (2000) hacer de padres deviene "un papel sin guion". Haciendo eco de estos
cambios a menudo diferentes profesionales de la educación y de la atención a la infancia
argumentan respecto de la creciente presencia de las familias dimisionarias. No obstante,
se trata de un estilo de socialización familiar que ni es dominante ni es exclusivo, sino que
coexiste con otros estilos de educación parental, tal y como se describe a continuación.

3.3. Estilos de socialización familiar diferenciados e incidencia sobre el rendimiento

escolar

A pesar de la variabilidad de formas concretas que los padres utilizan para infundir
creencias, valores y conductas a sus hijos, podemos agrupar estas estrategias en
diferentes estilos o modelos de socialización siguiendo las principales aportaciones de la
sociología y la psicología evolutiva sobre el tema. No se trata de estilos puros, sino que
se producen desplazamientos entre ellos, dado que las relaciones familiares son dinámicas
y por lo tanto sujetas a cambios.

Según el modelo bidireccional de socialización desarrollado por Musitu i García

(2001), podemos establecer cinco tipos básicos de socialización, combinando dos
dimensiones, comunes en la mayor parte de topologías (Kellerhals y Montandon, 1991).
Las dos dimensiones consideradas son: el apoyo emocional (implicación, seguimiento y
aceptación), por un lado, y el control normativo (coerción, imposición), por otro.

La primera variable es el apoyo emocional. Hace referencia a cuestiones como la

distancia en la relación entre padres e hijos, la cantidad y calidad de la comunicación
entre éstos, el fomento de la expresividad del niño, la consideración de sus deseos, etc.
Con relación a esta primera dimensión, los padres que muestran un alto nivel de

61
implicación y aceptación son los que manifiestan mayores muestras de afecto y refuerzo
positivo ante una conducta positiva, y capacidad de razonar y de diálogo ante una
conducta inadecuada. En el extremo contrario, la baja implicación y aceptación se
manifiesta en conductas de indiferencia, tanto ante conductas positivas como negativas,
lo cual es interpretado como distanciamiento, con implicaciones en términos de
autoestima y en la formación del carácter.

La segunda variable es la relativa al control normativo (coerción/imposición de

normas) es independiente del grado de implicación de los padres y del grado de
comunicación existente. El control hace referencia a los mecanismos que los padres
establecen para hacer prevalecer las normas. También hace referencia a cómo se
establecen y negocian dichas normas. Las situaciones extremas de esta dimensión se
darían entre aquellas familias que hacen prevalecer las normas (mediante formas de
coacción fisica, verbal o privación) ante una conducta juzgada como inadecuada, y
aquellas otras tendentes a la inhibición. Una distinción ya clásica de la sociología de la
educación es la que se establece entre los conceptos de Autonomía" y "Heteronomía".
Así, entre las familias que hacen prevalecer las normas pueden darse una orientación
hacia la autonomía, mediante formas de socialización que contribuyen a que el niño
asuma dichas normas mediante mecanismos de interiorización, o bien una orientación
hacia la heteronomía, es decir, el respeto a las normas externamente impuestas, como
consecuencia del respeto a la autoridad del adulto. En el caso extremo, el uso exclusivo
de la coacción sin diálogo no garantiza la interiorización de la norma pues bien se acentúa
el acatamiento externo (sumisión a la autoridad) o bien favorece el desarrollo de
conductas de rebelión. En función de estas dos dimensiones se describen cinco tipos de
socialización o estilos de socialización familiar, que se ilustran en la siguiente figura:

Figura 3.1. Estilos de socialización familiar. Fuente: Elaboración propia a partir de

62
 Musitu y García, 2001.

Los estilos contractuales y proteccionistas-directivistas se caracterizan por ser

modelos de alta implicación de los padres en la educación de los hijos y en los que
predomina el refuerzo positivo, diferenciándose en lo relativo al grado de autonomía y
diálogo, puesto que en el primer modelo prima el fomento de la autonomía y la libertad
de elección. También se da mucha importancia a la autorregulación y motivación del niño
y el control del cumplimiento de las normas establecidas a menudo tiene lugar de forma
implícita. Indagando sobre las motivaciones últimas que condicionan las conductas del
niño. Las familias basadas en un modelo contractual acostumbran a ser familias donde
predominan las relaciones simétricas entre los cónyuges y donde los roles de los
progenitores se encuentran relativamente desdibujados.

En el segundo modelo predominan las reglas y normas explícitas y externas

(combinación de diálogo y el control externo) si bien a menudo los padres se encuentran
dispuestos a modificar ciertas normas ante argumentos adecuados. En ambos casos los
hijos así socializados acostumbran a ser socialmente hábiles y tienen una elevada
confianza en sí mismos, también suelen ser competentes académicamente y tienen buen
ajuste psicosocial (pocos problemas de conducta), y un elevado autoconcepto familiar y
académico.

Las familias que ejercen un modelo permisivo se caracterizan, contrariamente, por

ejercer poco control sobre el cumplimiento de las normas. A menudo suelen anteponer la
paz familiar al conflicto que puede generarse cuando las normas no son respetadas y
tienden a marcar pocos límites para sus hijos. Mantienen una actitud indiferente también
ante conductas positivas y en general los conflictos se resuelven mediante respuestas de
inhibición. En otros casos prolongan en exceso la negociación para llegar a grados de
permisividad extremos, lo cual puede comportar problemas de anemia, esto es de
ausencia de referentes normativos (Merton, 1964), así como conductas de riesgo
(Castells y Subirats, 2007). Los niños así socializados son además niños en los que
predominan los valores hedonistas, un superego muy fuerte y un bajo autoconcepto
familiar y académico.

Las familias donde predomina el estilo estatutario o autoritario se caracterizan por

unas relaciones entre sus miembros definidas básicamente en términos posicionales
(Bernstein), es decir, según la posición que cada individuo ocupa en la jerarquía familiar,
según edad y orden de nacimiento, sexo, etc. Se trata de un modelo que era propio de
sociedades agrarias, con predominio de la tradición y donde los hijos eran concebidos
más como recurso para el sustento familiar. También era propio de este modelo el tener
un gran número de hijos. Las familias que en la actualidad tienden a este estilo de
socialización de la infancia se caracterizan por un nivel de implicación bajo con respecto
a las inquietudes y motivaciones de sus hijos, también predominan en este estilo la
distancia entre padres e hijos y, por ende, se caracterizan por tener menos

63
manifestaciones de afecto y de aceptación. Por el contario, tienden a dar muestras
reprobatorias - refuerzo negativo - cuando se produce el incumplimiento de las normas.
Son familias donde predomina la imposición e incluso la coerción, y tienden a ser muy
exigentes para con sus hijos, lo cual les puede conducir a problemas de autoestima, de
ansiedad e incluso depresión pero también de rebeldía.

Por último, cabe señalar aquellas familias donde predomina un estilo anómico: son
familias que comparten algunas características con el modelo antes referido (elevada
distancia entre padres e hijos, poca implicación en su conducta, bajo nivel de imposición
de normas, escasez de afecto y de límites) caracterizándose además por la poca
comunicación y el exceso de responsabilidad y de independencia en los hijos, tanto en
aspectos materiales como afectivos. Más que enseñar responsabilidades privan a los hijos
de las necesidades psicológicas fundamentales (como el afecto, el apoyo, el refuerzo
positivo, la supervisión). Además el control de las normas no suele responder a criterios
preestablecidos sino que resulta del todo arbitrario (y por tanto el castigo y las sanciones
también lo son). Los niños socializados bajo este estilo suelen ser más proclives a generar
situaciones de conflicto escolar. Suelen ser niños cuyo comportamiento se caracteriza por
la impulsividad y el poco autocontrol lo que puede originar problemas de conducta y
problemas de rendimiento académico, también son niños más proclives a padecer
problemas emocionales (baja autoestima y autoconfianza, problemas de ansiedad, pocas
habilidades sociales) dando lugar a actitudes de rebelión y rechazo escolar o a situaciones
de anemia y actitudes de indiferencia ante la escuela.

Cabe señalar dos consideraciones respecto de esta tipología. La primera se refiere a la

dificultad de encontrar en la realidad social familias que respondan a los modelos puros
descritos, puesto que se trata de tipos ideales definidos como recurso heurístico.
Asimismo, la orientación de ambos progenitores puede ser divergente, con lo cual puede
resultar dificil clasificar un núcleo familiar en un único estilo. Factores como el nivel
educativo de los padres, la socialización familiar recibida por éstos o el número de hijos y
la experiencia de maternidad o paternidad previa pueden modificar unos estilos de
socialización iniciales, puesto que la familia, como agencia de socialización, es una
realidad dinámica y cambiante. La segunda consideración se refiere a la independencia de
las dos variables que se utilizan para definir la tipología. Normalmente se asocia un
relajamiento de las normas familiares a una mayor proximidad afectiva, pero se trata de
una asociación cultural, propia de las sociedades occidentales y especialmente frecuente
entre las clases medias. En otras culturas, como por ejemplo muchas asiáticas, el poco
control de las normas por parte de los padres equivale a abandono y desatención. Es por
ello que, como señala Musitu y Molpeceres (Ibídem, 1992) cabe concebir ambas
variables como independientes.

En definitiva, en la medida en que la sociedad se hace más compleja y plural, por la

democratización de las relaciones familiares, la creciente heterogeneidad cultural, los
efectos de la globalización y las nuevas posibilidades de acceso a la información y al

64
conocimiento, los fenómenos migratorios, etc., los estilos de socialización de la infancia
se diversifican, y con ello se abren nuevas formas de diferenciación social y desigualdad.
La pluralidad de estilos pudiera ser leída, erróneamente, con cierto relativismo,
pareciendo todos ellos igualmente funcionales para la escuela y la sociedad. Sin embargo,
también es cierto que en el panorama actual coexisten pautas de socialización muy
diversas, algunas de ellas sobre la base de la incerteza, pero también son mayores las
posibilidades de innovación respecto del pasado.

3.4. La participación de las familias en la escuela

Existe un consenso generalizado acerca de la importancia de la participación de las

familias en el proceso educativo de sus hijos, avalada por los resultados de algunos
estudios que apuntan la idea de que la participación de los padres en la escuela constituye
un factor favorable para la calidad de la educación (OCDE, 1997; Munn, 1993, en Pérez
Díaz et al., 2001, p. 67). No obstante como señala este último autor la participación
reviste formas muy distintas y no todas son valoradas de igual manera. Aún a riesgo de
simplificar podemos establecer dos tipos de participación diferenciados: una forma de
participación indirecta, aparentemente poco visible para la escuela y que puede tener
poca incidencia en las relaciones que se establecen entre ésta y la familia, aunque de
incidencia sobre el logro escolar y una forma de participación directa, que se concreta en
el establecimiento de mecanismos formales de colaboración.

Las formas indirectas de colaboración pueden significar un alto grado de implicación

de los padres con las tareas escolares y suelen tener lugar en aquellos modelos de
socialización familiar en que los padres tienen creencias firmes sobre su capacidad de
intervenir y modificar, si es el caso, los resultados escolares de sus hijos, ante los cuales
se sienten responsables y comprometidos (Locus of control interno), que suele darse en
personalidades que valoran positivamente el esfuerzo, la habilidad y responsabilidad
personal, mientras que suele ser muy poco frecuente en aquellas familias que sitúan el
rendimiento escolar de sus hijos al margen de sus comportamientos y responsabilidades,
esto es fuera de su propio control y de su posible modificación (locus of control externo).
lo cual es más frecuente en estilos de socialización anómicos o autoritarios, tal y como se
ha descrito en el apartado anterior.

Las formas directas de participación revisten diferentes niveles. Siguiendo los trabajos
de Epstein (2001) (citado por Bolívar, op cit., 2006, p. 135) podemos distinguir los
siguientes tipos de implicación:

-El desempeño como padres. Implica el apoyo de las familias a fin de que éstas creen
un entorno favorable a su educación.

-Comunicación entre la familia y la escuela sobre los procesos educativos de los niños
y sus progresos.

65
 -Voluntariado. Implica un nivel de participación de los padres en el aula, o en el
centro, o en relación con las actividades del alumnado.

-Aprendizaje en casa: proveer información, sugerencias y oportunidades a las familias

acerca de cómo ayudar a sus hijos en casa, en el trabajo escolar.

-Toma de decisiones: participación de los padres en los órganos de gobierno de la

escuela.

-Colaborar con la comunidad: identificar e integrar recursos y servicios de la

comunidad para apoyar a las escuelas, a los alumnos y a sus familias, así como de
éstos a la comunidad.

Según un informe del INCE (1999) sobre indicadores de los sistemas educativos de la
OCDE existen tres niveles básicos de participación.

El primer nivel, más elemental, se refiere a la información que poseen los padres
sobre el centro y su funcionamiento. Se trata de una forma de participación individual
que puede reducirse a una actividad fundamental: la comunicación entre los padres y el
profesorado, mediante la asistencia a reuniones y demás. Al respecto cabe señalar que
según los resultados del estudio referido son pocos los centros que tienen políticas de
información más allá del boletín de notas, alguna que otra reunión con los tutores y las
convocatorias de reunión ante casos "problemáticos".

Un segundo nivel se refiere a la participación colectiva en la toma de decisiones,

mediante los órganos colegiados instituidos a tal efecto desde la Ley Orgánica del
Derecho a la educación (LODE, 1985) que a nivel de centro se concreta en la
participación en el Consejo Escolar. El Consejo Escolar está compuesto por el director de
centro (que asume la función de presidente), un representante de la administración local
(concejal o técnico de educación del yuntamiento) una representación del profesorado,
escogido del claustro, y representantes de las familias - en una representación no inferior
a un tercio en ambos casos, una representación de los alumnos si se trata de institutos, el
secretario del centro - que actúa como tal en el consejo - y un representante del personal
de administración y servicios. Todas las resoluciones importantes que se toman en los
centros escolares deben pasar por el Consejo Escolar. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación, establece en su artículo 119 del Título V la participación de la
comunidad educativa en el gobierno de los centros a través del consejo escolar y de sus
asociaciones. Entre sus competencias destacan: la aprobación y evaluación del proyecto
educativo, de la gestión del centro, así como sus normas de organización y
funcionamiento

En España existen dos grandes asociaciones (confederaciones) claramente divergentes

entre sí, que aglutinan la mayor parte de federaciones, a nivel de comunidades

66
autónomas: La CONCAPA (Confederación Católica Nacional de Padres de Familia) y la
CEAPA (Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos).

Cabe también señalar la participación en las AMPA, a nivel de centro, que constituyen
la base de la participación de las familias. Las AMPA son el canal institucional a través
del cual éstas participan y debaten sobre la singularidad pedagógica del centro, en el
diseño de su proyecto educativo del reglamento de funcionamiento y organizativo del
centro donde se definen las normas de convivencia, o en la formalización de principios
educativos de corresponsabilidad, como la carta de compromiso educativo, en el caso de
Cataluña, Ley 12/2009 del 10 de julio de Educación, Título III, art. 20, o de la Ley
17/2007 de 10 de diciembre de Educación de Andalucía, en su artículo 31.

Por lo que respecta a los niveles de participación, los resultados del estudio referido
(Pérez Díaz, 2001) ponen de manifiesto que a pesar de la existencia de los consejos
escolares en prácticamente todos los centros únicamente participan en España un 14% de
los padres. Por lo que respecta a la participación en las AMPA, también existen dos
niveles diferenciados: la participación activa, que en los últimos años ha bajado del 56%,
en 1995 al 24% en 1999 y la participación indirecta, mediante el pago de la cuota para
actividades del AMPA, que ha aumentado del 44% al 76% para esos mismos años, lo
cual pone de manifiesto que en general predomina una lógica de cliente-proveedor en los
padres y madres respecto a la educación de sus hijos que una lógica de participación
activa.

Un tercer nivel de participación sobre el cual existe un menor consenso: el de la

participación activa de la familia en el aula (OCDE, 1997) que en general suele ser visto
por el profesorado como una forma de intrusismo al cual se le concede poco valor (Pérez
Díaz et al., op. cit: p. 68).

Las formas de participación de las familias con la escuela pueden ser analizadas desde
dos ópticas complementarias. Desde las familias, y desde la propia escuela. A menudo el
nivel de implicación de de las familias está relacionado con las estrategias de elección de
centro escolar que éstas desarrollan, puesto que tienden a elegir centro escolar según
motivaciones, valores y expectativas que varían según grupos sociales. Así, para algunas
predominan los factores instrumentales (proximidad al domicilio) mientras que en otras
predominan factores expresivos (identificación con el proyecto de escuela). Algunas
buscan la homogeneidad social y cultural mientras que otras consideran la heterogeneidad
y pluralidad social y cultural un valor en sí. Algunas buscan escuelas donde predominen
unas formas pedagógicas muy visibles y unas formas de control fuerte sobre el
alumnado, mientras que otras prefieren opciones propias de modelos de pedagogía
invisible (véase al respecto el capítulo 2). En definitiva, la elección de uno u otro centro
escolar presupone también desiguales oportunidades de participación según su cultura
organizativa y proyecto educativo al tiempo que responde en cierta manera a lógicas
diferenciadas (participación versus delegación, lógica clientelar versus comunitaria) y que

67
van más allá de titularidad de los centros (público-privado). La cultura de la escuela y su
proyecto condicionan en gran medida el grado de apertura de ésta hacia las familias y
hacia la comunidad educativa en su conjunto. La siguiente figura expresa los diferentes
tipos de implicación parental con la escuela en función del eje público y privado que, aún
a riesgo de simplificar, puede ser utilizado como aproximación a la elección de centro.

En resumen, como ya se ha señalado, la familia y la escuela son dos contextos de

particular relevancia en la socialización infantil y juvenil, al tiempo que se trata de dos
contextos educativos que se superponen e interactúan. Por esto es muy importante la
implicación y la corresponsabilidad de ambas instituciones, lo cual no significa que no sea
necesario delimitar los ámbitos específicos de responsabilidad que competen a cada una
de ellas, puesto que no se trata de funciones intercambiables. En cualquier caso se
impone la necesidad de trabajar en dos direcciones, que se relacionan y retroalimentan:
Desde el centro, particularmente sobre el clima escolar y las relaciones con las familias,
cuidando especialmente las relaciones formales e informales, desarrollando planes de
acción tutorial que faciliten espacios y momentos de encuentro entre familia, alumnado y
profesorado, etc., y desde las familias, lo cual a menudo se articula a través de las
propias AMPA, mediante programas de formación que persiguen aumentar la capacidad
parti cipativa de los padres, sea de forma directa o indirecta, facilitando información y
recursos que permitan avanzar en la educación de sus hijos desde la coherencia de
actuación con los centros. Las escuelas de padres son, probablemente, el ejemplo más
emblemático al respecto. Cuentan a menudo con el apoyo de la administración local.
Cabe también señalar que en algunos entornos sociales particularmente deprimidos el
trabajo con las familias reviste un nivel más elemental, que se concreta, en algunos casos,
en programas de dinamización de las AMPA con la pretensión de ampliar el caudal
participativo de las familias del centro.

68
 Figura 3.2. Formas de implicación parental con la escuela.

A menudo se ha señalado que la participación activa de los padres en la escuela incide

de forma positiva sobre el rendimiento académico de los niños, las habilidades sociales, la
autoestima, el menor absentismo, los hábitos de estudio, etc. No obstante, la
colaboración entre escuela y familia cuenta con dificultades, entre ellas, la privacidad y
sentimiento de intrusismo en las competencias de unos y otros, la ausencia de espacios
de encuentro más allá de las reuniones informativas, y el reto de abrir la escuela a nuevos
espacios y actividades de socialización dentro de un proyecto educativo coherente, global
y compartido. Al respecto existen en el ámbito municipal iniciativas innovadoras, las
Ciudades Educadoras y los Proyectos Educativos de Ciudad son ejemplos de proyectos
compartidos por la comunidad socioeducativa del territorio que permiten diagnosticar
sobre necesidades y establecer prioridades y criterios de coherencia en las políticas
educativas, desde principios de corresponsabilidad y de proximidad (véase al respecto el
capítulo 6).

La mayor parte de los programas contra el absentismo y el abandono escolar

temprano que se desarrollan en áreas subintegradas, caracterizadas por altos índices de
pobreza y desigualdad social, se basan en un modelo de intervención que persigue la
integra ción de servicios comunitarios (full-service model, Warren, 2005, citado por
Bolívar: 2006) sea en su vertiente asistencial - que descansa en los supuestos teóricos del
déficit - (véase apartado 2.3) o en su vertiente transformadora, donde todos los
miembros de la comunidad son considerados como agentes de cambio.

En nuestro país existen diversas iniciativas que persiguen la integración de servicios,

donde la escuela pública constituye el espacio privilegiado desde el cual articular la
provisión de servicios y programas (de salud, socioeducativos y asistenciales). Ello
resulta particularmente necesario cuando se trata de reducir la desigualdad educativa y
social. La apertura de horarios lectivos, los programas de refuerzo escolar, los patios
abiertos para permitir actividades deportivas, o programas socioculturales, programas de
salud, la educación de adultos, dinamización de AMPA, etc., son algunos ejemplos que
pretenden contribuir a ello. Los programas de mejora del éxito escolar, de erradicación
del absentismo, de reducción del abandono escolar temprano, etc., con vocación
transformadora requieren desarrollarse dentro de un Proyecto Educativo de Ciudad, que
permita un planteamiento holístico y coherente, mediante una metodología de trabajo en
red de diferentes organizaciones y profesionales de la comunidad, y avanzar en la
implicación de las familias y de toda la comunidad educativa, fortaleciendo el sentimiento
de comunidad, construyendo referentes comunes, permitiendo el reconocimiento y
conocimiento de todos los agentes educativos que intervienen en el territorio y
fortaleciendo el sentimiento de corresponsabilidad entre ellos. En definitiva se trata de
trabajar por construir Capital Social, esto es, una serie de recursos al servicio de los
ciudadanos en la medida que participan de una red social estable, basadas en la

69
cooperación, que les confiere sentido de pertenencia a un grupo y un reconocimiento
mutuo (Bourdieu, 200 lb, p. 84). Como señala Bolívar (op. cit., p. 120), "Incrementar el
capital social al servicio de la educación de los ciudadanos supone, en primer lugar,
ponerla en conexión con la acción familiar, pero también extender sus escenarios y
campos de actuación al municipio o ciudad, como modo de hacer frente a los nuevos
retos sociales".

70
71
Concomitante a la expansión de los sistemas educativos modernos, el progresivo
aumento de la población escolarizada que tiene lugar en España en los últimos decenios
se ha traducido en un aumento de la heterogeneidad social y cultural del alumnado en las
aulas, acentuada por el aumento de las inmigraciones que han tenido lugar en España en
los últimos diez años. Estos y otros cambios sociales de magnitud han originado la
necesidad de generar nuevas respuestas ante un tipo de alumnado mucho mas
heterogéneo que en el pasado. Este capítulo examina los principales cambios en las
formas de transmisión cultural que han tenido lugar con el advenimiento del capitalismo
informacional y su impacto sobre la función docente y la escuela. Se examina los
cambios en la profesionalidad docente en el marco de la organización y la cultura escolar
como elemento de comprensión de la realidad de las escuelas. De la mano de autores
como A.Hargreaves y Fullan (1992), se profundiza en las nuevas demandas sociales y
retos de la institución escolar en el actual contexto de crisis de la modernidad y en el
análisis de las diferentes culturas de trabajo del profesorado. Desde esta perspectiva
micropolítica se reflexiona también acerca de lo que puede hacer la escuela y el
profesorado para prevenir o reducir el absentismo y los procesos de ruptura de la
escolarización.

Efectivamente, más allá de la dimensión social del absentismo y del abandono escolar,
esto es, como manifestación de las desigualdades sociales en el contexto escolar, la
institución escolar y el profesorado pueden tener un papel proactivo o reactivo ante estos
fenómenos. Podría decirse que "las cartas no están dadas a priori" por bien que algunos
alumnos tengan mas probabilidades de desarrollar trayectorias de desafección,
absentismo e incluso abandono escolar prematuro. No obstante, lejos de determinismos,
la institución escolar y el profesorado pueden contribuir con su práctica docente a
precipitar estas trayectorias o bien a modificarlas antes de que adquieran un mayor
protagonismo. Por ello resulta particularmente relevante aportar elementos de reflexión
sobre una nue va profesionalidad docente, con implicaciones sobre la organización
escolar, el trabajo docente y las prácticas en el aula. El último apartado, dedicado al
análisis de los discursos del profesorado sobre las causas del absentismo y el abandono
ilustran claramente respeto de la complejidad de factores que intervienen en el fenómeno
así como también de las atribuciones dominantes a la hora de explicar estas situaciones.
La percepción de los docentes muestra también las diferentes posiciones de la institución

72
escolar y del profesorado ante esta problemática.

4.1. Cambios sociales y profesionalidad docente

El absentismo y el abandono escolar no son fenómenos nuevos. Como ya se ha señalado

en el capítulo 1 se trata de un fenómeno secular, de raíces históricas. No obstante los
cambios en el contexto económico y social que impone el capitalismo informacional, la
expansión educativa sin precedentes, que ha vivido la sociedad española desde los
últimos decenios del siglo pasado, y los procesos de reforma educativa tendentes hacia
un modelo de escuela comprensiva, han generado nuevas presiones y demandas al
profesorado y a la institución escolar. Cabe también señalar los cambios que se han
producido en los modelos pedagógicos, puesto que hasta no hace demasiado tiempo el
modelo de educación escolar dominante había sido desarrollado en un clima de disciplina,
en el que el maestro inculcaba saber estar, reglas y formación académica, proponía
significados de vida y normas claras y comprensibles, ejerciendo un control fuerte y
sancionador sobre las conductas y actividades en el aula, en función de unas relaciones
de carácter posicional (según roles). Era éste un modelo actualmente en retroceso, en
parte por los fenómenos antes mencionados así como por los nuevos requerimientos
educativos que impone la sociedad de la información. Las NTIC amplían y modifican
muchas de las funciones cognitivas humanas posibilitando nuevas formas de acceso a la
información; nuevos estilos de razonamiento y de conocimiento, reclamando nuevas
competencias como saber seleccionar e interpretar la información, saber generar
información, etc., de manera que se están produciendo cambios importantes en las
formas de acceder al conocimiento: del conocimiento organizado por niveles,
jerarquizado y lineal de antaño a unos espacios de conocimiento emergentes, abiertos,
continuos, en flujo, no lineales, y que pueden ser reorganizados según objetivos y
contextos. Justo es decir que con respecto a la formación del carácter, referidos en el
capítulo anterior, estos cambios imponen requisitos de adaptabilidad permanente y
capacidad de relativa innovación y autonomía. Como consecuencia, la institución escolar
responde con dificultades a estos procesos de cambio de las sociedades avanzadas, tal y
como muestran las sucesivas reformas educativas en función de unos supuestos
pedagógicos innovadores, claramente diferenciados de la pedagogía tradicional.

Estos cambios han comportado también una redefinición del papel del profesorado,
una mayor incidencia en el trabajo colegial y la interdisciplinariedad y una mayor
preocupación por aprendizajes y esferas de socialización que no son estrictamente
académi cos, y en algunos casos una desviación de las preocupaciones más centradas en
el rendimiento escolar hacia preocupaciones sobre la adaptación escolar y el desarrollo de
capacidades y competencias sociales.

Privado de instrumentos disciplinarios tradicionales el docente trata de salvar las

situaciones acudiendo a la razón, la motivación, y la capacidad de seducción, por bien

73
que estos cambios de rol en los tramos de la enseñanza obligatoria hace del oficio de
maestro una tarea diferente a la del pasado, con más desgaste nervioso, ansiedad,
descenso de estatus, etc.

Cabe también preguntarse si la existencia de formas pedagógicas que se alejan del

modelo tradicional, son comprendidas de igual manera por las familias, o si, por el
contrario, las nuevas pedagogías son mal interpretadas por estilos familiares lejanos del
modelo de familia negociadora (donde predomina estilo contractual, tal y como ya se ha
explicado), puesto que estas nuevas formas pedagógicas se caracterizan por un mayor
protagonismo y autonomía del niño, un ritmo de aprendizaje más relajado, un menor
énfasis en la transmisión y adquisición de conocimientos específicos y un mayor estímulo
a la capacidad creativa del niño que se ve compensada en algunos núcleos familiares a
través del refuerzo de hábitos de lectura y escritura en el núcleo familiar, así como a
través de actividades extraescolares más o menos instructivas (idiomas, música, etc.).
Refuerzos que se encuentran completamente ausentes en otros contextos familiares. Otra
característica de los nuevos modelos pedagógicos es el mayor énfasis en el trabajo a
partir de un contexto, que el alumno ha de explorar y apropiarse (trabajo por proyectos)
en el marco de unas relaciones más horizontales, en el aula en que el niño,
aparentemente, regula más sus propios movimientos y relaciones sociales: autonomía y
reconocimiento del contexto escolar como contexto particular de realización, valorado
implícitamente de forma positiva, mientras que al ser las normas más implícitas no todos
los niños saben lo que se espera de ellos, pudiendo darse una cierta desorientación.
También los criterios de evaluación devienen múltiples y difusos. Estas divergencias y
malentendidos son a menudo fuentes de desacuerdo entre padres y maestros. En aquellas
familias en las que predomina un estilo de socialización permisivo la ausencia de
interiorización de normas y de autodisciplina será un obstáculo por el buen rendimiento
escolar. Pero también el exceso de indulgencia puede originar personalidades
excesivamente individualistas y con poca capacidad de adaptación a los requisitos e
imperativos escolares y a las demandas psicosociales del grupo.

En definitiva, el nuevo contexto de capitalismo informacional (Castells, 1997) ha

supuesto importantes cambios también con relación al papel de los docentes y en su
profesionalidad.

En el nuevo paradigma informacional, caracterizado por la incertidumbre y el riesgo

(Beck, 2002) los docentes y el alumnado se ven obligados a procesos de adaptación que
requieren de una capacidad de aprendizaje permanente. El aprendizaje a lo largo de la
vida, junto con la importancia creciente de otros entornos de aprendizaje (medios de
comunicación, Internet, etc.), y el creciente protagonismo de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, sitúan el rol tradicional del docente, desplazando la fun
ción de transmisión de conocimientos, hasta entonces monopolio exclusivo de la escuela.
Ya no se trata sólo de impartir conocimientos sino de estimular el desarrollo de
capacidades en el alumno, de actuar sobre un conjunto de elementos, en el centro del

74
cual se encuentra el alumno. Como señala Marches¡ (1998, p. 147):

El tiempo no escolar es también un tiempo lleno de información y de

posibilidades de aprendizaje, aunque de forma más difusa e informal... La
función del profesor no es competir con esta información sino ayudar a los
estudiantes a ser selectivos, a comprobar el significado de lo que reciben y a que
elaboren con mayor profundidad y coherencia interna los datos de la realidad
(Marches¡, op. cit., 148).

Sin embargo, se asiste a una nueva centralidad de la educación. Entre las muchas
funciones que se le presuponen o atribuyen a la escuela cabe señalar el desarrollo de
competencias sociales, la autonomía, la capacidad crítica y reflexiva, y un largo etcétera.
La capacidad de buscar y seleccionar información, de adaptación al cambio y a nuevos
entornos productivos, de innovación, de iniciativa y de trabajo en equipo, son cada vez
más reclamadas en el nuevo paradigma económico y productivo. La relevancia creciente
de la información y el conocimiento desplaza el peso de las cualificaciones del
componente operativo al profesional y de ambos al científico. El aprendizaje operativo es
aprendizaje práctico y dirigido mientras que el aprendizaje profesional tiende a ser más
abstracto y más activo (iniciativa). Por último, el aprendizaje científico es el que ha de
permitir renovar los conocimientos existentes (Fernández Enguita, 2001, p. 42) En estas
condiciones la escuela obligatoria está llamada a desempeñar un rol fundamental: formar
al alumnado a fin de que éste disponga de una plataforma sólida de conocimientos,
competencias y destrezas, básicos, sobre los cuales construir nuevos aprendizajes.

La crisis del Estado de Bienestar y la nueva centralidad del mercado han originado en
la mayor parte de los sistemas educativos occidentales procesos de privatización y
descentralización que se traducen, entre otras cosas, en una mayor autonomía de gestión
de las instituciones escolares y el desarrollo de una cultura competitiva, en coexistencia
con nuevas formas de centralidad del Estado, esto es, una creciente supervisión, una
ideología de "accountability" o rendición de cuentas que impone a su vez una lógica
creciente de evaluación de la eficacia y eficiencia de los centros y del profesorado. Lejos
de las tesis de la proletarización del profesorado (Lawn y Ozga, 1988) los profesores se
enfrentan con una mayor responsabilidad para llevar a cabo su actuación profesional, lo
que les exige una mayor competencia profesional.

La expansión sin precedentes de los sistemas educativos modernos, y el creciente

aumento de población escolarizada en los niveles de enseñanza postobligatorios también
ha dado lugar a un aumento de la heterogeneidad del alumnado en las aulas, tanto con
relación a su composición social como cultural, acentuado también por las migraciones de
amplios contingentes de población procedente de países menos desarrollados. Ello
supone que el profesorado se vea obligado a adaptarse a un nuevo tipo de alumnado,
mucho mas heterogéneo que en el pasado.

75
 Se plantea pues la necesidad de que el profesorado esté más comprometido con la
reflexión sobre sus propias prácticas, sobre los objetivos educativos, sobre las formas de
trabajo o culturas profesionales, y la necesaria apertura de la institución escolar al
entorno en que ésta se ubica, colaborando y buscando sinergias con otras instituciones y
agentes socioeducativos del territorio.

4.2. Culturas de enseñanza y organización escolar: ¿hacia una cultura de la colegialidad?

Comprender la diversidad de lógicas de acción y de organización escolar ha sido el

objetivo de algunos trabajos desarrollados en los últimos años desde la sociología de la
escuela. Pese a que el análisis de la escuela como institución es relativamente reciente,
varios estudios desde las teorías de las organizaciones y particularmente de la
organización escolar han desarrollado la búsqueda sobre la cultura escolar como elemento
de comprensión de la realidad de las escuelas. Estos estudios permiten profundizar en
diferentes prácticas de organización escolar y su contribución a los procesos de cambio
educativo. Los marcos conceptuales que se desarrollan desde esta perspectiva
organizacional permite también reflexionar sobre lo que puede hacer la escuela ante el
absentismo y los procesos de ruptura de la escolarización. Hargreaves, y M.Fullan (1992)
han desarrollado un interesante análisis de las culturas de trabajo existentes entre el
profesorado y las nuevas demandas sociales y retos de la institución escolar en el actual
contexto de crisis de la modernidad. Particularmente A.Hargreaves se ha centrado en los
problemas del cambio educativo y sus repercusiones en el desarrollo profesional - en la
profesión docente - en las culturas de la enseñanza, y en las estructuras en que se
desarrolla.

Estos autores parten del concepto de cultura con relación a las formas de trabajo a las
escuelas, que describen como:

Las creencias y expectativas mostradas ponen de manifiesto la forma en que

funciona una escuela, particularmente en lo en lo referente a como se relaciona la
gente, (o como fracasan al relacionarse)". En términos sencillos, la cultura es la
forma en que hacemos las cosas y como nos relacionamos los unos con los
otros.

En un sentido sociológico y antropológico general la cultura hace referencia al

conjunto de conocimientos, creencias, valores o ideales que comparten los miembros de
un grupo, a las normas o reglas que asumen y a los bienes materiales y simbólicos que
producen (Guiddens, 1989). Autores como Cohen, Deal, Meyer y Scott (1979) definen
la cultura como: "el conjunto de valores y significados compartidos por los miembros de
una organización, manifestados de forma tangible o intangible, que determinan y explican
sus comportamientos particulares", es decir, en su acepción simbólica. De acuerdo con
estos enfoques comprender y conocer la cultura de cada centro supone considerarla no
sólo sobre la base de las creencias y valores del profesorado sino también a las nor mas,

76
valores, actitudes y expectativas del alumnado y de las relaciones entre éstos y el
profesorado. Haría falta añadir a esta definición las relaciones de las formas culturales
con el medio institucional en el que se desarrollan, con tal de superar un concepto
esencialmente normativo y armónico de cultura: "compartir creencias y actitudes", de
consenso "explícito e implícito". Esta perspectiva cultural implica resaltar los elementos
comunes de las relaciones humanas: valores, hábitos, normas y creencias; el contenido
compartido de las culturas del profesorado (Erickson, E, 1987), sin considerar el
conflicto y el desacuerdo.

Siguiendo a Hargreaves (1999: 190), las culturas de enseñanza comprenden:

(...) Creencias, valores, hábitos y formas de hacer las cosas, asumidas por las
comunidades de profesores que han de afrontar exigencias y limitaciones
similares en el transcurso de muchos años. La cultura transmite, a sus nuevos e
inexpertos co-partícipes, las soluciones históricamente generadas y compartidas
de manera colectiva en la comunidad (...) Esto configura un marco de referencia
para el aprendizaje ocupacional. A este respecto, las estrategias de enseñanza de
los maestros de la escuela infantil, por ejemplo, evolucionan de forma diferente
de las utilizadas por los profesores de los adolescentes, porque los problemas con
los que se enfrentan día a día son diferentes.

La cultura de enseñanza tiene dos dimensiones:

1.El contenido: consiste en las actitudes, valores, creencias, hábitos, supuestos y

forma de hacer las cosas fundamentales y compartidas en el seno de un
determinado grupo de maestros o por la comunidad docente en general (lo que los
profesores piensan, dicen y hacen).

2.La forma, que consiste en los modelos de relación y las formas de asociación
características entre el profesorado y se pone de manifiesto en el modo de
articularse las relaciones entre los docentes y sus colegas. El concepto normativo de
la coparticipación no es esencial en esta definición, porque la forma de la cultura de
los profesores puede ser individualista o antagonista, por ejemplo.

El enfoque de A.Hargreaves se desarrolla en un nivel intermedio entre una perspectiva

culturalista (que no considera constricciones estructurales, el papel de Estado en la
definición de la política educativa general o su intervención en la organización escolar) y
la perspectiva macroestructural, y permite profundizar en la autonomía relativa de la
institución escolar, proporcionando las bases para considerar la escuela y los docentes
como agentes por propio derecho.

Por otro lado, las culturas de enseñanza del profesorado a menudo expresan la
micropolítica del poder (Ball, 1987) entre administración, profesorado y alumnado. Las

77
formas particulares que adoptan determinados modos de trabajo se vinculan también a
imposiciones administrativas (cultura pedagógica del Estado, control, imposición, grado
de intervención, procesos de centralización o descentralización, etc.) o formas de
cooptación (Hargreaves, op. cit.: pp. 212-217). Teniendo en cuenta estas consideraciones
podemos sintetizar cinco características fundamentales de las culturas de enseñanza:

Cuadro 4.1. Características fundamentales de las culturas de enseñanza Fuente:

Elaboración propia.

Las tipologías sobre culturas de enseñanza son abundantes. Una tipología simple:
Álvarez, M. y López, J. L. (1999), que diferencian cultura burocrática y cultura de la
profesionalidad (Álvarez, M. y López, J. L., 1999).

La cultura burocrática es aquella que transmite movimientos que se generan en otro

lugar. Es la cultura de la seguridad, de la inercia y del paternalismo. En el marco de esta
cultura los docentes son piezas iguales de una única maquina (el sistema educativo). Esta
cultura burocrática proviene de un modelo mecánico, centralista, igualitario,
homogeneizador, es la concepción de las organizaciones del pensamiento mecanicista del
siglo XIX, de la primera revolución industrial. Se trata de un modelo rígido y, por lo
tanto, en un tiempo de cambios constantes ineficiente.

La cultura de la profesionalidad: es la cultura de la autonomía del centro, de la

respuesta a retos concretos, de la asunción de riesgos, también de la reafirmación
positiva, de la autoimagen. Bajo este modelo cultural el centro es concebido como una
entidad cumplida y responsable de su trabajo, principalmente ante el alumnado y
personaliza al profesorado, otorgándole autonomía y responsabilidad personal y a la vez
como colectivo específico, en colaboración con otros colectivos de padres y alumnos,
imaginándolo dotado de experiencias y perfiles y conocimientos profesionales diferentes.
La calidad educativa desde el punto de vista profesional está centrada en el alumno y en
la consecución de objetivos consensuados en un proyecto educativo y participativo de

78
centro.

Cuadro 4.2. Culturas profesionales en la enseñanza (Bolívar, 1993)

79
Una tipología más rica en matices la ofrece el propio Hargreaves. Para el autor existen

80
cuatro grandes formas de cultura de los profesores: individualismo, balcanización,
colegialidad artificial y colaboración. Posteriormente incorporó una quinta forma, el
mosaico móvil. A continuación se procede a una breve descripción de ellas a fin de
comprender cómo influye el ambiente de trabajo de los profesores en su desarrollo
profesional y se ilustra un resumen de sus principales características en el cuadro 4.3.

1.Individualismo. Es posiblemente la más enraizada entre los profesores,

caracterizada por el aislamiento generalizado de su trabajo y la incertidumbre (p.
192) entendida como la falta de un acuerdo claro, de una definición común o una
confianza colectiva en una tecnologías docentes compartidas. Se trata de unas
cualidad de las culturas y estructuras de los lugares de trabajo y no una
característica psicológica de los profesores. Bajo este modelo las metas y fines de la
organización social están poco definidas. Según el autor cuando hablamos de
individualismo no nos referimos a algo simple sino a un fenómeno social y cultural
complejo, con muchos significados que no tienen por qué ser negativos. Según
Hargreaves el individualismo en la medida que supone aislamiento empobrece el
trabajo común pero también puede tener elementos positivos. Existen tres
determinantes del individualismo:

a)Individualismo restringido (o condición ecológica de Flinders): cuando los

profesores trabajan solos a causa de limitaciones administrativas; estilos no
participativos de la administración, la escasez y baja calidad del espacio,
masificación, proliferación de clases separadas, dificultades para establecer un
horario que permita trabajar juntos (complejidad en los grandes o imposibilidad
de que los compañeros queden libres en los pequeños) entre otras

b)Individualismo estratégico (estrategia adaptativa de Flinders): se refiere a la forma

utilizada por los profesores para construir y crear activamente pautas
individualistas de trabajo como respuesta a las contingencias cotidianas de su
ambiente laboral).

c)Individualismo electivo: se refiere a la opción libre de trabajar solo (ahora bien,

como señala el autor, en la práctica, la opción voluntaria y las limitaciones
institucionales no se distinguen con tanta facilidad).

2.Balcanización. Hace referencia a pautas de trabajo que separan a los profesores

incluyéndolos en subgrupos aislados y a menudo enfrentados dentro del mismo
centro escolar. La cultura balcanizada consiste en el trabajo de pequeños subgrupos
de la comunidad escolar, como ocurre en los departamentos de asignaturas de los
institutos de secundaria y en los ciclos inferior y medio de las escuelas primarias (p.
236) la balcanización no consiste en una simple asociación de personas en
subgrupos más pequeños. En su forma característica la cultura balcanizada de los
profesores y de otros grupos presenta cuatro características adicionales:

81
 -Permeabilidad reducida: los profesores balcanizados pertenecen de forma
predominante y quizá exclusiva a un único grupo (departamento de asignatura o
de área). Lo que los profesores llevan a saber, pensar y creer depende de estos
subgrupos. )) 1 1 • 1 1 1 1 1

-Permanencia duradera: una vez establecidos los subgrupos, las personas que los
componen tienden a perdurar en el tiempo

Con su segregación en distintas fases o áreas de especialización también

contribuyen a que los docentes se identifiquen pronto como maestros de primaria,
o profesores de bachillerato o de secundaria, respectivamente. La introducción en
un área de conocimientos o en otra subcultura supone entrar en una tradición
concreta. Las culturas balcanizadas tienen un carácter político. Los ascensos, las
categorías y los recursos se conceden con frecuencia a través de la pertenencia a
subcultura de los docentes (u otros recursos o privilegios, como horarios...).

3.Colegialidad artificial. Se trata de un modelo en el que el cambio en las formas de

trabajo del profesorado tiende a ser impuesto desde el exterior, impuesto por la
autoridad educativa, sin que ello suponga necesariamente una aceptación por parte
del equipo de profesorado. El mandato exterior se concreta en el desarrollo de
proyectos educativos de centro, en la planificación del currículo, la evaluación del
funcionamiento del centro e incluso para acordar planes de mejora. También se
establece bajo este modelo la organización coordinada del profesorado (tiempos de
reunión, formalmente establecidos) sin que ello presuponga necesariamente la
participación e implicación del profesorado.

4.Colaboración. Este tipo de culturas se caracteriza por la existencia de una visión

compartida entre el profesorado respecto del conjunto de valores, procesos y metas
educativas. La interdependencia y la coordinación forman parte del quehacer del
profesorado, siendo asumido individual y colectivamente. Se entiende la enseñanza
como una tarea colectiva de colaboración y participación. La colaboración se
caracteriza asimismo por su carácter impredecible y un planteamiento pedagógico
orientado al desarrollo y a una concepción del centro como unidad y agente de
cambio. El cuadro 4.3 resume las principales diferencias entre las culturas de
colegialidad artificial y de colaboración.

La colaboración y la colegialidad artificial se han convertido en un modelo

central de consenso administrativo e intelectual en torno a las orientaciones
deseables del cambio y el perfeccionamiento, pero no están exentas de críticas. El
primer tipo de críticas es de naturaleza técnica y gerencial: las relativas a las
dificultades de su implantación. Un segundo tipo de crítica hace referencia a su
significado: a menudo referida para designar cuestiones distintas (desde la
enseñanza en equipo, planificación cooperativa, diálogo profesional, recibir y dar

82
 consejo o ayuda, poner ideas en común o materiales, hasta la investigación acción).
Así, no existe colegialidad o colaboración auténtica, sino diferentes formas de
colaboración y colegialidad que tienen consecuencias distintas y se proponen
objetivos diversos. Este modelo plantea dos problemas:

Cuadro 4.3. Diferencias entre la cultura de colegialidad artificial y de colaboración

a)Se presupone que existe una cultura compartida: no contempla la posibilidad de

que ciertas organizaciones muy complejas carezcan de una cultura compartida
que tenga algún contenido o significación. La importancia que desde la
investigación se le concede a lo que se comparte puede exagerar algunos
aspectos, mientras que en algunas organizaciones los conflictos son más
significativos.

b)También depende de la perspectiva que se adopte: desde una perspectiva

culturalista se le concede más importancia a lo que se comparte, al consenso,
mientras que desde una perspectiva macropolítica se le concede más importancia
a las relaciones de poder, además esta perspectiva permite cuestionar las virtudes
exaltadas de la colaboración y también la colegialidad.

83
5.El mosaico móvil. El modelo de mosaico móvil es según Hargreaves una de las
posibilidades más prometedoras para la era "postmoderna" y proporciona una base
estructural para una quinta forma de cultura del profesorado. Este modelo
promueve unas formas de colaboración vigorosas y dinámicas a través de redes,
participación y alianzas dentro de la escuela y fuera de ella y potencia las respuestas
proactivas, eficientes y eficaces. En este modelo el conflicto se considera un motor
del proceso de cambio y el trabajo en red, dentro y fuera del centro escolar, un
recurso imprescindible. Como señala Marches¡ (1998: 164):

Las estructuras organizativas clásicas, basadas en la compartimentación y

en la jerarquización difícilmente pueden hacer frente a las demandas de
cambio continuo que se exige a las escuelas. La cultura de mosaico móvil es,
según Hargreaves, la que ofrece mayores posibilidades de adaptación a la
incerteza y el cambio. Ello requiere flexibilidad organizativa como recurso
para conseguir una mayor celeridad en las respuestas. Para Hargreaves el
impacto del mosaico móvil en la educación se aprecia en la aparición de la
financiación propia de la escuela, el desarrollo del profesorado en el mismo
centro y la escuela autogestionada. No obstante, este paradigma presenta
también algunos riesgos e incertezas dado que la gestión local de las escuelas
en un contexto de privatización y reducción del gasto público en educación
han dado lugar a una agravación de las desigualdades entre centros y a la
imposición de requisitos curriculares y de evaluación al margen de los
intereses de los alumnos. Las políticas educativas de Inglaterra y Gales son un
claro ejemplo, al respecto. En este sentido, el autor señala que "no es
probable que la gestión local de la escuela, como la autogestión empresarial,
haga realidad sus promesas de potenciación profesional de los docentes a
menos que la capacidad de decisión sea grande y las cuestiones curriculares,
de evaluación y de objetivos educativos dejen un amplio margen para la
autodeterminación del profesor." (...) Nuestras escuelas, señala Hargreaves,
sobre todo en el nivel de secundaria, tienen una urgente necesidad de
estructuras flexibles, de organización, próximas a la metáfora del mosaico
móvil, que permitan a ellas y a los profesores, responder mejor a las
necesidades educativas cambiantes (...) Pero el mosaico móvil puede
convertirse con facilidad en un mosaico manipulativo, de manera que los
profesores y las escuelas tengan la responsabilidad pero no el poder"
(Hargreaves, 1998: pp. 99-100).

En definitiva, el desarrollo de este modelo de mosaico móvil propuesto por

Hargreaves entronca con el debate en torno a las posibilidades y límites de los
procesos de descentralización educativa en el territorio y en la gestión educativa en
las escuelas.

84
4.3. La escuela y el profesorado ante el absentismo

¿Hasta qué punto la escuela puede contribuir a generar procesos de desafección y

abandono escolar? ¿Qué puede hacer la escuela ante estos fenómenos? ¿Hasta qué punto
el absentismo y el abandono escolar pueden ser considerados expresión de
contradicciones intrínsecas al sistema educativo, de sus prácticas pedagógicas, e incluso
de la propia ordenación del sistema escolar?

Las respuestas a estas preguntas dependerán, como ya se ha visto en el capítulo 2, de

la perspectiva de análisis adoptada. No obstante, lejos de determinismos estructuralistas,
la institución escolar puede jugar un papel proactivo o reactivo en relación con los
procesos de escolarización y el absentismo, puesto que las prácticas pedagógicas
inclusivas y un clima favorable en el aula pueden contribuir a reducir los procesos de
desmotivación y desafección escolar, tal y como se describe a continuación.

4.3.1. Las causas del absentismo según el profesorado

Los discursos del profesorado ante el absentismo y el abandono ilustran claramente

respeto de la complejidad de factores que intervienen en el fenómeno así como también
de las atribuciones dominantes a la hora de explicar estas situaciones. La percepción de
los docentes también muestra las diferentes posiciones de la institución escolar respecto
de la problemática. Los discursos sobre la interpretación de las causas de absentismo
pueden clasificarse en dos grupos: aquellos que refieren causas de carácter endógeno a la
institución escolar, es decir internas a la escuela, y los que contemplan causas de carácter
exógeno a ésta, es decir, causas de carácter externo. La perspectiva dominante entre los
agentes escolares (maestros y profesorado) es la perspectiva del "hándicap". El discurso
del hándicap tiende a acentuar los particulares valores o características de algunas
familias y grupos sociales (o étnicos) respecto de los niños, en confrontación con las
normas y valores de la escuela. Algunos docentes entrevistados asocian el absentismo a
la baja implicación parental, a la existencia de unas pautas horarias y de vidas
particulares, disociadas de las normas escolares, cuando señalan:

(...) Hombre el más frecuente es esto, la familia... Gente que va a trabajar,

por ejemplo, y deja los niños durmiendo, y los niños tienen libertad y capacidad
para levantarse en la hora que quieren, hacerse el almuerzo, venir a la escuela si
quieren, si no quieren venir no vienen, si quieren venir a comer vienen, si no se
quedan en casa, o no comen, o se van por allá... Y quizás los padres llegan a
casa a las ocho, están todo el día solos, medio abandonados (Es-31).

En otros casos se atribuyen determinados comportamientos de algunas familias

gitanas a la cultura de la dependencia generada por las propias instituciones de
intervención social:

85
 Aquí normalmente los gitanos están integrados, el problema que tenemos es
que no quieren pagar "ni un duro", y te engañan continuamente... Si montamos
una actividad extraescolar ya sea una salida, los gitanos no van. Ahora después
de hablar mucho con las madres, estamos consiguiendo que alguna vez vayan de
excursión. Aún así el otro día, viene una madre y le dice al maestro de primero:
"¡si le pasa algo a mi niño te mato, eh!". Pensamos que estos niños cuando sean
padres lo verán de una otra manera. (Es - 37)

O a la ausencia de hábitos, como ilustra la siguiente cita:

Tendríamos que llamar a las nueve para despertarlos a ellos. Bien, pero
vienen, vienen a las diez pero vienen. Vienen, vienen absolutamente dormidos,
sin almorzar, sin peinar, pero vienen, sí. Es una... son carencia de hábitos... de
vida, quiero decir... se van a dormir a las dos. Uno es de primero, imagínate, y el
otro es de quinto. Pero son cosas que... eso sí que no tiene solución, quiero
decir... cambiar la vida de la gente no se puede... Estos hábitos de toda la vida
adquiridos en la familia, que tienen esta desorganización... es muy dificil de
cambiar ¿no? (Es-24)

En otros casos las ausencias regulares se asocian a la sobreprotección de la infancia, la

ausencia de límites y de autoridad adulta. La sobreprotección es explicada por dos
razones fundamentales: ausencias vinculadas a la meteorología, particularmente en las
etapas de educación infantil, que se justifican por razones de salud infantil, o bien como
consecuencia de comportamientos de desconfianza hacia determinadas actividades
educativas, desarrolladas fuera del espacio de la escuela, por ejemplo las excursiones
escolares. También se alude a la precocidad de niños y preadolescentes en la
incorporación a la vida adulta, referida siempre con relación a factores de etnicidad,
como señala el siguiente entrevistado.

Es un hecho frecuente y bastante generalizado que, a partir de los doce o

trece años las nenas gitanas dejan de venir a la escuela. Sobre todo en familias
con una cultura muy arraigada. Es más, puede haber una situación de aceptación
cultural. Es difícil, no sabes si lo mejor es intervenir o no puesto que se puede
llegar a producir tensiones y problemas de convivencia. Se da más entre las
chicas pero también los chicos comienzan a ganarse la vida trabajando
prematuramente en mercadillos... El profesorado sabe que ante determinados
alumnos no logrará según que objetivos, con lo cual disminuyen sus expectativas.
A estas alumnas se les exige menos. Esto pasa en zonas muy marginales, la
problemática social es tan grande que hace que te replantees a la baja las
expectativas con relación a la instrucción. Se produce una aceptación, unas
formas de hacer que pueden llegar a justificar que una chica de catorce años,
como es gitana, deje de ir a la escuela, dicen: ya se sabe... (Inst 5).

86
 También es común encontrar referencias a la ausencia de valoración de la educación y
la escuela por parte de las familias, cuando se señala:

Son familias que muchas veces... pienso que no tienen valores, ni... bueno,
no, valores... si, tienen valores, los suyos, yo pienso que son los de la
supervivencia con algo de picaresca, si pueden... ¿no? Y la propia vida, la propia
subsistencia... (Es-32)

A menudo las referencias a factores étnicos o culturales devienen el argumento para

justificar la no intervención ante el absentismo. Son los efectos del planteamiento
"multiculturalista" en clave de relativismo cultural, que pasa de reconocer unas causas
particulares del absentismo al reconocimiento de los propios particularismos como
derecho colectivo, justificando respuestas específicas y diferenciales a determinados
grupos étnicos, en detrimento de derechos universales, individuales y conquistados
históricamente, como es el derecho a la escolarización.

Las niñas no quieren ir a la escuela; se quieren casar y tener hijos. El valor

cultural se impregna y no puedes hacer de mediador porque no hay ningún
conflicto: la niña lo ve muy claro... La función de mediador no tiene demasiado
sentido. Si hay una familia gitana que da más valor al estudio y la criatura
también pues se va siguiendo. Pero, de momento, no encontramos desacuerdo
entre padres e hijos. A veces, se preocupan más porque no los dejan salir de
casa. Hay una cierta parte que tiene razón porque un niño gitano se puede casar
con 16 años y, a veces, las niñas gitanas pueden quedar preñadas de un "payo" y
un "payo" no se casa con 15 o 16 años. Las niñas pueden perder la virginidad y
esto es básico en la cultura gitana y, en cambio, no es muy importante para los
"payos". Las niñas caen en la ingenuidad de que un "payo" se comportará igual
que un gitano si ella se queda preñada. De hecho, podrías estar fomentando
"algo" que se lo hará pasar muy mal. Tenemos dudas. No es nada sencillo.
(DCSS 12)

El presupuesto lógico de esta inhibición ante determinados discursos particularistas es

la aceptación resignada de la especificidad, como ilustra el siguiente fragmento:

... Es que claro, es que no puedes hacer nada. Mira hace poco es que
estuvieron dos o tres días "con una pedida". Entonces alquilaron un bar y se
estuvieron tres días. Pero claro, entonces los niños ya han faltado los días que
han faltado, después ya te vienen alteradísimos. Además es que fue muy
divertido porque los... que son cuñados del novio y la novia estaban en la misma
clase y entonces explicaban, y bien... pues que faltan por una "petición", pues
faltan por una "petición", es que no hay nada a hacer. (Es-38)

No obstante los discursos analizados no son siempre tan monolíticos ni

87
estereotipados. También se recrean discursos que cuestionan estos estereotipos y hacen
referencia a la diversidad interna del colectivo gitano. Efectivamente, algunos
interlocutores enfatizan características internamente diferenciadas entre aquellas familias
que se han integrado en las formas de vida moderna del mundo "payo" y aquellas
familias más vinculadas a la tradición de su propia cultura, que, además, se encuentran
en una situación de marginación económica y social.

Es que mira, nosotros los gitanos que tenemos, que no tenemos muchos, pero
los que tenemos son bastante normalizados, quiero decir... no son como los de la
escuela 15 que son gitanos marginales de barracas. Los que tenemos aquí son
gente normal, de etnia gitana pero hacen vida de "payos", ¿no? Tiene su trabajo,
tiene su piso, hay bastantes familias mixtas, sobre todo madre gitana y padre
payo", ¿no? Y es otro mundo. (Es-24)

Así, el énfasis en las normas y valores universalistas de la escuela en la atención del

alumnado lleva a algunos interlocutores a negar las características grupales o étnicas, y
elaborar un discurso construido con base en las características de los individuos o de las
familias:

Depende de las familias, sean cómo sean. En otra escuela que la mayoría sean
gitanos no sé si podríamos hablar de otro modo. Yo aquí la experiencia de
gitanos y de payos, de verdad, es que no. Ya de planteamiento es que aquí, no
tenemos muchos, a nivel nuestro ya no hablamos de gitanos ni de "payos"... aquí
no se hace la distinción entre... saben que si venden en la escuela tienen que
tener... tienen que respetar las normas. Tienen que cumplir las normas tal como
*lo "*cumplen" todo el mundo, las cumplimos, todo el mundo, por lo tanto, y de
este modo... evitamos distinciones. Yo te diría incluso aquí, que yo no, no haría
más distinción. Porque se puede dar igual que en cualquier familia. Sí, sí. (Es-
26).

En otros casos la interpretación de las causas de absentismo se ubica dentro del

discurso del hándicap biológico o social.

Un nivel social muy bajo hace que la familia no valore la educación y claro,
por eso puede tener... retraso, más retrasos, ¿eh? (...) Esto no quiere decir que
todos los marginados sociales tengan necesidades educativas... pero sí que la
marginación social... comporta... es fuente de muchas necesidades educativas
especiales, es evidente, primero porque incluso con los genes claro, se heredan
muchas cosas, y si ya los padres, ya de por sí, para estar marginados, para
vivir... o para no tener educación, tienen más deficiencias. Y si después la familia
no valora la educación, le importa "un pito" que haga los deberes o no los haga,
le importa "un pito" que vaya a la escuela o que no vaya... Las familias de un
ambiente social algo más alto lo que hacen ¿qué es?, que cuando llega el niño a

88
 casa, una familia de estas más normalizadas, ¿que tienes deberes para hacer?, sí,
pues venga, métete en tu habitación y haz los deberes. El problema es hacer
valorar la escuela... es valorar la educación como un bien primordial. Porque
dicen "es que es un barrio en el que hay mucha miseria. Sí, hay mucha miseria,
pero lo que hay es marginalidad, que es otra cosa diferente a la miseria. Porque
de miseria, desgraciadamente, ha habido toda la vida. Mi padre entró a trabajar a
los doce años. Pero no por eso decidió que tú no fueras a la escuela, y que lo
mejor que te podía dar era una buena educación. Esto es lo que falta. (Es-30)

Las situaciones de "violencia en la escuela" (bulling) son poco referidas, pero se

considera que pueden desencadenar ausencias difíciles de detectar. En relación con esta
cuestión son mencionados factores exógenos a las prácticas docentes: las amenazas entre
niños de diferentes edades y las situaciones de estigmatización entre el alumnado, en
función de comportamientos de discriminación y xenofobia.

A veces es un problema que el niño no se siente bien en la escuela, o que el

niño tiene una "neura" o tiene problemas con un alumno... O que un niño haya
amenazado a una niña... esto pasa a veces, o que un niño más grande amenace a
uno de más pequeño... Nos han pasado casos muy puntuales... Estos hechos
para un niño pueden ser muy importantes. La violencia escolar existe, es una
sociedad que estamos en un entorno violento, lo que pasa es que se tiene que ir
canalizando (Es-34).

Una teoría popular en la interpretación de las causas del absentismo y el abandono

escolar es sobre atribución del papel que juegan determinadas situaciones personales o
familiares que condicionan el rendimiento escolar, ilustrada a continuación a partir de la
voz de un profesor de instituto.

Hay niños que no llegan, que tienen tan poca motivación en casa, con tan
pocos conocimientos, un ambiente tan pobre y tan poco estimulante, y sobre
todo un ambiente tan pobre que el currículum, claro, no llegan, porque todo su
currículum oculto se ha de trabajar en la escuela. Algunos son de aquellos
alumnos que, no es que no puedan mejorar sino que son niños muy limitados,
por un lado, y por otro sería sorprendente esperar mucho de ellos. (Ins - 6)

Otros factores referidos son consecuencia de los efectos de estigmatización (labelling

theory) que tienen lugar en el aula, resultado de un proceso de etiquetaje al que tanto
puede contribuir el profesorado como el grupo de iguales (alumnado).

A veces el problema es que el niño o niña no se encuentra cómodo en el aula.

A veces como resultado de una amenaza de un alumno mayor. Estos hechos para
un niño pueden ser muy importantes. Por ejemplo, una niña que había tenido
piojos dejó de asistir por largo tiempo porque unas niñas de la clase le dijeron

89
 que no volviera a la escuela. La madre pensaba que había sido la escuela quien
había decidido que dejara de venir. (Es-14)

En definitiva, el discurso dominante entre el profesorado es deudor de las teorías del

hándicap (Cultural Deprivation) y la desviación social, desarrollada por la sociología de la
educación funcionalista en los años cincuenta (García Gracia, 2001). No obstante, entre
algunos docentes también emergen discursos en referencia a los condicionantes
socioeconómicos y a las situaciones de precariedad, de pobreza e incluso de marginación
social en que viven algunos alumnos y sus familias. Se trata de discursos críticos, que
ponen más el acento en las precarias condiciones de existencia y en la desigualdad social
que en supuestas características consubstanciales a determinados grupos sociales, si bien
son menos presentes.

4.3.2. Escuela y absentismo: de la reflexividad a la externalización de responsabilidades

En primaria es frecuente encontrar reflexiones sobre la contribución de la escuela al

aumento o disminución del absentismo.

Si aquí hay muchos factores también que inciden en el bajo, o sea en el nivel
de absentismo... A ver pero ya te digo, hay muchos factores. Hay el factor del
comedor, hay el factor también de la implicación del profesorado, cada año se
intenta recordar porque cada año tenemos que recordar el protocolo, tenemos
que ponerlo encima de la mesa, claro viene mucha gente nueva que se tiene que
adaptar. Y claro es cada año, es una lucha de cada año, pero como tenemos los
asistentes sociales ya muy metidos aquí dentro de la escuela, pues es más fácil
también de controlar. (DCC_Es-22)

También respecto a la contribución de viejas prácticas y métodos de regulación de las

conductas, como las expulsiones del aula y del centro, que ahora se asocian a las
prácticas de selección de secundaria, si bien los discursos no dejan de ilustrar sobre las
contradicciones existentes al respecto:

Ya te digo que absentismo es que prácticamente no tenemos. Antaño se daba

también alguna situación de absentismo de aula, derivado de la expulsión de
clase, pero ahora ya no porque ya no se practican estos métodos. Este tipo de
absentismo (de aula) responde a un perfil determinado de profesorado que
prácticamente no existe en primaria. En cambio, en secundaria es más frecuente.
En mi opinión este tipo de absentismo se da según los colegios. En el nuestro se
decidió que no era ninguna solución expulsar a un niño de clase, si bien, antes sí
que era una práctica enviar a los alumnos que se comportaban mal con el
profesor o profesora de guardia. A mí me parece inaceptable que una clase se
quede sólo con los alumnos selectos. Respeto a la niña que hay fuera, en el hall,
está castigada, sin patio, pero no se la expulsa de clase porque no es solución de

90
 nada. (DCC_Es-33)

En secundaria predominan las referencias a nuevos factores de absentismo,

particularmente al rechazo escolar, la indiferencia o el retraimiento asociado a problemas
de rendimiento, las bajas pactadas, las expulsiones o el absentismo en determinadas
materias o actividades. En muchos casos, se considera que el rechazo y el conflicto
escolar nace cuando se obliga al alumnado a permanecer en el centro hasta los 16 años,
bajo un currículo común, y por lo tanto una buena parte del rechazo escolar es
interpretado como consecuencia de la extensión de la obligatoriedad de la educación y de
la reforma comprensiva que impuso en su día la LOGSE. Estos aspectos se ilustran
seguidamente.

A) El rechazo escolar

El rechazo escolar, como causa de absentismo, expresa una vivencia negativa del
alumno con la institución escolar. A menudo el regreso de este tipo de absentista se
asocia a situaciones de conflicto y tensión en los centros.

El absentista, por lo que sea, tiene un cierto rechazo en la escuela, y entonces

¿qué pasa? Que esto lo mueve a hacer este absentismo, que es más de
campanas, ahora vengo, ahora no vengo. Otro día resulta que vengo hasta la
puerta y después me vuelvo y me voy al lado con los amigos... aquí al lado....
Los chicos son ya unos chicos conflictivos. Estos chicos que no vienen, que son
absentistas... son alumnos con rechazo escolar. Son niños de rechazo escolar, y a
pesar de que, por ejemplo, hemos puesto una persona de refuerzo, otra persona
de refuerzo... Hablo de los chicos que son absentistas y que crean problemas,
pero crean problemas porque ellos ya tienen un cierto rechazo en la escuela...
Cuando el alumno es un chico de estos muy problemático y que digamos haría
más favor en el centro si no estuviera... pues claro... las cartas se continuarán
enviando... pero claro los expedientes que se le abren son más por motivos más
peligrosos que no de absentismo. (Ins-8)

En estas situaciones existe el riesgo declarado que los centros se inhiban de intervenir
para evitar el regreso del alumno:

... Si tú tienes un alumno un poco conflictivo y consigues, seamos sinceros,

que no venga... Si tú notificas... mandas una carta y ya está. Claro es esta
polémica. Si tú haces las cosas como se tendrían que hacer, tendrías que hacer lo
correcto, que es notificar. Y entonces... si van a buscarlo o no va a buscarlo, no
es que lo hagan demasiado a menudo, porque también pienso que lo saben esto.
Sé que a veces genera más problemas que no soluciones. (Ins 9)

Un rasgo característico de este tipo de absentismo es la influencia que ejerce el grupo

91
de iguales y la influencia de la calle, como espacio de ser y vivir el adolescencia,
vagabundear... y otras prácticas adolescentes "de riesgo" como rasgo de identidad tal y
como refieren algunos entrevistados:

Con las reformas comprensivas hay más, de absentismo. Y hay un tipo de

absentismo diríamos más dificil de darle respuesta y de solucionar. Antes el
absentismo escolar era un tema que se podía resolver, en la mayor parte de los
casos, hablando con la familia y haciendo una intervención entre los padres y el
alumno. Pues ahora ya sobrepasa las posibilidades, porque no hay familia o
porque el alumno o es grande o está dentro de un contexto social "predelictivo" y
asociado a otros grupos de gente que intervienen o que lo afectan, a los cuales
nosotros no podemos llegar y sobrepasa las posibilidades. E incluso yo creo que
ni a nivel policial, ni a nivel de justicia ni a nivel asistencial hay bastante medios.
(Ins-7)

Pero a pesar de que el rechazo escolar sea la causa de absentismo más referida, los
entrevistados no interrogan las prácticas pedagógicas de la escuela y su posible
contribución al rechazo escolar sino que se "problematiza" sobre los comportamientos de
los alumnos y las familias, los valores, modelos y expectativas personales y del grupo de
iguales.

B) La indiferencia o el retraimiento escolar, asociado a problemas de rendimiento

Un segundo tipo de absentismo referido es el vinculado a las actitudes de indiferencia,

bajo rendimiento y fracaso escolar, que no generen situaciones de tensión y conflicto
escolar.

Yo creo que en cuarto es cuando empiezan los problemas de verdad, es

peligroso porque muchos "tiran la toalla". Entonces cuando académicamente ya
pasan de todo es muy dificil mantenerlos en el centro porque, claro, se aburren, e
intentan marchar. A veces el conflicto nace cuando los obligas a estarse aquí.
Pero a veces no, a veces son chicos muy tranquilos, muy normalillos, que no hay
manera de engancharlos, no se enteran de nada, tienen muchos problemas de
aprendizaje (Ins-9).

La ausencia de estímulos académicos y de interés por la escuela es generadora de

procesos de desafección escolar, que quedan asumidos en cierta forma, siempre que
éstos no representen tensión o culminen en una situación de conflicto escolar.

Éste viene, lo que le pasa es que... ya es grande, tiene quince años,

simplemente que dice que no quiere estar en la escuela. No es conflictivo, este
chico no tiene ningún problema de conflicto, este niño está en las clases. Trabaja
muy poco, porque no le gusta, pero no crea ningún conflicto, cuando viene se

92
 reintegra a su clase, con sus compañeros, normal. Y después quizás falta y
vuelve a faltar y alguna semana no viene... o lo que sea, pero cuando viene... y
él, lo dice francamente, simplemente no le gusta estar aquí en la escuela, y
prefiere estar en la calle haciendo otras cosas. (Inst. - 2)

Junto con la ausencia de expectativas académicas, también se da, a menudo, entre

estos jóvenes una orientación prematura hacia el mercado de trabajo, tal y como ilustra el
director de un instituido de Barcelona entrevistado.

Algunos jóvenes consideran que están perdiendo el tiempo, ellos quieren

trabajar y aquí se aburren, porque lo que les ofrecemos no les interesa y punto.
Claro, éstos son potencialmente todos absentistas (Ins-6). (...) Son casos de
alumnos que piensan más afuera que no adentro, y se les tiene que buscar una
salida, una derivación profesional, ocupacional, etc. (Ins-7)

A pesar de que estudios específicos ponen de manifiesto la relación entre la

desafección escolar, el absentismo y los procesos de construcción de identidad negativa,
de inseguridad y de baja autoestima, tampoco se encuentra, en los discursos de los
interlocutores, ninguna reflexión sobre la contribución de las prácticas escolares a estos
procesos.

C) Absentismo en determinadas materias o actividades

Otra problemática asociada al absentismo, menos referida entre los entrevistados de

secundaria, es la ausencia puntual, pero recurrente, en determinadas materias, o
actividades específicas. Las causas de este absentismo son de índole diversa, pero
fundamentalmente se señalan dos: el rechazo o conflicto personalizado con algún docente
o materia, y la ausencia de límites y permisividad extrema de algunas familias.

La tipología que tenemos nosotros es los alumnos que esporádicamente no

vienen, los alumnos que no vienen esporádicamente a unas horas, los alumnos
que fijamente llegan tarde, los alumnos que no vienen con consentimiento de los
padres totalmente justificado ya sea por la vía de que siempre están al médico y
traen un papel del médico sea por la vía de que los padres reciben el informe
conforme no han llegado a clase lo justifican todo. (...) Entonces a partir de aquí
ya viene esta clasificación del alumno que sistemáticamente no viene nunca a
primera hora, el alumno que se escapa del centro a pesar de que no tendría que
escaparse, el alumno que se ha ido del centro, el alumno que se esconde a alguna
hora porque no le interesa aquel profesor o aquella materia (Ins-5).

D) Expulsiones, bajas y abandono escolar

En los discursos de los entrevistados aparece una forma de absentismo, vinculada a

93
situaciones consideradas "conflictivas", situaciones "límite" que desembocan de una
forma o de otra en un absentismo pactado entre la escuela y la familia, una forma de
expulsión escolar, no siempre encubierta que se da en perfiles de alumnos que son a la
vez absentistas.

P.Te podría decir cuántos alumnos que se han dado de baja....

E. ¿Sí? ¿Cuántos?

P.Pues de tercero te podría decir seis

E. ¿Seis de treinta?

P.Claro, pero estamos hablando del alumno límite ¡eh!

E. ¿Tercero es el grupo más difícil?

P.No, no, en absoluto si no vienen no nos causan ningún problema, no están

(Ins-5)

(...) Este niño mismo del que estábamos hablando es un niño expulsado de un
instituto, expedientado y trasladado a la fuerza a otro instituto, y ha venido a
parar aquí. (...) esto es una sanción en la que se prevé la inhabilitación del
alumno por hechos graves, por un expediente que llega al final a la pérdida de
escolaridad en aquel centro, entonces la administración lo traslada a otro centro
(Ins-2).

El recurso que algunos centros hacen del reglamento interno, aplicando sanciones y
expedientes de expulsiones origina un círculo vicioso, y una mayor dificultad para romper
los hábitos de absentismo.

Claro, tienes un chico conflictivo, tienes una circunstancia y tienes un arma,

que son los derechos y deberes del alumno y nada más. A partir de aquí el chico
tiene que poner de su parte, ¿no? Si se produce una expulsión la escuela se
queda un poco con un "sabor amargo" ¿No? Porque... ¿Qué pasa? Ese chico se
marchará a otro centro, creará el mismo problema, y entonces tendrá que ir a
otro centro... Es decir que hará una rueda de centros hasta acabar a los dieciséis
años... (Ins-8).

A tercero ya es otra cosa... (Respecto del primer ciclo) es un absentismo

"pactado", digámoslo así. (...) Es que es un alumno de estos que yo ahora hace...
me parece que es la quinta entrevista desde después de Semana Santa que me
han plantado, llevo cinco, y entonces... Y la entrevista es para decirle a la madre
que se lo lleve, que yo haré ver que no lo veo... pero que no venga. Porque es

94
 que él no tiene ningún interés... Son una familia de mafiosos de cuidado... ya sé
que esto es muy gordo, pero es que el esfuerzo que esto supone es terrible, y
sobre todo cuando son chicos que tienen las espaldas completamente cubiertas.
(Ins-3)

Pero no siempre este perfil representa un absentismo conflictivo, en el sentido de que

se den problemas de disciplina escolar, ni tampoco es un perfil exclusivamente masculino,
sino que también se da entre chicas con bajas expectativas de formación y una
orientación clara prematura hacia el mercado de trabajo o el mercado laboral.

Yo estoy convencido de que hay alumnos a los que les puede dar algo en el
primer ciclo. Se les puede dar algo no quiere decir que los podamos aguantar y
controlar, no, porque también los podemos controlar al segundo ciclo. Pero que
ellos van viniendo al instituto hasta los catorce años. Más allá de esto, el que los
podamos enseñar y el que ellos tienen voluntad de aprender, por más que
hagamos adaptaciones curriculares y por más que seamos un centro que
podemos ser acogedores y tengamos mil historias de atención a la diversidad, no,
porque su vida ya está fuera del centro. Y entonces de estos ya te digo, de estos
hay cuatro, los cuatro que tenemos aquí, son un absentismo aceptado por la
familia, comunicado a Inspección a final de curso naturalmente, pero que ya no
persigo, porque qué tiene que hacer aquí una criatura... Son chicos que tienen...
algunos ya tienen más de quince años, que están esperando a hacer los dieciséis,
dos hablan de hacer de peluquería y estética, la otra no tiene ni idea de lo que
hacer... Pero están esperando tener dieciséis años y para tenerlos aquí... pues
no... (Ins-8)

Cuando hay un caso tan claro de rechazo escolar..., lo que se tiene que hablar
seriamente es a ver qué soluciones tenemos. Qué quieres que te diga, tenerlo
aquí sea como fuere puede tener repercusiones, también para el resto del grupo,
y yo no sé si estoy dispuesto a aceptar estas repercusiones. Entonces si el padre
resulta que está de acuerdo al quedarse con su hijo, pues mira es su hijo, qué
quieres que te diga. Si lo acepta y dice que tiene la guardia y custodia, ya sé que
es ilegal y todo lo que quieras, no sé... Pero dentro de una cierta lógica, y sobre
todo en casos límites, aquello que les falta un año o medio año para tener
dieciséis años para poderle buscar algún recurso, todavía se puede mirar. Porque
claro tú puedes decir que este chico estaría mejor en otra modalidad de
escolarización (externa), pero una cosa es que estuviera bien y otro que tenga
plaza en un recurso formativo de este tipo. (Ins-9)

Así, las citas referidas ponen de manifiesto una aceptación tácita o explícita de las
bajas y los abandonos prematuros, antes incluso de finalizar la enseñanza obligatoria.

En definitiva, la aproximación a la representación del absentismo desde la percepción

95
del profesorado ofrece importantes elementos de reflexión respecto a la atribución de
causas que los docentes argumentan cuando se trata de interpretar el fenómeno. También
permite constatar el desigual grado de reflexión crítica respecto a algunas dinámicas
escolares, generadoras o desencadenantes de absentismo y desafección escolar. Se
detecta así un discurso dominante sobre el absentismo escolar, que descansa en el
sustrato ideológico de la teoría del hándicap en su versión psicologista (problemas de
rendimiento escolar, alteraciones psicológicas, problemas de salud mental) cultural
(factores étnicos, déficits de socialización familiar, divergencias de valores familiares y
escolares) o social (marginación social, pobreza extrema y desestructuración familiar).
Como el lector recordará, desde los supuestos teóricos del "hándicap y la teoría de la
desviación social" explica en el capítulo 2, el absentismo escolar es interpretado como
resultado de una orientación "particularista", de determinados núcleos familiares a los que
se considera "deficitarios", respecto a las normas y valores de la escuela. Esta orientación
escolar es interpretada como consecuencia de un sistema de valores, actitudes y
expectativas escolares que dificultan la escolarización. Desde esta perspectiva se acentúa
la dimensión normativa del absentismo y se culpabiliza al alumnado y las familias de las
dificultades de su escolarización.

Un análisis más elaborado, en cambio, nos informa de que estas situaciones son
distintas entre sí y que constituyen un importante elemento contextual para el absentismo
y, aunque en sí mismas se configuran como un factor de mayor riesgo en determinados
casos, no pueden ser tomadas como un indicador predictivo del mismo. Cabe pues
primar un enfoque sistémico, sobre los contextos personales, familiares y escolares en los
que se produce el absentismo, bajo la influencia de variables socioeconómicas
(precariedad económica y marginación social) (Reid, 1982). Otos estudios ponen de
manifiesto que la influencia de las variables socioeconómicas ha tendido a
sobredimensionarse por la concentración de alumnos provenientes de entornos
desfavorecidos en determinadas escuelas, aunque los alumnos procedentes de entornos
desfavorecidos no son los únicos afectados. Si bien es más fácil para el alumnado
proveniente de un medio social favorecido corresponder a los criterios escolares, dado el
capital cultural de sus familias (DuruBellat y Van Zanten, 1999) algunas investigaciones
muestran que el absentismo y el abandono escolar son también una realidad entre los
jóvenes provenientes de familias de clase media. Las experiencias escolares son uno de
los grandes factores predictivos del absentismo y el abandono. En este sentido la escuela
puede ser tanto un factor de protección como aumentar el riesgo al absentismo: el clima y
la organización escolar pueden tener, asimismo, una influencia sobre el absentismo y el
abandono prematuro, tal y como se ha descrito.

96
97
¿Cuáles son las magnitudes del absentismo y del abandono escolar temprano en España?
¿Cuáles son las metodologías de aproximación a estos fenómenos? ¿Y los indicadores al
uso? ¿Por qué los datos sobre el absentismo escolar son tan desiguales entre centros o
territorios? Los primeros apartados de este capítulo intentan dar respuesta a estas
cuestiones. El capítulo prosigue con una descripción sobre el perfil social de los jóvenes
que describen trayectorias de absentismo o de abandono escolar prematuro, desde un
punto de vista sociodemográfico, la heterogeneidad de perfiles y de motivaciones que
conducen a estos itinerarios. También se profundiza en los itinerarios de empleo de estos
jóvenes, el papel y presencia de las vías de segunda oportunidad, y la relación entre estos
itinerarios y el mercado de trabajo, a fin de aportar elementos de reflexión y debate sobre
la relación del abandono prematuro y el desempleo, la vulnerabilidad laboral o el riesgo
de exclusión social de estos jóvenes.

5.i. El absentismo escolar y los problemas de la cuantificación

De muchas de las manifestaciones de la desigualdad, el absentismo escolar es,

probablemente, de las menos visibles y de las más complejas de abordar. La invisibilidad
del absentismo se debe de a su propia naturaleza. Por definición un alumno absentista no
asiste a la escuela. Detectar estas situaciones, más allá del absentismo puntual, requiere
un control y un registro exhaustivo de la asistencia, tal y como se ha descrito en el
capítulo 2 (véase apartado 2.1.1). Requiere también sistematizar los datos recogidos,
para ir más allá de las percepciones, que a menudo resultan estar distorsionadas.

Dada la inexistencia de datos cuantitativos sobre absentismo escolar a escala nacional,

y dadas también su desigual magnitud y concentración según territorios y centros se
procede a una aproximación meramente ilustrativa del fenómeno, a partir de dos estudios
realizados en territorios caracterizados por sus elevadas tasas de desigualdad social, en
función de indicadores socioeconómicos, de salud y de educación (García, M., 2001 y
García, M. et al., 2010). Sería erróneo pensar que los ambientes sociales deprimidos son
el factor desencadenante de absentismo escolar. No obstante, la asociación entre ambas
variables es particularmente fuerte en el caso de la educación infantil y primaria. Por ello,

98
en los estudios antes referidos se procedió a seleccionar barrios de grandes ciudades
caracterizados por registrar unos índices más elevados de precariedad económica y
social. Son barrios donde predomina una población joven (15-29 años) con itinerarios de
abandono escolar prematuro, madres jóvenes (con menos de 20 años) y bajos niveles de
formación entre la población adulta. Asimismo, el porcentaje de población ocupada, con
relación al resto de la ciudad, es muy inferior a la media, a pesar de que la coyuntura del
momento no estaba todavía afectada por la crisis económica iniciada en 2008. Esta baja
ocupación se acompañaba también de un elevado nivel de desocupación femenina y de
un alto porcentaje de asalariados eventuales, así como de un predominio de población
muy poco escolarizada - sin titulación o con estudios primarios como máximo-. En este
contexto se procedió a analizar la totalidad de escuelas de secundaria públicas ubicadas
en los diferentes distritos de ambas ciudades y una selección significativa de las escuelas
de educación infantil y primaria. Esto es, un total de nueve institutos y diecinueve centros
de educación infantil y primaria públicos, para el primer estudio referido, y de nueve
institutos y catorce centros de educación infantil y primaria, en el segundo caso. Para la
selección de las escuelas de educación infantil y primaria se optó por priorizar cuatro
criterios básicos: escuelas con contextos educativos de especial dificultad (condiciones
socioeconómicas muy precarias de las familias, elevados porcentajes de matrícula
viva...), escuelas donde se producía una elevada concentración de población inmigrante,
escuelas que participaban de algún proyecto de absentismo y escuelas que destacaban
por sus prácticas pedagógicas inclusivas. Justo es decir que en la mayor parte de los
casos estos criterios se combinaban, pues no son excluyentes.

Ambos estudios pusieron de relieve que los datos de absentismo y abandono escolar
son tributarios de dos factores que explican su variabilidad:

-En primer lugar las diferencias entre centros, que puede ir del 3% al 40% de
absentismo, en educación infantil y primaria. Ello es consecuencia tanto de la
desigual composición social de las escuelas como del desigual nivel de movilización
de los agentes implicados. El cuadro 5.1 muestra, por ejemplo, cómo el distrito 6 es
el que concentra unas tasas más elevadas de absentismo, siendo, al mismo tiempo,
el distrito con mayores índices de desigualdad social, más familias beneficiadas de
programas de renta mínima de inserción pero, al mismo tiempo, el único distrito
donde existe un programa de actuación y apoyo a la escolarización, en el que
trabajan diferentes profesionales de manera colegiada, para garantizar la coherencia
de intervenciones y el seguimiento de casos, dentro y fuera de los centros.

99
100
-En segundo lugar cabe también considerar que existe una gran variabilidad de
criterios y prácticas de intervención cuando se detecta una situación de absentismo
incipiente, regular o crónica, lo que dificulta la comparabilidad de los datos. Una de
las dificultades estriba en la ausencia de definición común para toda la ciudad. De la
misma manera no hay instrumentos y técnicas comunes (compartidos) que
permitan registrar de manera unificada los datos en cada centro, más allá de los

101
 centros de infantil y primaria ubicados en el distrito 6, pues forman parte de un
Programa de apoyo a la escolarización.

Los estudios referidos ponen también de manifiesto que el profesorado concibe el

abandono escolar como la desvinculación total del alumno al centro, mientras que el
absentismo implica una desvinculación esporádica o irregular. También se suele distinguir
entre absentismo de centro y de aula, cuando las faltas a clase se producen en unas
determinadas franjas horarias.

Casi todas las escuelas coinciden al considerar el absentismo como la ausencia

reiterada y no justificada, dentro del horario lectivo, de un alumno en edad de
escolarización. Ahora bien, dentro de esta premisa también caben los matices: parar
unos, se empieza a considerar absentista el niño que falta 6 días o más en un mes, otros
lo contabilizan a partir de la séptima u octava falta mensual, en algún centro se hace el
recuento por semanas. Algunas escuelas contemplan las ausencias parciales (por ejemplo,
por materias, o cuando se falta por las tardes). Por último, algunas escuelas consideran el
agotamiento de las vías de intervención con la familia como elemento para determinar si
se trata o no de un caso de absentismo En consecuencia las dimensiones del fenómeno
oscilan también en función de estas variables subjetivas. El registro del absentismo por
parte de los institutos es también desigual. En algún caso se va más allá de la ausencia
"justificada" por las familias, cuando a criterio de la escuela no procede. La mayoría de
las veces se contabilizan como absentismo las ausencias sin justificar o injustificables que
oscilan entre el 25% y el 75% de las clases, mientras que en otros casos se considera
absentismo a partir del 15% de las ausencias injustificadas. Por último, no siempre se
considera absentismo crónico o abandono las situaciones en que el alumno deja de asistir
al centro, aun siendo menor de 16 años. Particularmente cuando éste o la familia ha
pronunciado su voluntad de abandonar la escolaridad.

Si bien el fenómeno absentista se atribuye normalmente al sujeto que lo origina, al

que se va del aula o a quien no asiste al centro, también encontramos situaciones de
desescolarización como resultado de la propia acción institucional de la escuela. Un
primer ejemplo lo hallamos en la forma en que se aplican las vigentes normas
disciplinarias de centro, que en algunos casos suele producir absentismo por exclusión.
Aunque esta tipología de alumnado se puede confundir con los anteriores, entendemos
que es de orden bien distinto en la medida en que la aplicación de normas disciplinarias
que pretenden controlar y sancionar mediante la exclusión del alumno del centro suele
legitimar institucionalmente ciertas (auto) exclusiones, como muestra la siguiente cita
extraí da del discurso de un director de secundaria, a propósito de un alumno absentista
(García Gracia, 2001).

Se trata de un alumno rechazado de un instituto, expedientado y trasladado a

la fuerza desde otro instituto, que ha llegado al nuestro. Esto es fruto de una
sanción en la que se prevé la inhabilitación del alumno por faltas graves, por un

102
 expediente que conduce, al final, a la pérdida de la escolaridad en aquel centro.
Entonces, la administración lo traslada a otro instituto. (Inst - 4)

Un segundo tipo de absentismo se da como resultante de los propios mecanismos

administrativos de atribución de plazas escolares. Cuando se conjugan un tratamiento
institucional de las situaciones o las necesidades de cierto alumnado y determinadas
situaciones familiares y sociales se suelen generar factores de riesgo o detonantes de la
desescolarización, tal y como señala la profesora de un centro de primaria.

Los centros de primaria garantizan la matrícula del alumnado en secundaria.

Controlan la matriculación, pero en tres meses de vacaciones se rompe la
dinámica de escuela y han de comenzar en un nuevo centro. Un lugar nuevo
donde el alumno no conoce a nadie. En este territorio los padres hace años que
no se pasan por la escuela, ni para comprar los libros. Hay muchos
preadolescentes a los que les cuesta comenzar y continuar. En primaria el
planteamiento era diferente, estaba la figura del maestro. Esto se rompe a los
doce años. (E - 23)

También lo ilustra el comentario de una directora de servicios sociales entrevistada, en

la ciudad de Barcelona:

Desde los servicios sociales constatamos el desfase que hay en la

cuantificación del absentismo según datos facilitados por los institutos o por los
servicios sociales. Por ejemplo, los alumnos matriculados que son absentistas
totales, es decir, que no han llegado a incorporarse al instituto, no todos los
institutos los contabilizan por considerar que están fuera de la escuela. También
se daban casos de alumnos no matriculados en el instituto que estaban en la calle
o bien integrados en un dispositivo de formación alternativo. Esta situación
irregular afectaba a 45 alumnos en nuestro barrio. (TSS Z-3)

La ausencia de una conceptualización compartida en el territorio, lo suficientemente

clara y rigurosa al respecto, hace que este fenómeno sea mucho más dificil de abordar,
en primer lugar por su grado complejidad y, en segundo lugar, de invisibilidad, a la vez
que propicia una disparidad de aproximaciones empíricas.

En lo que respecta a la relación entre absentismo y abandono escolar, a pesar de no

saber cuánto absentismo practican los alumnos que no abandonan prematuramente la
escuela sí sabemos que entre los que la abandonan el absentismo está presente en una
frecuencia muy alta, por encima del 90% según un reciente estudio publicado (véase
Enguita et al., 2010). 0 lo que es lo mismo:

Se observa una relación entre el absentismo, la desmotivación y bajo

rendimiento escolar y el abandono. Los centros de secundaria con mayores tasas

103
 de absentismo declaran tener también un elevado número de alumnos en
situación de conflicto escolar, esto es, una vinculación emocional negativa con la
escuela y bajas expectativas escolares. De todas maneras no siempre una relación
escolar se traduce de forma mecánica en abandono temprano de la escuela
(García, M., 2001, p. 473).

5.2. Las magnitudes del abandono escolar temprano en España

El abandono escolar temprano, concebido por los organismos internacionales en sus

estadísticas oficiales (OCDE, EUROSTAT) como el porcentaje de alumnado cuyo nivel
máximo de estudios es de secundaria inferior (ISCED 2), es en España una cuestión
política y social de primer orden. No obstante, no se trata de un problema nuevo. Entre
los denominados objetivos de Lisboa para el conjunto de países de la UE en 2010, el
Consejo Europeo ya apuntaba respecto de la necesidad de reducir el fracaso escolar por
debajo del 10% y aumentar el porcentaje de titulados en la enseñanza secundaria
superior hasta el 85% de los jóvenes de una promoción. Diez años después, en junio de
2010 el Consejo europeo adopta la estrategia Europa 2020. La reducción de las tasas de
abandono escolar en la UE a menos del 10% sigue siendo uno de los grandes objetivos
de esta estrategia arguyendo, en el más puro estilo de las viejas teorías del capital
humano (Becker, 1964) que:

La prevención del abandono escolar es particularmente importante para luchar

contra las consecuencias negativas de la pobreza y de la exclusión social (y sobre
la necesaria reducción del número de jóvenes que abandonan prematuramente la
educación, como inversión esencial para la prosperidad y la cohesión social
futuras de la UE.

Existen diversos indicadores para proceder a una aproximación cuantitativa del

abandono escolar prematuro. Las magnitudes del fenómeno varían también según
territorios, como se verá más adelante. El indicador más simple y comúnmente utilizado
hasta hace bien poco era la tasa de no graduación. Se trata de un indicador indirecto de
fracaso escolar, y por ende del abandono temprano, que registra la ausencia de
acreditación al final de la etapa obligatoria (enseñanza secundaria inferior), siendo un
dato de stock, para un momento dado. Puede ser también considerado un indicador de
fracaso escolar certificado, o `fracaso administrativo", lo cual no debe confundirse con el
nivel de logro escolar del alumnado, tal y como algunos estudios han puesto de
manifiesto (Carabaña, 2010).

Un segundo indicador sería la definición del abandono escolar prematuro que hacen
los organismos oficiales, como OCDE y EUROSTAT, en base al porcentaje de jóvenes
que no se encuentran estudiando en las cuatro últimas semanas, según la encuesta de
población activa (véase capítulo 2) y que no han alcanzado un título de enseñanza
secundaria superior. Se trata de un indicador más dinámico que el anterior pues registra

104
sobre una unidad temporal más amplia, si bien adolece, como se verá, de algunas
limitaciones: puesto que no permite aproximarse a los flujos formativos descritos por
estos jóvenes más allá de las cuatro semanas de referencia.

La tercera aproximación sería la descripción del abandono escolar prematuro en

función de datos de flujo, esto es "Itinerarios". Ello implica una perspectiva biográfica, en
lo teórico y longitudinal y en lo metodológico. Son pocas las encuestas que lo permiten.
En España, la encuesta más reciente es la Encuesta Transición Educación, Formación e
Inserción laboral, realizada por el INE y el MEC a una muestra representativa de jóvenes
de menos de 25 años del territorio español. Esta encuesta sí permite una aproximación
longitudinal y biográfica para la reconstrucción de los itinerarios formativos y laborales de
estos jóvenes.

Las aproximaciones cuantitativas que se desarrollan a continuación siguen pues los

indicadores referidos.

5.2.1. Las tasas de no graduación tras finalizar la enseñanza secundaria inferior

A pesar de ser dos fenómenos estrechamente relacionados, y a menudo utilizados para

designar una misma problemática escolar, cabe distinguir el fracaso escolar certificado
(Casal García, M. y Planas, J., 1998), o ausencia de título al final de la Enseñanza
obligatoria, del abandono escolar prematuro. No en todos los países coincide la
superación de la enseñanza obligatoria con una acreditación de rendimiento escolar. Ni
tampoco el final de la enseñanza secundaria inferior con el final de la enseñanza
obligatoria (por ejemplo es el caso de Bélgica o de los EE UU). En el caso de España se
producen ambas coincidencias, lo cual permite disponer de un indicador relativamente
visible del rendimiento escolar certificado al final de esta etapa.

La sanción administrativa del éxito y el fracaso escolar, al final de la etapa obligatoria,

cuenta en España con una larga tradición. Desde que se aprobara la Ley General de
Educación en 1970 hasta hoy día, las reformas educativas emprendidas han mantenido
esta certificación, lo cual nos permite una lectura de los datos que se presentan en el
cuadro 5.3, si bien a efectos de interpretación cabe considerar dos diferencias
sustanciales: la prolongación de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años bajo un mismo
currículo, que introdujo en su día la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo, de 1990), y la eliminación del certificado de estudios al final de la
etapa obligatoria sin logro escolar, que impuso en su día la Ley General de Educación de
1970, en función del cual se orientaba-"derivaba" al alumnado sin logro aca démico a la
vía profesional - la FP de nivel 1-. Esta doble vía: el graduado escolar para los alumnos
orientados hacia el bachillerato y el certificado escolar para aquellos orientados a la
formación profesional, denunciada en su día por los sociólogos franceses Baudelot y
Establet, permitió establecer una relación entre origen social y elección escolar, o entre
división social del trabajo y diversificación escolar. La propuesta de la reforma LOGSE

105
tenía por vocación suprimir esta doble vía, exigiendo el graduado escolar también a
aquellos alumnos orientados hacia la formación profesional, tal y como ya se ha referido
en el capítulo 1, apartado 1.2.2. La no graduación y la externalizacion del fracaso escolar
que impusiera en su día la LOGSE ha condicionado los itinerarios formativos
postobligatorios, por ser requisito de acceso y por las rigideces del sistema educativo.
Ambos fenómenos han tenido incidencia, como se verá más adelante, en la contracción
de la formación profesional (en lo relativo a la demanda de CFGM como primera opción)
y en el menguado acceso a las llamadas "vías de segunda oportunidad", tales como los
Programas de Garantía Social de la reforma LOGSE o las pruebas de acceso a los ciclos
formativos de grado medio. No obstante, también es cierto que este panorama puede
cambiar con medidas tendentes a flexibilizar el sistema, tales como los Programas de
Cualificación Profesional Inicial definidos en la LOE (Merino, R.; García, M. y Casal, J.,
2006).

Con los datos disponibles no parece existir relación entre la edad de escolaridad
obligatoria y el fracaso escolar certificado. Las tasas de no graduación - certificados de
escolaridad - a los 14 años, bajo la Ley General de Educación de 1970, aumenta
ligeramente en los años consecutivos a la implementación de la LGE para luego
descender, pasando del 32 al 21% a lo largo del periodo comprendido entre 1974 y 1994,
siendo un periodo particularmente significado para la política educativa (Transición de la
dictadura Franquista a la Democracia, Pactos de la Moncloa y política de inversiones
escolares, Ley Orgánica de Derecho a la Educación, de 1984 e integración de España en
la UE, 1985). Por su parte, el periodo que va desde la aprobación de la LOGSE hasta la
actualidad se caracteriza por un ligero aumento de las tasas de no graduación al final de la
enseñanza secundaria obligatoria, que se mantiene más constante a lo largo del periodo
contemplado. Sin embargo y a pesar de las diferencias, podría decirse que las tasas de
fracaso escolar certificado no presentan grandes variaciones (32% en 1974 y 28,5% en
2007), a pesar de haberse prolongado la enseñanza secundaria inferior hasta los 16 años
bajo un mismo currículo.

La no graduación en la ESO expresa a menudo una carrera escolar plagada de

dificultades, a menudo iniciadas en la enseñanza primaria y conducente a procesos de
desafección e incluso abandono escolar. Por ello las políticas de reducción del abandono
escolar temprano pasan necesariamente por la reducción de las desigualdades en el logro
escolar. Pero el abandono escolar puede estar también condicionado por la coyuntura
económica en tanto que una coyuntura favorable actúa como polo de atracción hacia el
mercado de trabajo, en algunos jóvenes proclives al mismo. Así, pueden darse
situaciones de abandono aún con graduación al final de la enseñanza secundaria inferior,
como ponen de relieve los datos que se presentan más adelante.

Cuadro 5.3. Evolución del éxito y el fracaso escolar certificado en España. Serie
1974-2008.

106
107
5.2.2. Fracaso escolar certificado y rendimiento escolar desigual

Otra posible aproximación al fracaso escolar es la distinción entre fracaso escolar

certificado y fracaso escolar medido en función de los conocimientos adquiridos por los
alumnos (rendimiento escolar). Los estudios PISA, desarrollados en los países de la
OCDE en los últimos años (Programme for International Student Assessment o
Programa para la evaluación internacional de los alumnos, del 2006 y 2009) permiten
algunas reflexiones interesantes al respecto, como las que apunta J.Carabaña, quien
señala el desfase existente entre el fracaso escolar medido según las pruebas objetivas
PISA y las elevadas tasas de no graduación en España. Según el autor referido, la media
de los resultados de los alumnos españoles, los resultados de las pruebas objetivas PISA,
no sería tan distante de la media de los alumnos de la OCDE. Pero se observan grandes
diferencias respecto de estos resultados y las tasas de fracaso escolar certificado (o
administrativo). Estas diferencias son particularmente relevantes para algunas CCAA,
como La Rioja o Aragón, tal y como se desprende de la comparación entre los siguientes
cuadros.

Cuadro 5.4. Distribución porcentual del alumnado que finaliza la ESO según el
resultado obtenido. Curso 2007-2008.

108
Cuadro 5.5. Puntuaciones medias en ciencias, matemáticas y comprensión lectora
según comunidades autónomas.

109
 En cuanto a las comunidades autónomas, PISA refleja que los resultados entre unas y
otras es mínimo, sólo de un 4%, mientras que en el fracaso escolar certificado la
diferencia es, en algunos casos, de más del doble, como ocurre entre el País Vasco(15%)
o Navarra (18%) Extremadura (30,1%). Baleares (30,6%), Castilla-La Mancha (33,3%),
Andalucía (32,8%), la Comunidad Valenciana (37,2%) o Ceuta (39%). A tenor de estos
datos Carabaña concluye respecto al desigual nivel de exigencia de las escuelas.

5.2.3. Abandono escolar prematuro: datos de stock

En los últimos años hemos asistido a un desplazamiento desde la preocupación política y

social en torno al fracaso escolar y los problemas de rendimiento escolar desigual a la
emergencia de una nueva dimensión de la problemática: el abandono escolar prematuro
(AEP). Como ya se ha señalado en el capítulo 2 el abandono escolar prematuro hace
referencia al porcentaje de jóvenes entre los 18 y los 24 años que no ha alcanzado una
titulación de enseñanza secundaria superior y se encuentra fuera del sistema educativo o
de los sistemas de formación en las últimas cuatro semanas antes de ser encuestados por
la EPA. Se trata de un indicador que ha ido adquiriendo en los últimos años una mayor
relevancia a efectos de comparabilidad internacional y de fijar objetivos educativos de
convergencia entre los países miembros de la Unión Europea.

Como se observa en el cuadro 5.6, el abandono precoz a nivel estatal presenta unas

110
dimensiones regulares, afectando en torno a una tercera parte de la población de
referencia.

Por lo que a comunidades autónomas se refiere, durante el 2008 las que presentaron
un porcentaje mayor de abandono precoz fueron las Islas Baleares (43,2%), Ceuta y
Melilla (42,1%) y Murcia (41%), y las que menos, el País Vasco (14,7%), Navarra
(19,2%) y Asturias (19,7%). Como podemos observar las diferencias a nivel interno son
de gran envergadura. Las elevadas tasas de abandono escolar de algunas comunidades
autónomas muestran una relación con las tasas de no graduación al final de la ESO,
como por otra parte era de esperar, dada las limitaciones de prosecución de estudios
reglados que impuso en su día la LOGSE para aquellos jóvenes que no se gradúan en la
enseñanza obligatoria.

En lo que respecta a la distribución por sexo, todas las comunidades presentan unas
mayores tasas de abandono masculino que femenino. No obstante, hay comunidades
como las Canarias donde esta diferencia llega a los 19 puntos y otras como Ceuta y
Melilla donde es de sólo el 3,9%. Si bien en algunas CCAA los datos deben ser tomados
con precaución, pues los derivados de tamaños muestrales pequeños están afectados por
errores de muestreo.

A la luz del examen de los diferentes indicadores y de las diferencias constatables

entre territorios podemos conjeturar tres hipótesis complementarias que cabría explorar
con mayor detenimiento: un efecto oferta, un efecto demanda y un efecto institucional.

El efecto oferta sería el resultado de la particular implementación de las políticas

educativas en las diferentes comunidades autónomas, a pesar de desarrollarse todas ellas
bajo la misma ley orgánica de ordenación general del sistema educativo, diferencias que
podrían observarse en aspectos como el despliegue de programas y medidas específicas
de ayuda para la mejora de la calidad de la enseñanza, la desigual distribución del gasto
público en educación, la dotación de plantillas y características de las mismas, e incluso
en las particularidades de la oferta y el mapa escolar de las diferentes comunidades
autónomas: desigual presencia de la doble red - pública, privada concertada - e incluso el
peso de diferentes políticas de organización y gestión escolar.

El efecto demanda sería resultante de la desigual demanda sobre la educación, tanto

por parte de las familias como por parte del entorno socioeconómico y del mercado de
trabajo. La desigual demanda de las familias podría estar asociada al índice de estatus
socioeconómico y cultural, de manera tal que la desigualdad de resultados escolares no
sería más que el reflejo de la elevada desigualdad social existente en algunas
comunidades autónomas, y de las diferencias entre ellas, tal y como de manera análoga
han puesto de relieve los estudios PISA al analizar la correlación entre el índice de estatus
social, económico y cultural (ESCS) de las familias de procedencia de los alumnos y los
resultados escolares.

111
 Cuadro 5.6. Población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de Educación
Secundaria superior y no sigue ningún tipo de formación ni educación.

También las dinámicas económicas y las diferencias en la estructura productiva y de

mercado de trabajo entre comunidades autónomas podrían explicar las diferencias en las
tasas de no acreditación al final de la ESO. Así, en algunos territorios el predominio de

112
economías más agrarias o basadas en sectores económicos intensivos de mano de obra
de baja cualificación (como la construcción o el comercio) actuarían como reclamo para
una transición directa al mercado de trabajo. Allá donde la estructura productiva y del
mercado de trabajo requiere menos cualificación las acreditaciones escolares tendrían
menos protagonismo y la presión social sobre el profesorado para proceder con criterios
selectivos al otorgar el graduado en ESO sería menor. No obstante, la obtención del
graduado no implicaría necesariamente prosecución de estudios, con lo cual el abandono
escolar tras la enseñanza obligatoria sería superior a lo que ocurriría en otras
comunidades autónomas con estructuras productivas que requieren un mayor nivel de
cualificación, donde predominarían transiciones indirectas y más complejas. En
definitiva, la no obtención tendría así diferentes repercusiones laborales y sociales según
el territorio.

Completando ambas tesis cabe señalar un posible efecto institucional, que sería el
resultado de la lectura del discurso sobre la comprensividad, la igualdad de oportunidades
y la renovación de las prácticas escolares. En la práctica, es posible que la acción
pedagógica y las prácticas de evaluación y de repetición se vean influidas por las
expectativas sociales en torno a la prolongación de la escolarización y la creciente
competitividad entre los jóvenes, con una desigual incidencia según tradiciones escolares
y de evaluación.

5.2.4. Itinerarios de abandono escolar prematuro: datos de flujo con base en la encuesta
ETEFIL

La encuesta ETEFIL nos permite una aproximación cuantitativa a las dimensiones del
abandono escolar en España, desde la perspectiva de los itinerarios. Como ya se ha
señalado se trata de una encuesta retrospectiva que permite reconstruir los itinerarios
formativos y laborales de los jóvenes los cuatro años posteriores a la finalización de
estudios en el curso 2000-2001.

La encuesta adolece de algunas limitaciones metodológicas. La primera de ellas, la

caducidad de los datos, particularmente relevante por lo que respecta al análisis de la
inserción laboral, y en menor grado con relación a los itinerarios formativos. La segunda
limitación se encuentra en el diseño de la muestra, pues se trata de hecho de submuestras
diferenciadas que no responden a los criterios de cohorte o generación, lo que a efectos
de nuestra perspectiva de análisis sería fundamental. A fin de subsanar esta segunda
limitación se ha procedido a considerar dos muestras de la encuesta: la del alumnado que
finaliza la enseñanza secundaria obligatoria y gradúa y la de aquellos que no obtienen el
graduado de esta etapa de secundaria inferior. A efectos de construcción y análisis de los
itinerarios de abandono prematuro se ha procedido a considerar conjuntamente ambas
muestras, a fin de disponer de una aproximación a una hipotética sobre promoción. Así,
los datos que se presentan a continuación se han calculado a partir de ambas

113
submuestras: la de jóvenes que obtienen el graduado de ESO en el curso 20002001 y
abandonan (929), y la de los jóvenes que abandonan la ESO sin éxito (3.012), esto es
una muestra total de 3.941 jóvenes.

La aproximación sobre promoción nos ha permitido tener una visión sobre el conjunto
de itinerarios descritos por los jóvenes españoles, tal y como expresa el siguiente cuadro:

Cuadro 5.7. Itinerarios escolares de la promoción que finaliza la ESO en el curso

2000-2001. Construcción a partir del seguimiento en el periodo 2001-2005

En el cuadro 5.7, la columna de la derecha expresa una síntesis de los itinerarios

114
resultantes. Se observa una distribución paritaria entre los niveles educativos bajos,
medios y altos o superiores. Una distribución de prácticamente tres tercios: Un primer
tercio (1/3) que describe aquellos jóvenes que finalizan la enseñanza secundaria
obligatoria y abandonan el sistema escolar. La mayor parte de ellos son jóvenes que
abandonan después de una trayectoria de escolarización dificultosa, con o sin
repeticiones, y sin acreditación. Algunos, sin embargo, abandonan también a pesar de
haber obtenido el graduado de la ESO. Este primer tercio es analizado con mayor detalle
más adelante: 34%. Un segundo tercio (1/3) son jóvenes que han proseguido una
enseñanza secundaria postobligatoria, la mayoría de ellos la han finalizado con éxito, por
tanto con obtención de título de Bachillerato o de FP (grado medio o grado superior de
FP) sin proseguir estudios universitarios, si bien algunos de ellos todavía cursan estudios
en este nivel: 32,5% y un tercer tercio que accede a la Universidad y realiza un itinerario
escolar prolongado (33,5%) que en el momento de la encuesta todavía está en curso.

Los datos pormenorizados muestran la variabilidad de itinerarios dentro de los tres

tercios referidos.

Por lo que respecta al primer tercio, que aglutina al colectivo de jóvenes que no han
obtenido titulaciones en la enseñanza secundaria postobligatoria, identificamos 5
itinerarios diferenciados, por orden de relevancia:

1.El de los jóvenes que no consiguen graduación en ESO y no reemprenden en

ninguno de los cuatro años consecutivos una formación escolar o profesional
(17,6%).

2.El de los graduados en ESO que inician estudios postobligatorios (Bachillerato o

ciclos de formación profesional) tras un período de abandono, pero sin logro final
(8,7%).

3.Los graduados en ESO el año 2001 que no prosiguen ninguna formación en los
cuatro años posteriores (5,2%).

4.Los que sin graduación regresan a la formación sin conseguir logro alguno (2,1%).

5.Los que sin graduación regresan al sistema educativo y consiguen finalmente el

graduado en ESO (0,4%).

Estos cinco itinerarios formativos comprenden como ya se ha dicho un tercio de la

promoción. Así pues en los itinerarios de abandono prematuro predominan los que
fracasan en la escolarización obligatoria (sin graduado) sobre los que obtienen el
graduado y no prosiguen puesto que los que tienen el graduado suelen prolongar su
itinerario en estudios postobligatorios. Sin embargo, la explotación de la encuesta revela
la existencia de un nada despreciable 5% de jóvenes que abandonan la enseñanza

115
secundaria inferior tras la obtención del diploma correspondiente, pudiendo haber seguido
formaciones postobligatorias dentro de la educación formal.

5.3. Características sociodemográficas de los jóvenes que abandonan el sistema de

enseñanza

El abandono escolar prematuro es el resultado de un proceso biográfico singular, que

tiene raíces y orígenes diversos, siendo a menudo resultado de la confluencia de factores
de orden personal, social, e institucional (escolar). Las investigaciones existentes ponen
de manifiesto que estos itinerarios son más frecuentes entre los jóvenes provenientes de
familias de origen socioeconómico humilde, con bajo capital cultural. No obstante
también se producen situaciones de abandono prematuro entre una fracción de jóvenes
provenientes de familias de clase media, a pesar de que a menudo éstas suelen tener más
recursos (económicos, culturales, disponibilidad de acceso a la información, recursos
sociales...) para reconducir la situación e incluso acceder a determinadas ofertas
formativas de ámbito privado.

5.3.1. Más hombres que mujeres jóvenes

El perfil de los alumnos que abandonan la ESO sin acreditación es mayoritariamente

masculino: dos de cada tres jóvenes de la encuesta son varones, lo cual ilustra un
fenómeno suficientemente conocido por otras investigaciones pero insuficientemente
explicado: el fracaso escolar afecta mayoritariamente a los chicos (Calero, 2006). Los
motivos de estas diferencias no están del todo claros. Tradicionalmente la sociología de la
educación ha recurrido a explicarlas como resultado de los procesos de socialización
diferenciada, en razón de la tradicional división sexual del trabajo y la construcción de
roles sexuales diferenciados. Así, las chicas tienden a ajustarse en mayor grado al
prototipo de "alumno ideal', mientras que la tensión de la pubertad y la escuela
secundaria generarían comportamientos más conflictivos en el caso de los chicos.
Autoras como S.Sharp ponen el énfasis en las estrategias diferenciadas de las chicas, para
las cuales las expectativas de futuro pasan, necesariamente, por la escuela. Los cambios
recientes con relación a los roles sexuales tradicionales, la influencia de las ideas
feministas y la terciarización de la economía contribuirían sin duda a considerar el
espacio escolar como un recurso personal, ante las desigualdades manifiestas que tienen
lugar en el mercado de trabajo y en el marco de las relaciones familiares.

Mitsos y Browne (1998) señalan también la importancia del lenguaje en el marco

escolar y las mayores competencias de las chicas al respecto. Las aportaciones de las
neurociencias sobre las diferencias funcionales de los hemisferios cerebrales y las
peculiaridades sexuales de la lateralización contribuirían también a explicar estas
diferencias (Nogués, R. M., 2003), abonando las tesis sobre el papel del lenguaje en la
construcción del éxito escolar diferencial. No obstante cabe tomar también en

116
consideración la contribución de la propia institución escolar en la construcción de las
diferencias de rendimiento entre sexos, que aumentan a lo largo de la escolarización. Por
tomar un ejemplo, la tasa de idoneidad a 8 años es del 92,8% para los niños y del 94,7%
para las niñas, según las estadísticas oficiales del MEC para el curso 2008-2009, mientras
que a los 15 años la tasa es de 53,6% para los chicos y del 64,2% para las chicas, esto es
las diferencias se magnifican conforme avanza el proceso de escolarización.

A pesar de estas diferencias, favorables a las chicas, conviene señalar la particular

situación de vulnerabilidad y riesgo de exclusión formativa y laboral en que se encuentran
las jóvenes que han vivido procesos de desafección escolar y desarrollado trayectorias de
absentismo o abandono prematuro, tanto por las características de la oferta formativa
preprofesional (programas de cualificación profesional inicial y similar) altamente
masculinizada, como por la especificidad del segmento laboral al que pueden aspirar,
particularmente precario y mal pagado. El repliegue hacia el mercado matrimonial y hacia
roles sexuales tradicionales deviene así un riesgo mayor de dependencia, vulnerabilidad y
de reproducción social.

5.3.2. Población de origen inmigrante

Con respecto a la población inmigrante objeto de la encuesta cabe decir que ésta no nos
permite predicar nada sobre hijos de inmigrantes, pues no se contempla el lugar de origen
de los padres. Sí que se contempla la nacionalidad de los jóvenes, el 98,7% de los cuales
son de nacionalidad española. Sin embargo, otras investigaciones muestran que las tasas
de abandono escolar son superiores en jóvenes que provienen de familias de origen
inmigrante. Así, para los jóvenes inmigrantes de primera generación, las tasas medias de
abandono escolar en la UE son el doble que la de los autóctonos, alcanzando al 40% de
los jóvenes inmigrantes, en algunos países, aún siendo todavía superior el porcentaje en
el caso de alumnos de origen gitano (Comisión Europea, op. cit., p. 2). No obstante,
como se ha señalado en el capítulo 2 cabe considerar que esta relación es consecuencia
del bajo nivel socioeconómico y cultural que caracteriza, en mayor grado, a estas
familias.

5.3.3. Jóvenes con bajo capital cultural de origen

Con respecto al capital cultural de origen hemos considerado la variable nivel de estudios
de la madre, por ser una de las variables con más valor explicativo en el análisis de las
desigualdades educativas, tal y como muestran otras investigaciones (Calero, 2006).
Como se puede ver en el cuadro 5.8, la subrepresentación de jóvenes con madres que
poseen estudios superiores y universitarios es elevada así como el número de jóvenes
que no conocen el nivel de estudios alcanzado por sus progenitores o bien no responden
a la pregunta, lo cual en sí mismo también es revelador del distanciamiento existente
entre la realidad escolar y familiar. No obstante también se dan algunas situaciones de

117
abandono prematuro entre las familias con un capital cultural medio (14%) y alto (5%).

Cuadro 5.8. Porcentaje de jóvenes que abandonan sin acreditación según nivel de
estudios de la madre

5.3.4 Abandono y repeticiones

Si observamos el momento de abandono, casi 6 de cada 10 jóvenes con trayectorias de

abandono temprano lo hacen en el último curso de la ESO (56%). Quiere ello decir que
el 44% de los jóvenes abandonan sin haber alcanzado el cuarto curso de la ESO. Un
35,6% abandonan en tercer curso de la ESO, mientras que el 8,7% del abandono
restante se produce en el segundo curso o antes.

El 14,8% del abandono sin graduación se produce entre los jóvenes nacidos en 1986
y 1987 (esto es antes de la edad legalmente establecida, pues están en torno a los 15 años
de edad), y de éstos un 2,9% lo hace en el primer ciclo de la ESO.

El examen del abandono por edades nos remite a otro indicador recurrente en las
estadísticas de educación: el de las tasa de idoneidad del alumnado (en función de la edad
y el nivel en curso) y su anverso: la repetición de curso. La tasa de idoneidad en España
en el curso 2005-2006 es del 57,75% a los 15 años de edad y la tasa de repetición en 4.0
curso de la ESO es del 12% (14,8% en centros públicos), según datos del MEC. Los
datos del informe PISA 2009 ponen también de manifiesto la baja tasa de idoneidad en la

118
ESO, pues el 36% de los alumnos españoles que participaron en PISA 2009 estaban
matriculados en 2.° o 3.0 de ESO, es decir, habían repetido uno o dos años. A pesar de
las magnitudes de los datos cabría preguntarse respecto del recurso de la repetición, su
carácter recuperador y sus limitaciones.

Si ponemos el punto de mira en cuarto de la ESO, el cuadro 5.9 nos permite ver la
distribución por edades durante este curso en las diferentes comunidades autónomas.

119
Este cuadro distribuye los alumnos que cursaron este curso entre el 2008 y el 2009 en
función de si tenían 15 años o menos, 16, o 17 o más. A nivel nacional, un 64,2% del
alumnado del último curso de la ESO tenía 15 años o menos. Las comunidades
autónomas donde el porcentaje de alumnos del grupo más joven era menor son
Cantabria (60,3%), Asturias (59,7%) y Extremadura (58,6%), y las que disponían de
más efectivos de estas edades en proporción al número de alumnos son el País Vasco
(73,5%), Navarra (72,3%) y con un 70,1% Cataluña.

El perfil de estudiantes mayores de 17 años, que de promedio se sitúa en el 12,5%, lo

encontramos, sobre todo, en Castilla y León (18,7%), Extremadura (17,9%) y en el
Principado de Asturias (17,1%). Por el contrario, donde en porcentaje se encuentran
menos jóvenes de estas edades cursando cuarto de la ESO es en Navarra (5,8%),
Cataluña (6,5%) y la Comunidad Valenciana (8,7%).

Las diferencias por sexo también aquí son remarcables. Las chicas acostumbran a
cursar este curso más jóvenes. Así pues, el porcentaje de alumnas de 15 años es el único
superior al de chicos de la misma categoría (67 frente al 61,3 masculino), y mostrando la
situación inversa en las dos otras categorías (21,4% de chicas de 16 años frente al 25,2
masculino y 11,6 de alumnas de cuarto de la ESO con 17 años o más frente al 13,5 para
los chicos). Las únicas comunidades autónomas donde el porcentaje de chicas es mayor
al de chicos en las edades superiores es en Melilla (9% de chicos y 13,4% de chicas), en
Ceuta (12,9 vs. 13,5%) y en La Rioja (9,3% masculino y 12,2% femenino).

5.4. Motivos de abandono escolar: la heterogeneidad de perfiles

A pesar de existir algunos elementos comunes desencadenantes del abandono escolar

temprano no existe un único perfil de jóvenes que abandonan prematuramente la
escolarización, ni por lo que respecta al origen social, ni al género, ni con relación al
componente étnico o por las experiencias escolares de dificultad acumuladas, expresadas
o no en repeticiones de curso y en desiguales expectativas de futuro.

La encuesta ETEFIL no está pensada para profundizar en estos perfiles, no obstante

es posible una aproximación a los mismos a partir del análisis de los motivos aducidos
por los jóvenes para explicar su abandono tras la ESO.

Los resultados de la encuesta ponen de manifiesto tres perfiles diferenciados con

implicaciones para las políticas de orientación, de formación y de inserción laboral.

El primer perfil, mayoritario, lo dibujan aquellos jóvenes que abandonan la ESO

como consecuencia de un proceso de "desafección" escolar. Se utiliza aquí este
neologismo para referirse al proceso de desvinculación física o emocional que viven estos
jóvenes, a lo largo de su escolarización. Las situaciones de desafección afectan tanto a
aquellos jóvenes poco motivados para los estudios, con falta de interés por el programa

120
escolar, los que se aburren, como a los que están cansados de estudiar, a los que han
vivido pro tesos de expulsión y expedientes de sanciones, a los que han acumulado una
trayectoria de dificultades o malos resultados, y un largo etcétera. El abandono como
resultado de una trayectoria escolar plagada de dificultades y desvinculación progresiva
del medio escolar afecta al 44% de los jóvenes de la muestra.

Un segundo perfil sería el que describen aquellos jóvenes que tienen una clara
orientación laboral. Son jóvenes que pretenden buscar trabajo tras la ESO, algunos
incluso abandonan la ESO tras haber encontrado un empleo (8%). Es de esperar que los
efectos de la coyuntura económica actual y de desempleo puedan conducir a frenar el
abandono en estos casos, siempre y cuando la orientación hacia la formación profesional
juegue en el mismo sentido. Un 35% de los jóvenes que abandonan prematuramente
estarían en esta tesitura.

En tercer lugar destacan aquellos jóvenes que abandonan la escuela obligatoria ante la
posibilidad de realizar otros tipos de formación fuera del sistema educativo, si bien se
trata de una respuesta poco consistente, puesto que la referencia a cursos de formación
no formal, que son los únicos posibles sin el diploma de la enseñanza obligatoria, es
minoritaria. En cualquier caso el porcentaje que aduce este tipo de motivos es del 12%.

Las razones económicas son un factor poco referido (8%), al menos en las
percepciones de los sujetos encuestados, lo cual plantea la necesidad de intervenir más
allá de las constricciones materiales (a partir de un nivel económico, claro está). El 5% de
los jóvenes abandonan habiendo obtenido el graduado en ESO y consideran haber
alcanzado el nivel de formación deseado, lo cual plantea la necesidad de trabajar la
orientación escolar o profesional a fin de incrementar las expectativas formativas de
algunos jóvenes que podrían aspirar a un título más elevado.

El análisis de los motivos de abandono según sexo muestra pocas diferencias, si bien
ellos refieren en mayor grado la orientación laboral. Cabe señalar que la encuesta es poco
sensible a recoger informaciones sobre motivos connotados por género como pueden ser
embarazos adolescentes o la orientación a trayectorias de adscripción familiar tendentes a
la reproducción de roles sexuales tradicionales u otros, por requerir estos aspectos una
aproximación metodológica más cualitativa.

S.S.Itinerarios de continuidad formativa y vías de "segunda oportunidad"

¿Hasta qué punto la oferta de formación no formal, los Programas de garantía social, los
cursos de formación en escuelas taller y casas de oficios, la formación ocupacional, la
educación de adultos y otras ofertas formativas constituyen una vía de "segunda
oportunidad" para los jóvenes que abandonan prematuramente el sistema de enseñanza?
Una primera información relevante para dar respuesta a esta cuestión es que sólo un
tercio de los jóvenes que abandonan sin acreditación de la ESO el curso 2000-2001

121
vuelven a la formación posteriormente, o lo que es lo mismo, dos de cada tres jóvenes
que acaban la ESO sin acreditación no prosiguen ningún tipo de formación a lo largo del
periodo ana lizado. El bajo porcentaje de retorno a la formación (particularmente a la
formación reglada) es en parte consecuencia de las dificultades y rigideces que
presentaba hasta el presente nuestro sistema educativo (bajo la LOGSE), pues el acceso
a los ciclos formativos de grado medio quedaba condicionado a la realización de pruebas
de acceso, mientras que la formación no reglada era relegada ante un mercado de trabajo
que absorbía una mano de obra sin cualificación. Efectivamente, las bajas tasas de
retorno a la formación son también consecuencia del efecto coyuntura, dado que en los
años que recoge la encuesta la economía española se ha caracterizado por el crecimiento
y el empleo, facilitando la ocupación de la población joven poco o nada cualificada. En
estos años, los sectores en crecimiento han sido muy intensivos en mano de obra poco
cualificada (particularmente la construcción y el sector servicios). Era pues de esperar
que en una coyuntura económica expansiva como la de los últimos años, la prosecución
de algún tipo de formación resultara poco atractiva para estos jóvenes (García et al.,
2006). Así, para el periodo estudiado el mercado de trabajo ha actuado como polo de
atracción.

Cuadro 5.10. Porcentaje de jóvenes que prosiguen una formación a lo largo del
periodo 2001-2005.

Como se observa en el cuadro 5.10 el retorno en el mismo curso académico en que se

produce el abandono de la ESO es poco frecuente. Sólo un 2% de los jóvenes prosigue
una formación en el curso que abandona la ESO. El mayor número de jóvenes (19%)
reemprenden una formación no reglada en el curso académico siguiente (2001-2002), y
posterior (2002-2003), con un 18% de jóvenes matriculados. A partir de este año el
porcentaje va disminuyendo. Entre las razones aducidas para reemprender una formación
4 de cada 10 jóvenes señalan preferir estudiar a estar en otras situaciones - que no
explicitan - (390 individuos), un 28% lo señala como estrategia para tener mejores
oportunidades laborales (279). También un 28% señala que emprenden una formación
antes imposible de realizar - probablemente por la edad- (270 individuos). La presión o

122
influencia familiar como motivo de retorno es señalada por apenas un 3,4% (33
individuos) y la influencia del grupo de iguales resulta casi anecdótica (1%) a tenor de las
declaraciones de los entrevistados.

Por lo que respecta al tipo de formación que estos jóvenes realizan (cuadro 5.1 1)
destaca la opción por las escuelas de adultos como vía para obtener el graduado en ESO
(73%o), mientras que el acceso a los PGS o a los CFGM se da en segundo lugar
(56,76%o y 55,78%o, respectivamente). Ahora bien, transcurridos dos años el número
de jóvenes en CFGM aumenta hasta el 91%o. Con todo se trata de porcentajes muy
bajos, lo cual nos permite afirmar que las vías denominadas de "segunda oportunidad" no
dejan de ser minoritarias.

Cuadro 5.11. Distribución de los jóvenes que prosiguen una formación a lo largo del
periodo (2001-2005) con relación al tipo de estudios que realizan (en base a 1000)

El acceso a los PGS parece caracterizarse por la inmediatez (el mismo curso o al
siguiente como máximo), mientras que la matrícula para la obtención del graduado a una
escuela de adultos es más persistente a lo largo del tiempo analizado, aunque con
diferente intensidad.

123
 Los itinerarios de retorno a la formación son muy variados, como puede verse en la
figura 5.1, aunque los resultados finales son más bien exiguos.

Figura 5.1. Itinerarios formativos de los jóvenes que abandonan la ESO sin
titulación, a lo largo del periodo 2001-2004. Fuente: Elaboración propia a partir de la
explotación de datos de ETEFIL.

En definitiva, por más que algunos teóricos de la juventud (Machado, 1996) asimilan
las transiciones de los jóvenes a la tesis del yoyó (de ida y vuelta) defendiendo que
muchas de las trayectorias que desarrollan devienen reversibles (con relación por ejemplo
al abandono escolar y al retorno al estudio), lo cierto es que ello es desigualmente
probable según los itinerarios previamente desarrollados. Así, los retornos a la formación
pueden resultar relativamente sencillos entre jóvenes de clase media y culminar en
formaciones exitosas pero mucho más improbables entre algunos jóvenes de medios
desfavorecidos que desarrollan una trayectoria de insuficiencia formativa y abandono
precoz.

Como hemos visto únicamente un tercio de jóvenes que abandonan prematuramente

el sistema educativo retornan más tarde a una formación reglada, si bien de este tercio
finalizan con logro dos de cada tres jóvenes. En definitiva se reproduce una distribución

124
en tercios, la de aquellos que reemprenden una formación en los cuatro años posteriores
a la encuesta pero la abandonan sin acreditación, la de aquellos que acaban obteniendo
un diploma de enseñanza secundaria postobligatoria (ISCED 3) que son un 9% (el 7%
acabará obteniendo un diploma de formación profesional postobligatoria (CFGM), y el
2% restante un diploma de bachillerato) y el último tercio (10% sobre el total) que
acaban obteniendo un diploma de enseñanza secundaria inferior (ESO) (ISCED 2).

Sea por el peso de las constricciones sociales, por las rigideces que impone el sistema
educativo para facilitar el retorno a los estudios una vez desarrollado un itinerario de
fracaso escolar en la etapa obligatoria, o por la falta de reconocimiento de otras
formaciones profesionalizadotas no formales, lo cierto es que las vías de segunda
oportunidad han sido hasta el presente muy limitadas, afectando a un bajo porcentaje de
jóvenes potencialmente candidatos. Queda por ver si las innovaciones que introduce la
LOE (2006) y una apuesta política más decidida por los Programas de FP de nivel 1
(PCPI) modifican este panorama.

5.6. Abandono escolar y transición al mercado de trabajo

Lejos de un discurso homogeneizador y tendente a asociar las situaciones de fracaso

escolar y abandono prematuro con la exclusión laboral y social, conviene matizar
respecto de los discursos estereotipados que asocian "juventud y riesgo de exclusión
social", tanto en su vertiente "generalista" (referida a la juventud como condición social)
como en su versión restringida, esto es, referida a la situación social de los jóvenes con
itinerarios de abandono escolar temprano, dada la variabilidad de situaciones en que se
encuentran estos últimos, tanto por lo que respecta a situaciones sociales y familiares,
como a expectativas, oportunidades, preferencias y actitudes ante la formación y el
empleo. El binomio exclusión formativa-exclusión laboral debe también ser matizado
según la coyuntura económica y las particularidades del sistema productivo y del
mercado de trabajo en España.

5.6.1. Situación laboral dependiente de la coyuntura

La situación laboral de los jóvenes con itinerarios de abandono prematuro se caracteriza

por el predominio del empleo (72%), cuatro años después de haber finalizado la
enseñanza secundaria (figura 5.2). El colectivo restante (28%) se divide en prácticamente
dos mitades. Un 47% son jóvenes que se encuentran todavía en el sistema educativo
cursando una enseñanza secundaria postobligatoria (524 individuos) y un porcentaje algo
superior (53%) de jóvenes que se encuentran en el momento de la encuesta en paro o en
situación de inactividad y también fuera del sistema educativo. La tasa de ocupación es
prácticamente idéntica tanto para los jóvenes que acceden al mercado de trabajo sin
ninguna acreditación como para los que han proseguido una formación obteniendo el
graduado en ESO.

125
 Figura 5.2. Situación laboral de los jóvenes que no prosiguen ninguna formación tras
la ESO, en el momento de la encuesta. Fuente: Elaboración propia a partir de la
explotación de datos de ETEFIL.

No obstante, en la relación entre educación y situación laboral conviene introducir

algunas matizaciones importantes.

En primer lugar, los estudios de inserción de los jóvenes según titulación ponen de
manifiesto que el título no es condición suficiente pero sí necesaria para defender la
posición relativa del individuo en la cola del empleo. No obstante, en lo que respecta a la
primera inserción, si ésta se produce en una coyuntura económica favorable se observa
cómo a menudo son los jóvenes más formados los que experimentan un mayor tiempo
de paro de 1 a inserción. Ello es debido no tanto a las dificultades de encontrar el primer
empleo sino consecuencia de las mayores oportunidades de elección y de espera de un
mejor empleo, es decir, su coste de oportunidad es menor que en el caso de los jóvenes
que abandonan la educación sin cualificación de nivel 2 (SICE 2), para quienes renunciar
a la primera oferta de empleo representa un coste de oportunidad más elevado. Ahora
bien, las estadísticas regulares de empleo (Encuesta de Población Activa) muestran la
relación existente entre las tasas de desempleo juvenil y el nivel de estudios, de manera
que, tal y como puede verse en el cuadro 5.12, los jóvenes que presentan estudios
primarios tienen 2,5 más probabilidades de estar en paro que los jóvenes con estudios
superiores.

En segundo lugar, los datos presentados ponen de manifiesto un efecto edad, de

manera que el grupo más joven, con edades comprendidas entre los 16 y los 19 años,

126
siempre presenta unas tasas más elevadas de paro, sea cual sea el nivel máximo de
estudios alcanzados. Quiere ello decir que el mercado de trabajo sitúa a los individuos
más jóvenes en una situación de mayor vulnerabilidad, dado que son el colectivo donde
se producen mayores tasas de precariedad y rotación laboral, de manera que si la
coyuntura económica es favorable, conforme aumenta la edad de los jóvenes es de
esperar que mejore su situa ción en el mercado de trabajo. El factor tiempo explicaría así
por qué las tasas de desempleo de los jóvenes de 20-24 años sin estudios son inferiores a
las de los jóvenes de 20-24 años con estudios superiores, pues éstos llevan menos tiempo
en el mercado de trabajo.

Cuadro 5.12. Tasa de paro por estudios terminados (1992-2008)

127
 La tercera consideración relevante que se desprende de las dos anteriores es que la
situación laboral y de empleo de los jóvenes depende fuertemente de la coyuntura
económica. Quiere ello decir que la crisis económica de 2008 tiene su contrapunto en el
primer quinquenio del 2000 (2000-2005), años caracterizados por una expansión
económica sin precedentes anteriores, puesto que el desempleo desde mitad de los años
80 y a lo largo de los años había sido incluso más elevado. No obstante, la crisis actual
parece marcar un punto de inflexión respecto de las necesarias transformaciones del
modelo productivo español, hasta ahora basado en el empleo intensivo de mano de obra
de baja cualificación y que parece agotado. Cabe pues preguntarse respecto del futuro
que aguarda a estos jóvenes que abandonan prematuramente la educación y que no

128
consiguen ya cualificarse en el trabajo, por verse excluidos del empleo o encontrarse en
una permanente rotación y precariedad laboral.

Por lo que respecta al tipo y características de la ocupación predominan, como era de

esperar, los niveles de cualificación bajos - 65% (un 76% en el caso de las mujeres)- y
los empleos que no exigen ninguna cualificación - 28% (un 31,7% en el caso de los
hombres)-, lo cual induce a reflexionar sobre la segregación del mercado de trabajo según
sexo, donde las mujeres no cualificadas tienden a encontrar empleos de baja cualificación
en el sector terciario - comercio, principalmente - y los hombres no cualificados tienden a
encontrar trabajo no cualificado en el sector de la construcción. Sectores de alta
vulnerabilidad como ha puesto de manifiesto la crisis económica que comenzó en 2008.

Las chicas que abandonan sin graduación o con título máximo de graduado en ESO
son comparativamente mucho más vulnerables en el mercado de trabajo que los chicos
(el 35% de ellas desarrolla un itinerario en el que la no ocupación es la situación más
definitoria del periodo, frente al 16% de ellos).

En términos salariales no se aprecian diferencias significativas entre los jóvenes que

acceden al mercado de trabajo con el diploma de enseñanza secundaria inferior y los que
no. Es decir, el título no parece ser hasta el presente fundamental ante el mercado de
trabajo (o a la inversa, la no obtención de la acreditación no parece tener efectos
particularmente estigmatizantes, en sí misma, con relación al segmento de mercado de
trabajo al que van destinados), si bien cabria profundizar respecto a su influencia en una
coyuntura económica regresiva, o sobre la influencia de otro tipo de variables como el
tipo de trabajo al que acceden, el peso de los canales informales de acceso al empleo, de
carácter actitudinal o a nivel de expectativas, que pueden estar condicionadas por la
posesión o no de una acreditación.

Respecto del posible valor añadido de la formación ocupacional (Plan de Formación e

Inserción profesional - FIP-) para acceder a un empleo cualificado los datos tampoco
abonan esta hipótesis. La vulnerabilidad que expresa el segmento de mercado en que
estos jóvenes se ocupan se acentúa por la vulnerabilidad contractual. A la pregunta ¿de
qué clase es su contrato o relación laboral? una tercera parte de los encuestados con
trabajo consistente (más de 20 horas durante un periodo no inferior a los seis meses)
manifiestan tener un contrato eventual, un segundo tercio no tener contrato o haber
llegado a algún otro acuerdo laboral y el tercio restante declara tener un contrato
indefinido, sin darse prácticamente diferencias entre la población ocupada con o sin el
graduado en ESO.

Cuadro 5.13. Diferencias entre los jóvenes con o sin diploma de enseñanza
secundaria inferior

129
 A pesar de la coyuntura económica favorable del periodo contemplado por la encuesta
prácticamente uno de cada cuatro jóvenes desarrolla trayectorias con predominio de
exclusión de la ocupación, siendo particularmente alarmante para las chicas jóvenes, que
doblan numéricamente a los chicos jóvenes (41% frente a 21%, respectivamente). Las
diferencias entre sexos se manifiestan también en términos salariales, pues el salario
medio de los hombres jóvenes de 909 euros netos y el de las mujeres jóvenes de 724
euros. Así, si bien el perfil del joven que abandona prematuramente la formación es
mayoritariamente masculino, cabe considerar que las jóvenes que desarrollan una
trayectoria de desafección y abandono prematuro son víctimas, en mayor grado que sus

130
coetáneos varones, de la exclusión y precariedad laboral.

5.6.2. ¿Movilidad laboral, permanencia en el mercado de trabajo o exclusión?

Las viejas formas de socialización laboral, basadas en el aprendizaje del oficio en el

puesto de trabajo y en la adquisición de cualificación a partir de la experiencia laboral
resultan altamente improbables en la actualidad, consecuencia tanto del nuevo paradigma
económico y productivo como de las oportunidades de gestión que de una mano de obra
altamente cualificada tienen en la actualidad las empresas, resultado de la expansión
educativa de los últimos años. No obstante, lejos de lo que sería esperable en lo que
algunos han venido a denominar "sociedad del conocimiento" persiste en la economía
española un importante segmento de empleo de baja cualificación. A tenor de los datos
de la encuesta y de la coyuntura económica, favorable a la ocupación para los años
concernidos (2001-2005), la mayor parte de los jóvenes se encuentra en empleos de baja
o nula cualificación y permanecen en el mercado de trabajo durante el periodo estudiado,
aunque lo hacen en el segmento de más baja cualificación, tal y como se observa en el
cuadro 5.14.

Cuadro 5.14. Itinerarios de movilidad laboral de los jóvenes que abandonan

prematuramente la formación (2001-2005)

131
 El análisis de las trayectorias de movilidad laboral de los jóvenes que se encuentran
ocupados, como mínimo los dos años anteriores a la encuesta (2003-2005), en un
empleo consistente muestra los mismos resultados: la permanencia en el mismo empleo y
cualificación es mayoritaria pero en ocupaciones de baja cualificación (58%) o en
empleos no cualificados (21,5), mientras que para el conjunto de los jóvenes de la
encuesta los porcentajes en estas categorías son del 18% y del 2%, respectivamente.
Asimismo, las oportunidades de adquirir cualificación desde el trabajo son muy limitadas.
El peso de las trayectorias laborales ascendentes es similar a las del conjunto de los
jóvenes de la encuesta (19%) pero se trata, fundamentalmente, de trayectorias de baja
cualificación desde la "no cualificación". Las trayectorias descendentes, desde la baja
cualificación a la no cualificación, afecta a un 13,6% de los jóvenes con itinerarios de
abandono temprano mientras que para el conjunto de los jóvenes esta trayectoria solo

132
afecta al 2%. Como para el conjunto de los jóvenes de la encuesta las trayectorias
ascendentes y descendentes se neutralizan, probablemente por tratarse en ambos casos
de jóvenes que transitan en un segmento secundario inferior del mercado de trabajo, esto
es, de baja o nula cualificación.

5.6.3. Aproximación cuantitativa a las trayectorias laborales

Algunos tópicos recientes que circulan en los medios de comunicación y en la opinión

pública giran en torno al carácter "apático" e "indolente" de los jóvenes que desarrollan
trayectorias de abandono escolar prematuro, a los que se acusa de no estudiar, ni trabajar
ni buscar empleo (El País, 22-06-2009) llegando incluso a caracterizarlos en términos
"sociológicos" por su presupuesta "autocomplacencia", "falta de compromiso e ilusión" su
carácter acomodaticio o la ausencia de proyecto de futuro". A pesar de estos y otros
tópicos sobre los jóvenes que abandonan prematuramente la formación, a los que los
medios de comunicación han elevado a categoría generacional (refiriéndose a ellos como
generación "ni-ni") cabe afirmar la rotundidad de los datos a la hora de desmontar estos
prejuicios.

El análisis de los datos que se desprenden de la encuesta referida (ETEFIL) pone de

manifiesto como el porcentaje de jóvenes que desarrollan una trayectoria de inactividad,
esto es, de no encontrarse ocupados, ni buscando empleo ni en proceso de formación, es
extremadamente bajo, pues no afecta a más del 4% de los jóvenes. Esta cifra coincide
con los datos de la EPA, para el último trimestre de 2009. Del total de 7.831.000 jóvenes
con edades comprendidas entre los 16 y los 29 años de edad, únicamente 795.000
declaran no estar estudiando ni trabajando ni buscando empleo, lo cual no quiere decir
que no tengan otro tipo de responsabilidades familiares o personales, lo que resulta
particularmente evidente en el caso de algunas jóvenes.

Los datos también muestran la heterogeneidad de perfiles y trayectorias de los

jóvenes con itinerarios de abandono temprano, puesto que se dibujan cuatro trayectorias
laborales diferenciadas, que son:

a)Las trayectorias obreras (59%) caracterizadas por la permanencia en el empleo. En

el caso que nos ocupa esta trayectoria se caracteriza por el mantenimiento de la
ocupación en empleos de baja o nula cualificación, siendo la ocupación consistente
la dominante durante el 80% del tiempo considerado.

b)Las trayectorias de bloqueo y paro crónico (12%) son las que describen aquellos
jóvenes cuya situación dominante es el desempleo, esto es, considerando la
definición del INE de paro crónico, "jóvenes que permanecen en situación de
búsqueda de empleo durante 12 meses o más" (sobre un total de 19 meses
considerados). Se excluyen de estas trayectorias las situaciones iniciales en las que
la búsqueda del primer empleo se prolonga 12 meses o más, puesto que no se trata

133
 de trayectorias finales.

c)Las trayectorias laborales en ocupaciones poco consistentes (2%) son las

caracterizadas por la alternancia de situaciones de desempleo y empleos en
ocupaciones poco consistentes, de menos de 20 horas semanales durante más de la
mitad del tiempo considerado (12 meses o más). Quedan excluidos de esta
trayectoria los jóvenes que simultanean algún tipo de formación con el empleo o
que no buscan ninguna ocupación.

d)Las trayectorias erráticas (27%). Existe un porcentaje considerable de jóvenes que

se caracteriza por combinar situaciones de ocupación, búsqueda de empleo o
inactividad a lo largo del periodo analizado. Esta trayectoria no presenta ningún
patrón regular y atañe a casi una cuarta parte de los jóvenes que abandonan
prematuramente el sistema de enseñanza. Dentro de estas trayectorias erráticas la
explotación de los datos permite detectar una trayectoria específica de inactividad:
jóvenes que ni trabajan ni buscan empleo ni se encuentran estudiando. La
permanencia en estas tres situaciones simultáneamente durante como mínimo el
80% del tiempo analizado es lo que describe esta trayectoria que afecta al 4% de
los jóvenes de la encuesta.

A pesar de que las magnitudes descritas puedan variar según la coyuntura económica
del momento la cual sitúa a estos jóvenes en riesgo de exclusión laboral y en la
vulnerabilidad social, los datos permiten matizar respecto de la magnificación de este
colectivo que ha venido a denominarse "ni-ni" en los medios de comunicación social.

5.7. Conclusiones y recomendaciones

Las trayectorias de abandono escolar prematuro se encuentran condicionadas no sólo por

el rendimiento escolar previo, sino también por la capacidad de atracción del mercado de
trabajo local que explica, en parte, las bajas tasas de matriculación en vías for mativas de
"segunda oportunidad" e incluso la existencia de una fracción de alumnos que aun
pudiendo proseguir estudios en el sistema de educación formal, por disponer del
graduado de enseñanza secundaria inferior, abandonan el sistema.

Los cambios de paradigma económico y productivo que han tenido lugar en las
sociedades occidentales, en los últimos decenios, han generado un nuevo contexto en el
que las oportunidades de socialización y profesionalización laboral a través del empleo
van desapareciendo. Las transiciones directas al empleo, dominantes hasta no hace
demasiado tiempo, se producen en un contexto de creciente dificultad para adquirir una
cualificación profesional a partir de la experiencia.

Si hasta el momento la economía española se había caracterizado por la expansión y

el crecimiento de sectores de empleo intensivos en mano de obra poco cualificada, la

134
actual crisis económica subraya la vulnerabilidad de estas dinámicas, una mayor
dificultad de inserción en los procesos de transición directa y la necesidad de desarrollar
una nueva economía, más intensiva en mano de obra cualificada. Tres razones avalan la
necesidad de aumentar los niveles de formación de los jóvenes y la reducción del
absentismo y el abandono escolar prematuro:

a)La relevancia de la formación inicial sólida sin la cual resulta muy dificil construir
futuros aprendizajes y formaciones a lo largo de la vida.

b)La celeridad de los cambios económicos y productivos y la imprevisibilidad de las

demandas del mercado de trabajo, que obliga a las nuevas generaciones a adaptarse
a nuevas dinámicas y requerimientos de cualificación, a menudo imprevisibles.

c)La necesaria competitividad de la economía más allá de modelos económicos

neofordistas, que requiere una mano de obra más formada que la del pasado.

Pero más allá de discursos economicistas cabe considerar también razones de justicia
y cohesión social. La actual crisis económica, la precariedad y la exclusión laboral se
acerba particularmente sobre los colectivos más vulnerables: el de los jóvenes, mujeres e
inmigrantes, y particularmente en el caso de los grupos menos formados. En palabras de
Knighton y Bussiére (2006: 18), "tener competencias efectivas en lectura y credenciales
en educación no garantizan el éxito en el futuro pero, sin ellas, (las personas) afrontan
mayores riesgos de encontrarse barreras en el empleo, de tener una seguridad financiera
reducida y una peor situación social'.

A tenor de estas consideraciones las políticas de educación y formación pueden

orientarse en dos direcciones complementarias: políticas dirigidas a la mejora del éxito, de
primera oportunidad y políticas orientadas a facilitar el retorno a la formación más allá de
la enseñanza obligatoria, esto es, políticas de segunda oportunidad. Teniendo en cuenta
que uno de los motivos fundamentales del abandono temprano es resultado de una
trayectoria escolar plagada de dificultades y fracasos, y que el retorno a la formación tras
el abandono sin acreditación de la enseñanza obligatoria es muy limitado, tal y como
ilustran los datos ya comentados, resulta fundamental garantizar la primera oportuni dad
de estos jóvenes, mediante políticas preventivas y de mejora del éxito en la enseñanza
primaria y secundaria.

En 1o que respecta a la "primera oportunidad", las políticas actuales giran en torno al

refuerzo escolar como medida de compensación (Programa PROA) y en torno a la
diversificación curricular, en cuarto curso de la ESO (LOE 2006). Los proyectos de
adaptación curricular preprofesionales itinerarios (Unidades de Adaptación Curricular,
aulas abiertas, unidades de escolarización compartida, talleres específicos a menudo
impartidos por educadores externos, actividades de formación de aprendizaje-servicio,
etc.) desarrollados en algunos institutos a lo largo los últimos años van en este sentido.

135
En algunos casos se trata de experiencias compartidas entre institutos, la administración
local y las empresas del entorno que tienen como objetivo fundamental ayudar a que el
alumnado adquiera las competencias básicas necesarias para obtener el graduado escolar
y adquirir las competencias sociales y profesionales que le permitan una inserción laboral
o bien poder proseguir una formación profesionalizadora. A pesar de haber estado poco
reconocidas por la administración educativa, este tipo de experiencias ha acabado
legitimándose en el actual marco legal (LOE: 2006), si bien cabe el riesgo de que acaben
constituyendo una respuesta simple de externalización del fracaso escolar por parte de
centros y profesores.

En lo que respecta a las "vías de segunda oportunidad" se apunta la necesidad de

flexibilizar el sistema y aumentar la conectividad entre vías (entre los programas pre-
profesionales de nivel 1 y los ciclos formativos de grado medio, entre éstos y el grado
superior e incluso la universidad), como medida eficaz para la reducción del abandono
escolar en la enseñanza obligatoria y postobligatoria, si bien también puede suponer el
retorno a una "doble red" de escolarización (Baudelot, Ch. y Establet, R., 1976),
claramente diferenciada según el origen social del alumnado.

Asimismo cabe considerar la necesidad de establecer mecanismos de reconocimiento

y validación de competencias adquiridas en entornos no escolares y que éstos puedan ser
de utilidad para los jóvenes con trayectorias de abandono escolar en el mercado de
trabajo o en el mercado de la formación postobligatoria, a fin de ofrecer mayores
oportunidades de empleo y de formación a lo largo de la vida activa.

La lucha contra el absentismo y el riesgo de abandono escolar, mediante programas

de prevención e intervención en la enseñanza primaria y en la enseñanza secundaria
obligatoria, no invalida la necesidad de aumentar las tasas de escolaridad en la enseñanza
secundaria superior, mediante políticas que ofrezcan oportunidades de educación y
formación a quienes las han abandonado. Medidas de "segunda oportunidad"
coordinadas a tres niveles: desde los institutos de secundaria, desde los dispositivos
locales de transición escuela-trabajo y desde la implicación activa de los agentes
económicos del territorio.

Corresponde a los institutos desarrollar todas aquellas medidas generales y especificas

que permitan la reducción de alumnado que finaliza la etapa obligatoria con trayectorias
de fracaso escolar, a fin de disminuir la población potencial de programas de formación
profesional de nivel 1 - programas de cualificación profesional inicial - o similares.

Corresponde también a los institutos implementar medidas de orientación de este

alumnado así como el seguimiento de los alumnos matriculados candidatos al abandono
escolar, ya sea en la etapa de la enseñaza obligatoria en los ciclos formativos de grado
medio e incluso en el bachillerato (Casal, J. et al., 1998).

136
 También sería deseable la colaboración activa entre institutos y los dispositivos locales
de formación y transición de los jóvenes (áreas de promoción económica y de educación,
fundamentalmente), a fin de reducir la distancia entre el alto porcentaje de jóvenes
candidatos a realizar programas de formación profesional de nivel 1 y el bajo número de
jóvenes que realmente acceden a este tipo de formaciones.

Como ya se ha señalado el abandono escolar temprano es el resultado de un proceso

biográfico, connotado a nivel institucional por las formas de exclusión o inclusión
previstas por el sistema de enseñanza y las prácticas sociopedagógicas de las escuelas,
que se produce en mayor grado entre los chicos jóvenes, provenientes de familias con
bajo capital cultural. No obstante existe una heterogeneidad de perfiles, tanto en las
dinámicas de desarrollo de estos procesos de abandono, como en las motivaciones y
expectativas de futuro que éstos jóvenes fabrican y de itinerarios descritos. Estos perfiles
y motivaciones deben ser considerados en el desarrollo e implementación de políticas de
educación, formación, orientación y acompañamiento a la transición.

Por último cabe reivindicar la necesidad de un mayor conocimiento de los itinerarios

de absentismo y abandono prematuro en el territorio, dada la desigual incidencia de estos
fenómenos según barrios y distritos, municipios y comunidades autónomas. Se impone
pues la necesidad de unificar criterios de registro de absentismo en centros y territorios
así como de disponer de un sistema regular de información sobre generación de los
itinerarios de educación, formación y transición a la vida activa a nivel local y regional.
La relevancia y oportunidad de disponer de un observatorio local de información regular,
como espacio privilegiado para la diagnosis y evaluación de las políticas implementadas
en el territorio, responde a una doble finalidad: al conocimiento para la toma de decisión
política, la intervención, el seguimiento y el acompañamiento de niños y jóvenes, en
situación de vulnerabilidad formativa, laboral o social, y la actualización de información
sobre los programas de acompañamiento a la escolarización, a fin de poder evaluar las
políticas implementadas y sus resultados. A estos aspectos se dedica el capítulo 8.

137
138
139
140
En este capítulo se examina y describe el marco normativo vigente en España respecto
de la escolaridad obligatoria y el derecho a la educación así como los principios y
prerrequisitos fundamentales para desarrollar un plan o programa de lucha contra el
absentismo y el abandono escolar prematuro en el territorio.

6.1. Marco normativo

La Constitución Española, como otras constituciones modernas, garantiza el derecho a la

educación mediante la obligatoriedad de la enseñanza, que es a la vez un derecho y un
deber de obligado cumplimiento. El artículo 27 de la Constitución española tipifica en el
apartado 1 que "Todos tienen el derecho a la educación" y especifica en el apartado 4
que "La enseñanza básica es obligatoria y gratuita". También el apartado 8 establece que
"Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar
el cumplimiento de las leyes".

No obstante, en los últimos decenios, el despliegue del mandato constitucional

recogido en el artículo 27, mediante posteriores leyes orgánicas, ha supuesto una
traslación de las políticas garantes de la oferta de plazas escolares, propias del contexto
de déficit escolar que caracterizó la transición política en España, al despliegue de
políticas centradas en la mejora de la calidad, iniciadas a lo largo de los años noventa y
presentes hasta la actualidad. Así, la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del
Derecho a la Educación (LODE) establece en su título preliminar que "Todos los
españoles tienen derecho a una educación básica que les permita el desarrollo de su
propia personalidad y la realización de una actividad útil a la sociedad. Esta educación
será obligatoria y gratuita en el nivel de educación general básica y, en su caso, en la
formación profesional de primer grado, así como en los demás niveles que la ley
establezca". Asimismo, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)
establece que "La enseñanza básica es obligatoria y gratuita para todas las personas"
(Título preliminar, Capítulo II, artículo 4.1) y que "La enseñanza básica comprende diez
años de escolaridad y se desarrolla, de forma regular, entre los seis y los dieciséis años de
edad" (Título preliminar, Capítulo II, artículo 4.2).

141
 Podría decirse que las garantías del derecho a la educación no se han solucionado
garantizando la existencia de un puesto escolar para cada alumno que lo demande, sino
que exige de la Administración una acción positiva que va más allá de la mera garantía de
plaza escolar y que incluye la adopción de medidas efectivas para solventar los
problemas que están en el origen de la inasistencia del alumno a la escuela y del
abandono escolar prematuro.

La regulación de la obligatoriedad de la educación presenta algunas diferencias según

países que ilustran respecto de la tensión histórica entre Estado y familias ante la
educación de las nuevas generaciones, esto es, entre la regulación del derecho a la
educación, por parte del Estado, garante de la escolarización y la libertad de elección de
los padres ante la educación de sus hijos. Así, la Constitución danesa, por ejemplo,
estipula que corresponde a los padres decidir si desean enviar a sus hijos a la escuela
municipal, a la escuela popular, a una escuela privada reconocida, o si quieren proceder
ellos mismos a la formación de sus hijos, bajo el control de un representante de las
autoridades locales. En este caso, la obligatoriedad se define con relación a las finalidades
de las instituciones educativas (la educación del niño) con independencia de los medios,
agentes y agencias de formación, por lo que se supedita la escolarización a la libertad de
elección de los padres. En otros países de la UE como, por ejemplo, Portugal, se
reconoce el derecho de los padres a orientar el proceso educativo de los hijos (Decreto
Ley 556-80), quienes pueden educar en casa sometiéndose a evaluaciones a los cuatro,
seis y nueve años.

A lo largo de los años setenta, y desde planteamientos ideológicos muy diversos - que
van desde la defensa del pensamiento libertario hasta posturas más conservadoras e
incluso religiosas, ha ido creciendo la presencia de movimientos "antiescuela" que abogan
por la educación en casa. En algunos casos se trata de movimientos que hunden sus
raíces en propuestas teóricas alternativas, a favor de la desescolarización, como las de
I.Illich (1976) quien postulaba la necesidad de suprimir el carácter "coercitivo" y
"represivo" de la escuela, desformalizando las situaciones de aprendizaje mediante
recursos tecnológicos y humanos que permitieran un aprendizaje a lo largo de la vida, en
comunidad. También desde planteamientos más individualistas, como los de Holt, quien
propugnaba una educación a domicilio por parte de las propias familias. Esta educación a
domicilio ha ido creciendo en los últimos años en países como EE UU, donde se calcula
que más de dos millones de niños son educados en casa, según datos recogidos por la
organización homeschooling en el año 2003; o España, donde según los datos de la
Asociación para la Libre Educación (ALE), actualmente, son cuatro mil niños los que
practican "la escuela en casa".

Cabe señalar que en la mayor parte de países de la UE existe poco desarrollo jurídico
respecto a la regulación de esta nueva realidad educativa, salvo algunas excepciones,
como Bélgica, donde se trata de una opción admitida en el artículo 1 de la ley sobre la
obligación escolar, aunque se señala que las condiciones que la hacen posible deberán ser

142
fijadas por el Gobierno.

Por lo que respecta al ordenamiento jurídico español existen sentencias

contradictorias, con relación al incumplimiento de escolarización de los hijos, que
muestran la existencia de un espacio de indefinición jurídica, puesto que los tribunales
discrepan sobre si prima el derecho de los padres en la elección o la responsabilidad del
Estado en garantizar la escolarización. Asimismo, la divergencia en las sentencias
judiciales en torno al fenómeno del absentismo escolar refleja la desigual implicación
social y jurídica de la "deserción escolar", según se trate de un fenómeno connotado por
factores ideológicos, más propios de familias provenientes de entornos socioculturales de
clase media, o de un fenómeno condicionado por la desigualdad social que padecen
algunas familias provenientes de entornos urbanos subintegrados, en cuyo caso las
sentencias remiten a la protección de la infancia.

En el ámbito del derecho internacional, la Declaración Universal de Derechos

Humanos (1948) recoge en el artículo 26.1 que "Toda persona tiene derecho a la
educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción
elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria". Desde el punto de
vista de la protección a los menores, también desde el ámbito internacional, cabe destacar
la Convención sobre los Derechos del Niño, aprobada por la ONU el 20 de noviembre de
1989 y ratificada por España el 30 de noviembre de 1990, que compromete a las
Administraciones a "satisfacer las necesidades básicas de la infancia, proporcionando al
niño la atención sanitaria, educación y formación...... Si bien también recoge la
responsabilidad, en primera instancia, de los padres de proporcionar educación a sus
hijos, cuando señala "El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes
tienen la responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe,
en primer término, a sus padres".

Dentro del ámbito estatal, la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección

Jurídica del Menor, en el art. 10.1 establece que "Los menores tienen derecho a recibir
de las Administraciones públicas la asistencia adecuada para el efectivo ejercicio de sus
derechos y que se garantice su respeto". Asimismo, las Administraciones tienen que
prevenir y reparar las situaciones de riesgo que perjudiquen el desarrollo personal y social
del menor, así como ocuparse de la tutela en los casos de desamparo. El artículo 13,
relativo a las obligaciones y deberes de los ciudadanos establece que "Cualquier persona
o autoridad que tenga conocimiento de que un menor no está escolarizado o no asiste al
centro escolar de forma habitual y sin justificación, durante el período obligatorio, deberá
ponerlo en conocimiento de las autoridades públicas competentes, que adoptarán las
medidas necesarias para su escolarización". Por último, cabe señalar la Ley Orgánica
5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores, establece
en su artículo 6 que "Corresponde al Ministerio Fiscal la defensa de los derechos que a
los menores reconocen las leyes, así como la vigilancia de las actuaciones que deban
efectuarse en su interés y la observancia de las garantías del procedimiento".

143
 Así pues, en España existe un marco normativo general y específico a partir del cual
las Administraciones públicas tienen un compromiso social y político para garantizar la
escolarización efectiva de la población en edad escolar y que regula los principios
rectores de la intervención, tal y como se describe en el siguiente apartado.

6.2. Principios rectores para la implementación de un programa de reducción del

absentismo y del abandono escolar

El desarrollo de un plan o programa de lucha contra el absentismo y el abandono escolar

prematuro se fundamenta en dos principios rectores claves, recogidos en nuestro marco
legal y normativo, que vehiculan y orientan el diseño y la implementación de políticas
integradas y aportan los ingredientes necesarios para su desarrollo. Se trata del principio
de equidad y del principio de corresponsabilidad.

6.2.1. Equidad de las políticas educativas

La equidad hace referencia a un principio de actuación y de implementación de políticas

que tiene como objetivo corregir las desigualdades socioeducativas mediante políticas de
acción positiva que permitan una mayor igualdad de condiciones en el acceso, en los
procesos y en los resultados de la escolarización. El principio de equidad es, así pues, un
principio y modo de acción que busca una mayor justicia educativa y social y permite
tomar en consideración el sistema educativo en su contexto social. La equidad en
educación supone utilizar los criterios y recursos adicionales necesarios para que los
alumnos con más dificultades (económicas, culturales, sociales o de cualquier otra índole)
puedan tener las mismas oportunidades de acceso a los recursos educativos de calidad.
También implica velar por la equidad en los procesos y en las oportunidades de tener
logros similares a los de otros grupos sociales más aventajados.

Los ámbitos de concreción de este principio son múltiples y variados pero podemos
destacar cuatro elementos fundamentales, sobre los que encontramos referencias en la
ley orgánica de Educación (LOE, 2006) y que son:

-Las garantías de escolarización: equidad y distribución equilibrada del alumnado.

-El carácter comprensivo de las enseñanzas obligatorias. 1a

- El carácter compensatorio de la educación. La atención a la diversidad y la atención

individualizada.

-La autonomía de los centros educativos.

Con respecto a las garantías de escolarización en condiciones de equidad, la LOE en

el Título II, relativo a la equidad en la educación recoge que "Corresponde a las

144
Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y
alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar
necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus
altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por
condiciones personales o de historia escolar puedan alcanzar el máximo desarrollo posible
de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter
general para todo el alumnado". No obstante, se pone énfasis en la detección precoz de
las posibles necesidades educativas específicas y en la implementación de las medidas de
apoyo necesarias de acuerdo con los principios de normalización e inclusión (LOE,
Título II, Art. 71).

La LOE también establece que la aplicación de medidas correctoras y sanciones no

puede privar a los alumnos del ejercicio al derecho a la educación, ni en la educación
obligatoria (Art. 36).

Con respecto a la equidad en la distribución equilibrada del alumnado, la LOE prevé

una política de admisión de alumnado que contemple la reserva de plazas en centros
públicos y privados concertados para garantizar el equilibrio en la admisión de alumnos.
No obstante, se podrá autorizar un incremento de hasta un diez por ciento del número
máximo de alumnos por aula en los centros públicos y privados de una misma área de
escolarización para atender necesidades de escolarización de alumnado de incorporación
tardía (Art. 87, Capítulo II1).

En relación con el carácter comprensivo y las finalidades de las enseñanzas

obligatorias, la LOE establece que "La educación secundaria obligatoria se organizará de
acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del
alumnado. Corresponde a las Administraciones educativas regular las medidas de
atención a la diversidad, organizativas y curriculares, que permitan a los centros, en el
ejercicio de su autonomía, una organización flexible de las enseñanzas" (Cap. III, Art.
22).

No obstante, la ley establece que el currículo de la educación secundaria obligatoria

"Consiste en lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la
cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico;
desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo; prepararles para su
incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral y formarles para el
ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos" (Cap. III, Art.
22.2).

Otro aspecto importante hace referencia a la acción tutorial en la etapa de la

Enseñanza Secundaria Obligatoria y a la orientación. Al respecto, la LOE establece que
"Corresponde a las Administraciones educativas promover las medidas necesarias para
que la tutoría personal de los alumnos y la orientación educativa, psicopedagógica y

145
profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenación de esta etapa" (Art.
26.4). "Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas regular soluciones
específicas para la atención de aquellos alumnos que manifiesten dificultades especiales
de aprendizaje o de integración en la actividad ordinaria de los centros, de los alumnos de
alta capacidad intelectual y de los alumnos con discapacidad" (Art. 26.5).

En cuanto a la orientación, la LOE contempla los programas de diversificación

curricular "desde tercer curso de educación secundaria obligatoria, para el alumnado que
lo requiera tras la oportuna evaluación. En este supuesto, los objetivos de la etapa se
alcanzarán con una metodología específica a través de una organización de contenidos,
actividades prácticas y, en su caso, de materias, diferente a la establecida con carácter
general. Los programas de diversificación curricular estarán orientados a la consecución
del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria" (LOE, Cap. III, Art. 27).
Estos programas pueden comprender actividades regulares fuera de los centros, en
colaboración, si procede, con las Administraciones locales.

En relación con el carácter compensatorio de la educación, la atención a la diversidad

y la atención individualizada, la LOE establece en el Capítulo II el compromiso de las
Administraciones públicas por el desarrollo de acciones "compensatorias" de refuerzo de
la acción del sistema educativo, en tres niveles: personas, grupos y ámbitos territoriales
que se encuentren en situaciones de desigualdad derivadas de factores sociales,
económicos, culturales, geográficos, étnicos, o de otro tipo, proveyendo recursos y
apoyo específico. La Ley presta especial atención a la escolarización en la etapa de
educación infantil por su carácter preventivo y por garantizar condiciones de
escolarización que permitan reducir esas desigualdades. Sin embargo, asume la
responsabilidad de garantizar la adopción de medidas singulares en centros escolares o
zonas geográficas en las que resulte particularmente necesario.

En cuanto a la autonomía de los centros docentes proclama una particular atención

"tanto en lo pedagógico, a través de la elaboración de sus proyectos educativos, como en
lo que respecta a la gestión económica de los recursos y a la elaboración de sus normas
de organización y funcionamiento". Los órganos de gobierno de cada centro, en ejercicio
de la autonomía, pueden fijar objetivos adicionales y definir las estrategias para
alcanzarlos, organizar el centro, determinar los recursos que necesita y definir los
procedimientos para aplicar el proyecto educativo. Hay que decir que la autonomía de los
centros se orienta a asegurar la equidad y la excelencia de la actividad educativa y que
estos dos principios marcan los límites de la misma.

6.2.2. La corresponsabilidad como compromiso de actuación

La corresponsabilidad es un principio y criterio de actuación que presupone un

compromiso compartido entre diferentes Administraciones para el cumplimiento de los
deberes y obligaciones relativos a la garantía del derecho a la educación. La

146
corresponsabilidad también se fundamenta en el compromiso, en la cooperación y en la
participación, desde la proximidad, de los diferentes agentes educativos. La
corresponsabilidad política es, al mismo tiempo, el marco que posibilita la coordinación y
la integración de las políticas y las actuaciones sobre individuos, colectividades y
territorios.

Los ámbitos de concreción de este principio pueden ser diversos, si bien el marco
legal actual permite avanzar en tres direcciones complementarias:

-La participación.

-La proximidad.

-El desarrollo e implementación de actuaciones integradas.

Cabe decir que el actual marco normativo constituye un punto de inflexión respecto
del pasado, en tanto que permite avanzar en la corresponsabilidad de las
Administraciones educativas. En este sentido, la LOE contempla la posible concertación
de las políticas educativas en relación con el establecimiento de criterios y objetivos
comunes con el fin de mejorar la calidad del sistema educativo y garantizar la equidad
(Cap. IV, Art. 7). No obstante, contempla la coordinación de actuaciones entre la
Administración educativa y las corporaciones locales para obtener una mayor eficacia de
los recursos y el establecimiento de instrumentos y procedimientos que favorezcan la
gestión conjunta entre Administraciones y también entre éstas y los centros educativos.

El principio de corresponsabilidad constituye el segundo eje sobre el que pivotan

algunas experiencias locales orientadas al desarrollo e implementación de planes y
programas específicos de reducción del absentismo y del abandono escolar y de mejora
de la escolarización.

La Ley 7/1985, de 2 de abril, de Bases del Régimen Local (BOE 3.4.85) recoge la
cooperación entre las Administraciones educativas, titulares de las funciones y servicios
educativos, y las Corporaciones locales, lo que se traduce en un considerable número de
ámbitos y actuaciones cuya descripción excedería los objetivos de este apartado, ya que
las relaciones entre ambas categorías de Administraciones públicas se encuentran
reguladas en las normas aprobadas por cada comunidad autónoma, para sus propios
ámbitos territoriales.

En cualquier caso, el actual marco normativo constituye un punto de inflexión

respecto del pasado en tanto que permite avanzar en la corresponsabilidad de las
Administraciones educativas mediante la concertación de las políticas educativas,
particularmente, con relación al establecimiento de criterios y objetivos comunes con el
fin de mejorar la calidad del sistema educativo y garantizar la equidad (LOE, Art. 7, Cap.

147
IV). No obstante, contempla la coordinación de actuaciones entre la Administración
educativa y las Corporaciones locales para obtener una mayor eficacia de los recursos y
el establecimiento de instrumentos y procedimientos que favorezcan la gestión conjunta
entre Administraciones y también entre éstas y los centros educativos como, por
ejemplo, en relación con el desarrollo de programas de cualificación profesional inicial,
con la determinación de la oferta educativa en el territorio, con la programación de las
enseñanzas de formación profesional, con la coordinación con el entorno territorial y
empresarial y con el fomento de la implicación de los agentes territoriales y sociales.

La corresponsabilidad es, así pues, un principio y criterio de actuación que presupone

un compromiso compartido entre diferentes Administraciones para el cumplimiento de
los deberes y obligaciones relativos a la garantía del derecho a la educación. La
corresponsabilidad también se fundamenta en el compromiso, la cooperación y la
participación, desde la proximidad, de los diferentes agentes educativos. La
corresponsabilidad política es, al mismo tiempo, el marco que posibilita la coordinación e
integración de políticas y actuaciones sobre individuos, colectividades y territorios.

6.3. Condiciones para el desarrollo de un plan de reducción del absentismo y del

abandono escolar

La corresponsabilidad de la comunidad educativa y la metodología del trabajo en red son

dos condiciones básicas para el desarrollo de un plan de reducción del absentismo y
abandono escolar. La red de corresponsabilidad de la comunidad educativa estaría
integrada por todas las personas e instituciones que intervienen en el proceso educativo:
los alumnos, las familias, el profesorado, los profesionales de atención socioeducativa, los
entes locales, los agentes territoriales y sociales y las asociaciones que los representan,
además de los colegios profesionales del ámbito educativo, el asociacionismo educativo,
las entidades deportivas escolares y los profesionales, empresas y entidades de ocio y de
servicios educativos. La metodología de trabajo en red también ha de permitir avanzar
hacia esa corresponsabilidad. Para ello resulta necesario considerar también la dimensión
territorial de toda intervención y el papel de la Administración local, que ha de garantizar
por la integralidad y coordinación de las políticas y la sinergia entre programas y
recursos. A estos aspectos se dedican los siguientes apartados.

6.3.1. La corresponsabilidad de la comunidad educativa y la metodología del trabajo en

red

Como ya se ha señalado en el apartado anterior, el desarrollo de un plan integral de lucha

contra el absentismo y el abandono escolar en el territorio presupone dos principios
fundamentales para su implementación con éxito: la corresponsabilidad, a través de una
metodología de trabajo en red y la integralidad de las intervenciones.

148
 En algunos municipios, la corresponsabilidad de la comunidad educativa se concreta
en los siguientes niveles:

-El primer nivel es el de la corresponsabilidad entre instituciones: la escuela y la

familia, principalmente, y las organizaciones comunitarias, que requieren la
participación de los diferentes profesionales y agentes que intervienen en el proceso
educativo.

-El segundo nivel, fundamental, sería el de la corresponsabilidad entre

Administraciones Educativas (a nivel nacional, regional y local) con la finalidad de
integrar políticas y buscar sinergias entre programas, recursos y servicios en el
territorio, que en algunas comunidades autónomas y municipios se concreta en la
creación de consorcios de educación participados.

-El tercer nivel sería el de corresponsabilidad entre departamentos o áreas de la

misma Administración (programas intersectoriales) a fin de garantizar la eficacia y
eficiencia de programas y recursos y la coordinación de las actuaciones.

Como ya se ha señalado, la LOE reconoce la competencia de los entes locales en la

elaboración de planes o programas socioeducativos, como el Programa PROA, para
favorecer la integración social del alumnado. También tienen competencia en la
coordinación de los recursos socioeducativos de las diferentes Administraciones y de los
mismos centros y en la coordinación de los servicios educativos y los servicios sociales, a
fin de velar por el interés superior del niño. Esta coordinación adquiere especial
relevancia en el abordaje integral de las problemáticas de absentismo asociadas a la
desigualdad social.

6.3.2. El papel del territorio, los centros educativos y la administración local

A menudo se tiende a identificar el territorio con su definición administrativa, y

coincidente, habitualmente, con el municipio: el territorio como unidad administrativa no
necesariamente garantiza una unidad funcional de actuaciones, ni de identidad. Por este
motivo, en materia de política educativa resulta conveniente identificar una "masa
crítica", esto es, identificar una unidad funcional (en términos demográficos, a nivel
económico, social, cultural, etc.): que supone una dinámica de funcionamiento como
zona escolar, es decir, una red de centros escolares y de servicios y recursos educativos y
socioculturales (de ocio, culturales, deportivos, etc.) que contenga como mínimo un
instituto de secundaria. Por este motivo, en algunos casos, el territorio puede coincidir
con un distrito o un municipio mientras que, en otros, tendrá una dimensión
supramunicipal, dada la falta de recursos formativos que caracteriza algunos pequeños
municipios. Esta variabilidad obliga a pensar en el despliegue de redes de equipos,
programas y recursos inter o intramunicipales, según sea el caso.

149
 Dada la complejidad de algunas problemáticas asociadas al absentismo, por su
dimensión de desigualdad social, escolar o familiar, resulta necesario diseñar respuestas
globales y articuladas y un trabajo coordinado transversalmente en el territorio. En el
mismo sentido resulta muy relevante la identificación de los programas, recursos y
servicios existentes (mapa de recursos en el territorio) y el marco técnico y organizativo
de implementación de los diferentes planes o proyectos socioeducativos (detección de
estructuras ya existentes), a fin de evitar la duplicidad de estructuras organizativas y
buscar sinergias entre programas de intervención. Hay tres ámbitos fundamentales de
coordinación e integración política que afectan no sólo a las políticas de educación, sino
también a las políticas sociales y de salud, que representan de por sí un reto en la lucha
contra el absentismo y el abandono escolar prematuro. Ahora bien, no hay que olvidar
que, como señala J.C.Tedesco, "si bien la educación es un factor de equidad social,
ciertos niveles básicos de equidad social son necesarios para que sea posible educar con
posibilidades de éxito" (Tedesco, J. C., 2000). En este sentido, también hay que
contemplar la necesaria integración de estas políticas sociales con políticas económicas y
de urbanismo, principalmente.

En cualquier proceso de implementación de un plan de reducción del absentismo y

abandono escolar cabe considerar el papel proactivo que se requiere de los centros
escolares, ya que son el espacio central de atención e intervención desde el cual articular
las respuestas a las necesidades del alumno que practica absentismo. Desde ellos, habría
que articular otras actuaciones socioeducativas complementarias de trabajo en red. Los
centros escolares se pueden considerar el eje central de garantía para una educación
inclusiva y de calidad que permite impulsar políticas de contención y articular
intervenciones socioeducativas complementarias a través del trabajo en red. La escuela
es, pues, un observatorio privilegiado en cuanto al diagnóstico y a la proximidad y tiene
un papel fundamental en la prevención del absentismo y el abandono escolar.

Existe una considerable tradición municipal en muchas comunidades autónomas en el

desarrollo de recursos educativos, proyectos y programas de intervención socioeducativa
dirigidos a jóvenes con trayectorias de fracaso escolar (desde los históricos Programas
PETRA, los Programas de Garantía Social, las Aulas Taller, los Programas de Nivel 1
hasta los actuales Programas de Cualificación Profesional Inicial - PCPI-). También hay
tradición en el desarrollo de recursos educativos complementarios, de actividades
extraescolares, de creación de servicios de acogida orientados a la población inmigrante
en la educación infantil, con el mantenimiento de centros propios, o experiencias
singulares de escolarización compartida, todas ellas desarrolladas desde el actual marco
normativo pero con una perspectiva descentralizadora y de corresponsabilidad.

Son muchos los municipios de España (véase al respecto las experiencias presentadas
en el Congreso Nacional sobre Abandono Escolar temprano en Valladolid), que en los
últimos años han avanzado en la formulación de estrategias e instrumentos de
"gobernanza" educativa que pretenden promover la vinculación escuela-territorio, con la

150
participación y la corresponsabilidad de los diferentes agentes educativos y sociales, de
ámbito local. Un elemento común de estos proyectos es la metodología de trabajo en red,
es decir, la promoción de las redes territoriales de trabajo integrado y colegiado entre los
agentes educativos de un determinado territorio, con la finalidad de avanzar hacia una
mejora de la cohesión social y del éxito educativo.

Algunos municipios cuentan con un Proyecto Educativo de Ciudad, como

instrumento participado para avanzar en el concepto de ciudad educadora que permite
"albergar" proyectos educativos singulares y específicos como, por ejemplo, las redes
locales de transición escuela-trabajo o los planes locales de formación permanente. Otros
municipios han avanzado en el desarrollo de Programas de Acompañamiento a la
Escolaridad y de mejora del éxito escolar, a partir de un trabajo en red de ámbito
intramunicipal o intermunicipal, según las especificidades de los territorios, mediante la
creación de Mesas Municipales o Territoriales de Educación. En el marco de estos
Programas de Acompañamiento a la Escolaridad, se han implementado las diferentes
líneas de actuación y proyectos: proyectos de prevención e intervención en el absentismo
escolar, de coordinación primaria-secundaria, trabajo con familias, de apoyo a la
escolarización, de educación y desarrollo comunitario, Red 0-18, convivencia escolar,
etc. Los proyectos desarrollados en el marco del Programa PROA participados por las
Administraciones locales y los agentes educativos del territorio también han permitido
avanzar en la implementación de acciones socioeducativas integradas y comunitarias.

No obstante, existen notables diferencias territoriales en el despliegue de este tipo de

políticas, ya que el posicionamiento de la Administración local en la lucha contra el
absentismo y el abandono escolar es muy desigual. Tal y como señala B.Albaigés (2009),
podemos distinguir cuatro tipos de comportamientos fundamentales de las
administraciones: la omisión, la delegación, el voluntarismo técnico y el compromiso.

En el primer caso (omisión), se parte de un déficit de corresponsabilidad con el

pretexto de que la mejora del éxito escolar es un ámbito de competencia que
corresponde, preferentemente, a otras Administraciones públicas. En el segundo caso
(delegación), se confía en la red de agentes educativos del territorio (en los centros
escolares, en los servicios educativos, en las entidades locales, etc.) la responsabilidad de
dar respuesta a las necesidades de mejora del éxito escolar, evitando un excesivo
intervencionismo de la Administración local y fomentando la implicación del conjunto de
agentes locales. Este posicionamiento puede aparecer en aquellos casos en los que no se
dispone de financiación necesaria para impulsar determinadas políticas planificadas o por
falta de criterios estratégicos en la formulación de políticas. El tercer tipo de
comportamiento se basa en el voluntarismo técnico y tiene como característica la
existencia de técnicos implicados en la dinamización de estrategias de mejora del éxito
escolar, por convicción y voluntarismo, pero que no cuentan con el apoyo y el
dinamismo necesarios a nivel político. Por último, encontramos algunos municipios en los
que se puede observar un posicionamiento basado en el compromiso en el que las

151
Administraciones locales asumen un papel dinámico en las políticas de acompañamiento
a la escolaridad, "invirtiendo los recursos financieros necesarios para desplegar políticas
activas y decididas, que planifican las estrategias para ofrecer intervenciones integrales y
respuestas más complejas, que despliegan una mayor diversidad de políticas, que se
implican en su seguimiento y en su dinamización y que las innovan a través de la
evaluación de los resultados" (Albaigés, op. cit., p. 34).

A tenor de estas consideraciones, hay que recordar dos ingredientes o prerrequisitos

básicos para la implementación de este tipo de políticas: la necesaria voluntad y
compromiso político en el diagnóstico, el diseño, la implementación y la evaluación de
estas políticas y el necesario liderazgo técnico que implica promover y dinamizar las
relaciones entre agentes que conforman la red de corresponsabilidad, buscar sinergias
entre proyectos, diseñar e impulsar proyectos compartidos y estructuras de coordinación.
Los técnicos municipales y los coordinadores de redes en el ámbito educativo local
pueden tener ese papel de liderazgo técnico que vele por la dinamización y la interacción
necesaria entre agentes, a fin de fortalecer el capital social del territorio para la mejora del
éxito escolar.

6.4. Acompañamiento a la escolarización y mejora del éxito educativo

La reducción de las tasas de absentismo y de abandono pasa, inevitablemente, por

políticas educativas y sociales, de alcance local, de mejora del éxito, integradas e
inclusivas. Además, hay que comprender la interacción de los factores (escolares,
familiares, socioeconómicos, culturales, etc.) que condicionan el fenómeno y hay que dar
respuestas coordinadas a las diferentes necesidades de acompañamiento a la escolaridad
que se pueden dar a lo largo del proceso educativo y que son singulares según el alumno.
Con esa finalidad, se profundiza, a continuación, en el concepto de acompañamiento a la
escolaridad y en las políticas de mejora del éxito, como marco general desde el que
abordar las medidas específicas de lucha contra el absentismo y el abandono temprano,
medidas que se describen posteriormente.

El concepto de acompañamiento a la escolarización hace referencia a unas formas de

trabajo, o de relación, de los diferentes profesionales (maestros, profesorado, educadores
sociales, técnicos de integración social, técnicos de salud, promotores escolares, etc.) con
niños, adolescentes o familias con el objetivo de generar procesos y estrategias de apoyo
individualizado o colectivo, a fin de garantizar la adquisición de autonomía plena, a nivel
personal y social, y el éxito escolar para todos. (García, M. y Ustrell, M., 2010, p. 26).
Tal como se señala en el informe del CIIMU (2010: 37-39) "la perspectiva del
acompañamiento implica una aproximación diferente a la tradicional intervención de
vigilancia ejercida por las Administraciones locales en su responsabilidad de velar por la
escolaridad. La palabra acompañamiento implica por sí misma una perspectiva diferente:
expresa la voluntad de estar al lado de alguien para hacer algo conjuntamente". En ese

152
mismo informe, las políticas de acompañamiento a la escolaridad son definidas como
"políticas públicas de carácter local, planificadas y gestionadas desde el conocimiento del
territorio y con la colaboración de sus agentes educativos y sociales, basadas en el
seguimiento y apoyo de los niños y adolescentes de un municipio, con la finalidad de
promover el éxito escolar para todos" (CIIMU, op. cit., p. 96).

En el caso de la educación y de la escuela, introducir el acompañamiento es dejar

claro que no sólo hay que hacer posible el derecho de acceso y de permanencia en el
sistema educativo, sino también el derecho a alcanzar una trayectoria de éxito escolar
(equidad en los procesos y de resultados). Tal como señala J.Funes, "hay que garantizar
los apoyos singulares, diferenciadores y complementarios, para conseguir que la función
de la escuela sea posible en determinados contextos y para que el proceso educador sea
viable en todas las infancias, en todas las adolescencias" (Funes, 2009, p. 12). No
obstante, es necesario que esas políticas tiendan hacia la normalización, por eso hay que
combinar las políticas compensatorias y las políticas generalistas y preventivas. Así como
también hay que combinar las políticas asistenciales y las políticas socioeducativas.

En definitiva, las políticas de acompañamiento tienen como objetivo acompañar

procesos educativos de construcción de itinerarios en momentos vitales de cambio
(escolar u otros) y tienen un marcado componente preventivo. Desde la perspectiva
biográfica de la transición a la vida adulta (GRET), así como desde la perspectiva del
ciclo de vida del acompañamiento (CIIMU), las políticas de acompañamiento a la
escolaridad han de ser políticas longitudinales, sostenidas en el tiempo. No obstante, a lo
largo de esos procesos hay algunos momentos que son particularmente susceptibles de
acompañamiento, tanto de los niños o jóvenes como de las familias. En términos
estrictamente educativos, destacamos cinco momentos claves de transición:

1.El tránsito de la familia a la escuela (a partir de la acogida).

2.El tránsito de la escuela infantil a la primaria.

3.La transición de la escuela primaria a la secundaria (por lo que supone el cambio de

culturas docentes y por la influencia particular del grupo de iguales sobre los
adolescentes).

4.La transición de la escuela a la escuela (de la secundaria obligatoria a la secundaria

postobligatoria).

5.La transición de la escuela al trabajo (redes TET, Transición, Educación, Trabajo).

En cualquier caso, las políticas de acompañamiento tienen el reto de disociarse de una

perspectiva teórica basada en el hándicap o en el déficit (personal, familiar o social). "El
acompañamiento tiene que ver con cómo salvar las distancias entre las escuelas y sus

153
entornos, con la personalización de las formas de educar, con las formas de garantizar el
conjunto de influencias necesarias en la vida de un niño, de un adolescente" (Funes, op.
cit., p. 12).

En el marco de este proceso vital de cambio, la escuela y el tutor de aula tienen un

papel clave al velar por la continuidad en la escolarización (entre etapas, ciclos y niveles)
y al limar posibles rupturas entre "nichos ecológicos" (Gimeno Sacristán, J., 1996).
Asimismo, el tutor de aula es una figura de proximidad para el alumno y las familias, que
puede jugar un papel fundamental en el acompañamiento a la escolaridad. A fin de
favorecer las acciones integradas y coordinadas de intervención con las familias y el
alumnado, algunos proyectos han optado por identificar un único referente adulto entre
los diferentes agentes que conforman el equipo multiprofesional de intervención, que
acostumbra a ser la persona más próxima o la que la familia o el adolescente reconoce
como "legitimado". Según J.Funes "La construcción de una relación de acompañamiento
requiere relaciones y reconocimientos previos y se basa en una buena relación de acogida
inicial. No puede ser impuesta. No es un simple seguimiento, más o menos intenso"
(Funes, 2009, p. 14).

Hay que decir que este acompañamiento a alumnado y familias tiene como objetivo
último la mejora del éxito de todo el alumnado, por lo que en determinados contextos de
ruptura escolar se impone un abordaje integral del absentismo. Estos dos ámbitos son
abordados a continuación.

El despliegue de políticas de acompañamiento a la escolaridad del alumnado

absentista o en riesgo de abandono escolar se orienta hacia la mejora del éxito escolar y
pone especial énfasis en los momentos de posible ruptura que los alumnos pueden experi
mentar a lo largo de su ciclo vital. En relación con el proceso educativo, los alumnos
viven cambios de contextos institucionales (en el paso de la familia a la escuela, de la
escuela primaria a la secundaria, de la escuela al mercado de trabajo, etc.). Todos estos
procesos de transición expresan cambios de cultura y también diferentes roles y
posiciones relacionales que los niños y los adolescentes interiorizan según los agentes de
socialización con los que interactúan.

Los cambios en las transiciones escolares, y en las transiciones de la familia a la

escuela, también son fruto de diferentes concepciones educativas y de formas de
entender las relaciones de los adultos, como agentes de socialización primarios y
secundarios, con el niño o el joven en cuestión. A efectos analíticos, conviene distinguir
entre las transiciones externas y las transiciones internas.

Las primeras hacen referencia al paso de la familia, como agencia de socialización

primaria, a la escuela, como agencia de socialización secundaria, es decir, el paso de un
universo de significados particularistas a un universo de significados universalistas y al
tránsito posterior a la finalización de la escuela obligatoria. Estas transiciones se

154
caracterizan por una gran diversidad y heterogeneidad de situaciones sociales: desiguales
capitales sociales y educativos, según las familias; desiguales itinerarios de enseñanza pre
y postobligatorios, según expectativas de futuro; desiguales constricciones sociales y
oportunidades, etc.

Las segundas hacen referencia a los cambios de etapa dentro del marco de la
escolarización obligatoria, es decir, de la enseñanza infantil a la enseñanza primaria, por
un lado, y de la enseñanza primaria a la secundaria obligatoria, por el otro. Las
diferencias en estas transiciones dependen, fundamentalmente, de las distancias en las
culturas de enseñanza-aprendizaje dominantes en las escuelas e institutos y de las etapas
educativas.

6.4.1. Transiciones externas

Como ya se ha señalado, las transiciones externas hacen referencia a los cambios que
experimentan los niños y los jóvenes entre instituciones sociales. Hay dos transiciones
externas fundamentales: la transición de la familia a la escuela (TFE) - guardería o
escuela infantil - y la transición de la escuela obligatoria a la escuela postobligatoria
(TEE).

A efectos descriptivos, hay que añadir a estas transiciones externas la transición que
se produce al finalizar la enseñanza obligatoria, sea de transición hacia las diferentes vías
de formación postobligatoria o de transición hacia el mercado de trabajo: la transición de
la escuela al trabajo (TET).

A) Transición de la Familia a la Escuela (TFE)

Para acompañar a los procesos de transición de la familia a la escuela (TFE), ya sea

en la guardería o en la educación infantil, las escuelas elaboran planes de adaptación. Con
frecuencia, este tránsito representa el paso de un universo de significados y relacio nes
particularistas, el de la familia, a una lógica universalista, de normas, de relaciones y de
significados, a la que el niño se va adaptando progresivamente. Esta primera transición o
momento de ruptura, que a veces es vivido por las familias con cierta angustia, adquiere
especial relevancia cuando los referentes culturales de las familias se encuentran lejos de
los significados y referentes simbólicos de la escuela. Las estrategias de acogida en las
primeras etapas de escolarización se convierten en acciones preventivas decisivas en la
lucha contra el absentismo ya que, a pesar de no tratarse de una etapa obligatoria, los
hábitos que se adquieren al inicio de la educación infantil son fundamentales para el
desarrollo de comportamientos escolares posteriores. En este sentido, hay que pensar
también en el acompañamiento a las familias, para corregir actitudes de sobreprotección
de la infancia cuando éstas se detectan y reducir los sentimientos de angustia que viven
algunas familias, o detectar problemáticas familiares que pueden incidir en la

155
escolarización de los niños.

No obstante, la creciente presencia en España de población inmigrante,

particularmente intensa en el último decenio, y la incorporación de niños y jóvenes a las
escuelas ha planteado a éstas el reto de trabajar la acogida. Para desarrollar acciones
preventivas también con esta nueva población, hay que tener en cuenta el entorno
familiar, las dimensiones socioeconómicas, educativas y relacionales de las familias. La
reunión del equipo con la familia del alumno, en el momento de proceder a su admisión,
y las modalidades de trabajo establecidas entre el equipo y la familia, a través de un
diálogo abierto, son determinantes para la integración escolar. Asimismo, es esencial
informar de los esfuerzos y progresos del alumno, dando un punto de vista positivo sobre
su escolarización, algo a lo que muchas familias no están acostumbradas. En todo este
proceso el/la tutor/a tiene una función de vital importancia.

Algunas situaciones familiares requieren también un trabajo socioeducativo integrado,

entre las escuelas, los servicios sociales e incluso los servicios de salud, en algunos casos,
superando una lógica coercitiva o paternalista para potenciar la implicación y
apoderamiento de las familias, es decir, considerándolas sujetos activos capaces de
modificar sus propios hábitos y percepciones respecto de su realidad social y de la
concepción de los niños. En estos casos es fundamental un trabajo socioafectivo que
potencie la autoestima y el refuerzo positivo de los padres, madres y de los niños.

En el marco de algunos planes educativos municipales se están llevando a cabo

programas de dinamización de las AMPA, ya que el acercamiento de la familia y la
escuela representan un espacio privilegiado. Para reactivarlas, en zonas donde la
participación es baja, se desarrollan espacios de encuentro y de acercamiento.

B) Transición de la Escuela a la Escuela y de la Escuela al Trabajo (TEEy TET)

La transición de la enseñanza obligatoria a la enseñanza postobligatoria se ha

convertido en un proceso clave en la construcción de los itinerarios formativos y
laborales de los jóvenes. Los cambios rápidos, en ocasiones repentinos, que ha
experimentado la sociedad en las últimas décadas han hecho que este proceso sea más
complejo y tenga más riesgos e incertidumbres (García, M., 2010). Los sistemas
educativos, que también experimentan cambios legislativos, pedagógicos y organizativos,
se esfuerzan en adaptarse a estos nuevos cambios. La relación entre la escuela y el
mercado de trabajo, entre la enseñanza obligatoria y las enseñanzas postobligatorias,
entre la enseñanza académica y la profesional, ya no se rige por las pautas que habían
dado cierta estabilidad social durante décadas. También hay que tener en cuenta que las
políticas sociales, en general, y las políticas de formación, inserción y de juventud, en
particular, han evolucionado y han hecho que emerja la importancia del territorio como
ámbito privilegiado de intervención.

156
 Hay que decir que estas transiciones (ya sea la transición de la escuela a la escuela o
la transición hacia el mercado de trabajo) son particularmente complejas para los jóvenes
con trayectorias de absentismo y riesgo de abandono ya que, dados los cambios del
paradigma productivo y económico, estos jóvenes corren el riesgo de exclusión laboral, e
incluso de exclusión social, según el contexto familiar de origen. En esos contextos, el
acompañamiento individualizado se convierte en prioritario, así como la figura del tutor,
ya que el instituto es el espacio privilegiado para detectar esas situaciones y buscar
respuestas coordinadas con otros agentes de intervención del territorio. En cualquier
caso, las transiciones después de la enseñanza obligatoria deben entenderse como un
proceso, es decir, como un conjunto de situaciones, actuaciones y orientaciones que
acontecen a lo largo de la escolarización y, de forma acentuada, en el último ciclo de la
ESO. Esta transición no es una etapa vacía entre la finalización de la enseñanza
obligatoria y lo que sucederá posteriormente, sino un momento clave de decisión que se
ha ido construyendo a lo largo del proceso de escolarización. Bajo esta concepción de la
transición, adquieren especial relevancia los programas de diversificación curricular que
se imparten en el segundo ciclo de la ESO. Esos programas tienen como finalidad
promover que el alumnado de segundo ciclo de educación secundaria obligatoria, con
problemas de motivación y de rendimiento escolar, pueda alcanzar las competencias
básicas y la graduación de la etapa mediante una organización del currículo diferente a la
establecida con carácter general. Dentro de este amplio abanico de medidas y programas
podemos encontrar, por ejemplo, los proyectos singulares y las Aulas Abiertas, que
proporcionan estancias formativas fuera del centro con seguimiento de determinadas
materias instrumentales en el aula ordinaria, o las Unidades de Escolarización Compartida
(UEC), enfocadas al alumnado con mayor riesgo de exclusión, en las que, a través de
actividades prácticas, se trabajan los contenidos propios de la Educación Secundaria
Obligatoria. Evidentemente, este tipo de programas tiene, además, un claro componente
orientador para la transición del alumnado después de la ESO.

En lo que respecta a la "Transición de la Escuela al Trabajo", ésta hace referencia a

un proceso a través del cual los jóvenes inician sus primeras experiencias de inserción
laboral, hayan finalizado o no los itinerarios formativos. La Transición de la Escuela al
Trabajo (TET) se inicia, generalmente, en el último ciclo de formación y abarca los
primeros tanteos de inserción laboral, a veces en la economía formal, pero en muchas
ocasiones se desarrolla en el marco de la economía informal, algunas veces de forma
secuencial pero, en muchas otras, de forma simultánea, no lineal (García, M.; Casal, J. y
Merino, R., 2006).

En definitiva, ese momento vital para los adolescentes requiere de un

acompañamiento de la escuela a otros ámbitos formativos o laborales que faciliten el
acceso a la información y la orientación a otros sistemas formativos, a la oferta formativa
no reglada disponible en el territorio o a la inserción laboral. También se requiere el
apoyo y acompañamiento a la transición desde los institutos y en colaboración con otros

157
servicios y recursos disponibles en el territorio: Servicio Local de Transición Escuela-
Trabajo, o similares. Pero el acompañamiento no es sólo una necesidad exclusiva de los
jóvenes en dificultad, sino del conjunto del alumnado, también de los "otros alumnos"
inicialmente orientados hacia una formación profesional y que requieren de apoyo para
elaborar un proyecto profesional o para la reorientación académica o profesional, dadas
las elevadas tasas de abandono escolar también entre los jóvenes que inician una
enseñanza secundaria superior, sea en la modalidad de bachillerato o de formación
profesional.

6.4.2. Transiciones internas en el sistema educativo

Como el lector recordará, estas transiciones hacen referencia a los cambios que se
producen en el interior del sistema educativo, en este caso, entre los diferentes niveles del
sistema educativo, dentro del marco de la institución escolar. Por un lado, tenemos el
tránsito de la educación infantil a la primaria y, por otro lado, la transición de la etapa
primaria a la secundaria. Aunque la primera es la transición que se vive con más
continuidad, hay que considerarla como ámbito privilegiado para la mejora del éxito, ya
que es precisamente en el primer ciclo de primaria donde se adquieren los procesos de
lectoescritura fundamentales para garantizar el posterior éxito escolar.

En ambas transiciones resulta imprescindible la coordinación entre los equipos

docentes de nivel y entre escuelas e institutos adscritos, para facilitar el paso de una etapa
a otra y para una unificación de las metodologías de trabajo que vele por la continuidad
entre etapas. No obstante, la coordinación entre escuela e instituto permite:

a)Cuidar los procedimientos administrativos de matriculación (para evitar abandonos

prematuros en el cambio de centro), mediante acciones de información y de
acompañamiento a la transición del alumnado y a las familias.

b)El traspaso de información entre el profesorado de primaria y secundaria (sobre

todo de las características del alumnado en riesgo).

c)La continuidad en la práctica pedagógica (coherencia metodológica, de contenidos y

procedimientos).

Estos tres ámbitos de coordinación se presentan como elementos esenciales para

asegurar la percepción de continuidad entre una etapa y otra y facilitar la transición de los
preadolescentes y su acompañamiento a la escolarización.

La responsabilidad del seguimiento del alumno durante el paso de primaria a

secundaria recae en primer lugar en el centro de primaria en el que está matriculado. En
caso de que no se lleve a cabo la matrícula por parte de la familia del alumno, el centro
informa y coordina las actuaciones necesarias con los profesionales correspondientes,

158
según el tipo de problemática familiar (equipos multiprofesionales, inspección, promotor
escolar, servicios sociales...). En algunos de los territorios en los que existe algún tipo de
programa de acompañamiento a la escolarización, o plan de reducción del absentismo,
los equipos técnicos multiprofesionales velan para que los institutos de secundaria del
territorio procedan a la reserva de plaza en 1° de la ESO, para garantizar la prosecución
de estudios del alumnado en situación de riesgo, mientras se realizan acciones con la
familia para que matriculen a sus hijos. También se trabaja el paso de secundaria durante
todo el primer curso, especialmente con el alumnado absentista y de riesgo. A tal efecto,
una buena iniciativa es la que han desarrollado algunos institutos en los que los alumnos
del curso superior "apadrinan" a los niños de primer curso, también aplicada para el
alumnado recién llegado, y que tiene un valor añadido, tanto por facilitar la integración de
los nuevos alumnos a través de sus iguales, como por el acompañamiento efectivo y el
clima escolar que esta iniciativa puede aportar.

En definitiva, un planteamiento de acompañamiento a las transiciones requiere

priorizar la acción tutorial individual y grupal. La figura del tutor es clave a la hora de
orientar la relación con las familias y el alumnado. El acompañamiento individualizado,
las fórmulas de flexibilización de los tiempos y de los espacios escolares, el
establecimiento de contratos pedagógicos con el alumnado y las familias (con la figura de
un interlocutor privilegiado) son acciones que sirven para trabajar la autoestima y la
desafección escolar desde el refuerzo positivo y el compromiso mutuo. Evitar la
repetición del alumno en aras a la mediación y el compromiso, la creación de espacios
simbólicos, dar importancia a la palabra individual y a los intercambios entre alumnos y
adultos, hacer que el alumno sea reconocido, motivado y valorado hace que se implique
en su escolarización. Con la finalidad de incrementar el sentimiento de pertenencia y
mejorar el éxito académico, personal y relaciona) del alumnado es indispensable velar por
un buen clima escolar, con relaciones positivas entre toda la comunidad educativa, así
como mejorar la coordinación pedagógica del profesorado en las diferentes etapas, ciclos
y niveles.

Dos fórmulas diferentes que se llevan a cabo dentro del Plan de Acción Tutorial
(PAT) para perseguir un mayor acompañamiento son:

1.La tutoría compartida: en la que las tutorías individuales y grupales se realizan entre
grupos de alumnos más reducidos, por lo que se mejora la calidad de la tutoría y el
seguimiento del alumno es más individualizado, gracias a que la función tutorial se
realiza entre dos profesores.

2.El tutor y los tutores de seguimiento: diferentes profesores se reparten las funciones
tutoriales; el tutor imparte en el grupo clase, los contenidos del PAT y los tutores de
seguimiento establecen contacto de forma periódica con las familias y siguen la
evolución académica, personal y social del alumnado.

159
 Para los casos de desafección escolar, algunos centros han desarrollado módulos
adaptados o programas especializados. Sin embargo, la flexibilidad de las estructuras
organizativas y pedagógicas, posible bajo el actual marco de autonomía de centros,
presenta los límites impuestos por la necesaria normalización e integración del alumnado,
así como por las garantías de equidad y de una educación de calidad.

En algunos centros, la atención a la diversidad se desarrolla a partir de metodologías

flexibles (como el trabajo para proyectos, las comunidades de aprendizaje o las
experiencias de aprendizaje-servicio) que permiten llevar a cabo aprendizajes
significativos entre grupos heterogéneos. Hay que destacar que crear grupos homogéneos
(bajo cualquier criterio) incrementa el riesgo de conductas absentistas, debido a que
normalmente implican dinámicas de exclusión educativa entre los desfavorecidos
académica y socialmente, al atribuirles tareas pasivas, repetitivas y poco estimulantes.

Los planes individuales de acompañamiento también permiten desarrollar medidas de

formación específicas para recuperar académicamente a los alumnos que necesitan
refuerzo escolar, es una vía para reducir la desafección y, en consecuencia, el
absentismo. Los programas de Estudio Asistido pueden servir para mejorar las
perspectivas escolares de los alumnos en dificultad y aumentar sus competencias en las
áreas instrumentales básicas pero, a menudo, muchas de estas medidas tienen un bajo
seguimiento por parte del equipo docente y se pierden oportunidades por coordinar
actuaciones. Estos programas suelen realizarse mediante figuras de apoyo externas
(monitores) y, en algunos casos, a través del profesorado voluntario.

Por último, pero no menos importante, hay que apuntar la necesidad de redefinir las
competencias básicas para todo el alumnado de la etapa obligatoria. Precisamente, que el
currículo proporcione experiencias educativas y sociales de calidad para todo el alumnado
es una de las medidas de mayor incidencia sobre el alumnado en riesgo de exclusión, por
proporcionarles un mayor estímulo e interés y favorecer así la mejora del éxito.

160
161
En este capítulo se reflexiona sobre los elementos requeridos para el desarrollo de un
plan local de absentismo y reducción del abandono escolar y se proponen algunas
actuaciones para la detección el diagnóstico la intervención y el seguimiento del
absentismo y el abandono temprano.

A fin de hacer posible el desarrollo de un sistema de recogida y tratamiento de datos

que permita equiparar la información de cada centro en el territorio se propone una
tipología de registro del absentismo según su dimensión cuantitativa: la regularidad o
frecuencia de aparición y una dimensión más cualitativa, su intensidad, esto es, su
carácter discreto o continuo. Se pretende asimismo contribuir a la clarificación de
funciones y a la eficacia del trabajo multisectorial entre los profesionales implicados en el
plan local de absentismo y abandono prematuro. Para ello se desarrolla una propuesta de
funciones y estructuras que permiten clarificar el trabajo en red en aras a la eficiencia y a
la corresponsabilidad. El capítulo finaliza definiendo las principales estructuras de
coordinación a nivel de comisiones y circuitos de intervención y seguimiento.

7.1. Aspectos claves en la implementación de un plan de absentismo y reducción del

abandono escolar

Cualquier intervención para reducir el absentismo escolar requiere elaborar un primer

diagnóstico sobre la problemática a fin de: a) dimensionar y visibilizar la magnitud del
problema y b) disponer de información más precisa sobre los factores que contribuyen a
esos procesos de ruptura escolar. En este sentido, es importante el control regular de la
asistencia, para tomar conciencia de las dimensiones de la problemática y detectar la
intensidad y las condiciones en las que se produce. Se sabe que sólo la pues ta en
funcionamiento de prácticas de control rigurosas y compartidas por parte del
profesorado, como el control diario de asistencia y un contacto inmediato con la familia
para evitar situaciones crónicas, puede tener incidencia en la reducción del absentismo.
Por este motivo, es importante que los centros, a través del tutor y del conjunto del
profesorado, puedan realizar un dimensionamiento real de las diferentes situaciones de
absentismo, de manera que sea posible determinar el grado de absentismo escolar y las
causas que lo generan, para poder desarrollar las acciones oportunas en cada caso. Una
actuación precoz y rápida en los casos de prácticas absentistas esporádicas es
fundamental. Con frecuencia, se ha conceptualizado el abandono escolar con la

162
culminación de un proceso de desafección escolar (Newman et al.: 1992). Hay que tener
en cuenta que existe cierto tipo de absentismo que es precursor de un absentismo más
regular e incluso precursor del abandono escolar (Blaya, 2004 y Roderick, 1993). Sin
embargo, algunos estudios y experiencias ponen de manifiesto que las políticas de centro
de control riguroso pueden incrementar la asistencia, en formas incipientes de
absentismo, si bien las políticas de control de la asistencia acompañadas de sanciones
severas también pueden tener efectos perversos: la práctica de expulsiones y
suspensiones como respuesta a las faltas de asistencia a clase o por cuestiones de
disciplina tiene el efecto contrario al deseado. En este sentido, el control de la asistencia
debe acompañarse de otras políticas de apoyo al alumnado y a las familias para facilitar
el regreso con garantías de éxito.

La detección precoz y la intervención inmediata con las familias y el alumnado

permiten evitar cronificaciones. También es importante, como medida preventiva, la
acogida individualizada del alumnado y de las familias, con especial atención a aquellas
cuyos hijos hayan manifestado comportamientos previos de absentismo, o familias que
no acuden a las citaciones del centro. La elaboración consensuada por parte del equipo
docente de indicadores de precondiciones de riesgo y la observación del profesorado y de
los tutores en el aula pueden ayudar a prevenir determinadas situaciones de absentismo y
de desafección escolar. En consecuencia, se proponen las siguientes actuaciones para la
detección, diagnóstico, intervención y seguimiento del absentismo.

1.Garantizar el control y el registro de la asistencia desde los centros escolares. Las

formas de control y registro regular de la asistencia nos sirven para ser conscientes
de su magnitud, características y evolución. La observación sistemática es
imprescindible como fuente de detección precoz y para reorientar prácticas o
dinámicas escolares que puedan contribuir a ella. El traspaso de esa información a
otras instancias (como la Comisión Local de Absentismo) es fundamental para
coordinar actuaciones, al mismo tiempo que permite diagnosticar la incidencia de la
problemática en el territorio y detectar necesidades específicas de intervención
dentro y fuera de la escuela.

2.Acordar indicadores de precondiciones de riesgo para prevenir situaciones de

absentismo mediante la observación del profesorado y de los tutores en el aula y la
fluidez de la información entre los profesionales que intervienen en la Comi Sión de
Absentismo de Centro o similar. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que no
todas las situaciones de riesgo acaban siendo casos de absentismo. El análisis de
estos indicadores de riesgo y de las causas que provocan el absentismo ha de
configurar el plan de actuación individual a partir del cual desarrollar las actuaciones
oportunas.

3.Orientar la acción tutorial hacia el seguimiento del alumnado en riesgo de

absentismo o abandono prematuro y avanzar, en la medida de lo posible, hacia un

163
 acompañamiento individualizado del alumno y de la familia (si se precisa) que
requiere, como ya se ha señalado, de un referente adulto positivo reconocido por el
alumnado y la familia como interlocutor válido. Cuando este referente sea un
profesional interno del centro educativo, habrá que velar por la coordinación con el
resto del profesorado del curso. En aquellos casos en los que se requiera una
intervención coordinada con otros profesionales externos, será necesario tomar una
decisión colegiada con respecto a quién puede ser el referente de proximidad más
adecuado y cuidar especialmente la implicación del tutor de curso.

4.Elaborar un plan de intervención sociopedagógico para la acogida y el

acompañamiento a la escolarización del alumnado absentista o en reisgo de
abandono, mediante el diseño de actuaciones elaboradas a propuesta del equipo
docente o del equipo de ciclo, para el alumno en cuestión, para los absentistas que
se reincorporan a la vida del centro.

5.Mejorar la relación de las familias con el centro, aumentar su participación a través

de fórmulas de compromiso e implicación es un elemento determinante en la
permanencia del alumnado, sobre todo en la enseñanza primaria. No obstante, estos
procesos pueden ser lentos y puede ser necesaria la implicación de todos los
agentes que tengan acceso (agentes de salud, servicios sociales y escuela,
principalmente).

6.Generar en el territorio una red de centros educativos, afectados por problemáticas

de escolarización similares, con el apoyo de la Administración educativa, a fin de
compartir recursos y materiales didácticos generales o específicos que contribuyan
a reconducir las situaciones de desafección y de absentismo escolar.

7.Acordar un referente único de centro escolar para el seguimiento de las situaciones

de absentismo y riesgo de abandono prematuro, con reconocimiento institucional,
para la gestión de datos y la coordinación interna y externa del plan o programa
(preferentemente, un miembro del equipo directivo).

8.Facilitar los datos actualizados de la matrícula de alumnos y de los casos de

absentismo y abandono prematuro a la Comisión de Absentismo de Centro, o
similares, para intervención y seguimiento, y los de los casos de absentismo
(resueltos y sin resolver) a la Comisión Local de Absentismo para su registro o para
su intervención, en caso necesario.

9.Diseñar las actuaciones asistenciales necesarias para dar apoyo económico, de

salud, de vivienda... a las familias y al alumnado. En primer lugar hay que
considerar las ayudas dirigidas específicamente a compensar las desigualdades
económicas que sufren las familias con rentas más bajas y que tienen como
finalidad sufragar los costes directos e indirectos de la escolarización. Entre éstas, y

164
 preferentemente para el alumnado de las enseñanzas obligatorias, destacan: las
ayudas individuales de desplazamiento o las ayudas individuales de comedor,
concedidas por las regidurías de las comunidades autónomas; las ayudas para la
adquisición de libros de texto y material didáctico complementario, concedidas por
el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte; y para el alumnado de las
enseñanzas no obligatorias, destacan las ayudas para la escolarización de niños y
niñas de 0 a 3 años que se encuentran en situaciones socioeconómicas
desfavorecidas, concedidas por las administraciones educativas; o las becas y
ayudas al estudio de carácter general para el alumnado.

7.2. Una tipología de absentismo

Este apartado nos puede ser de utilidad para facilitar la recogida de datos y, por lo tanto,
permitir un análisis que encamine hacia un plan de intervención. Hay que señalar, no
obstante, que medir el absentismo escolar es complejo, por su carácter dinámico y fluido,
y que su recuento hay que hacerlo desde diferentes centros escolares (para evitar la
arbitrariedad y poder disponer de un diagnóstico preciso de sus dimensiones en el
territorio). La falta de información sistematizada implica que el fenómeno no se
contemple desde su dimensión real y se haga invisible (García, 2001). Así pues, el
siguiente paso sería implementar un único sistema de recogida y tratamiento de datos que
permita equiparar la información de cada centro.

La tipología que se presenta a continuación se describe en función de dos ejes

fundamentales: la frecuencia (regularidad) y la intensidad de las ausencias (más continuo
o más discreto) (García Gracia, 2008 y 2009).

a)Absentismo puntual o esporádico: de baja frecuencia. Se produce de forma

esporádica y no se observa continuidad. Ausencia de menos del 10% de faltas
mensuales, sin regularidad mensual.

b)Absentismo moderado: más regular y con frecuencia más elevada. Ausencias entre
el 10% y el 15% de las sesiones lectivas de mañana y tarde durante el mes.

c)Absentismo regular: ausencias que oscilan entre el 25% y el 50% de las sesiones
lectivas de mañana y tarde durante el mes.

d)Absentismo prolongado: entre el 50% y el 75% de ausencias no justificadas.

e)Absentismo crónico o total: hace referencia a ausencias superiores al 75% de las

sesiones lectivas de mañana y tarde durante el mes. Incluye también al alumnado
que ha dejado de ir a la escuela o instituto, por lo que se convierte, en la práctica,
en una situación de abandono escolar prematuro.

165
 Algunos planes integrales de mejora de la escolarización y tratamiento del absentismo
escolar como el del Consorcio de Educación de Barcelona (2008) añaden una quin ta
categoría: la modalidad de absentismo intermitente, que hace referencia a las ausencias
que se producen cada cierto tiempo por causas familiares o laborales. Se produce a
temporadas (incluidas las ausencias por vacaciones fuera de época, especialmente entre
familias de origen inmigrante), en días concretos de la semana (por motivos laborales de
los progenitores), en franjas horarias determinadas (impuntualidad a primera hora de la
mañana o de la tarde...), etc.

Llegados a este punto, hay que señalar que para los casos de absentismo intermitente,
puntual y moderado, la acción preventiva es fundamental, mientras que para los casos de
absentismo regular y crónico se requiere de una intervención mucho más coordinada por
parte de los diferentes agentes.

7.3. Definiendo competencias: agentes y funciones

Aún a riesgo de concretar excesivamente las competencias y funciones de los diferentes

agentes implicados (dentro y fuera del ámbito escolar) en la lucha contra el absentismo y
el abandono prematuro, se indican a continuación los agentes unipersonales y colegiados
y se detallan sus principales competencias.

Con respecto a las diferentes funciones de los agentes destacaremos:

1.Equipo directivo. Son funciones del equipo directivo las siguientes:

-Impulsar medidas preventivas (organizativas, formativas, metodológicas, etc.).

-Velar para que los tutores y el profesorado hagan una detección y un esmerado
seguimiento de los alumnos en riesgo de absentismo o abandono.

-Designar el referente del centro.

-Informar al consejo escolar del centro.

-Crear y aprovechar las comisiones específicas desde las que abordar las respuestas
al absentismo escolar.

2.Claustro de profesorado

-Definir medidas organizativas y pedagógicas de atención a la diversidad.

-La concepción y organización de la acción tutorial.

-Incrementar la coordinación del profesorado (de nivel, ciclo y etapa) sobre el

166
 alumnado en riesgo.

3.Profesorado

-Control de la asistencia e información a los tutores.

-Detección del absentismo y problemáticas asociadas.

-Acogida del alumnado absentista cuando regresa al aula.

4.Tutor/a

-Desarrollar el Plan de Acción Tutorial.

-Velar por la acogida del alumnado absentista cuando regresa al aula.

-Seguimiento individualizado del alumnado absentista y de su evolución personal,

académica y social.

-Relación con la familia.

-Informar al referente de las situaciones detectadas y de las intervenciones

realizadas.

-Comunicar las situaciones no resueltas al referente del centro para la puesta en

funcionamiento del circuito correspondiente.

5.Referente del centro (preferentemente un miembro del equipo directivo)

-Aglutinar la información sobre el absentismo para que la comisión de centro decida

las intervenciones que se han de realizar por parte de los diferentes
profesionales.

-Hacer de nexo entre las intervenciones externas y los tutores.

-Hacer el seguimiento de las intervenciones sobre los alumnos con los que se ha
trabajado.

-Servir de nexo con la Comisión Local de Absentismo.

6.Inspección

-Informar del programa de absentismo y acompañamiento a la escolaridad en los

centros educativos del territorio.

167
 -Dinamizar y velar por el desarrollo del Plan de Acompañamiento a la
Escolarización y de Absentismo en los centros (en relación con los procesos de
detección - control-, seguimiento - mediante el asesoramiento oportuno - y la
evaluación del plan y de sus resultados).

-Participar en la dirección de las comisiones locales de absentismo, o similares, en

representación de los servicios territoriales, junto con el regidor de Educación o
las personas a las que éste delegue la dirección.

7.Educadores y asistentes sociales de los servicios municipales

-Participa en la Comisión de Absentismo de Centro.

-Interviene de manera prioritaria en los casos de absentismo escolar, colaborando

en el proceso general de prevención y reducción del absentismo y en el
seguimiento de los alumnos que acuerde la Comisión de Absentismo de Centro.

-Colabora en la elaboración de planes específicos de seguimiento de alumnos y

familias absentistas.

-Interviene directamente con el alumnado y con las familias en los casos que decida
la Comisión de Absentismo de Centro.

-El educador social será el referente para el centro, para los diferentes profesionales
y para las familias, en los casos de alumnos y familias con seguimiento de
servicios sociales.

-Podrá colaborar con los tutores y con el referente del centro en la elaboración de
los registros diarios de control de asistencia de los alumnos (con el apoyo de la
Administración educativa y local) y en el registro de seguimiento de las
actuaciones realizadas y de sus resultados.

-Colabora en el proceso de recogida y circulación de la información en relación con

el seguimiento del absentismo.

-Colabora en la elaboración de planes específicos de seguimiento de alumnos y

familias absentistas.

-Podrá participar en las sesiones de coordinación con los equipos docentes, y de

ciclo, cuando se considere oportuno.

8.Promotores, personal de apoyo socioeducativo y técnicos de integración social (sólo

en algunos centros)

168
 -Personal de apoyo socioeducativo: recogida y distribución de los justificantes de
ausencia de los alumnos y colaboración en el control de la puntualidad y
absentismo del alumnado.

-Integradores e integradores sociales: colaboran en el desarrollo de habilidades

sociales y de autonomía personal en alumnos que se encuentran en situación de
riesgo, interviniendo directamente con los jóvenes o niños, sus familias y los
agentes sociales del entorno. Les corresponde intervenir en los casos de
absentismo escolar.

9.Profesional de los servicios municipales de Educación. (En función de la realidad

existente en cada territorio, según el marco de distribución de funciones que
establece la Comisión Local de Absentismo o similar).

-Aglutinar las informaciones de los casos de absentismo, desescolarización y no

escolarización detectados en el municipio y gestionar el proceso a nivel local.

-Velar por la actualización periódica de la base de datos sobre la mejora de la

escolarización en el territorio.

-Aglutinar las informaciones de los diferentes equipos (Comisiones de Absentismo

de Centro) para disponer de las informaciones de seguimiento del absentismo en
el municipio.

-Asesorar e informar a la Comisión de Absentismo de Centro sobre los recursos

socioeducativos y la oferta de formación no formal disponible en el muni
cipiopara los jóvenes que finalizan la escolarización obligatoria con una
trayectoria de absentismo.

-Participar en la Comisión de Absentismo de Centro, cuando proceda.

10.Profesional de los servicios educativos generales de la Administración educativa.

Los servicios educativos son equipos multiprofesionales que dan apoyo y
asesoramiento a los centros educativos públicos y privados concertados de niveles
educativos no universitarios (profesorado, alumnado y familias). Los Centros de
Recursos Pedagógicos (CRP), los Equipos de Asesoramiento y Orientación
Psicopedagógica (EAP) y los Equipos de Apoyo y Asesoramiento en Lengua,
Interculturalidad y Cohesión Social (ELIC) son los servicios educativos que actúan
en los centros de una zona específica. Actuarán como servicio educativo de zona.

Los servicios educativos tienen que:

-Coordinar las actuaciones en el marco de la zona o del territorio correspondiente

con otros servicios de titularidad municipal u otras instituciones.

169
 Participaren la Comisión de Absentismo de Centro, cuando proceda.

Organizar sus planes de actuación, en el marco de sus funciones y ámbito de

intervención, teniendo en cuenta las siguientes líneas de actuación:

a)La intervención coordinada de apoyo a los centros educativos con la finalidad de

favorecer el éxito escolar, la equidad y la cohesión social.

b)Las acciones conjuntas de los servicios educativos en los entornos educativos de

los centros (trabajo en red con servicios de ayuntamientos e instituciones).

c)El apoyo a las políticas educativas diseñadas por el Departamento de Educación.

11.Policía Local. La Policía Local podrá intervenir, a petición, de acuerdo con lo que
se defina en el marco de la Comisión Local de Absentismo, y puede desarrollar,
entre otras, las siguientes funciones:

-Detectar en las calles a los alumnos que en horario lectivo no están en la escuela.

-Acompañar al niño, o joven, absentista al centro educativo e informar a los padres

de esa situación.

-Pasar informes de las actuaciones a los servicios municipales de educación y a la

Comisión Local de Absentismo;

-Coordinación con otros agentes que intervienen en el Plan Local de Absentismo.

12.EAIA

-Prevenir y paliar los déficits sociales y promocionar el bienestar de los menores de

18 años en entornos sociofamiliares y comunitarios de alto riesgo social, con el
objetivo de alcanzar su pleno desarrollo personal.

-Detectar, prevenir, tratar y hacer un seguimiento de los menores con alto riesgo
social y de sus familias, mediante la intervención de equipos pluridisciplinarios.

-Colaborar en la prevención y detección de las situaciones de alto riesgo social.

-Información y orientación general a las familias sobre temas relacionados con la

problemática de los menores con alto riesgo social, especialmente con relación a
recursos públicos o privados a su alcance.

-Orientación, diagnóstico y elaboración de programas individuales de

acompañamiento.

170
 -Desarrollo de los tratamientos y medidas asistenciales, que no se hayan llevado a
cabo en establecimientos especializados, derivados de las orientaciones y
programas individuales.

,.o - Seguimiento y control de los tratamientos y medidas asistenciales ya sean

prestados con medios propios o ajenos.

-Colaborar con las corporaciones locales y entidades públicas y privadas de su

ámbito territorial en las tareas de detección, prevención, información, valoración,
tratamiento e integración del menor.

-Elaboración de los informes y dictámenes de carácter técnico que pida el ICASS.

-Colaborar con los servicios específicos del Departamento de Justicia que atienden
al menor que se encuentra bajo alguna medida judicial.

13.Fiscalía (Instrucción 3/2008, de 30 de julio)

-Impulsar y participar en la adopción de protocolos y convenios de coordinación y

colaboración con el resto de organismos implicados en la reforma y protección
de los menores.

-Establecer los contactos institucionales precisos con las instancias judiciales,

policiales, administrativas, educativas, colegios de abogados y procuradores, y
otros colectivos o entidades implicados o afectados, públicos o privados, a fin de
mantener una cooperación eficaz en materias relacionadas con la responsabilidad
penal, la protección y la promoción de los derechos fundamentales de los
menores.

7.4. Concibiendo estructuras de coordinación: comisiones y circuitos de intervención y

seguimiento

7.4.1. Las comisiones

Desde la óptica de la corresponsabilidad, de la transversalidad y de la integralidad de

actuaciones, la creación de comisiones de absentismo y de acompañamiento a la
escolarización se convierte en una herramienta imprescindible para el despliegue y
seguimiento de los procesos de escolarización y de las intervenciones realizadas frente a
casos de riesgo de abandono. Estas comisiones están compuestas por equipos
pluriprofesionales y multisectoriales y funcionan como un espacio de decisión y de
confrontación de puntos de vista para unificar la dirección de las intervenciones y
avanzar hacia una cultura de la corresponsabilidad.

171
 A efectos organizativos, conviene distinguir diferentes niveles de intervención
complementarios con base en los principios de proximidad, corresponsabilidad e
integración de actuaciones: las comisiones territoriales (de municipio, intermunicipales o
intramunicipales - es decir, de distrito de geometría variable según las dimensiones del
municipio) y las comisiones de centro.

Así, a nivel micro, tendríamos las comisiones de absentismo de centro, de carácter

ejecutivo, mientras que, a nivel macro, tendríamos las comisiones territoriales (de
municipio, intermunicipales, o intramunicipales) a quien compete la dirección,
coordinación, seguimiento y evaluación del programa. En algunos casos, también sería
recomendable constituir comisiones de distrito, mientras que en otros casos - municipios
pequeñospredomina la dimensión municipal (comisión local) e incluso supramunicipal.
Esta variabilidad obliga a pensar en el despliegue de redes inter o intramunicipal, según el
caso.

A)Comisión de Absentismo de Centro (comisión ejecutiva)

Se trata de una comisión que puede ser específica de absentismo o vinculada a alguna
otra comisión existente en el centro. En muchos centros existe una comisión social o
comisión de diversidad, en cuyo marco se aborda el absentismo y se detectan
necesidades de acompañamiento en la escolaridad. Sería recomendable evitar la
duplicidad de estructuras para avanzar hacia una mayor eficiencia organizativa y
favorecer la integración de los afectados.

-Posibles miembros

•Referente del centro educativo en relación con el absentismo (miembro del equipo
directivo, preferentemente).

•Técnico de integración social, si procede.

•Coordinador pedagógico o jefe de estudios.

•Educador social de los servicios sociales municipales.

•Profesional de los servicios educativos generales.

•Técnico de Educación o representante municipal, si procede.

-Funciones:

•Acordar el profesional que hará de referente en cada caso.

•Concretar y acordar las actuaciones individuales a realizar en cada caso.

172
 •Hacer el seguimiento periódico de los casos individuales, de las actuaciones
llevadas a cabo y de los resultados.

•El análisis y el seguimiento global del absentismo en el centro (mensual).

•Establecer la periodicidad de las reuniones.

•Aportar información regular de los casos de absentismo detectados (resueltos y sin

resolver) y de las intervenciones realizadas.

•Hacer propuestas de intervención a la Comisión Local de Absentismo.

B)Comisiones territoriales de distrito (nivel intermedio)

-Posibles miembros

•Representante de los equipos directivos de los centros de primaria.

•Representante de los equipos directivos de los centros de secundaria.

•Representante de los EAP.

•Referente de los servicios sociales del distrito.

•Técnico/a de prevención y/o convivencia del distrito.

•Representante de la Guardia Urbana o similar (policía de proximidad).

•Otros profesionales/servicios que establezca la comisión, incluidas entidades

cuando el plan de actuación así lo requiera (técnico de salud, TIS...).

-Funciones

a)Sensibilizar y dinamizar todos los agentes del territorio en la importancia del éxito
escolar como factor de cohesión social.

b)Recoger y canalizar las necesidades y las propuestas de mejora que lleguen a la

comisión desde los centros del territorio.

c)Coordinar las actuaciones de la Comisión de Absentismo de Distrito con las

actuaciones que se realicen en los centros educativos del territorio.

d)Recoger y difundir experiencias de buenas prácticas, promoviendo el intercambio

entre profesionales.

173
 e)Informar a los órganos y a las instituciones competentes cuando así se acuerde.

f)Analizar, dimensionar y hacer seguimiento de los datos de absentismo del distrito.

g)Establecer el plan de actuación sobre el absentismo escolar del distrito.

h)Elaborar una memoria anual.

C)Comisión Local de Absentismo (Comisión de ciudad o Intramuncipal)

-Posibles miembros:

•Representantes de los centros educativos en relación con el absentismo (miembros

de los equipos directivos, preferentemente).

•Representantes del Área de Servicios Sociales.

•Representantes municipales de Educación.

•Inspección.

•Profesionales de los servicios sociales de la Administración educativa.

•Plataformas participativas del conjunto asociativo o vecinal.

•Representante de la Guardia Urbana o representante de los Mossos d'Esquadra.

-Funciones

a)Establecer los objetivos generales del Plan Local de Mejora de la Escolarización

y los objetivos específicos del plan de lucha contra el absentismo y el abandono
prematuro.

b)Dirección y coordinación del programa a nivel local.

c)Concretar los criterios de actuación con el alumnado no escolarizado o absentista

total (abandono prematuro).

d)Priorizar actuaciones de acuerdo con los objetivos establecidos en el Plan Local

de Absentismo y de Abandono Prematuro.

e)Evaluación de resultados globales del Plan.

f)Informar periódicamente a la Comisión Mixta: Educación y Entidades

Municipalistas u otra estructura similar, si la hubiere, de las situaciones de

174
 absentismo detectadas (resueltas y sin resolver).

g)Informar de la evaluación del plan y de las situaciones de absentismo que se dan

en el municipio a la Consejería o Departamento de Educación y al regidor
municipal de Educación para que adopte las medidas oportunas.

h)Notificar los casos no resueltos a los responsables del Departamento o Consejería

de Educación y al regidor municipal de Educación para que tomen las medidas
oportunas.

i)Adoptar decisiones respecto de la necesidad de establecer subcomisiones

específicas de trabajo (en diferentes zonas, según objetivos específicos...).

j)Aglutinar las intervenciones de las diferentes comisiones de absentismo de centro,

garantizando el mantenimiento actualizado de una base de datos de la
escolarización, el absentismo y el abandono prematuro en el municipio.

k)Hacer propuestas sobre la necesidad de diferentes recursos para emprender

acciones de formación destinadas a los jóvenes que presentan situaciones de
absentismo y riesgo de abandono escolar y la optimización de los ya existentes.

1)Favorecer y promover iniciativas y coordinar los recursos del territorio para

optimizarlos y garantizar la continuidad formativa de los jóvenes con perfil de
absentismo.

D)Comisiones territoriales en pequeños municipios

En el caso de las comisiones de pequeños municipios será necesario considerar una

doble organización que, salvando las distancias y singularidades (desigualdad muy crítica
con respecto a la oferta de los centros, y de los equipos básicos de servicios sociales, por
ejemplo), podría estar a caballo entre una comisión territorial intermedia (para cada uno
de los pequeños municipios) como, por ejemplo, la Comisión de Distrito y la Comisión
Intramunicipal, más parecida a la Comisión Local, anteriormente definida. Cabe decir
que, al igual que en el caso de los centros, sería recomendable aprovechar las estructuras
de trabajo en red (si las hay) para evitar la duplicidad y mejorar la eficiencia y la eficacia
en la provisión de recursos y de intervenciones.

7.4.2. Los circuitos

A la relevancia de identificar los agentes unipersonales y colegiados susceptibles de

intervenir en el desarrollo de un plan integral y la necesidad de consensuar, en el marco
del mismo plan, las principales funciones de cada uno de ellos, hay que añadir la
relevancia de disponer de protocolos consensuados que orienten los procesos de

175
detección, intervención, seguimiento y traspaso de informaciones a los diferentes
profesionales que intervienen. Por este motivo, resulta relevante diseñar un circuito que
contemple la detección de situaciones de absentismo, las intervenciones seguidas por los
diferentes profesionales y comisiones y el seguimiento de las mismas, tal y como se
ilustra en la figura 7.1, dentro de un planteamiento de coordinación que evite las
derivaciones y la burocratización de las intervenciones e incluya mecanismos para la
detección del absentismo, el análisis de factores de riesgo y el diseño de protocolos de
intervención.

Se presenta de forma gráfica una propuesta de circuito de intervención en el que se

diferencian las intervenciones inmediatas de detección y diagnóstico de la problemática
de absentismo y las actuaciones de seguimiento, previa intervención e implementación,
de un plan de trabajo individualizado.

176
 Figura 7.1. Modelo de circuito de intervención.

En cualquier caso, cabe no confundir el circuito de traspaso de información con las

intervenciones propiamente dichas, que habrá que diseñar según las necesidades del
alumno y la familia, y los recursos susceptibles de ser movilizados en el territorio.
Asimismo, la existencia de un protocolo, como marco consensuado para la actuación no
exime a los diferentes profesionales del equipo multisectorial de la toma de decisiones

177
sobre las actuaciones que se requiere en cada situación, de acuerdo con los principios de
individualización, integralidad y globalidad de las actuaciones emprendidas. Ningún
protocolo puede invalidar el "saber hacer" de los profesionales.

Una de las situaciones que más preocupa a los profesionales que intervienen en casos
de absentismo se produce cuando se llega a intervenir en situaciones crónicas sin
resultados aparentes, llegando incluso a producirse un abandono antes de la edad
reglamentaria. Algunos de estos casos no resueltos adquieren particular protagonismo en
los medios de comunicación, al ser asociados a otras problemáticas sociales: tales como
maltrato y desatención de la infancia, problemas de vandalismo juvenil u otros. A pesar
de que se trata de situaciones muy particulares pueden ser el punto final de una cadena
de intervenciones sin éxito, lo cual genera sentimientos de impotencia entre los
profesionales, y también cierta alarma social. Por ello, algunos profesionales reclaman
intervenciones coercitivas, desde la Fiscalía de Menores. Sin embargo, sólo cuando se
trata de situaciones de desamparo del menor tiene sentido este planteamiento. En estos
casos resulta particularmente relevante la toma de decisiones colegiadas, desde la
proximidad.

En algunos municipios de España, las ordenanzas municipales contemplan el

establecimiento de "sanciones" a las familias de alumnos absentistas. Si bien se trata de
un recurso que puede tener algún sentido en situaciones puntuales, siempre y cuando
contribuyan a reorientar comportamientos aislados, hay que pensar que los instrumentos
coercitivos por sí mismos no resuelven los problemas estructurales que originan el
absentismo, al contrario pueden generar efectos perversos, por ejemplo retiradas de los
ingresos provenientes de la renta mínima de inserción, en economías muy precarias
pueden generar una mayor reclusión y aislamiento de la familia de la red de intervención
social. Este tipo de intervenciones han de ser estudiadas con cautela, examinando, en
cada caso, las ventajas y los inconvenientes que pueden comportar.

178
179
La evaluación de las políticas públicas es una práctica relativamente reciente en España.
Sin embargo la evaluación de programas y políticas de intervención educativa y social
deviene una necesidad creciente, ante la necesaria transparencia en la gestión de los
recursos públicos y de eficacia y eficiencia de las acciones implementadas.

A pesar de la poca tradición de las administraciones públicas por la evaluación, en los

últimos años han ido proliferando las agencias y los dispositivos destinados a tal efecto,
en parte por la necesidad de justificar la inversión pública de acuerdo a la consecución de
objetivos propuestos, pero también a fin de mejorar las decisiones políticas, la gestión de
los recursos públicos y la implementación de los programas, retroalimentando de
información a los actores y agentes implicados.

Este apartado tiene por objetivo aportar los principales elementos teóricos e
instrumentales necesarios para el diseño, la implementación y la evaluación de un plan
local de mejora de la escolarización y reducción del absentismo y abandono escolar. Para
ello se presentan dos partes diferenciadas. En el primer y segundo apartados se describen
las principales perspectivas y finalidades de la evaluación de programas, mientras que en
el tercero se describen tres modalidades básicas de evaluación: la evaluación de
diagnóstico, que persigue fundamentalmente visibilizar la problemática del absentismo y
el abandono y la detección de los factores asociados a dichas problemáticas, la
evaluación de seguimiento, tanto en lo relativo al seguimiento de los procesos
institucionales resultantes de la dinámica de implementación del plan como del
seguimiento y acompañamiento al alumnado y las familias absentistas o en riesgo de
abandono escolar, y la evaluación de resultados, que permite una aproximación a los
logros alcanzados tras la implementación de un plan de reducción del absentismo y el
abandono escolar, en función de los objetivos previamente fijados por el mismo. Esta
parte se acompaña, asimismo, de una propuesta de indicadores que pueden ser de
interés, a título meramente ilus trativo, para avanzar hacia la evaluación de este tipo de
políticas. Por último el capítulo apunta algunas reflexiones sobre los dispositivos de
evaluación como observatorio privilegiado de las políticas de reducción del absentismo y
el abandono escolar prematuro.

180
8.i. Perspectivas y finalidades de la evaluación

Los procesos de evaluación de las políticas públicas pueden ser abordados desde
diferentes perspectivas y finalidades (Stufflebeam y Shirkfield, 1987). Una descripción
detallada de las mismas sobrepasa los objetivos de este apartado, no obstante conviene
destacar dos perspectivas fundamentales y al mismo tiempo complementarias:

-La perspectiva de la evaluación externa, que puede ser asociada a la rendición de

cuentas o accountability en la que se prioriza el análisis de la eficiencia, esto es, la
relación entre los medios o recursos invertidos (recursos humanos, económicos,
materiales, etc.) y los resultados obtenidos, y el análisis de la eficacia, esto es, la
relación entre objetivos generales y específicos de la política implementada y los
resultados de la misma.

-Y la perspectiva de evaluación interna, que requiere el diseño de dispositivos de

recogida de información mientras se gestiona el proceso de implementación de la
política. La evaluación interna pone el acento en su carácter formativo y
participativo y en la auto-evaluación a partir de la reflexión y análisis crítico de las
prácticas de los propios actores y agentes implicados.

El planteamiento epistemológico sobre la evaluación que a continuación se desarrolla

intenta combinar ambas perspectivas. La evaluación es concebida como un proceso
sistemático de recogida de información, a fin de que los actores implicados en la
implementación de una política (en este caso una política de acompañamiento a la
escolarización contra el absentismo y el abandono escolar) dispongan de elementos
objetivos para reflexionar sobre el diseño de las acciones, la implementación de las
mismas y los resultados alcanzados, en función de los objetivos previamente establecidos
y consensuados.

Se concibe así la evaluación de una política como una parte sustancial de un proceso
de aprendizaje colectivo que permite crecer y mejorar las políticas y las prácticas, como
un proceso de Evaluación Formativa. La evaluación tiene también por finalidad la mejora
y consolidación de las actuaciones, como práctica institucionalizada y como proyecto de
centros (en primaria y secundaria), y como práctica institucionalizada por otros
profesionales y servicios o programas implicados.

Cualquier proceso evaluador presupone dos requisitos fundamentales: la participación

y la rigurosidad en la recogida y análisis de la información. La participación de los
diferentes actores y agentes implicados (alumnado, familias, profesorado, profesionales
de la intervención social, de la educación, técnicos municipales, del tercer sector, u otros)
permite la utilización de los resultados de la evaluación en la modificación y mejora del
plan, previa discusión de los resultados y evaluación de los mismos, según el modelo de
Patton orientado a la utilización de la evaluación. Para una información más detallada

181
ver: Alvira Martín, E (1991). La participación, requisito a lo largo del proceso evaluador,
tiene una particular relevancia en la fase previa de diseño de las metodologías de
evaluación, en la que se configura el grupo de trabajo y se identifican los objetivos y los
procedimientos de evaluación, y en la fase de análisis de la información recogida, para
que la interpretación de resultados sea un proceso colegiado que permita compartir
perspectivas y juicios de valor. Al carácter prioritario de la participación se tiene que
añadir otro elemento no menos importante, el rigor de los sistemas empleados en la
recogida de datos y análisis de las informaciones.

A fin de contribuir a la rigurosidad y sistematización de la información es

recomendable establecer una serie de indicadores y de instrumentos metodológicos,
como por ejemplo la triangulación de resultados, que permitan contrastar, las diferentes
ópticas que representan agentes, actores e instituciones implicados.

8.2. Protagonistas de la evaluación

¿Quién debería evaluar una política de reducción del absentismo y el abandono escolar?
La respuesta a esta cuestión es compleja pues varía en función de la perspectiva y
finalidades de la evaluación adoptada. Desde una perspectiva de evaluación participativa
y de evaluación interna todos los agentes implicados en la implementación de la política
son susceptibles de intervenir en el proceso de evaluación. Desde el marco de
corresponsabilidad que brinda la LOE (véanse capítulos 6 y 7) cualquier proceso de
evaluación pivota sobre cada uno de los cuatro vértices que dibuja el siguiente prisma, de
geometría variable según el tipo de evaluación y finalidades que se persigan:

182
 Figura 8.1. Instituciones implicadas en los procesos de evaluación y modalidades de
evaluación. Fuente: elaboración propia.

Bajo este marco de corresponsabilidad el planteamiento de la evaluación requiere las

siguientes premisas de partida:

-Un acuerdo institucional entre la administración educativa autonómica y la

administración local, en función de un diagnóstico educativo previo que permita:
establecer los objetivos prioritarios en el territorio, en materia de política educativa,
facilite las intervenciones y la coherencia y sinergias en las políticas.

-Fomentar la cultura de la auto-evaluación sobre la micropolítica de los centros

escolares, más allá de las evaluaciones de rendimiento escolar ya instituidas, a fin
de disponer de elementos de reflexión y mejora de las actuaciones implementadas.

-Fomentar la cultura de la evaluación de los programas de intervención de diferentes

instancias de la administración local (educación, servicios sociales y salud) que
intervienen en el desarrollo e implementación de un Plan de Acompañamiento ala
escolarización y reducción del absentismo y el abandono prematuro.

-La participación sociocomunitaria del entorno (entidades de educación no formal,

socioculturales, de tiempo libre, red socioeducativa, educación no formal e

183
 informal, etc.), particularmente en aquellos entornos socioeducativos de especial
dificultad, que se puede articular a partir de las informaciones y participación en el
análisis de los resultados derivados de los procesos de evaluación, por parte de las
Comisiones Locales de Absentismo o similares.

Por lo que respecta a la obtención de datos sobre absentismo y abandono escolar las
Consejerías de Educación, a través de las instrucciones de inicio de curso u otros
desarrollos normativos de rango superior, acostumbran a dar indicaciones a los centros
escolares para la detección, registro e intervención ante el fenómeno. Esta competencia
de las Consejerías de Educación y de los centros escolares debe ser entendida más allá
de una voluntad fiscalizadora, como requisito para el apoyo institucional y político a los
mismos.

Sin abandonar la perspectiva epistemológica de evaluación participada resulta

recomendable combinar la evaluación interna con la evaluación externa, puesto que
ofrece más garantías de objetividad y visión holística. La evaluación externa resulta
particularmente relevante en la fase de diagnosis de las problemáticas sobre las que se
pretende intervenir y en la fase de evaluación de resultados.

8.3. Modalidades de evaluación

Como ya se ha señalado, la evaluación de todo proyecto, programa o política es una

herramienta clave para su mejora, para observar y valorar los procesos y mesurar si los
resultados obtenidos han ido en la línea que marcaban sus objetivos. La implementación
de una política de acompañamiento a la escolarización para reducir el absentismo y el
abandono escolar requiere tres momentos o tipos de evaluación diferenciados, que son la
evaluación de diagnóstico o inicial, la evaluación de proceso o seguimiento y la
evaluación de resultados, al final del proceso.

El diagnóstico o evaluación inicial permite detectar las necesidades de cada centro y

territorio con relación a la problemática del absentismo y el abandono escolar y otras
problemáticas educativas y sociales asociadas. La evaluación de seguimiento persigue
fundamentalmente disponer de información sobre la implementación y puesta en marcha
de los proyectos. Requiere incorporar un registro regular de recogida de información, a
partir de algunos indicadores básicos, y establecer momentos y espacios para que los
agentes implicados reflexionen sobre sus prácticas y los efectos de las acciones. La
evaluación de resultados puede ser también concebida como una fase final del proceso de
evaluación y tiene por objetivo disponer de informaciones sobre los efectos de la política
y los resultados alcanzados en relación con los objetivos perseguidos, sobre alumnado,
familia y dinámicas en el territorio y los centros escolares. Los siguientes apartados
describen de manera más detallada cada una estas fases de la evaluación y presentan
algunos indicadores a modo ilustrativo.

184
8.3.1. Diagnóstico o evaluación inicial

La evaluación inicial o diagnosis permite dar respuesta a los objetivos previamente

marcados. Como ya se ha señalado en España, la reducción del abandono escolar es una
prioridad política de primera magnitud, tal y como se acordara en su día en la Agenda
Política de la cumbre de Lisboa (2000) que definía como objetivos estratégicos de los
países de la unión Europea la reducción del fracaso escolar por debajo del 10% y el
aumento del porcentaje de jóvenes titulados en la enseñanza secundaria superior hasta el
85% en el 2010, y más recientemente en los objetivos de la UE para el 2020. De acuerdo
con estos objetivos cabe identificar los factores del absentismo y el abandono y la
problemática específica de cada territorio, a fin de implementar estrategias transectoriales
globales. En este sentido, entre las recomendaciones de la Comisión Europea (JOC 135
del 26.5.2010, p. 2) se señala la necesidad de que estas políticas se apoyen en un mejor
conocimiento de los grupos que presentan un mayor riesgo a nivel local, regional y
nacional, así como sobre los sistemas que permitan identificar rápidamente a los jóvenes
en riesgo. Los estudios de diagnosis o evaluación inicial en torno a estas problemáticas
son pues requisito imprescindible para la implementación de cualquier política de
reducción del absentismo y el abandono escolar prematuro. Así, una diagnosis de estas
características permite apoyar las políticas de acompañamiento a la escolaridad en un
mejor conocimiento de los perfiles de familias, niños y adolescentes objeto de
intervención y de sus necesidades. También permite un mejor conocimiento sobre las
magnitudes del problema en centros y territorios, así como las posibles carencias en los
sistemas de detección. Por último también permite diagnosticar sobre los factores de
riesgo y su naturaleza (escolar, social, familiar, etc.).

En algunos municipios existe ya un programa local de reducción del absentismo y

abandono escolar sin que en su día se planificaran acciones para la evaluación sistemática
del mismo, o bien que presenta debilidades o requiere ser dinamizado. También en estos
casos es conveniente realizar un diagnóstico preeliminar que permita detectar las
fortalezas y debilidades a fin de redefinir o modificar el programa. Disponer de un
diagnóstico educativo permite disponer de elementos de reflexión sobre cuatro aspectos
fundamentales:

1.La información disponible sobre el fenómeno del absentismo, la desescolarización o

abandono escolar, su visibilidad y estandarización de la medida del absentismo en
los centros de primaria y secundaria.

2.Los factores desencadenantes y el perfil de alumnado y familias en riesgo de

exclusión formativa.

3.La viabilidad del trabajo en red, antecedentes, comienzo, dificultades y

posibilidades, con relación al desarrollo de un plan de intervención contra el
absentismo y el abandono prematuro pero también con relación a otras posibles

185
 políticas de acompañamiento y mejora de la escolarización o reducción del fracaso
escolar.

4.Las fortalezas y debilidades de las políticas implementadas hasta el momento para la

reducción del absentismo y abandono escolar.

En esta fase de evaluación inicial, también es importante recoger información sobre

otros proyectos generales y específicos que se realizan en los centros escolares, por
ejemplo el Plan PROA (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo), aulas-taller, aulas
abiertas, unidades de escolarización compartida, etc. Asimismo resulta necesario disponer
de información sobre los programas y recursos disponibles en el territorio que puedan
estar directa o indirectamente relacionados con los objetivos que se persiguen, como por
ejemplo planes educativos de entorno, planes de desarrollo comunitario, o similares. Esto
servirá para analizar la conexión del centro con su entorno, optimizar recursos y buscar
las sinergias entre recursos y programas. El éxito de cualquier plan de lucha contra el
absentismo y de mejora de la escolarización depende, en parte, de esta conexión con el
entorno. Esta es precisamente la tercera cuestión a contemplar: analizar el grado de
conexión entre agentes educativos en el territorio y los centros de enseñanza,
especialmente las relaciones de los educadores de servicios sociales y de otros agentes
socioeducativos del territorio (entidades de formación no reglada y socioculturales del
entorno) con el centro. Además de plasmar el grado de conocimiento y de implicación ya
existente, también se puede analizar el tipo de actividades que realizan respecto a la
reducción del absentismo y el abandono y la mejora del éxito escolar. Todas estas
informaciones pueden servir para hacer un primer análisis de los puntos fuertes y débiles
en el territorio y para adecuar al máximo el diseño de las intervenciones.

La realización de un estudio de diagnosis sobre el absentismo y el abandono permite

abordar los siguientes objetivos específicos, para los cuales resultará preciso establecer
una serie de indicadores, tal y como se detalla más adelante:

-Visibilizar y cuantificar el absentismo y el abandono escolar.

-Profundizar en las razones que conducen a un alumno a vivir procesos de ruptura

con su escolarización, para identificar situaciones de riesgo, detectar necesidades
socioeducativas y favorecer una reflexión colegiada sobre las causas que motivan
estos procesos, a fin de avanzar hacia un mejor conocimiento del fenómeno y la
implementación de respuestas proactivas.

-Reflexionar sobre las intervenciones que acostumbran a realizarse cuando se detectan

situaciones de absentismo o abandono escolar y proponer líneas de actuación
dentro y fuera de los centros escolares.

-Detectar necesidades respecto de programas o proyectos escolares específicos de

186
 inclusión (colectivas o individualizadas) con objeto de facilitar el regreso del
alumnado al aula, con garantías de éxito.

-Identificar necesidades en términos de políticas, recursos y agentes que permitan dar

una respuesta integrada a la escolarización del alumnado en riesgo.

-Identificar y elaborar el mapa local de recursos de acompañamiento a la escolaridad:

socioeducativos, asistenciales, programas de refuerzo escolar, programas de
reducción del absentismo, programas de transición primaria-secundaria, programas
de transición de la escuela al trabajo, etc., a fin de valorar el mapa de recursos
existentes, el grado de adecuación o la carencia de recursos y programas, en
función de las necesidades detectadas en el diagnóstico.

Cuadro 8.1. Indicadores para la evaluación de diagnóstico en centros: control y

registro

Cuadro 8.2. Indicadores para la evaluación de diagnóstico en centros: la acción

tutorial

187
Cuadro 8.3. Indicadores para la evaluación de diagnóstico en centros: plan de
acogida (retorno)

Cuadro 8.4. Indicadores para la evaluación de diagnóstico en centros: relación

188
 familia-escuela

Cuadro 8.5. Indicadores para la evaluación de diagnóstico en centros: Transición

primaria-secundaria

189
Cuadro 8.6. Indicadores para la evaluación de diagnóstico en centros: transición
después de la escuela obligatoria

190
 Este Plan contempla además el seguimiento del alumnado una vez finalizada la
enseñanza obligatoria con objeto de garantizar a todos los jóvenes un recurso formativo u
ocupacional y es periódicamente evaluado.

Cuadro 8.7. Indicadores de precondiciones de riesgo y registro

Cuadro 8.8. Matriz de registro de ausencias semanales. E.Infantil y Primaria

191
 Cuadro 8.9. Matriz de registro de ausencias semanales. E.Secundaria Obligatoria

8.3.2. Evaluación del seguimiento

192
Una de las claves del éxito de cualquier proyecto o programa reside en su
implementación. Por ello la evaluación de proceso o seguimiento de las actuaciones
emprendidas resulta fundamental para detectar dificultades y mejorar las dinámicas de
gestión y puesta en marcha. También es objetivo de este tipo de evaluación generar
procesos colectivos de aprendizaje mediante el uso de métodos de participación y
prácticas reflexivas. Para tal fin resulta necesario recoger información para validar la
buena marcha de las intervenciones realizadas. Cabe no obstante evitar que la recogida
de esta información sea pesada, burocrática o bien ocupe demasiado tiempo por ello la
recogida de información debe resultar relativamente simple y ágil.

El seguimiento de un plan de reducción del absentismo y abandono escolar requiere

recabar dos tipos de Informaciones sobre el seguimiento del alumnado y sobre el
seguimiento del programa.

La información sobre el seguimiento del alumnado hace referencia a las

intervenciones y actuaciones que se realizan en el marco del plan, y tiene que ver con la
recogida de datos de estas actividades e intervenciones, como por ejemplo el número de
alumnos absentistas sobre los que se interviene, las acciones y el plan de trabajo
desarrollado, los acuerdos establecidos, el seguimiento de la escolarización de éstos, las
actuaciones de las comisiones de centro (comisiones de absentismo o similares), las
actuaciones de otras estructuras locales que intervienen (mesas locales u otras).

La información relativa al proceso de implementación tiene también mucho que ver

con las percepciones subjetivas de los agentes implicados en el proyecto así como con la
efectividad del trabajo en red. En este sentido, las actas de las reuniones del grupo
técnico, los acuerdos adoptados en el marco de las diferentes comisiones de seguimiento:
de centro, de barrio, distrito o ciudad deben servir también como fuentes de información
privilegiadas. Las estructuras organizativas constituyen una plataforma desde la cual
intercambiar información sobre el funcionamiento del plan y retroalimentar a los
profesionales responsables de las diferentes áreas e instituciones que participan, mediante
reuniones específicamente pensadas a tal fin. Esta fase de evaluación tiene tres ámbitos
de interés fundamentales, por lo que respecta al alumnado, a los centros y a la
metodología de trabajo en red (red de corresponsabilidad) en el territorio, a fin de
mejorar la eficacia y eficiencia de las actuaciones y su efectividad. Los objetivos
específicos de esta fase son:

-Identificar las fortalezas y limitaciones en el desarrollo de metodologías de trabajo en

red, entre los centros y los diferentes servicios de la administración local y la
participación de entidades del tercer sector afincadas en el territorio.

-Reflexionar sobre las micropolíticas de los centros escolares con relación a la

detección, registro e intervención ante las situaciones de absentismo recurrente y
abandono escolar, identificando sus líneas prioritarias de actuación y la exis-

193
 tenciade proyectos de centro preventivos, susceptibles de reducir los procesos de
desafección escolar.

-Reflexionar sobre la necesidad de desarrollar propuestas formativas, metodológicas y

de organización que limiten el riesgo académico al absentismo y al abandono
temprano y potencien la mejora de la escolarización (Medidas inclusivas de
atención a la diversidad...).

-Reflexionar sobre la acción tutorial, el acompañamiento a la escolarización y la

mejora del éxito escolar (particularmente con relación a las transiciones educativas
fundamentales señaladas en el capítulo 6, apartado 6.5).

Los siguientes cuadros apuntan algunos indicadores al respecto.

Cuadro 8.10. Matriz de registro de ausencias mensuales (cómputo). E.Infantil y

Primaria

Cuadro 8.11. Matriz de registro de ausencias mensuales (computo). E.Secundaria

Obligatoria

194
Cuadro 8.12. Propuesta de protocolo de seguimiento individual

195
196
Cuadro 8.13. Intervención. Plan de Trabajo. (Seguimiento Individual)

197
 Cuadro 8.14. Plan de Trabajo o Actuaciones sobre el grupo clase

Cuadro 8.15. Autodiagnóstico de los centros de enseñanza sobre las prácticas de

seguimiento

198
8.3.3. Evaluación de resultados y de impacto

Se trata de un tipo de evaluación fundamental en cualesquier programa de intervención

pues debe permitir analizar hasta qué punto los resultados esperados han sido logrados y
las políticas y programas implementados benefician a las personas a las que van dirigidos.
En este sentido una parte de esta evaluación se puede identificar con la evaluación por
objetivos si bien en el proceso de evaluación también es recomendable considerar otro
tipo de resultados no esperados, o no queridos. La evaluación de resultados requiere dar
respuesta básicamente a dos tipos de preguntas. La primera con relación al logro de los
objetivos del programa de intervención y la segunda respecto de la atribución de
causalidad o los efectos del programa de intervención sobre la problemática objeto de
intervención (el absentismo y la reducción del abandono escolar) Se trata pues de
analizar no sólo los efectos o los resultados del programa sobre la población objeto del
mismo (evaluación de resultados) sino también sobre la comunidad más amplía
(evaluación del impacto del programa): sobre los profesionales que intervienen, en
relación con los cambios en las culturas de trabajo de éstos, en los planes de mejora de la
escolarización en los centros de primaria y en los institutos, sobre la visibilidad de la
problemática en el territorio, etc.

Hay tres instrumentos a aplicar cada curso y en cada uno de los centros de primaria y
secundaria que participan del proyecto:

a)Evaluación de los resultados (sobre la alumnado absentista)

199
 b)Evaluación del impacto (sobre las prácticas del centro)

c)Evaluación del impacto (en relación con la red de corresponsabilidad)

Con tal de proceder a esta evaluación la recogida sistemática de información es un

requisito fundamental e indispensable. Esta recogida y posterior análisis participado
puede tener lugar a dos niveles. En el marco de las comisiones específicas de centro y en
el plan de la Comisión Local de absentismo. Estas reuniones deben servir para calificar
las informaciones cuantitativas recogidas a los instrumentos anteriores, para ayudar a
valorar la adecuación del Plan en relación con la problemática y valorar su pertinencia, su
eficacia, o las posibles dificultades que hayan surgido en el transcurso de su
implementación. Este tipo de evaluación permite, en definitiva, proponer medidas de
continuidad y mejora del proyecto. A continuación se proponen, a título ilustrativo,
algunos indicadores específicamente pensados para la evaluación de este tipo de
programas.

Cuadro 8.16. Evaluación de resultados sobre el alumnado (datos de centro)

200
201
202
203
204
205
Cuadro 8.19. Evaluación de resultados y de impacto sobre las dinámicas del centro
escolar (II)

206
207
208
Cuadro 8.22. Indicadores sobre Territorio (Plan Local de lucha contra el
absentismo)

209
210
8.4. La evaluación regular como observatorio privilegiado de las políticas de reducción
del absentismo y el abandono escolar en el territorio

Como ya se ha señalado en los apartados precedentes, la práctica de la evaluación o

diagnosis inicial sobre el absentismo y el abandono escolar es condición sine qua non
para la implementación de cualquier política de intervención, dada la invisibilidad que a
menudo acompaña a estos fenómenos.

La existencia de información regular a nivel de centros y territorios permite el

seguimiento de las intervenciones realizadas, y permite evaluar la efectividad de las
políticas implementadas a nivel micro, para modificar estas trayectorias de desafección
escolar.

La recogida regular de información sobre el absentismo y el abandono escolar en el

territorio constituye así una base imprescindible sobre la que generar un observatorio
local, como plataforma virtual de información y conocimiento. Además, la reducción del
absentismo y el abandono escolar requiere tiempo. Ello obliga a un seguimiento de su
evolución mediante el diseño de una metodología de la evaluación consensuada, un
acuerdo sobre los indicadores imprescindibles de los que disponer y una regularidad y
sistematización en la recogida de información. Se requiere pues disponer de series de
indicadores, puesto que los efectos de las políticas educativas suelen ser por lo general a
medio y largo plazo.

La lucha contra el absentismo y el abandono prematuro requiere también de un

trabajo de acompañamiento a la escolaridad, particularmente en aquellas situaciones
donde confluyen los problemas escolares y los derivados de la desigualdad social o
problemáticas familiares de diversa índole. Las comisiones de absentismo de centro (o
similares) son el órgano más apropiado para mantener un registro y seguimiento de los
casos intervenidos y en casos de absentismo crónico o de abandono prematuro, han de
velar por adjudicar un profesional encargado del acompañamiento a la escolarización (sea
éste el tutor de aula u otro profesional externo de referencia: de los servicios educativos,
del área de promoción económica, de salud o de los servicios sociales del territorio). No
obstante cuando se dan cambios de residencia de niños y familias, no hay garantías de
seguimiento. La configuración territorial de los servicios sociales, que es un valor añadido
para garantizar unos servicios de proximidad, juega como obstáculo en estos y otros
casos. En este sentido cabría pensar en la asignación de un profesional de referencia en
cada centro: un educador social, similar a la figura del médico de cabecera en el ámbito
de la salud, que forma parte de los servicios sociales básicos, municipales y se encarga
del acompañamiento a la escolaridad de los alumnos más vulnerables, al tiempo que
cuida de la globalidad de las intervenciones sobre alumnado y familias.

Desde una perspectiva de colaboración y coordinación intersectorial, en algunos

municipios se está avanzando, no sin dificultades, hacia la creación de un pequeño

211
observatorio local de acompañamiento a la escolaridad y a las transiciones, concebido
como una plataforma virtual participada por diferentes profesionales que en el ámbito de
sus competencias actualizan y hacen un acompañamiento a los procesos de
escolarización de niños y jóvenes del territorio, alimentando la información actualizada
sobre el segui miento de éstos. El registro informatizado (plataforma informática) sobre el
alumnado absentista, en riesgo de abandono o que ya ha desarrollado una trayectoria de
desafección y abandono prematuro requiere de un trabajo intensivo de registro, desde los
centros escolares, puesto que es el espacio desde el cual resulta más factible hacer una
aproximación sobre generación. Ello es condición sine qua non del propio programa o
plan de absentismo y abandono temprano pues, como ya se ha señalado un primer
requisito es el visibilizar la problemática y establecer sus magnitudes. También facilita, en
cierta forma, que el trabajo en red se agilice y gane en eficiencia, reduciendo los tiempos
de trabajo a las tareas que requieren de un consenso y trabajo realmente colegiado. El
disponer de Sistema de Información regular y compartido (común) permite proveer datos
para la diagnosis y la evaluación de los servicios y contribuye a mejorar la transparencia
de las actuaciones y la coordinación de los agentes implicados. Cabe para ello establecer
los criterios comunes a los cuales se tienen que ajustar el contenido de dicha plataforma
informática y las condiciones de acceso a la misma. Obviamente, en el acceso y la
utilización del sistema se tiene que garantizar la privacidad de los datos personales,
constitucionalmente y legalmente protegidos, y también la seguridad de las
comunicaciones en el intercambio de información entre los diferentes profesionales que
comparten el mismo sistema de información.

Entre las funciones de un observatorio local de acompañamiento a la escolaridad y a

las transiciones educativas, se podrían señalar las siguientes:

-Actuar como órgano permanente de centralización de la recogida de la información y

proveer de instrumentos de análisis a los agentes e instituciones implicados.

-Formular recomendaciones y propuestas tendentes a mejorar los indicadores y

sistemas de información a nivel de centro, barrio y municipio.

-Recibir información sobre medidas y actividades implementadas en los centros,

barrios y distritos y a nivel de ciudad.

-Evaluar el impacto de las políticas y programas.

-Elaborar un mapa de recursos socioeducativos y de formación disponibles en el

territorio a fin de ponerlos al alcance de todos los jóvenes del municipio y garantizar
su actualización.

-Foro de intercambio de información entre los diferentes profesionales que intervienen

en el programa

212
 -Proponer la realización de estudios e informes técnicos de diagnóstico para prevenir
situaciones de riesgo.

En definitiva, la evaluación regular de las políticas de reducción del absentismo y el

abandono escolar prematuro son generadoras de conocimiento objetivo y permite el
seguimiento y el análisis de la realidad educativa a nivel local. Por ello constituye un
ámbito privilegiado de observación, conocimiento e intercambio de información entre
agentes, favoreciendo la reflexión y el diálogo entre éstos y en las diferentes institucio nes
que participan en el desarrollo de las políticas concernidas, y favorecer una cultura de la
colaboración y una metodología eficaz de trabajo en red.

En cualquiera de sus modalidades de evaluación inicial, de seguimiento o de

resultados la recogida sistemática de información deviene un instrumento privilegiado
para el conocimiento riguroso de las problemáticas asociadas al absentismo y al abandono
escolar, en escuelas y territorios. Es sobre esta recogida sistemática y regular de
información que es posible el desarollo de un observatorio de acompañamiento a la
escolaridad y a las transiciones educativas de los jóvenes. Un instrumento privilegiado de
conocimiento, seguimiento y análisis de los resultados alcanzados por las políticas
educativas y los programas de intervención socioeducativa a nivel local.

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Índice
Introducción 14
1. Una mirada histórica sobre la escolarización, el abandono y el
23
absentismo escolar
1.1. La historia de la escolarización en Occidente: una historia en
25
tres tiempos
1.1.2. Capitalismo organizado, Estado de bienestar y expansión
29
educativa
1.1.3. Educación y capitalismo informacional globalizado 30
1.2. Abandono escolar, absentismo y reformas comprensivas 31
1.2.2. Acerca de los efectos de las reformas sobre el abandono y el
33
absentismo escolar: de la LOGSE
2. Elementos de análisis y claves de interpretación teórica 35
2.1.2. El abandono escolar prematuro 38
2.2. La interpretación del absentismo y del abandono escolar desde
43
la sociología de la educación
2.2.1. Los condicionantes socioeconómicos 44
2.2.2. Los factores socioculturales 46
2.2.3. La segregación escolar y el efecto composición en los centros 47
2.2.4. El profesorado ante el absentismo y el abandono escolar 49
2.2.6. Pedagogías y culturas de enseñanza 52
2.3. Contra las teorías del hándicap 55
3. Familia, educación y participación en la escuela 56
3.2. Cambios en la estructura y en la composición familiar en las
59
sociedades avanzadas
3.3. Estilos de socialización familiar diferenciados e incidencia
61
sobre el rendimiento escolar
3.4. La participación de las familias en la escuela 65
4. Profesorado, culturas de enseñaza, absentismo y abandono 70
escolar

223
4.1. Cambios sociales y profesionalidad docente 73
4.2. Culturas de enseñanza y organización escolar: ¿hacia una
75
cultura de la colegialidad?
4.3. La escuela y el profesorado ante el absentismo 84
4.3.1. Las causas del absentismo según el profesorado 85
4.3.2. Escuela y absentismo: de la reflexividad a la externalización
89
de responsabilidades
5. Itinerarios de absentismo y abandono escolar e itinerarios
96
laborales en España
5.2. Las magnitudes del abandono escolar temprano en España 103
5.2.1. Las tasas de no graduación tras finalizar la enseñanza
104
secundaria inferior
5.2.2. Fracaso escolar certificado y rendimiento escolar desigual 108
5.2.3. Abandono escolar prematuro: datos de stock 109
5.2.4. Itinerarios de abandono escolar prematuro: datos de flujo con
112
base en la encuesta ETEFIL
5.3. Características sociodemográficas de los jóvenes que
116
abandonan el sistema de enseñanza
5.3.2. Población de origen immigrante 117
5.3.4. Abandono y repeticiones 118
5.4. Motivos de abandono escolar: la heterogeneidad de perfiles 119
5.5. Itinerarios de continuidad formativa y vías de "segunda
121
oportunidad"
5.6. Abandono escolar y transición al mercado de trabajo 125
5.6.2. ¿Movilidad laboral, permanencia en el mercado de trabajo o
131
exclusión?
5.6.3. Aproximación cuantitativa a las trayectorias laborales 132
5.7. Conclusiones y recomendaciones 133
6. La implementación de un programa de reducción del absentismo
139
y del abandono escolar
6.2. Principios rectores para la implementación de un programa de

224
reducción del absentismo y del aba
6.2.2. La corresponsabilidad como compromiso de actuación 146
6.3. Condiciones para el desarrollo de un plan de reducción del
148
absentismo y del abandono escolar
6.3.2. El papel del territorio, los centros educativos y la
149
administración local
6.4. Acompañamiento a la escolarización y mejora del éxito
152
educativo
6.4.1. Transiciones externas 154
6.4.2. Transiciones internas en el sistema educativo 157
Los planes locales contra el absentismo y el abandono escolar 160

225