Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
El terreno de las emociones es, por el contrario, un territorio que no debe ser
hollado por la educación formal, ya que pertenece al dominio de lo privado, de lo
íntimo, personal y cotidiano, y que está en el polo opuesto de lo público, lo científico y
lo racional.
• Excluye las emociones, que son vistas como lo que perturba la imparcialidad y
la pretendida «objetividad» del pensamiento científico. Pero hoy día hace falta
mucha ingenuidad para seguir creyendo en la objetividad de la cienciay cada
vez hay menos personas ingenuas. Sabemos que una ciencia hecha por
individuos que ignoran sus emociones es como una ciencia hecha por
individuos que ignoraran que piensan. La enseñanza, siguiendo el ejemplo de la
ciencia clásica, también excluye las emociones del currículo.
Sin duda, este descuido del sistema educativo tiene orígenes históricos. Las materias
curriculares actuales se derivan, en su mayoría, de otras que se han venido enseñando
en la cultura occidental, desde hace muchos siglos. Los currículos que se han ido
sucediendo no han puesto en tela de juicio los contenidos de la enseñanza, o lo han
hecho muy poco, hasta el punto de que estas grandes ausencias del sistema educativo
no han sido detectadas ni, por tanto, rectificadas. Claro está que, siempre, los
currículos han sido elaborados bajo una concepción patriarcal del conocimiento -que
tiene muchos más siglos de existencia que las instituciones de enseñanza-, con una
visión unilateral y rehuyendo la complejidad del pensamiento que podría permitir una
visión integradora de lo público y lo privado.
El aprendizaje emocional
Los conflictos interpersonales van siempre acompañados de una carga
emocional que, en ocasiones, constituye la causa principal del conflicto. Por esta razón,
todo aprendizaje de resolución de conflictos debe ir acompañado de un aprendizaje
emocional, que ayude a conocer el propio funcionamiento emocional -qué emociones
nos afectan, de qué manera lo hacen y cómo reaccionamos ante ellas- y el
funcionamiento más frecuente en las demás personas. En definitiva, un aprendizaje
que nos proporcione instrumentos para detectar las emociones, sus orígenes y sus
consecuencias.
Cuando diferentes sentimientos y las causas que los pueden provocar son ya
identificados por niños y niñas, es posible seleccionar algunos sentimientos
desagradables y sus opuestos (por ejemplo, tristeza-alegría, miedo-seguridad) y
proponer al alumnado, distribuido en pequeños grupos, que, basándose en las causas
que provocan el sentimiento agradable, busque formas de ayudar a una persona que
experimenta el sentimiento desagradable, complementario del primero. Dado que
todo problema tiene más de una solución, cada grupo debe definir el problema que
tiene la persona en cuestión, proponer diferentes soluciones y discutirlas, imaginando
sus consecuencias, para decidir si la solución es o no adecuada. Después de esta
selección, se exponen las diferentes soluciones al colectivo de la clase que elige las que
considera más adecuadas. Con ejercicios de este tipo, estamos proponiendo que
aprendan a plantear problemas, a resolverlos y a reflexionar sobre si las soluciones
encontradas son o no adecuadas.
Para que un conflicto sea resuelto de manera satisfactoria, requiere que sea
analizado, de la misma manera que también lo requiere cualquier otra ciase de
problemas.
Una resolución precipitada (del tipo «darse la mano», «perdonarse», «hacer las
paces») que pretenda acabar rápidamente con la manifestación extema del conflicto
sin atender a sus causas, no lo soluciona, sino que tan sólo lo oculta. Formar en la
resolución de conflictos consiste, precisamente, en no rehuir los conflictos, sino en
desarrollar la capacidad de tratarlos como elementos que forman parte de la
convivencia y de los que es posible aprender muchas cosas acerca de sí mismo y de las
demás personas
Es muy útil analizar colectivamente los conflictos que se dan dentro del qrupo-
clase, convirtiéndolos en motivo de aprendizaje. Las personas que se consideran
concernidas deben estar de acuerdo y estar dispuestas a exponer su problema al
colectivo de la clase, el cual no tendrá la función de juzgar, sino la de ayudar a
encontrar soluciones que deben ser consideradas aceptables por las partes en
conflicto.
También es misión del profesorado hacer ver que un mismo problema puede
tener más de una solución e incitar al alumnado a contemplar las máximas posibles. La
más adecuada dependerá de las circunstancias de las personas implicadas, de sus
sentimientos, de su manera de ser, en definitiva, de todo lo que constituye el contexto
del conflicto. Todo esto se pondrá claramente en evidencia a partir de la solución que
sea aceptada por las partes implicadas.
Referencias bibliográficas
DAMASIO, A.R. (2001): El error de Descartes: la emoción, la razón y el cerebro
humano. Barcelona. Crítica.
LEDOUX, J. (1999): El cerebro emocional. Barcelona. Ariel/Planeta.
SASTRE VILARRASA, G.; MORENO MARIMON, M. (2002): Resolución de conflictos y
aprendizaje emocional. Barcelona. Gedisa.
Bibliografía
BASTIDA, A.; CASCÓN, P.; GRASA, R. (1999): Hazañas bélicas. Barcelona.
Octaedro/lntermón.
CASCÓN, P. (coord.) (2000): Educar para la paz y el conflicto. Barcelona Cisspraxis
Nuestra estrecha relación con la Escuela de Ginebra, en especial con Jean Piaget,
Barbel Inhelder y Magalí Bovet, constituyó una fuente continua de estímulo y guía,
tanto por los campos que habían trabajado como por aquellos de los que no se habían
ocupado y que constituían asignaturas pendientes. Uno de ellos es el de las emociones
y -íntimamente ligado a éste- el de las relaciones interpersonales y los conflictos que
generan. Ésta es, junto con el desarrollo del pensamiento moral, la temática que
fundamentalmente vengo investigando en las últimas décadas.
Correo electrónico: gsastre@psi.ub.es