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ISSN 2595-8372

Seminário Regional de Educação do Campo da Região Centro do Rio Grande do Sul

20 anos de Educação do Campo: educação


transformando a sociedade

III Seminário Regional de Educação do Campo da Região


Centro do Rio Grande do Sul

SIFEDOC

Marielen Priscila Kaufmann


Dreisse Gabbi Fantineli
Helena Maria Beling
Valquiria Conti
(0rganizadores)

30 a 31 de agosto de 2018
Local: Universidade Federal de Santa Maria - UFSM
Santa Maria/RS.

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ISSN 2595-8372
Seminário Regional de Educação do Campo da Região Centro do Rio Grande do Sul

Marielen Priscila Kaufmann


Dreisse Gabbi Fantineli
Helena Maria Beling
Valquiria Conti
(0rganizadores)

20 anos de Educação do Campo: educação


transformando a sociedade

III Seminário Regional de Educação do Campo da Região


Centro do Rio Grande do Sul

Santa Maria
2018

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DADOS CATALOGRÁFICOS

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III Seminário Regional de Educação do Campo da Região Centro do Rio


Grande do Sul – SIFEDOC

20 anos de Educação do Campo: educação transformando a sociedade

30 a 31 de agosto de 2018
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Santa Maria/RS.

COMISSÃO ORGANIZADORA

Coordenação Geral
Carmem Rejane Flores Wizniewsky
Janete Webler Cancelier

Comissão científica
Angelita Ziemmermann
Ana Carla Lenz
Anna Christine Ferreira Kist
Carmem Rejane Wizniewsky
Cezar De David
Daiane Loretto de Vargas
Dreisse Gabbi Fantineli
Edimar Rodrigo Rossetto
Hilário José Menezes
Helena Maria Beling
Ivanio Folmer
Janete Webler Cancelier
Janete Facco
Liziany Müller
Kelly Perlin Cassol
Leonice Aparecida de Fátima Alves Pereira Mourad
Marilse Beatriz Losekann
Marielen Priscila Kaufmann

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Marlova Giuliane Garcia


Mauricio Bandinelli
Miriele Fontoura

Comissão Organizadora
Angelita Ziemmermann
Ana Carla Lenz
Ana Clarice Soares Hanauer
Anna Christine Ferreira Kist
Ane Carine Meurer
Amanda Alves Mathias
Bruna Maltauro Tomazoni
Bruno Traesel Schreiner
Carmem Rejane Wizniewsky
Cezar De David
Daiane Loretto de Vargas
Denise Lenise Machado
Dreisse Gabbi Fantineli
Edimar Rodrigo Rossetto
Felipe Leindecker Monteblanco
Hilário José Menezes
Helena Maria Beling
Ivanio Folmer
Jacson Dreyer Schumacher
Janete Webler Cancelier
Janete Facco
João Pedro Capeleto Massia
Kauã Arruda Wioppiold
Kelly Perlin Cassol
Leonice Aparecida de Fátima Alves Pereira Mourad
Marilse Beatriz Losekann
Marielen Priscila Kaufmann
Marlova Giuliane Garcia
Mauricio Bandinelli
Miriele Fontoura
Valquiria Conti

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APRESENTAÇÃO

O III Seminário Regional de Educação do Campo da Região Centro do Rio Grande


Grande do Sul, cujo tema central foi 20 anos da educação do campo: educação
transformando a sociedade, realizado nos dias 30 e 31 de agosto de 2018, no campus da
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Santa Maria/RS.
O III SIFEDOC é um evento de projeção nacional e internacional, que tem como foco
prioritário, mas não exclusivo, as discussões acerca da Educação do Campo, temática esta,
cujos desdobramentos dizem respeito a todos os envolvidos com a questão educacional do
campo.
A participação ocorreu na condição de ouvinte e/ou apresentação de trabalhos
acadêmicos, posters e relatos de experiências. Importante destacar que, as inscrições foram
gratuitas, mediante entrega de um Kg de alimento não perecível.

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SUMÁRIO
EIXO 1: O trabalho do camponês, reprodução social e produtiva dos camponeses e
comunidades tradicionais. ........................................................................................................ 12
A DEPENDÊNCIA DA CULTURA DO TABACO X A DIVERSIFICAÇÃO DA
PROPRIEDADE....................................................................................................................... 13
A IMPORTÂNCIA DA FESTA DO PINHÃO PARA A VALORIZAÇÃO DA CULTURA
NA COMUNIDADE SANTO ANTÔNIO, LINHA DOS POMERANOS, AGUDO/RS ....... 23
DESTINO DOS RESÍDUOS DOMÉSTICOS PRODUZIDOS PELAS FAMÍLIAS DE
ALUNOS DA ESCOLA ESTADUAL MEDIANEIRA, AJURICABA/RS ............................ 36
SABERES COTIDIANOS NA FEIRA DE ORGÂNICOS DE SANTIAGO ......................... 58
CONHECIMENTOS AGROEOCOLÓGICOS: SUSTENTABILIDADE E EMANCIPAÇÃO
SOCIAL NA REGIÃO CENTRAL/RS ................................................................................... 77
EIXO 2: A educação do campo e a educação dos camponeses ( educação escolar e não
escolar)...................................................................................................................................... 92
HISTÓRIAS DE VIDA, OLHARES SENSÍVEIS E DIÁLOGOS: a realidade da Educação do
Campo....................................................................................................................................... 93
INDÚSTRIA CULTURAL E AGRONEGÓCIO: aproximações possíveis .......................... 104
METODOLOGIAS PARA O PLANEJAMENTO DE PRÁTICAS SUSTENTÁVEIS EM
ESCOLAS: articulação da Educação Ambiental com a Educação do Campo ....................... 115
O CORRETO DESCARTE DO LIXO ELETRÔNICO EM UMA ESCOLA DO CAMPO DO
MUNICÍPIO DE ITAQUI ...................................................................................................... 127
O PAPEL DA ESCOLA DIANTE DA ESCOLHA DA POPULAÇÃO CAMPONESA:
PERMANECER OU SAIR DO CAMPO .............................................................................. 142
O PROCESSO DE FUNDAÇÃO ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA DE VALE DO SOL . 163
RECONHECIMENTO DA IMPORTÂNCIA DO MOVIMENTO DOS TRABALHADORES
RURAIS SEM TERRA-MST, NAS TRANSFORMAÇÕES DO/NO CONTEXTO DE UMA
ESCOLA DO CAMPO........................................................................................................... 178
BRINCAR: mediações docentes e suas singulariedades ........................................................ 191
MÉTODO PAULO FREIRE E PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA: uma análise da
metodologia de trabalho das Casas Familiares Rurais ........................................................... 201
A IMPORTÂNCIA E A VALORIZAÇÃO DAS BRINCADEIRAS NO ESPAÇO RURAL.
................................................................................................................................................ 215
EDUCAÇÃO DO CAMPO E COMUNICAÇÃO ASSERTIVA .......................................... 229

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GÊNERO E FEMINISMO NA ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA DE VALE DO SOL: A


UNIÃO DAS MONITORAS EM PROL DA EDUCAÇÃO IGUALITÁRIA EM UMA
ESCOLA DO CAMPO........................................................................................................... 240
O TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA DE
ASSENTAMENTO DO MST: UM ESTUDO DE CASO..................................................... 251
A EDUCAÇÃO DO CAMPO CONTEXTUALIZADA A PARTIR DA REALIDADE DO
MUNICÍPIO DE NOVA PALMA, RS, BRASIL .................................................................. 270
A ARTICULAÇÃO ENTRE AGROECOLOGIA E PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA NA
FORMAÇÂO DE JOVENS DO CAMPO ............................................................................. 282
DIA DE CAMPO: integrando saberes ................................................................................... 293
SEMEANDO CONHECIMENTO, COM MAIS IGUALDADE E NOVAS
OPORTUNIDADES ............................................................................................................... 305
INDICADORES EMANCIPATÓRIOS E (DES) COLONIAIS NA ESCOLA FAMÍLIA
AGRÍCOLA DE SANTA CRUZ DO SUL: REFLEXÕES A PARTIR DAS PRÁXIS DO-
DISCENTES ........................................................................................................................... 317
A GESTÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO: UM NOVO OLHAR DOS SUJEITOS QUE LÁ
TRABALHAM E VIVEM ..................................................................................................... 333
QUEM SOU EU? SOU CORPO, ALIMENTO E SOLO: Uma Abordagem Temática
integrando conhecimentos na Pedagogia da Alternância ....................................................... 347
EDUCAÇÃO NO PROCESSO DE GESTÃO AMBIENTAL: o pescador artesanal como
sujeito da ação educativa na perspectiva da luta de classes ................................................... 362
RURALIDADES EDUCACIONAIS DE UMA ESCOLA PERTENCENTE A 8ª
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ................................................................................ 377
HISTÓRIA DA PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA: um possível percurso discursivizado
pelas licenciaturas em educação do campo ............................................................................ 388
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO
DO CAMPO EM DOM PEDRITO ........................................................................................ 402
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EFETIVAÇÃO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO NAS ESCOLAS DO CAMPO DA REDE MUNICIPAL DE
DOMPEDRITO – RS ............................................................................................................. 419
A EDUCAÇÃO DO CAMPO NA ESCOLA URBANA: Um olhar sobre uma experiência
interdisciplinar ........................................................................................................................ 434
ESCOLAS DO CAMPO E COMUNIDADES: POSSIBILIDADES DE
FORTALECIMENTO DIANTE DO FECHAMENTO DAS ESCOLAS – O CASO DE
FREDERICO WESTPHALEN, IRAÍ E LIBERATO SALZANO ........................................ 446

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UMA EXPERIÊNCIA CARTOGRÁFICA NA ESCOLA RURAL DE SANTA FLORA –


SANTA MARIA, RS .............................................................................................................. 467
A PERCEPÇÃO DA COMUNIDADE EM RELAÇÃO À INCLUSÃO DOS ALUNOS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR.................................................... 481
PRÁTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE EM ESCOLAS DO CAMPO ........................... 499
O TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA DE
ASSENTAMENTO DO MST: um estudo de caso ................................................................ 509
EDUCAÇÃO DO CAMPO E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS AGRÍCOLAS NA ESCOLA
SÃO PAULO NO MUNICIPIO DE ENTRE IJUIS- RS ....................................................... 529
A RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO DO CAMPO E O ESTÁGIO INTERDISCIPLINAR
DE VIVÊNCIA SANTA MARIA: POR UMA EDUCAÇÃO LIBERTADORA ................. 552
AGROECOLOGIA E EDUCAÇÃO DO CAMPO: A CONSTRUÇÃO AGROECOLÓGICA
A PARTIR DAS VIVÊNCIAS NA ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA DE SANTA CRUZ
DO SUL – EFASC ................................................................................................................. 563
MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA: equidade de gênero por
meio da educação do campo ................................................................................................... 574
PROCESSOS FORMATIVOS DE PROFESSORAS DE ESCOLA RURAL DO CAMPO 584
DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A GESTÃO DA ESCOLA DO CAMPO ................ 595
PERFIL DOS ESTUDANTES DE AGRONOMIA NA REGIÃO DO ALTO URUGUAI .. 605
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS DO CAMPO: UMA PRÁTICA PARA ALÉM
DA SALA DE AULA ............................................................................................................ 618
UM ESTUDO SOBRE A ATUAL REALIDADE DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA
EDUCAÇÃO INFANTIL NA ESCOLA DO CAMPO. ........................................................ 636
EIXO 3: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS ............................................................................ 655
ANÁLISE DESCRITIVA DE UMA PRÁTICA DOCENTE EM GRADUAÇÃO NO CURSO
DE AGRONOMIA DO INSTITUTO EDUCAR ................................................................... 656
OLHO D’ÀGUA: RECUPERAÇÃO E PRESERVAÇÃO DE NASCENTES ..................... 661
O FECHAMENTO DAS ESCOLAS DO CAMPO EM CONTRADIÇÃO AOS DIREITOS
DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE................................................................................ 665
AS CONSEQUÊNCIAS DA NÃO REGULAMENTAÇÃO DO ENSINO MÉDIO NA
ESCOLA NÃO URBANA RISOLETA QUADROS ............................................................ 668
APRENDENDO SOBRE A CULTURA LOCAL NA ESCOLA .......................................... 672
OS SABERES E OS FAZERES DE UMA FAMÍLIA DO IRAPUAZINHO, CACHOEIRA
DO SUL/RS: RELATO DE EXPERIÊNCIA E DE PERMANÊNCIA DA AGRICULTURA
FAMILIAR FRENTE AO AGRONEGÓCIO ........................................................................ 677

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HORTA EDUCATIVA - UM ESPAÇO PARA CONSTRUIR E RESSIGNIFICAR AS


APRENDIZAGENS NA ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA EUCLIDES
ARANHA – BORORÉ/MAÇAMBARÁ ............................................................................... 682
APROVEITAMENTO DO SOLO PARA UMA ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL NA
ESCOLA RURAL .................................................................................................................. 686
RELATÓRIO III DE TERRITÓRIO E TERRITORIALIDADE .......................................... 691
SABERES E FAZERES NA ESCOLA DO CAMPO ........................................................... 696
OFICINA TEMÁTICA DE REUTILIZAÇÃO DE GARRAFAS PET NO INTERIOR DO
MUNICÍPIO DE JÓIA/RS ..................................................................................................... 701
PROJETO IDENTIDADE RURAL – À LUZ DA PEGAGOGIA DA ALTERNÂNCIA .... 707
PROJETO MORANGUINHO: PRESERVANDO O GOSTO PELA ALIMENTAÇÃO
SAUDÁVEL........................................................................................................................... 711
REFLEXÕES SOBRE A CARTA DA TERRA EM UMA ESCOLA DO CAMPO ............ 713
VIVÊNCIAS DE CICLISMO EM UMA ESCOLA DE CAMPO ATRAVÉS DE AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA ............................................................................................................ 716
VIVÊNCIAS DE OFICINAS DE SABÃO EM UMA ESCOLA DE CAMPO ATRAVÉS DE
AULAS DE TURNO INTEGRAL ......................................................................................... 722
RELATO DE TEMPO COMUNIDADE: Controle biológico de pragas como abordagem para
o ensino de microbiologia em escola do campo do município de Bossoroca, RS ................. 728
A ARTE COMO FORMA DE CONSCIENTIZAÇÃO E PRESERVAÇÃO DO MEIO
AMBIENTE ........................................................................................................................... 732
A POSSE DA TERRA: REFLETINDO SOBRE OS CONCEITOS DE PROPRIEDADE .. 734
PROMOVENDO A ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL EM UMA ESCOLA DO CAMPO DE
RESTINGA SÊCA-RS ........................................................................................................... 736
CARTOGRAFIAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA: UM OLHAR SOBRE OS DIREITOS
HUMANOS A PARTIR DO ESTUDO DA ESCOLA DO CAMPO JOÃO VIANEY DO
MUNICIPIO DE IVORÁ ....................................................................................................... 739
A EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL NA ESCOLA DO CAMPO: DA
CONSTATAÇÃO AO ESTÍMULO SIGNIFICATIVO ........................................................ 741
REFLEXÕES TEÓRICAS SOBRE A FORMAÇÃO DOS ASSENTAMENTOS RURAIS E
AS CONDIÇÕES DE VIDA .................................................................................................. 744
EDUCANDO PARA PRESERVAR: ANÁLISE SOBRE A IMPORTÂNCIA DA ÁGUA
CONSUMIDA NA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL ALBERTO PASQUALINI,
EM AGUDO/RS ..................................................................................................................... 750

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AS POLÍTICAS PÚBLICAS E O PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO –


PNLD NO CIEP DE DOMPEDRITO/RS .............................................................................. 755
ESCOLAS E A EDUCAÇÃO DO CAMPO EM SETE DE SETEMBRO – RS ................... 759
IDENTIDADE RURAL: VALORIZANDO A CULTURA E CONSTRUINDO
CONHECIMENTO ................................................................................................................ 761
FEIRA DA AGRICULTURA FAMILIAR: DIÁLOGO DE SABERES E SABORES ........ 763
DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO: O ENSINO DE CIÊNCIAS
NA ESCOLA PÓLO DE NOVO TESOURO, BAIÃO-PARÁ ............................................. 768
DIFERENTES OLHARES PARA A ESCOLA DO CAMPO: A EXPERIÊNCIA DE
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORAS DO CAMPO NA REGIÃO DA
CAMPANHA GAÚCHA ....................................................................................................... 774
MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA: Agroecologia enquanto
resistência no fazer saúde do campo....................................................................................... 778
EDUCAÇÃO AMBIENTAL APLICADA AOS RESÍDUOS SÓLIDOS NA ESCOLA
MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL ROSA DA SILVA BRAGA, SEBERI/RS 780

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EIXO 1: O trabalho do camponês, reprodução social e produtiva dos camponeses e


comunidades tradicionais.

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A DEPENDÊNCIA DA CULTURA DO TABACO X A DIVERSIFICAÇÃO DA


PROPRIEDADE

Nalini Maiquiéli Castilhos Lampert 1


Márcio Mário Pretzel 2
Taciano Pellegrin 3

RESUMO
Esta pesquisa traz reflexões acerca da diversificação de uma propriedade rural em relação a uma
propriedade que investe na monocultura do tabaco. Ambas as propriedades estão localizadas na região
norte do município de Agudo, Rio Grande do Sul. Teve como objetivo geral investigar o que cada uma
produz para sua subsistência e o que/quanto compram, buscando identificar os benefícios que a
diversificação da produção agrícola traz para a família, tanto financeira como nutricional
influenciando diretamente na saúde do indivíduo. Para que a pesquisa pudesse ser efetivada optou-se
por coletar os dados através da observação direta nas propriedades bem como conversa informal com
os proprietários para entender as diferenças e as motivações que mantem esses aspectos. Os dados
encontrados apontam para uma liberdade financeira e qualidade nutricional maior de uma família que
investe na diversificação da propriedade em relação à família que se dedica ao cultivo do tabaco e fica
financeiramente dependente das fumageiras.

Palavras-chave: Monocultura, diversificação, economia, tabaco, alimentação.

1. INTRODUÇÃO

A desigualdade social no âmbito nacional é notória, assim como no país, estado, os


municípios também têm diversos problemas relacionados a esta questão. São problemas
sanitários, acesso à saúde, à educação condizente com a realidade de cada ator, desigualdade
monetária e problemas relacionados a nutrição. Busca-se entender durante este estudo, a
influência da monocultura para o aumento destas desigualdades e problemas relacionados a
saúde alimentar, nutricional e, dependência financeira à cultura do tabaco especificamente.
A fumicultura é uma atividade econômica que se desenvolveu inicialmente no
nordeste do País, e após, em outras regiões do território brasileiro. Ao longo do século XX,
consolidou-se nos estados do Sul (Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná) abrangendo
um grande número de municípios devido sua importância econômica, gerando empregos em

1
Universidade Federal de Santa Maria - nalini_mc@yahoo.com.br
2
Universidade Federal de Santa Maria - marciopretzel@gmail.com
3
Universidade Federal de Santa Maria - tacianopellegrin@gmail.com

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áreas rurais e possibilitando alta rentabilidade em pequenos espaços de terra, em propriedades


familiares.
Quanto à origem do fumo, há diversas teorias e divergências, porém, precisa-se levar
em conta o que diz Etges (1991) baseado na obra A História do Fumo Brasileiro de Jean
Batisti Nardi (1985), quando afirma que:

O local provável para o surgimento do fumo tenha sido os vales orientais dos Andes
Bolivianos e dali tenha se difundido através do território brasileiro pelas migrações
indígenas, sobretudo Tupy-Guarani. Quando da chegada dos europeus, o fumo era
de uso comum nas tribos indígenas e cultivado em toda a costa brasileira. Depois da
chegada do navegador genovês a serviço da coroa espanhola, Cristovão Colombo, o
fumo passou a ser conhecido em vários lugares. (ETGES, 1991, p. 41)

A fumicultura é considerada uma atividade polêmica como podemos ver na citação de


Dutra e Hilsinger (2013)
Por ser uma atividade polemica, a fumicultura envolve uma série de elementos
conflitantes, entre os defensores da atividade estão as entidades de classe que
utilizam fundamentalmente dados econômicos, como número de famílias
envolvidas, geração de impostos, entre outros. De outro lado, estão os antibagistas,
vinculados em especial aos órgãos promotores da saúde pública. (DUTRA E
HILSINGER, 2013, p. 18)

Em Agudo, duas culturas são as predominantes para geração de renda às famílias, a do


arroz e a do fumo. O cultivo do tabaco se fortaleceu principalmente devido às facilidades
proporcionadas pelas empresas na aquisição do insumo, este que é pago com a safra e,
também, pela lucratividade em pequenos espaços de terra, já que, para o cultivo de soja, cana-
de-açúcar, entre outros, precisa-se ter uma área maior de terra para ser lucrativo.
Então, partindo da monocultura do tabaco, acredita-se que esta influencia diretamente
na questão monetária e qualidade alimentar e nutricional das famílias rurais do município de
Agudo. Buscou-se entender como a diversificação de uma propriedade dedicada inicialmente
ao cultivo do tabaco pode influenciar na qualidade de vida, renda, saúde de uma família rural
e em contraponto, entender o que leva uma família a dedicar-se exclusivamente a esta cultura
como principal renda.

O conceito de diversificação pode ser entendido em seu sentido estrito associado à


multifuncionalidade, com o exercício simultâneo de várias atividades
desempenhadas por uma única pessoa. Ela torna-se uma condição indispensável à
sobrevivência e à competitividade dos territórios rurais na medida em que garante à
biodiversidade, gerando renda através de novas oportunidades de negócio (IDRHA,
2006, n.p)

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Acredita-se que ao diversificar as culturas na propriedade, a família poderá obter


ganhos econômicos relacionados a aquisição de alimentos, venda do excedente e não
depender exclusivamente da renda proveniente do tabaco. Richetti (2006) destaca que a
diversificação pode ser tanto horizontal (com a produção de um maior número de culturas na
propriedade) como, também, vertical (com a realização de várias etapas de produção de um
mesmo produto).
Quando se trata de uma agricultura agroecológica, qualquer tipo de diversificação
pode possibilitar uma maior sustentação da produção, com a reintegração de uma gama maior
de produtos dentro da própria propriedade, tornando os indivíduos mais autônomos em
relação a renda familiar.
Durante a pesquisa, levou-se em consideração o histórico familiar, ou seja, desde
quando se dedicam ao cultivo do tabaco, se é passado de geração em geração, características
da propriedade. Qual a composição da renda da família e o possível aumento da renda ou
deixando de gastar ao diversificar sua produção.

[...] quando tratamos de aumento de rentabilidade e maior possibilidade de acúmulo


de riquezas, é fundamental que pensemos no longo prazo, nas diferentes realidades e
cenários econômicos, que têm possibilidade de ocorrer e estabelecer uma correta
estratégia de proteção contra os eventuais “sustos” que a economia volta e meia nos
apresenta. Por isso, o fundamental é balancear a busca de maior rentabilidade com
atividades menos rentáveis, porém mais seguras (ANTUNES; RIES, 2001, p.65).

Nesse sentido, o objetivo da pesquisa foi o de conhecer os impactos da monocultura do


fumo nos aspectos econômicos e sociais de duas famílias pesquisadas. Identificar os pontos
negativos da monocultura (plantio de tabaco) na renda das famílias da região norte do
Município de Agudo e os possíveis benefícios ao diversificar, qual a possível economia que as
famílias terão ao aderir a este modo de produção.
Conhecer os possíveis problemas gerados pela monocultura do fumo para as famílias
visitadas também foi outro aspecto importante que a pesquisa buscou entender e perceber
também os aspectos positivos da diversificação da produção no que se refere aos aspectos
econômicos e social.

REFERENCIAL TEÓRICO

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Quando a unidade familiar rural produz seus alimentos, ela deixa de gastar na compra
dos mesmos em supermercados. Woortmann (1978) afirma que,

(...) realizando seu consumo alimentar em boa medida pela produção própria, o
pequeno lavrador aumenta as possibilidades de realização, pela via do mercado, de
outras fontes de consumo, não menos importantes para sua reprodução como ser
social. (WOORTMANN, 1978, p.114).

Além da economia na compra dos alimentos que elas mesmas produzem as famílias
também não sofrem com a variação dos preços dos alimentos. Segundo Garcia Jr. (1989, p.
127), as unidades familiares, “(...) ao autoconsumir diretamente durante parte do ano, diminui
o tempo em que estão expostas à flutuação dos preços pagos ao consumidor, reduzindo os
momentos em que são apenas compradoras”.

Outro aspecto que incentivou algumas famílias a deixarem a monocultura é situação


de insegurança e a crise que se instaurou nos últimos anos no país. A diversificação da
propriedade é uma estratégia para aumentar a autonomia e diminuir a vulnerabilidade que
advém da mercantilização (ELLIS, 2000).

A produção e consumo de alimentos auxilia na estabilidade econômica e social das


famílias expostas as oscilações acerca do cultivo do fumo. De maneira semelhante, Buainain,
Romeiro e Guanzirolli (2021, p. 3) afirmam que a diversificação “é uma clara e consciente
estratégia de redução de riscos e incerteza, sem dúvida um trunfo de muitos sistemas de
produção explorados por agricultores familiares”. Com estas estratégias as famílias podem
garantir uma produção diversificada, para o consumo e auxílio na renda familiar.

Desta forma, gastando menos em compras de alimentos, famílias vêm investindo em


suas propriedades, com a produção de alimentos, beneficiamento e venda de acordo com as
necessidades da família.

Já os agricultores que se dedicam apenas a uma monocultura enfrentam outras


necessidades, segundo Cândido:

Surgem assim (...) necessidades novas, que contribuem para criar ou intensificar os
vínculos com a vida das cidades, destruindo sua autonomia e ligando-o estritamente

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ao ritmo da economia geral, isto é, da região, do estado e do país, em contraste com


a economia particular, centralizada pela vida de bairro e baseada na subsistência.
Doravante, ele compra cada vez mais, desde a roupa e os utensílios até alimentos e
bugigangas de vário tipo; em consequência, precisa vender cada vez mais.
(CÂNDIDO, 2001, p. 207)

Pode-se entender a partir da citação acima que quando não há uma busca de
autossuficiência econômica, alimentar e esta família depende exclusivamente de uma cultura
para renda, a busca e ligação com a vida na cidade aumenta, com a busca de alimentos,
utensílios, entre outros, e consequentemente esta facilidade em comprar os produtos prontos
influencia no êxodo rural e também, aos que ainda ficam no meio rural, precisam aumentar o
cultivo do fumo para obter mais renda e assim suprir suas necessidades de compra.

METODOLOGIA

Para que a pesquisa fosse efetivada buscou-se no estudo de caso (YIN, 2005)
embasamento metodológico, por entender que se trata de um caso com limites bem definidos
os quais, em outra região ou com sujeitos pesquisados diferentes não poderia ser aplicado os
mesmos métodos de coleta de dados, nesse sentido foi um estudo de caso descritivo, pois
possibilitou, aos investigadores, a descrição de fenômenos contemporâneos dentro de seu
contexto real. Para Yin (2005, p.32) “o estudo de caso é uma investigação empírica que
investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real”. Com essa
estratégia de pesquisa, os dados foram analisados de forma qualitativa, uma vez que partiram
somente da observação direta feita nas propriedades e conversa informal com os proprietários
das mesmas.
Na figura (01) abaixo, está representado como ocorreu a coleta de evidências para dar
conta de responder o questionamento inicial feito pela pesquisa.

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Primeiro contato Apresentado os Definiu-se quem eram


formal com as objetivos da as pessoas chaves
famílias pesquisas. pesquisa. para conversar.

Validação dos Coleta das Definição dos critérios


dados com os evidências. para observação.
pesquisados.

Figura 01: Esquema do processo da coleta de dados


Fonte: adaptado de Freitas e Jabbour (2011)

Num primeiro momento identificou-se duas famílias, uma trabalhando com a


monocultura do tabaco e, outra com o sistema de diversificação de cultura, produzindo
alimentos para subsistência e venda do excedente.
As duas famílias são da região norte do município de Agudo, do estado do Rio Grande
do Sul, onde a cultura predominante é o tabaco. As famílias foram escolhidas pela forma
diferente que trabalham em suas propriedades e pelas dimensões de plantio das mesmas ser
equivalentes.
Os dados/evidências foram coletados através de observação direta durante visitação e
conversa com os membros das famílias. Perguntas chaves foram feitas para entender o
contexto familiar, cultura, história e o que leva a escolha acerca das atividades produtivas. A
partir das respostas feitas a pessoas chaves de cada família, ou seja, os responsáveis pela
propriedade e através da observação realizada pode-se chegar a algumas considerações dos
fatores essências para a definição de optar pela monocultura ou pela cultura diversificada
nessa região.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Após os dados levantados através da observação direta feita nas localidades, optou-se
em preservar a identidade das famílias envolvidas, então neste relato serão chamadas de
família 1 e família 2.

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As famílias residem em localidades vizinhas no município de Agudo, no estado do Rio


Grande do Sul, sendo uma delas na localidade de Cerro Seco, com relevo composto por
colinas e dedicam-se exclusivamente ao cultivo do tabaco para a renda familiar e a outra
família reside na localidade de Linha das Pedras com relevo semelhante ao do Cerro Seco e
produzem diversos alimentos, culturas e, inclusive a do tabaco para a renda familiar.
Referente às condições climáticas, o relevo de ambas propriedades é semelhante.
Através da observação direta feita nas duas propriedades constatou-se na fala da
família 1 que esta se dedica exclusivamente ao cultivo do tabaco para geração de renda e que
não veem de forma negativa ser dependente financeiramente ao cultivo de apenas uma
cultura. Consideram satisfatória a renda obtida com este, bem como pretendem aumentar a
área plantada. Nesse sentido, Shiva (2003) chama atenção para,
As monoculturas ocupam primeiro a mente e depois são transferidas para o solo. As
monoculturas mentais geram modelos de produção que destroem a diversidade e
legitimam a destruição como progresso, crescimento e melhoria. (...) A expansão das
monoculturas tem mais a ver com política e poder do que com sistemas de
enriquecimento e melhoria da produção biológica. Isso se aplica tanto à Revolução
Verde quanto à revolução genética ou às novas biotecnologias. (SHIVA 2003, p. 17)

Desta forma, no relato da família 1 pode-se observar que os mesmos não conseguem
ver outra possibilidade de renda rápida e tão lucrativa. O cultivo do tabaco nesta família vem
de geração em geração, os maquinários utilizados são adquiridos via financiamentos, os
insumos são fornecidos pelas empresas fumageiras e abatem o valor na hora da venda do
produto e ficam à mercê do valor aplicado pela mesma.
Além do tabaco, produzem alimentos para subsistência como mandioca, hortaliças,
feijão, milho para os animais, leite, porcos, galinhas e gado.
A família 2, é assistida pela EMATER de Agudo, é composta por seis integrantes,
quatro adultos e duas crianças. De acordo com os relatos, sempre produziram alimentos
diversos na propriedade e tinham o hábito de vender o excedente.
Porém, a renda principal provinha do tabaco. Atualmente trabalham com a redução do
plantio do tabaco e investem na produção diversificada de alimentos. Como pode ser
observado no relato de um dos integrantes da família: “assim não dependemos só do fumo, se
dá granizo como na safra passada, e estragou o fumo, a gente ainda tem como se defender
com estas outras coisas”, (família 2, Agudo).

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Percebe-se então que as colocações da família 2 vai ao encontro com o que Freitas
(2015) afirma:
Diversificar significa ter menor dependência de fatores externos, menor dependência
de recursos controlados por atores externos e utilizar ao máximo as atividades dentro
e fora da unidade produtiva, agrícolas ou não agrícolas, procurando, ao fim, a
melhoria dos meios de vida e consequentemente das condições de vida. A
diversificação torna-se um fator-chave no desenvolvimento, pois dá aos atores
sociais a possibilidade de ter maior autonomia e construir trajetórias de vida
consideradas significativas. (FREITAS, 2015, p. 112).

Do excedente produzido no ano de 2017 obtiveram um lucro aproximadamente de


R$35.477,00. Já do que deixaram de comprar, pois produzem seu alimento, economizaram
R$18, 073, 80. De acordo com a família possibilita que o tabaco seja vendido todo de uma
vez, com um preço mais atrativo, sem contar que não ficam tão dependentes da venda do
mesmo.
Entende-se assim, de acordo com (REDIN, 2012) que: “a diversificação para o
consumo fortalece o atendimento das necessidades familiares, contribuindo para que o
excedente possa ser redistribuído nas relações pessoais como produtos de troca ou de venda”.
Observando as duas famílias, na Família 1, há uma dependência e ligação com
instituições financeiras e fumageiras para aquisição de implementos agrícolas, compra de
mais terra para aumento da produção, ficando mais atrelados e comprometidos com a
produção em larga escala do fumo para suprir estas necessidades além, das necessidades
básicas como compra de alimentos, pois o que produzem não gera uma grande economia na
renda.
Além dos implementos, há também os pacotes da empresa fumageira, que para
determinada espécie de fumo ser cultivado precisam, usar determinados adubos, venenos,
sistema de irrigação nos canteiros, sistemas estes criados por estas empresas.
Ou seja, cada vez mais aumenta o custo da produção e o produtor não se da conta, o
que fica claro quando diz que “é o que dá mais lucro, não da pra plantar outra coisa pra dar
dinheiro porque tem muito cerro, pouca terra” (Família 1, Agudo) e pretende aumentar a área
plantada adquirindo a propriedade vizinha.
Na família 2, os dados evidenciaram uma satisfação e tranquilidade financeira e social,
pois, com a produção do alimento consumido e venda do excedente estão obtendo uma boa

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renda e com isso, reduzindo a produção do tabaco que é considerado “judiado, trabalhoso”
por eles, devido ao tempo que é necessário para o cultivo, colheita, beneficiamento.
A redução do plantio do fumo é considerável, de 60 mil pés de fumo, em dois anos,
reduziram para 47 mil e, para a próxima safra pretendem plantar de 30 a 32 mil pés de fumo.
De acordo com a família, a diversificação demanda tempo e a gama de produtos está
aumentando, os produtos disponíveis são: feijão, ovos, leite, frango, carne suína, carne
bonina, massa caseira, pão, bolacha caseira, mandioca, folhosas, peixe, frutas diversas,
cebola, batatinha, batata doce, mel, banha, açúcar mascavo, alho, tomate, queijo, torresmo,
manteiga, suco de laranja e melado.

CONCLUSÃO

A pesquisa evidenciou a importância da diversificação da propriedade rural,


permitindo uma autonomia da família, para que se sintam mais livres financeiramente e não
atrelados e dependentes a uma indústria, nesse caso a fumageira, situação esta, que se agrava
se ocorre um sinistro na cultura do tabaco, tornando a família ainda mais dependente desta.
Além disso, a diversificação da cultura melhora a qualidade de vida, alimentar e
nutricional proporcionando melhoria na saúde familiar.
Outro aspecto relevante observado, é que, apesar da dependência financeira do tabaco,
a família 1, não se sente incomodada e não vê essa dependência de forma negativa. Sentem-se
felizes e, focam no aumento da produção deste, bem como, a compra de mais terra para este
fim.
Com o findar da pesquisa, ficou evidente a necessidade de se pensar/incentivar a
diversificação de cultura, pois, a mesma fortalece a agricultura familiar, dando possibilidades
de permanência no campo, uma vez que, não estando atrelado a apenas uma fonte de renda ou
de cultivo, quando se entende que de uma pequena propriedade pode-se viver com dignidade
a relação com o campo torna-se mais fortalecida.
A pesquisa também fez refletir como os pequenos agricultores não vêem outra saída
quando estão imersos no pensamento de grandes indústrias que vendem a idéia da
lucratividade e de pseudos benefícios, ou seja, a lógica do capital.

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A IMPORTÂNCIA DA FESTA DO PINHÃO PARA A VALORIZAÇÃO DA


CULTURA NA COMUNIDADE SANTO ANTÔNIO, LINHA DOS POMERANOS,
AGUDO/RS

Ricardo Henrique Klüsener 4


Kátia Fernanda Barrim Paz 5
Natália Laura Prodorutti6

Resumo

Este projeto tem como objetivo conhecer a importância da Festa do Pinhão na localidade de Linha dos
Pomerânos interior do município de Agudo, que é realizada anualmente no mês de Agosto. Buscando
através da pesquisa realizada com moradores locais e idealizadores do evento o porquê de sua
realização e sua importância para os agricultores familiares e coletores de pinhão da comunidade. A
metodologia adotada foi entrevistas formais e informais com os organizadores e idealizadores do
evento, e com os coletores de pinhão locais. Os resultados obtidos através da análise das entrevistas
mostram uma profunda relação de identidade entre a comunidade e a arvore araucária, através das
histórias contadas e a temática da festa. O que motivou a criação do evento foi um antigo café colonial
que existia na região e que impulsionou o turismo local, bem como uma forma de arrecadação e
identidade turística local. Os coletores mostraram um profundo conhecimento sobre a produção e
coleta das pinhas, demonstrando que se trata de um produto muito importante para a alimentação e
economia local. Estes também observaram que a produção vem diminuindo, por diversos motivos
como questões climáticas, uso excessivo de agrotóxicos e diminuição dos exemplares de araucárias.
Conclui-se que a araucária, bem como a festa está intimamente relacionado com a cultura do território
estudado, e é aconselhado o replantio e a valorização da espécie e da cultura do pinhão.

Palavras-chave: Agricultura familiar; Gastronomia; Araucária.

Introdução

A vida comunitária e as teias de relações construídas no campo são a base para


formação da identidade dos territórios rurais. Estas relações culturais, dos povos com o meio
ambiente onde vivem, são fundamentais para a resiliência e permanência das famílias de
agricultores no meio rural, freando o êxodo para as cidades.
A relevância que as comunidades rurais tem para os atores sociais envolvidos tange
várias esferas, como sentimento de pertencimento, os mutirões, as trocas de serviço, as ajudas,

4
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), ricardohenriquek@gmail.com
5
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), katia.fb.paz@gmail.com
6
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), natyprodorutti@gmail.com

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o lazer e as festividades. Conforme (TARDIN, 2012, p. 181) complementa, “em suas relações
sociais acentuam valores humanos fundamentais, como a solidariedade e a fraternidade, que
se concentram em múltiplas práticas de ajuda mútua entre vizinhos, em situações de
catástrofes, perdas de safra, doenças e morte, mesmo na organização de festividades
comunitárias [...]”.
No município de Agudo, cidade localizada na região central do estado do Rio Grande
do Sul, especificamente na localidade de Linha dos Pomeranos, é realizada anualmente no
mês de agosto a Festa do Pinhão. Este evento, organizado pela comunidade Santo Antônio,
conta com uma gastronomia típica onde o pinhão, fruto da araucária, é o protagonista dos
pratos. Participam pessoas de toda a região, que além de degustar os pratos preparados com
pinhão, apreciar também apresentações artísticas locais e viver um momento de comunhão
comunitária.
Os pinhões são colhidos entre os meses de março e setembro por pessoas da
comunidade, e servem como alimentação e renda complementar para as famílias da região. O
excedente é vendido diretamente ao consumidor e abastece alguns mercados locais.
A Floresta Ombrófila Mista, também conhecida como Floresta de Araucária, faz parte
do bioma da Mata Atlântica (Decreto Lei 750/1993), considerado como detentor de altíssimos
níveis de diversidade, apesar de intensamente explorado (LIMA; CAPOBIANCO, 1997). A
araucária é uma espécie arbórea clímax que ocupa o dossel da floresta servindo de proteção e
sombreamento para as outras árvores dos estratos inferiores. A fauna se beneficia através das
suas sementes, os pinhões, que são consumidos e dispersados pela floresta.
A Araucária angustifólia é uma espécie que consta no livro vermelho da flora do brasil
de espécies em extinção do estado do Grande do Sul Rio (MARTINELLI; MORAES, 2013).
Este é um dos motivos da planta ser imune ao corte demonstrando sua importância de
preservação.
A preservação parte do reconhecimento do seu valor tanto como espécie como por
elemento gastronômico local. Portanto a festa se torna um ponto chave para a permanência da
pratica cultural dos coletores e da valorização desta árvore tão importante para a fauna e flora
local.
Neste contexto, esse trabalho objetiva analisar a importância da Festa do Pinhão, na
Comunidade Santo Antônio de Linha dos Pomeranos, município de Agudo. Onde buscamos

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identificar a origem da festas do pinhão na respectiva comunidade, descrever a cultura do


pinhão na comunidade; identificar como a produção do pinhão contribui para a conservação
ambiental e turismo e compreender como a coleta do pinhão influencia na cultura e economia
da comunidade.
A realização desta pesquisa se justifica por se tratar de um aspecto cultural do
território, e da vida das pessoas que habitam a região. Sua relevância aumenta pelo fato da
araucária ser uma planta em extinção e que possui funções ecossistêmicas fundamentais para
a floresta local, alimentando e abrigando diversas espécies da fauna.

Agricultura Familiar

Conforme a Lei 11.326, que estabelece as diretrizes para a formulação da Política


Nacional da Agricultura Familiar e Empreendimentos Familiares Rurais, a agricultor familiar
e são práticas de atividades no meio rural, que sigam as seguintes diretrizes:
Não detenha, a qualquer título, área maior do que 4 (quatro) módulos fiscais; utilize
predominantemente mão de obrada própria família nas atividades econômicas do seu
estabelecimento ou empreendimento; tenha renda familiar predominantemente
originada de atividades econômicas vinculadas ao próprio estabelecimento ou
empreendimento; tenha percentual mínimo da renda familiar originada de atividades
econômicas do seu estabelecimento ou empreendimento, na forma definida pelo Poder
Executivo; dirija seu estabelecimento ou empreendimento com sua família. (BRASIL,
2006, p. 1).

O município de Agudo, segundo o senso do IBGE de 2010, tem uma população de


16.711 habitantes, sendo que destes, 9.835 residem na zona rural e tem sua base de sustento
na agricultura familiar. O local de pesquisa dar-se-á na comunidade Santo Antônio, localizada
em Linha dos Pomeranos, região norte do município.
Nesta região predomina o cultivo do tabaco, porem a produção de alimentos para
autoconsumo permanece presente gerando inclusive renda extra. Nos últimos anos, percebe-se
uma modificação neste padrão, e algumas famílias estão ingressando no cultivo de
hortifrutigranjeiros em escala maior, para venda, diversificando para além do cultivo do
tabaco. Já outras famílias estão se dedicando ao plantio da soja, produção de maior escala
necessitando assim de mais investimentos, maior tecnologia e insumos externos.
Assim sendo, a agricultura familiar é característica nesta comunidade, tanto pela forma
de renda, como pela mão de obra familiar e estilo de produção e vivência, conforme

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Bittencourt e Bianchini (1996), em um estudo feito na região sul do Brasil adotam a seguinte
definição “Agricultor familiar é todo aquele (a) agricultor (a) que tem na agricultura sua
principal fonte de renda (+ 80%) e que a base da força de trabalho utilizada no
estabelecimento seja desenvolvida por membros da família. É permitido o emprego de
terceiros temporariamente, quando a atividade agrícola assim necessitar. Em caso de
contratação de força de trabalho permanente externo à família, a mão-de-obra familiar deve
ser igual ou superior a 75% do total utilizado no estabelecimento.”
Na percepção de Mazoyer e Roudart (2010), [...] as formas de agriculturas observáveis
variam conforme o lugar, a tal ponto que de uma região do mundo a outra, podemos
classificá-las em gêneros muito diferentes. Enfim, com o tempo, toda agricultura se
transforma. Em dada região do mundo podem suceder-se espécies de agricultura
completamente distintas, que constituem as etapas de uma “serie evolutiva” característica da
história dessa região (MAZOYER; ROUDART, 2010, p. 44).

Gastronomia
A gastronomia típica se torna um atrativo turístico a parte. Santos (2011), em sua
análise sobre a comida do Paraná, diz que “os pratos locais são muito úteis como atrativos
turísticos de uma identidade social, pois: dessa forma, os pratos regionais fazem parte de um
processo civilizatório, que, ao celebrar esta sociedade, se expressam como fatos sociais totais
e se somam às realidades locais, permitindo emergências de novas formas de sociabilidades
públicas e privadas. A partir daí se pode permitir uma viagem ecogastronômica [...].”
Analisando as influencias no território ele segue, “na lógica do território criado, a
identidade aí construída é estimulada e propagada como uma forma de valorizar e diferenciar
uma especificidade, uma tipicidade. Quanto mais típico este território ou esta rede, mais
benefícios turísticos aportam para as cidades.” Como é o caso do pinhão na região norte do
município de Agudo, que poderia ser agregado aos pontos turísticos da localidade valorizando
o trabalho dos coletores e cozinheiros. Destacando as características fitogeográficas locais,
onde a araucária predomina.

Araucária

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A área de ocorrência natural de A. angustifólia está localizada no sul do Brasil, grande


parte dos estados do Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. Agrupamentos menores
eram encontrados nos estados de São Paulo, Minas Gerais e Espírito Santo (BACKES, 1999).
A araucária possui características peculiares, conforme descrito por KOCH, Zig:
As folhas são duras e pontiagudas. Permanecem por vários anos na planta. A
tonalidade escura das folhas rendeu o apelido de “mata preta” dado às florestas. A
araucária é planta dióica. Ou seja, possui árvores masculinas e femininas. A
polinização ocorre entre os meses de agosto e outubro, quando o vento transporta o
pólen da flor masculina (mingote) até a flor feminina (pinha). A partir daí
desenvolvem-se as sementes, os pinhões, que maduros servem de alimento a animais e
ao homem. Uma planta vive em média entre 200 e 300 anos, sendo sua idade
calculada pelos anéis de crescimento que vão sendo formados no tronco. (KOCH,
2002, p.33).

As florestas de araucárias sofreram grande pressão nos períodos coloniais, quando sua
madeira foi exportada para a Europa e utilizada na construção civil no sul do Brasil pelos
povos imigrantes. Esta situação fez com que as espécies de araucárias se encontrem em risco
de extinção.

Metodologia

Esta pesquisa se caracteriza pela abordagem qualitativa, enquanto técnicas utiliza-se as


entrevistas com conversa informal e formal. Na primeira etapa da pesquisa, foram realizadas
quatro entrevistas com os idealizadores e organizadores do evento, das quais duas em caráter
informal e duas formal. Os locais das entrevistas foram respectivamente no escritório da
EMATER de Agudo e na propriedade de um dos entrevistados. As perguntas foram feitas de
forma oral e anotadas as respostas por um dos integrantes do grupo, posteriormente
registradas no diário de campo e utilizadas nas análises.
Na sequência ainda foram entrevistados dois produtores rurais, coletores de pinhão em
suas respectivas propriedades no município de Agudo. Foram feitas de forma oral, gravadas
com celular e anotadas por um dos integrantes do grupo. Com estas entrevistas objetivou-se
descobrir como ocorria a coleta e as espécies de araucária existentes na região. Os dados
coletados foram analisados e resultaram na discussão apresentados posteriormente.
Os entrevistados serão denominados como A, B, C, D, E e F, esse procedimento se
justifica pela necessidade de preservar a identidade dos informantes.

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Organizadores
Os idealizadores e organizadores entrevistados foram o casal A e B e a senhora C,
agricultores e membros da diretoria da comunidade Santo Antônio. Todos são agricultores
familiares e moradores de Linha dos Pomeranos, localidade de Agudo.
A primeira pergunta da entrevista foi sobre a origem da ideia da festa, os entrevistados
responderam “que a ideia veio a partir do café colonial da serra que era oferecido aos finais de
semana pelas agricultoras locais. Algumas pessoas começaram a perguntar sobre o café e a
possibilidade de continuar oferecendo, porém não houve interesse da comunidade local.” Em
conversa com a entrevistada D, extensionista social da EMATER de Agudo foi sugerido que a
comunidade de Linha dos Pomeranos criasse algum evento que valorizasse a localidade e
então surge a proposta da Festa do Pinhão. Outro ponto foi pela questão da região apresentar
condições próprias de clima típico da Serra Gaúcha com relevo e Pinheiros de grande porte,
como também a tradição de colher os frutos anualmente.
Quando perguntados sobre o intuito da festa, relataram que objetivo foi de valorizar e
divulgar a localidade como potencial turístico-gastronômico e também gerar fundos de
arrecadação para a comunidade. Sobre os critérios para definição dos pratos a comissão
organizadora consultou uma nutricionista do município de Passa Sete que já realiza a festa há
alguns anos. Após reunião definiram o cardápio com os pratos de maior aceitação do público
que foram os seguintes: entrevero de Pinhão, paçoca, salada de pinhão, galinha caipira com
pinhão, arroz de leite, doces e cucas a base de pinhão.
Perguntados sobre quantas famílias se envolveram direta e indiretamente com a festa,
disseram que a comissão organizadora contou com as três famílias acima mencionadas que
trabalharam diretamente e com o apoio da comunidade local dividiram as tarefas de
elaboração e organização do local para a festa.
Na questão dos fatores limitantes para participação do público em geral, contaram que
entre as dificuldades encontradas a principal foi a mão de obra que era limitada,
principalmente nos dias que antecederam a festa, pois no dia houve boa participação das
famílias da comunidade. A distância também pode ser considerada um fator limitante, pelo
fato de que algumas pessoas da cidade deixam de ir, alegando a distância e condições da
estrada. Chamou a atenção o fato de que a comunidade do entorno foi pouco participativa se

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comparada com pessoas que vieram de fora como no caso da cidade de Agudo e até mesmo
outros municípios vizinhos.
Perguntados se a expectativa foi alcançada, a avaliação pós festa desde a primeira até a
terceira edição, foi bem positiva apesar de não ter o apoio esperado da comunidade local, e o
que desanimou a comissão organizadora foi o prejuízo financeiro ocorrido na última edição
em 2017, onde o clima chuvoso foi o determinante para a baixa participação do público em
geral.
Questionados se existe relação entre o tema e a preservação da espécie, responderam
que a preservação da araucária só começou a fazer sentido para as famílias com a diminuição
tanto dos exemplares mais antigos, que eram vendidos a preço de “banana” como pela
diminuição da produção de pinhas que vem acontecendo nos últimos anos.
Para concluir, a entrevistada C disse que “Hoje as famílias veem a Araucária com
outros olhos e significado simbólico relembrando o passado das enormes árvores e não só
como uma tora que vai para a serraria. Esperamos que a nova geração preserve as que ficaram
em pé”.

Coletores de pinhão
Os coletores entrevistados foram E e F, ambos residentes em Linha dos Pomeranos,
localidade de Agudo. O entrevistado E é um agricultor familiar, tem setenta e cinco anos e
sucedeu a família na propriedade rural, é casado há trinta e sete anos e tem três filhos. Uma
filha mora na propriedade já partilhada e independente, com seu marido e filhos, os outros
dois filhos residem e trabalham na cidade. O entrevistado F nasceu e morou toda vida na
propriedade onde trabalha, é um agricultor e juntamente com a família, composta por sua
esposa e seus seis filhos, trabalhou no plantio do tabaco. Hoje sua principal renda vem da
aposentadoria e uma das filhas, com esposo e filha continua na fumicultura.
Quando perguntados sobre o tempo que realizam a coleta, ambos responderam que já
na infância acompanhavam a família no trabalho de coleta e desde a adolescência participam
subindo nos pinheiros para derrubar as pinhas, prática que o seu F realiza até hoje, aos
sessenta e cinco anos. Com a prática, foram ganhando velocidade na derrubada, já que haviam
pinheiros com duzentas a trezentas pinhas, chegando a render cinco sacos de semente por
araucária.

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Contam que na infância eram realizados mutirões para a debulha das pinhas e
separação das falhas, e ensacar para posterior comercialização. O pinhão era armazenado nos
galpões e revirados todos os dias para não esquentar e levavam sal para não “carunchar”. A
comercialização era feita em Porto Alegre, Cachoeira e Salto do Jacuí. Um pinheiro chegava a
encher uma carroça de pinhas. Hoje, estes pinheiros não chegam a dar dois sacos de pinha.
Para F, o exemplo de aperfeiçoamento na prática de subir nas araucárias foram observadas
nos vizinhos e incorporadas.
Quando perguntados em qual época do ano realizam as coletas responderam que a
coleta inicia no fim de março e vai até fim de julho, período que pode variar, dependendo da
espécie de araucária. Por exemplo, o pinhão vermelho amadurece primeiro, depois vem o
pinhão rajado, o pinhão branco e por último o pinhão macaco, que pode ir até o fim de
setembro, mas que podem ter pinhas mal formadas e pinhões não tão gostosos. A época da
maturação pode se alterar conforme as condições climáticas, bem como acontece com as
demais plantas. Em períodos mais quentes, a maturação tende a acontecer precocemente.
Sobre as espécies conhecidas relataram que conhecem os pinhões vermelhos, rajados, brancos
e pinhão macaco, conhecimento das espécies este, que foi herdado das gerações passadas.
Ao questionar sobre a diminuição da produção, o entrevistado E relatou que nos dois
primeiros anos de seu casamento, dos trinta e sete de casados que somam hoje, a produção só
diminuiu. Hoje a produção é de apenas vinte por cento, em relação àquela época, havendo
anos em que a produção supre apenas as necessidades de consumo da família, e que segundo
eles, vem em função da ausência do frio. Disse que “no passado aconteciam geadas
diariamente e a temperatura era tão baixa que essa camada de gelo chegava a durar semanas,
não derretia. Hoje, a ocorrência de geadas diminuiu muito e isso influenciou, não só a
produção do pinhão, mas em todas as outras plantas que dependem do frio, como a uva e o
kiwi.” Todas as plantas que perdem as folhas (caducifólias) e tem que ter período de
dormência, vem sofrendo com esta mudança.
O entrevistado E acreditam que a diminuição da produção das araucárias não tem
relação com o plantio de soja e milho transgênico, pois desde os dois primeiros anos da
família constituída e grandes colheitas de pinhão, a produção já vem diminuindo e os
monocultivos estão sendo implantados de dez a quinze anos pra cá. Segundo ele, a queda

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gradativa na produtividade já é registrada a mais de trinta anos e como o plantio dos


transgênicos iniciou depois, não haveria associação entre as duas coisas.
Já o entrevistado F observa a diminuição na produção, relatando que “em uma planta
específica, onde conseguia em torno de dois sacos de pinhão, neste ano não recolheu nem bem
um saco.” Conta que nos últimos cinco a seis anos a produção diminuiu drasticamente e
acredita que haja relação com o uso de agrotóxicos e transgênicos, nas culturas de soja e
milho da região. Conta que em algumas árvores do pinhão branco, as pinhas são tão falhadas
que não vale a pena derrubar.
Sobre a quantidade de araucárias, o entrevistado F tem em torno de 150 araucárias na
propriedade de 19 hectares. Enquanto na propriedade de E, estima-se que tenham em torno de
300 araucárias, em 69 hectares, muitas delas plantadas a trinta anos atrás e que hoje já estão
produzindo. Sendo conhecedor de toda a região, ele afirma que a quantidade de araucárias
diminuiu bastante, mas que hoje essa quantidade se mantem. Por outro lado, a mata de
araucária não aumenta e não se renova em virtude de os agricultores não plantarem e não
permitirem seu crescimento, devido a legislação ambiental que torna a planta imune ao corte.
Em sua propriedade, ele permite o crescimento das mesmas, porém nas vizinhas, quando há
uma planta nascendo ou mudas crescendo, as mesmas são arrancadas. Isso acontece porque os
produtores rurais consideram uma desvantagem ter as árvores em suas terras, uma vez que a
extração da madeira é proibida e a araucária ocupa uma grande proporção do solo, o que deixa
mais difícil o manejo das lavouras, tornando a terra fica improdutiva.
Questionados sobre o percentual de renda que a venda do pinhão representa nas
finanças da família, o entrevistado E contou que realizam a venda direta ao consumidor,
juntamente com a venda do caqui. Neste ano, o valor do quilo foi de seis reais e a renda que o
pinhão gera para a família é de aproximadamente mil e quinhentos a dois mil reais por ano. O
entrevistado F também faz a venda direta, juntamente com o comércio do feijão. Ele conta
que tem pinhão na propriedade e também compra de fora (Sobradinho) e vende para Cortado,
Paraíso e na cidade de Agudo. Sua renda é de cinco a oito mil reais anual. Ganha de três, a
três e cinquenta reais por quilo, pois no comercio vende-se a sete reais e cinquenta centavos o
quilo, vendendo em torno de dois mil kg por ano.
Outra pergunta foi em relação ao conhecimento dos entrevistados sobre a fenologia da
araucária, e responderam que pinha leva um ano e meio para se formar. Segundo o

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entrevistado E “no fim de setembro, quando começa a subir a seiva da araucária, forma-se a
pinha nova, do fim de setembro ao fim de outubro, toda pinha floresce, e a partir do fim de
março, essa pinha amadurece.”
Para eles fatores externos podem interferir na produção, como: uma tempestade de
granizo que pode derrubar as pinhas que estão em formação, ou torná-las defeituosas.
Invernos rigorosos aumentam a produção, já que a árvore se beneficia deste micro clima.
Invernos menos rigorosos, fazem com que o pinheiro carregue menos, pois há um período de
dormência, em que a planta necessita do frio, caso o contrário, ela aborta a flor. Comentaram
também que uma planta começa a produzir com doze a quinze anos e em terra fértil, até antes
desse tempo.
Observaram que além do pinhão, a araucária é uma madeira de excelente qualidade.
Quando há um “machucado” no tronco, a seiva engrossa e vira própolis, que é colhido pelas
abelhas e levado para as colmeias para tapar frestas e formar cera, formando posteriormente o
própolis. Esse própolis é um antibiótico natural e na região de pinhais é um dos própolis mais
fortes, aromáticos e de maior efeito, devido a qualidade da seiva da madeira, o que resulta um
própolis gostoso, forte e curativo, contra infecções e gripes. Desse própolis vai pode-se fazer a
propulina, que é muito consumida.
O pinhão é consumido por muitos animais da fauna nativa local como o tatu, a paca, a
cotia, os ratos e pássaros. A gralha azul, por exemplo, guarda a semente para comer depois e
“esquece” onde guardou, assim esses sementes germinam a nasce uma nova planta, segundo
ele “muitas das araucárias que a região tem hoje, estão lá graças ao trabalho deste pássaro”. A
reprodução da árvore se deve em partes a gralha e em partes pela própria planta, pois quando
a pinha cai e as sementes ficam na posição ideal para germinação. As famílias não conseguem
coletar todos os pinhões pelo fato da mata de araucárias ser muito densa e ampla.
As coletas são realizadas em toda a região, estima-se que da propriedade das famílias
entrevistadas até o limite com o município de Cerro Branco existam em torno de oito mil
araucárias adultas, conforme Figura 01. Os entrevistados observam que pessoas de vários
lugares vêm para coletar pinhão, pois há terras de herança sem moradores fixos, onde os
donos atualmente vivem em outras cidades. Os coletores vêm de Novo Cabrais, Cerro Branco,
Agudo, Sobradinho, Passa Sete, Lagoa Bonita e toda essa região do Centro Serra.

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Figura 01: Mata de araucárias na localidade de Linha dos Pomeranos, Agudo-RS


Fonte: Arquivo dos autores

Neste ano a maturação desigual é um fato, pois no mesmo pé observa-se pinhas


maduras e pinhas que ainda não amadureceram. Outra curiosidade inusitada é que nesse ano
um lado da planta tem pinhas normais e no outro lado as pinhas são falhadas, não tem
pinhões. Os coletores acreditam que isto se deve ao eclipse lunar. O sol forte também é uma
possibilidade, por queimar as pinhas em formação, além das chuvas escassas. O entrevistado
F diz que a má formação se deve ao uso intensivo de agrotóxicos, as pinhas florescem em
outubro, novembro e em pouco tempo em torno de 80% delas já estão escurecidas.

Lembranças e Memórias
A família dos pais do entrevistado E são proprietária das terras a gerações, ele recorda
que nas épocas da produção do pinhão, a família cercava uma área de aproximadamente trinta
hectares de mata e usavam para a engorda dos porcos e gado e porco.
Conta também de uma história de quando escalava uma araucária para coletar pinhão e
quebrou o galho onde havia feito o laço e caiu ficando pendurado nos galhos de baixo.
Também conta da situação dos coletores que precisaram de ajuda pra descer do pinheiro, pois
endureceram de frio ou de câimbra e de catadores que tomaram “pinhadas” na cabeça.
Outro fato interessante foi o caso de um homem que derrubou uma pinha em cima de
uma caixa de abelha e foi atacado, este teve que descer do pinheiro envolto na nuvem de
abelhas e foi socorrido quando chegou no chão.

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As lembranças dos momentos de comemoração da colheita quando as pessoas se


reuniam pra fazer fogo de chão com as grimpas e sapecar pinhão, que para eles, é a melhor
forma de preparo, pois resulta no melhor sabor da semente. O pinhão também pode ser
consumido assado na chapa ou cozido, em pratos especiais, como os servidos na Festa do
Pinhão.

Sucessão
A filha que está na propriedade do entrevistado E já trabalha na coleta. Acorda de
madrugada e já vai buscar as sementes. O filho dela, e neto do entrevistado, também já
participa da atividade. A coleta inicia dia 19 de março, dia de São José.
A neta tem interesse na coleta do pinhão, porém, para subir na árvore, ele acredita que
não haverá sucessão. Pessoas não conhecem a pinha, nem como acontece a coleta. Os
pinheiros mais antigos estão nas propriedades dos familiares do entrevistado E e chegam a ter
4,5 metros de diâmetro, os agricultores estimam que essas árvores tenham mais de 300 a 500
anos. Avaliada por uma engenheira ambiental, há uma árvore milenar na região. Cada ano de
vida aumenta 1 cm da espessura da árvore.

História local
A Serraria Scheidt (que dá nome a localidade próxima) foi responsável pelo corte e
beneficiamento da maior parte da mata de araucária da região, há aproximadamente 150 anos.
Serravam e levavam pra Santa Maria, Santa Cruz, Rio Pardo e Cruz Alta. Então a mata que se
tem hoje, é relativamente nova, resultado dos processos regenerativos naturais.

Conclusões

Analisando os dados coletados nas entrevistas chegou-se as seguintes conclusões. A


origem da festa vem de um movimento que surgiu dentro da comunidade Santo Antônio de
Linha dos Pomeranos, Agudo, como forma de resgate cultural de um antigo café colonial que
existia na região, valorizar o potencial turístico local, bem como uma forma de angariar
fundos que contemplasse as características locais. O pinhão foi escolhido como prato
principal pelas características ambientais e culturais que envolvem este alimento.

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Em relação ao resultado das entrevistas com os coletores observou-se que o pinhão,


sua coleta e a araucária fazer parte da identidade cultural do território estudado. Existe uma
sabedoria e conexão destes com espécie, onde foram relatados diversas histórias e contos. Os
motivos da redução na produção das araucárias são diversos, porém ficou claro que a
diminuição da oferta do pinhão também decorre dos pequenos percentuais de área de mata de
araucárias existentes no município. Considera-se relevante que ocorra um reflorestamento
especificamente com araucárias na busca de recompor a mata nativa original.

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DESTINO DOS RESÍDUOS DOMÉSTICOS PRODUZIDOS PELAS FAMÍLIAS DE


ALUNOS DA ESCOLA ESTADUAL MEDIANEIRA, AJURICABA/RS

Francieli Daliani Bandeira Bertollo 7


Angela Maria Maboni Sansonovicz8
Janete Webler Cancelier 9

Resumo

A busca por uma vida mais saudável pressupõe, entre outras condições, um local para as famílias do
meio rural viverem num ambiente sustentável com qualidade de vida. Assim, objetivo desse trabalho
foi identificar o destino dado aos resíduos domésticos nas propriedades rurais das famílias de alunos
da Escola Estadual de Ensino Fundamental Medianeira, Ajuricaba/RS. Também foi objetivo da
pesquisa coletar sugestões das famílias sobre o que a administração municipal pode fazer para
solucionar ou amenizar o problema do descarte incorreto de resíduos no espaço rural. Os resultados
obtidos demostram que todas as famílias participantes da pesquisa têm consciência das consequências
negativas do descarte incorreto dos resíduos domésticos ao meio ambiente e a saúde, porém, existe
uma contradição no que ocorre na prática. A administração pública e população rural devem procurar
unir esforços para diminuir os impactos causados pelo descarte incorreto dos resíduos domésticos.

Palavras-chave: Descarte de resíduos sólidos. Espaço rural. Educação ambiental.


Sustentabilidade.

Introdução

A destinação correta dos resíduos gerados pelos brasileiros é, sem dúvida, um grande
problema em todo o país, tanto nas grandes como nas pequenas cidades, porém, no meio rural
essa questão é agravada pela ineficiência de políticas púbicas em relação ao recolhimento dos
resíduos. Vale destacar que atualmente os hábitos de consumo da população rural se
assemelham aos da população urbana, assim os materiais descartados também são os mesmos.
Sem falar dos resíduos de produtos agrícolas e de uso veterinário, evidenciando a
problemática em questão.

7
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM):fdbandeira@yahoo.com.br.
8
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM): angela_mab_san@hotmail.com.
9
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM): janetewc@yahoo.com.br.

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Devido a ineficiência da coleta de resíduos no meio rural, é também difícil encontrar


dados da geração de resíduos nessas áreas, assim o que encontramos através de pesquisas são
apenas os dados de coletas urbanas. Segundo o Atlas de Saneamento publicado pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (2011), a maioria dos municípios brasileiros dispõem de
coleta de lixo, não definindo a origem desses resíduos, se de áreas urbanas ou do campo,
porém, chama a atenção para o destino, afirmando que 50,8% são depositados em espaços a
céu aberto, conhecidos popularmente como lixões.
Essa pesquisa teve como objetivo verificar qual o destino dos resíduos domésticos das
propriedades rurais das famílias dos alunos da Escola Estadual de Ensino Fundamental
Medianeira, Ajuricaba/RS. Buscou também coletar sugestões das famílias sobre o que a
administração municipal pode fazer para solucionar ou amenizar o descarte incorreto de
resíduos no espaço rural. Os resultados da pesquisa foram entregues para as autoridades
responsáveis pelo setor do meio ambiente no município, para que as pessoas responsáveis
pela elaboração das políticas públicas reflitam sobre a problemática.
No município de Ajuricaba a coleta regular de lixo urbano ocorre três dias na semana,
com destino ao Aterro Sanitário da SIMPEX, localizado em Palmeira das Missões/RS. Porém,
no espaço rural, a situação do descarte dos resíduos sólidos é agravada pela inexistência de
um programa de coleta eficiente, onde ocorre em pontos específicos com periodicidade
mensal.
O destino da crescente quantidade de resíduos sólidos, produzido pela sociedade de
consumo, é um problema a ser discutido não apenas pela administração pública, mas também
por toda a sociedade. A problemática do descarte de resíduos se agravou ainda mais com o
advento da cultura do descartável, nesse sentido o reaproveitamento e a reciclagem são
consideradas importantes soluções para a redução da produção de lixo, sendo necessário
mudar o pensamento de que tudo que descartamos é realmente lixo.
Antigamente o lixo descartado nas propriedades rurais era, em grande maioria,
orgânico, que se degradava com facilidade e não oferecia risco a saúde e ao meio ambiente. A
partir do advento da Revolução Industrial o avanço do processo de industrialização
ampliaram-se substancialmente a utilização de recursos naturais e consequentemente a
produção de resíduos sólidos como as embalagens e materiais, os quais pela sua composição
sintética não se degradam naturalmente. Nesse contexto, é necessário que a população tenha

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ciência da quantidade de resíduos gerados, assumindo responsabilidades perante a destinação


adequada dos mesmos.
A destinação correta dos resíduos sólidos trata-se de um grande desafio. Uma solução
é a coleta seletiva do lixo, que ainda é pouco expressiva no Brasil, segundo o IBGE, em 2008
representava 17,9%, principalmente nas Regiões Sul e Sudeste do país. E entre os que
realizam a coleta seletiva, apenas 38% compreendem todo o território do município (IBGE,
2011).
Grande parte dos resíduos descartados pela população poderia ser reaproveitado ou
destinado para instituições associadas, a empresas de reciclagem com valor de
comercialização maior. Ação essa, que colaboraria para a diminuição do grande volume de
resíduos produzidos, que em sua maioria acaba sendo destinado para aterros sanitários.
Percebe-se que essas ações pouco se manifestam não somente pela ausência de
conhecimentos ambientais por parte da população e sim também pela carência de políticas,
sejam elas a nível municipal, estadual ou federal, que auxiliem e estimulem através de
incentivos financeiros a concretização de iniciativas como cooperativas que poderiam
trabalhar com esses materiais, o que em última instância ainda possibilitaria recursos
financeiros as famílias envolvidas.
Ainda segundo o IBGE (2011) “a coleta seletiva contribui para diminuir a quantidade
de resíduos disposta em aterros sanitários e outros destinos, gera empregos, melhora a
condição de trabalho dos catadores de lixo, permite a reciclagem e, com isso, economiza
energia e recursos naturais”. Boa parte da população acredita que o trabalho de coleta e
separação dos resíduos descartados é sujo, porém se a separação dos resíduos for realizada de
maneira correta pela população e a coleta seletiva for efetivada, a reciclagem e o
reaproveitamento dos resíduos passam a ser tarefas mais limpas.
Mais do que discussões teóricas no ambiente escolar, é necessário desenvolver ações
que façam a administração pública e comunidade como um todo refletir sobre situações que
ocorrem no cotidiano, assim, a aplicação desse projeto irá colaborar para a reflexão sobre a
problemática do descarte incorreto dos resíduos sólidos no espaço rural e a conscientização
ambiental não só dentro da escola, mas extrapolando seus limites.
A pesquisa foi realizada na instituição de ensino Escola Estadual de Ensino
Fundamental Medianeira, que está localizada no interior do município de Ajuricaba/RS

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(figura 1), mais precisamente no Distrito Medianeira-Linha 26, distante aproximadamente 7


km do centro da cidade. Seu funcionamento ocorre nos turnos da manhã e da tarde, atendendo
99 alunos que compõem 9 turmas do 1º ano dos anos iniciais até o 9º ano dos anos finais.
Alguns desses alunos residem na vila em que a escola está localizada, porém outros deslocam-
se, com transporte escolar, de diferentes localidades do município. Por estar localizada na
área rural do município, a escola está sempre preocupada com as questões locais, assim, é
interesse da escola promover atividades que abordem essas questões.

Figura 1 – Mapa com a localização do município de Ajuricaba no Rio Grande do Sul.


Fonte: Wikipedia

Minayo (2001, p.17) entende por pesquisa “a atividade básica da ciência na sua
indagação e construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e
atualiza frente à realidade do mundo”. Para ele a pesquisa engloba pensamento e ação, assim,
em primeiro lugar deverá abordar um problema da vida real. Para ele, a problemática deverá
estar relacionada “a interesses e circunstâncias socialmente condicionadas. São frutos de
determinada inserção no real, nele encontrando suas razões e seus objetivos” (MINAYO,
2001, p.17). Minayo (2001, p. 25) destaca ainda que a pesquisa “se realiza fundamentalmente

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por uma linguagem fundada em conceitos, preposições, métodos, e técnicas de linguagem que
se constroem com ritmo próprio e particular”.
Os sujeitos da pesquisa são as famílias de todos os alunos da escola, ou seja, fizeram
parte da pesquisa todas as famílias que têm seus filhos matriculados do 1º ao 9º ano do ensino
fundamental, porém, das 71 famílias, 65 responderam e entregaram o questionário. Para
identificar o destino dado aos resíduos sólidos domésticos nas propriedades rurais das famílias
de alunos da Escola Estadual de Ensino Fundamental Medianeira, foi elaborado um
questionário com perguntas objetivas relacionadas com a maneira que as famílias realizam o
descarte dos resíduos em suas propriedades. O questionário foi enviado para as famílias
através dos alunos, na sequência foram analisados e os dados organizados.
Quanto a natureza da pesquisa pode ser considerada um estudo de caso, pois tem por
objetivo de gerar conhecimentos para a solução de problemas relacionados ao descarte de
resíduos sólidos das famílias dos alunos. Quanto a forma de abordagem podemos dizer que a
pesquisa é quali-quantitativa, pois além de empregar a quantificação, na coleta de
informações através de questionário e no tratamento das informações por meio de técnicas
estatísticas, a pesquisa utilizou também a descrição para a análise de alguns dados não
quantificáveis.
A pesquisa é descritiva, pois tem o objetivo de levantar dados em relação ao destino
dos resíduos sólidos. Do ponto de vista dos procedimentos técnicos a pesquisa pode ser
considerada como de levantamento, já que visa conhecer o comportamento de algumas
pessoas em relação ao destino que dão a seus resíduos sólidos.
O questionário foi organizado com perguntas que colaboraram para que alguns dos
objetivos fossem alcançados, como qual é o destino dado aos resíduos produzidos nas suas
residências e sugestões que a administração do município pode fazer para solucionar ou
minimizar o problema do descarte incorreto dos resíduos sólidos domésticos no espaço rural.
Após a aplicação dos questionários, os dados foram organizados, interpretados e
avaliados, para a montagem de um relatório que foi entregue ao setor responsável pelo meio
ambiente no município de Ajuricaba/RS, na Secretaria de Agricultura e Meio Ambiente.

A escola promotora da saúde

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Aspecto fundamental para efetivação da Atenção Básica é a promoção da saúde, que é


uma estratégia de articulação transversal que objetiva a melhoria na qualidade de vida e a
redução da vulnerabilidade e dos riscos à saúde, por meio da construção de políticas públicas
saudáveis, que levem a população a ter melhorias no modo de viver: condições de trabalho,
habitação, educação, lazer, cultura, acesso a bens e serviços essenciais. Uma estratégia
fundamental é a saúde da família, com isso terá que desenvolver atividades de acordo com o
planejamento e a programação realizada com base no diagnóstico situacional e tendo como
foco a família e a comunidade, entendida que começa na escola.
Conforme Philippi Jr. e Pelicioni (2005), a promoção da saúde começa na escola,
parte de uma visão integral e multidisciplinar do ser humano, considerando as pessoas no seu
contexto familiar, comunitário e social. Procurando desenvolver conhecimentos, habilidades e
agilidades para o cuidado com a saúde e a prevenção das condutas de riscos em todas as
oportunidades educativas; fomentando uma análise crítica e reflexiva sobre os valores,
atitudes, condições sociais e estilos de vida, onde busca fortalecer tudo aquilo que contribui
para a melhoria da saúde, da qualidade ambiental e do desenvolvimento humano. Facilitando
a participação de todos os membros da comunidade educativa na tomada de decisões,
colaborando na promoção de relações de igualdade entre as pessoas, na construção da
cidadania e democracia, sendo solidário, com trabalho em comunidade, respeitando os
direitos humanos.
É necessário compreender a variedade de fatores que podem afetar a saúde, o meio
ambiente e, essas consequências afetam a qualidade de vida das pessoas. Essas devem ser as
bases para que a educação e a promoção da saúde sejam visíveis na prática com os alunos. A
escola como promotora da saúde, levando à adoção de ações necessárias para a promoção da
saúde, no ambiente escolar, e ações de proteção, conservação e recuperação do meio
ambiente, da comunidade, da cidade em que está localizada.
O princípio da motivação das crianças e jovens pelos temas ambientais têm se
mostrado importante para que o conceito de escola saudável seja implementando, incluindo
num todo e não tratando só a saúde, mas como resultante de um meio ambiente saudável, nos
aspectos biofísico e social.
A escola saudável, se preocupa com a comunidade humana e com a saúde de todos os
seus membros: professores, alunos e trabalhadores em educação, incluindo todos os que se

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relacionam com a comunidade escolar, e com a qualidade do meio em que vivem. Todas as
escolas colaborando com a promoção da saúde e a proteção do meio ambiente, podem
contribuir para autonomia, participação, crítica e criatividade; para desenvolver as
potencialidades físicas, psíquicas, cognitivas e sociais.
Philippi (2005) deixa transparecer que essa ideia de uma escola promotora da saúde é
o reconhecimento implícito de que a educação em saúde e a educação ambiental não se fazem
somente pelo currículo explícito, parte desse programa escolar, mas com ações pedagógicas,
que previna e promova a saúde, e de conservação do meio ambiente, bem como a
comunidade, pelo apoio mútuo entre escola, famílias e comunidade com base no conceito de
educação. De acordo com o autor, a função da escola é oferecer conhecimentos e atitudes que
promovam o cuidado da própria saúde e ajudem a prevenir comportamentos de risco que
impeçam a degradação ambiental. Facilitando o trabalho de todo o conjunto de todos os
integrantes da comunidade educativa, com o mesmo objetivo de melhorar a saúde e a
qualidade de vida das gerações atuais e futuras. Essas mudanças vão acontecendo ao longo do
percurso, não é de um dia para outro, mas aos poucos se transformam em grandes mudanças.
Temos três tarefas importantes para seguir:

- Desenvolver um plano escolar de educação com inclusão, um currículo flexível,


observando a realidade dos alunos, capacitação dos docentes com conteúdos e
métodos da educação e da promoção da saúde e da educação ambiental e a criação e
a execução de políticas públicas adequadas;
- Estabelecer uma relação estreita com as famílias, consultando os pais sobre
assuntos de interesse relacionados com as áreas da saúde e meio ambiente, colocar
os objetivos da escola e envolver eles no processo de ensino e aprendizagem de seus
filhos;
- Integração da escola com a comunidade, chamar as pessoas dos serviços de saúde e
de meio ambiente local no planejamento e na execução de programas escolares,
desenvolvendo ações preventivas na escola, fazer um planejamento para pedir
recursos e envolver toda a comunidade escolar e os trabalhadores em educação.
(PHILIPPI JR.; PELICIONI, 2005).

O desafio da educação é propiciar bases para compreensão da realidade da vivência


dos educandos a fim de criar condições para a transformação e melhoria de suas vidas. A
escola é o lugar ideal para desenvolver programas de promoção e educação em saúde e de
educação ambiental, com grande repercussão, por exercer uma grande influência sobre as
crianças e adolescentes nas etapas formativas mais importantes de sua vida. Na educação

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infantil e séries iniciais as crianças adquirem as bases de seu comportamento e conhecimento,


o senso de responsabilidade e a capacidade de observar, pensar e agir.
Para Philippi Jr. e Pelicioni (2005), criar proposta das escolas saudáveis é formar
gerações de cidadãos éticos, com conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para
promover e cuidar de sua saúde, de sua família e comunidade, criando ambientes de vida, de
estudo e de convivência saudáveis. Assim, a promoção da saúde no âmbito escolar é uma
prioridade, assegurando o direito a saúde, ao meio ambiente saudável e a educação na infância
é responsabilidade de todos, onde a sociedade é responsável, por meio da capacidade criadora
e produtiva dos jovens, um futuro social e humano sustentável.

A função da escola na sociedade contemporânea, além do desenvolvimento pessoal


dos alunos, é prepará-los para a vida em comum, ou seja, para a sua socialização e
trabalho, tornando-os aptos a compreender a dinâmica da sociedade e conseguir
desenvolver mecanismos efetivos de participação social (PHILIPPI JR.;
PELICIONI, 2005, p. 835).

Nesse contexto, de período de transição pelo qual a sociedade está passando com
relação a concepção de educação, a escola passa a assumir seu papel, em relação ao
conhecimento e a vida sociocultural. O professor deve assumir um posicionamento mais
dialógico com seus alunos, procurando diminuir a distância entre seu conhecimento e as
práticas pedagógicas que utiliza em sala de aula, passando a construir pontes entre a realidade
das práticas educativas e o que se pretende realizar, embora não podendo fugir dos conteúdos
(PHILIPPI JR.; PELICIONI, 2005).

Educação ambiental

O saber ambiental pode ser subentendido como a formação de um novo saber


de integração interdisciplinar do conhecimento, ele não se esgota na extensão dos paradigmas
da ecologia e nem tem limites a um determinado componente ecológico. O saber ambiental
vai além das “ciências ambientais”, que foi constituída pela antropologia ecológica, ecologia
urbana, saúde, psicologia, economia e engenharia ambiental, e vai além, abre um campo nos
valores éticos, nos conhecimentos práticos e no saber tradicional.

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Os processos ecológicos, econômicos, tecnológicos e culturais que confluem num


sistema socioambiental são conformados pelos interesses e racionalidades de atores
sociais e organizações institucionais diversos. O saber ambiental é constituído não
só pela confluência de disciplinas científicas estabelecidas, mas pela emergência de
um conjunto de saberes teóricos, técnicos e estratégicos, atravessados por estratégias
de poder no saber (LEFF, 2012, p. 147).

Para Leff (2012), o saber ambiental está em processo de gestação, tentando se


legitimar, teórico e prático, este saber passa pelo processo transdisciplinar, mudança de
paradigma; integrando fenômenos naturais e sociais articulando processos materiais com
especificidade ontológica e epistemológica. Trata-se de um processo teórico que se dá através
de movimentos sociais e mudanças institucionais que incidem na concretização do conceito
de ambiente, esse ambiente em que vivemos, na transformação das práticas pedagógicas onde
é assimilado o saber, e nas práticas de ensino onde trabalhamos. O saber ambiental emergente
propõe a reconstrução da subjetividade e dos sujeitos da história, diferença do ser e da
autoridade dos indivíduos, suas diversidades, suas memórias, novas formas de
posicionamento no mundo são geradas.
A partir deste contexto, a educação ambiental se coloca enquanto um processo de
reconhecimento de valores e clarificações de conceitos, do desenvolvimento das habilidades e
da modificação das atitudes em relação ao meio, para esse entendimento e para apreciar as
inter-relações entre os seres humanos, suas culturas e seus meios biofísicos. A educação
ambiental também se relaciona com a prática das tomadas de decisões e a ética que conduzem
para a melhora da qualidade de vida.
As ações de educação ambiental devem ocorrer de forma contínua, pela qual a
comunidade educativa tem a tomada de consciência de sua realidade global, do tipo de
relações que os homens estabelecem entre si e com a natureza, dos problemas derivados de
diversas relações e suas causas profundas. Mediante uma prática que vincula o educando com
a comunidade em geral, valores e atitudes que promovem um comportamento dirigido a
transformação superadora dessa realidade, tantos em seus aspectos naturais como sociais,
desenvolvendo no educando as habilidades e atitudes necessárias para a dita transformação.
Esse tipo de educação se desenvolve individualmente, com caráter social em sua relação com
a natureza e com os outros seres humanos, visando potencializar essa atividade humana com a
finalidade total de prática social e de ética ambiental.

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Porém, a educação ambiental passa por um processo de construção de um saber


interdisciplinar e de novos métodos holísticos para analisar os processos complexos
socioambientais que surgem da mudança global. Entretanto pela sua complexidade, estão
conseguindo conscientizar os cidadãos e a inserção de componentes para capacitar dentro da
área de projetos de gestão ambiental, oriundos por critérios de rentabilidade econômica. Mas
essa prática é ineficaz. Nesse momento a necessidade de criar novos rumos, com saberes,
através de novas estratégias, com conceitos que guiam para a construção de uma nova
racionalidade social, orientada por princípios de democracia, sustentabilidade ecológica,
diversidade cultural e equidade social. Isto posto renova, os princípios da educação ambiental
e coloca novos desafios futuros para transformar suas orientações, suas estratégias e seus
métodos, para construir uma nova ordem social.
A Lei 9.795/99, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras
providências, dispõe

Art. 1º. Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso
comum do povo, essencial á sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

A educação ambiental, tem como objetivo principal, proporcionar aos indivíduos a


possibilidade de adquirir conhecimentos, o sentido dos valores, o interesse ativo e as atitudes
necessárias para proteger e melhorar as relações da sociedade com o planeta Terra no
contexto das questões ambientais e a utilização dos recursos naturais. Tendo como princípios
básicos da educação ambiental, o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo.
A aplicação do saber ambiental, para programas de gestão ambiental mostra a
necessidade de elaborar indicadores interprocessuais com capacidade de analisar, avaliar e
fazer um monitoramento dos sistemas e processos ambientais complicados, sobre qualidade
de vida, valorização econômica, cultural e social dos recursos; os impactos ambientais que
geram, mudança global, a condição do espaço demográfico da atualidade com grande
mudança do meio rural para urbano, no qual intervêm e causa diversas modificações a nível
de costume de materialidade e racionalidade. Levando a um diálogo dos níveis mais altos de

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abstração conceitual até os níveis do saber prático e do cotidiano vivenciados onde são
vivenciadas as estratégias e práticas.

Sustentabilidade

Desenvolvimento sustentável é definido como “o desenvolvimento que satisfaz as


necessidades das presentes gerações, sem comprometer a capacidade de as futuras gerações
satisfazerem suas próprias necessidades” (LEFF, 2012 p.143). Indicando as dimensões básicas
da sustentabilidade que são: econômica, social e ambiental. “Cerca de três quartos dos
recursos naturais do mundo são consumidos em cidades. A estimativa da ONU é que 70% da
população global estarão vivendo em áreas urbanas até 2050” (PANSERA-DE-ARAÚJO,
1998, p.243).
Compreende-se por “Recursos Naturais” o conjunto de elementos da natureza que
possuem utilidade para o ser humano, com a finalidade do desenvolvimento da civilização,
sobrevivência e também conforto. A utilização destes recursos devem ocorrer de forma
racional e sustentável, assegurando o equilíbrio ecológico, a igualdade social e o crescimento
econômico.
Desenvolvimento sustentável é a preservação de recursos ambientais e culturais para
as gerações futuras. O respeito á diversidade e a redução das desigualdades sociais.
Responsabilidade social empresarial (SER) partes interessadas ou públicos de interesse
(LEFF, 2012).
Segundo estudo das Nações Unidas, o crescimento econômico hoje é obtido por meio
do uso intenso de recursos naturais e tem contribuído para baixos índices de qualidade de vida
(PHILIPPI JR.; PELICIONI, 2005).
Neste sentido, Philippi Jr. e Pelicioni (2005) dizem que a educação terá que
desenvolver um processo estratégico com o propósito de formar os valores, as habilidades e as
capacidades para melhor orientar a mudança desse paradigma de ordem econômica, política e
cultural. Essas estratégias educacionais serão formadas para reavaliar e atualizar os programas
de educação ambiental, renovar os conteúdos com base nos avanços do saber e da democracia
ambiental. Educar para o desenvolvimento sustentável implica em criar novas orientações e
conteúdos, novas práticas pedagógicas, ensinar a pensar a realidade socioambiental como um

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processo de construção social, a partir da integração de processos não como fatos isolados,
mas como relações de produção de conhecimentos e os processos de circulação, expressão do
saber ambiental. Isto, posto, a necessidade de incorporar os valores ambientais e os novos
paradigmas do conhecimento na formação dos novos atores da educação ambiental e do
desenvolvimento sustentável. A educação ambiental com um novo sentido estratégico,
conduzindo um novo processo, para uma sociedade sustentável.
Esse processo trata-se de um fenômeno histórico, exigindo o compromisso do Estado e
da cidadania para construir projetos nacionais, regionais e locais, onde a definição da
educação seja através de um critério de sustentabilidade, correspondendo ao potencial
ecológico e aos valore culturais de cada região, para a população apropriar-se de seu ambiente
como uma fonte de riqueza econômica, para viver em harmonia com a natureza (PHILIPPI
Jr.; PELICIONI, 2005).
Especialistas acreditam que a mudança do cenário atual para aquele necessário a uma
economia mais sustentável depende, basicamente, de dois fatores fortemente ligados a
operação das empresas (LEFF, 2012).
O primeiro fator é a inovação tecnológica. Por meio da inovação, conseguiremos
encontrar recursos ou processos substitutos que permitam a utilização integral de matérias
primas e energia. Assim eliminaremos os desperdícios existentes na atualidade. Nesse campo,
as empresas têm o importante papel de buscar formas cada vez mais eficientes de atender as
necessidades humanas por meio de produtos ou serviços que utilizem a menor quantidade de
recursos em sua produção, uso e pós-consumo.
O segundo fator consiste na mudança de modelo de mercado e de consumo. Muitas
empresas têm desenvolvido e colocado em prática bons projetos de sustentabilidade relativos
a seu negócio, educando os consumidores para que eles busquem incluir essas questões em
sua decisão de compra. Outras empresas já exploram novos modelos de negócio, mudando
suas atividades de produtos para serviços. Esse processo é chamado desmaterialização da
economia. Há ainda as empresas que fazem essa mudança dando á população de baixa renda
acesso a produtos e serviços dos quais esse grupo não dispunha.

Gestão de Resíduos Sólidos e a problemática do descarte no espaço rural

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A Lei Estadual 9.921/1993 do estado do RS, institui a Política Estadual de Resíduos


Sólidos estabelece que os sistemas de gerenciamento dos resíduos sólidos terão como
instrumentos básicos os planos e projetos específicos de coleta, transporte, tratamento,
processamento e destinação final, tendo como meta a redução da quantidade de resíduos
gerados e o perfeito controle de possíveis efeitos ambientais.
Entende-se por gestão dos resíduos sólidos a maneira de conceber, implementar,
administrar os resíduos sólidos considerando uma ampla participação das áreas de governo
responsáveis no âmbito estadual e municipal. A questão determinante para o gerenciamento
dos resíduos de forma integrada é a compreensão de que todas as ações e operações
envolvidas no gerenciamento estão interligadas, influenciando umas às outras: coleta mal
planejada encarece o transporte mal dimensionado, além de gerar prejuízos e reclamações,
prejudica as formas de tratamento e de disposição final.
Essa visão sistêmica da limpeza urbana, que contribui significativamente para a
preservação da limpeza e qualidade de vida na cidade, não poderia ser apenas de domínio dos
gestores deste sistema, é necessário que toda a sociedade também internalize esse novo
conceito, esta visão integrada, pois afinal é ela também a grande parceira na preservação da
cidade limpa.
A sensibilização da sociedade é buscada através de campanhas de educação ambiental
que tem como foco principal despertar na comunidade o sentimento de participação no
sistema, tendo o indivíduo como parte integrante e atuante do todo.
Grande parte dos resíduos descartados pela população pode ser reaproveitado ou
destinado para instituições associadas a empresas de reciclagem com valor de comercialização
maior. Ação essa, que colaboraria para a diminuição do grande volume de resíduos
produzidos em nosso município, que em sua maioria acaba sendo destinado para o aterro
sanitário, por falta de conhecimento e consciência ambiental da população.
É responsabilidade de cada município a gestão de seus resíduos sólidos. Segundo o
informativo sobre a Política Nacional de Resíduos Sólidos (2016, p. 37), o custo para a
manutenção de um aterro sanitário de pequeno porte não é viável,

Quanto maior o Município, maior a viabilidade econômica do aterro sanitário


individual. Uma auditoria realizada pelo Tribunal de Contas da União (TCU) em
2011 constatou que a manutenção da operação dos aterros sanitários individuais para

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Municípios com população menor que 100 mil habitantes é inviável em razão da
ausência de recursos técnicos e financeiros.

Por se tratar de um município pequeno, com pouco mais de 7 mil habitantes, Ajuricaba
conta com coleta regular de lixo urbano, em três dias da semana, com destino ao Aterro
Sanitário da SIMPEX, localizado em Palmeira das Missões/RS. Segundo dados do Plano
Estadual de Resíduos Sólidos do Rio Grande do Sul (2014, p. 218) a região Noroeste do Rio
Grande do Sul possui o maior número de municípios com iniciativas de coleta seletiva no
estado, são 106 municípios, comprometidos com o recolhimento de forma separada dos
resíduos, porém o município em questão ainda não faz parte dessa estatística.
A situação do descarte dos resíduos sólidos no município é agravada ainda mais pela
inexistência de um programa de coleta eficiente na área rural do município, nem ao menos
existe uma preocupação com a conscientização dos moradores em relação a essa questão. Se
analisarmos o Plano Estadual de Resíduos Sólidos do Rio Grande do Sul (2014), podemos
observar que até mesmo ali é deixado de lado a questão dos resíduos sólidos domésticos na
área rural, isso se verifica quando apresenta as tipologias de resíduos sólidos contempladas no
plano e, para o meio rural é considera apenas os Resíduos Sólidos Agrossilvipastoris sendo
“os resíduos de origem animal e vegetal gerados nas atividades agropecuárias e silviculturais,
incluídos os resíduos relacionados à utilização de insumos nessas atividades” (2014, p.28).
Ainda segundo o Plano Estadual de Resíduos Sólidos do Rio Grande do Sul, a questão
ambiental na área rural é abordada nas escolas, principalmente na rede de educação pública
municipal, “por meio de programas de incentivo à reciclagem de embalagens de agrotóxicos,
tratamento e destino de resíduos animais, programas de conservação da água e de
reflorestamento” (2014, p. 113). E como metas para os próximos anos prevê, para a área rural,
programas destinados a “capacitar e desenvolver o processo de Educação Ambiental em
escolas da rede estadual do meio rural conforme suas especificidades” (2014, p. 392) e
“desenvolver e divulgar propostas adaptadas localmente para segregação de resíduos
recicláveis secos no meio rural e para sua destinação adequada, priorizando áreas com maior
concentração populacional” (2014, pág. 412).

Resultados e discussões

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Com o intuito de sistematizar dados para atingir aos objetivos, foram entregues
questionários para todas as 71 famílias que possuem alunos na Escola Estadual de Ensino
Fundamental Medianeira, totalizando os 99 alunos. Retornaram para a escola 65 questionários
respondidos, abrangendo 87 alunos que residem em localidades como Linha 25 (6 famílias),
Linha 26 (22 famílias) , Linha 27 (5 famílias), Linha 28 (6 famílias), Linha 29 (8 famílias),
Linha 30 (13 famílias), Linha 31 (3 famílias) e Linha 32 (1 família), em um dos questionários
não foi especificado a localidade em que a família reside.
Uma das questões da pesquisa estava relacionada com o entendimento do que é lixo
para a família, a maior parte dos envolvidos na pesquisa relataram que é tudo aquilo que não
se utilizar mais, o que não se aproveita e não serve mais para o consumo, “somente é lixo
aquilo que não tem mais uso para ninguém, por isso é importante separar o lixo”, “ é tudo o
que não pode ser reaproveitado”.
Sobre o destino dado ao resíduo produzido nas propriedades, 54% das famílias
armazenam para levar até o ponto de coleta de lixo na localidade onde moram, 34% queimam
seus resíduos, principalmente papéis e plásticos, 17% enterram seus descartes, principalmente
aqueles de difícil decomposição, 14% armazenam seus resíduos e levam para serem coletados
na cidade e 9% jogam em algum lugar na propriedade, o que está evidenciado na figura 2.
Algumas famílias relataram fazer a separação do lixo.

DESTINO DOS RESÍDUOS

54%

34%

17% 14%
9%

ARMAZENAM PARA QUEIMAM ENTERRAM LEVAM PARA JOGAM EM ALGUM


LEVAR ATÉ O SEREM LUGAR NA
PONTO DE COLETA COLETADOS NA PROPRIEDADE
MAIS PRÓXIMO DA CIDADE
PROPRIEDADE

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Figura 2 - Destino dos Resíduos.


Fonte: Autoras, pesquisa de campo, 2018.

A proximidade do ponto de coleta de resíduos do local onde as famílias residem


geralmente é distante, apenas 14 famílias possuem ponto de recolhimento a menos de 500m
de distância de suas casas, já as outras 51 famílias estão mais distantes dos pontos de coletas,
de 1 até 17 km. A distância predominante é em torno de 2 e 3 km.
Indagados sobre a periodicidade da coleta de resíduos, 66% das famílias responderam
não saber qual é a frequência do recolhimento, 17% afirmaram que a coleta ocorre uma vez
por mês, 12% afirmaram que ocorre a cada 15 dias, 3% afirmaram que ocorre a cada dois
meses e uma das famílias afirmou que a coleta acontece apenas uma vez no ano, como pode
ser observado a partir da figura 3. Em relação ao destino dado aos resíduos recolhidos no
município, 65% das famílias não sabe o destino e apenas 35% afirmam saber.

Figura 3 – Frequência do recolhimento dos resíduos.


Fonte: Autoras, pesquisa de campo, 2018.

Sobre a separação do lixo orgânico (resto de alimentos, frutas e vegetais) do lixo seco
(embalagens plásticas, metalizadas, papel, vidro), 86% das famílias declaram fazer a
separação, destinando a horta, pomar e lavoura, para virar adubo, utilizam também para a
alimentação de galinhas, suínos, cachorros e gatos. 12% das famílias destacam separar às
vezes e uma família não separa, e afirma que os resíduos orgânicos são descartados

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juntamente com o lixo seco, isso pode ser observado na figura 4. Poucas famílias destacaram
que adotam o processo de compostagem dos resíduos orgânicos.

Figura 4 – Separação dos resíduos orgânicos.


Fonte: Autoras, pesquisa de campo, 2018.

Em relação ao destino dado ao óleo de cozinha usado, 31% das famílias utiliza na
alimentação de animais, 25% faz sabão, 18% descarta no solo, 9% descarta na pia da cozinha,
9% armazena para posterior descarte em locais credenciados, 6% não utiliza óleo ou não
respondeu e apenas 2% utiliza na hora de ascender fogo, como pode ser observado na figura
5.

Figura 5 - Destino do óleo de cozinha usado.


Fonte: Autoras, pesquisa de campo, 2018.

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Sobre a reutilização de materiais que possivelmente seriam descartados 51% não


reutilizam e 49% das famílias reutilizam, o que pode ser observado na figura 6. Dessas que
reutilizam foram destacados materiais como garrafas pet, papéis, sacolas plásticas, potes de
plástico e de vidro, caixas e óleo de cozinha.

Figura 6 – Reutilização de materiais.


Fonte: Autoras, pesquisa de campo, 2018.

Sobre o consumo consciente, 78% das famílias disseram ter cuidado em usar produtos
naturais e/ou que não gerem lixo descartável, e apenas 22% afirmam que não estão
preocupadas com isso, como mostra a figura 7.

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Figura 7 – Consumo consciente.


Fonte: Autoras, pesquisa de campo, 2018.

Sobre se as famílias acreditam que a coleta e armazenamento corretos dos resíduos


podem fazer uma diferença muito grande para a saúde do meio ambiente, todas afirmaram que
sim, demonstrando que estão conscientes sobre os impactos negativos do descarte incorreto
dos resíduos. Destacam que se os resíduos fossem descartados de forma correta auxiliaria na
preservação dos solos, rios, nascentes, animais, que muitas vezes comem os resíduos, na
economia dos recursos naturais, na diminuição da proliferação de pragas e insetos,
colaborando com a saúde das pessoas, evitaria também catástrofes como enchentes e
garantiria um ambiente mais saudável para as futuras gerações. A consciência é visível na
resposta de um dos participantes da pesquisa, quando afirma acreditar que a coleta e
armazenamento corretos dos resíduos podem fazer uma diferença muito grande para a saúde
do meio ambiente, “porém, temos consciência de que somos falhos em relação ao destino
correto do lixo”.
As sugestões dadas pelas famílias sobre medidas que a administração do município
poderia tomar em busca de soluções para o problema do descarte incorreto dos resíduos no
espaço rural vão desde a implementação de lixeiras nas comunidades até ao aumento da
frequência do recolhimento de resíduos nas diferentes localidades. Algumas famílias
sugeriram a coleta nas propriedades, mas devido a distância e a grande extensão territorial no
interior, isso seria muito oneroso, necessitando uma contrapartida da população rural. Outros
sugerem o aumento e a melhoria de locais de coleta, e também melhorar a divulgação do
programa de coleta no interior, orientando a população de como proceder na separação e
armazenamento dos resíduos até a data da coleta. Uma sugestão seria a adoção de uma escala
de coleta para as comunidades.
Algumas famílias destacaram a preocupação com o descarte de resíduos específicos,
como fraldas, vidros e eletrônicos, “deveria ter mais lugares para a entrega de pilhas,
lâmpadas, baterias, aparelhos eletrônicos, pois muitas vezes não sabemos o que fazer com
esses lixos, principalmente aparelhos eletrônicos”.
Satisfeitas com a coleta, 6% das famílias entrevistadas, afirmaram que nada precisa ser
modificado pois a coleta funciona muito bem, algumas destacam ainda que o maior problema
é em relação as pessoas que não são conscientes sobre a importância da destinação correta dos

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resíduos, necessitando assim de um trabalho de conscientização da população rural. Uma das


famílias destacou que deveria ser trabalhado a ideia da coleta seletiva.
Após a entrega do relatório para a administração do município, com os dados obtidos
através da pesquisa, espera-se que a situação do descarte dos resíduos domésticos em todo o
espaço rural do município seja evidenciada, e assim, a administração pública reflita sobre a
elaboração de políticas públicas nessa área, tanto voltada a educação e conscientização
ambiental da população rural, quanto de ações práticas que minimizem o descarte incorreto
dos resíduos.

Conclusão

Pela análise dos resultados obtidos, percebe-se que todas as famílias participantes da
pesquisa têm consciência das consequências negativas do descarte incorreto dos resíduos
domésticos ao meio ambiente e a saúde. Porém, existe uma contradição no que ocorre na
prática, isso ficou visível quando se observou que grande parte das famílias queima ou enterra
os resíduos domésticos em suas propriedades, uma parcela significativa também descarta o
óleo de cozinha usado no solo, e mais da metade das famílias não reutiliza os resíduos
domésticos.
É importante destacar que muitas famílias adotam práticas conscientes como o
reaproveitamento do óleo de cozinha para fazer sabão e também a utilização de garrafas pet,
sacolas plásticas e potes. Outra atitude consciente é a utilização do resíduo orgânico para
alimentação de animais ou a compostagem para adubação de hortas, jardins e pomares.
Já existe a coleta de resíduos no espaço rural do município, porém, ficou evidente a
falta de conhecimento da população em relação a frequência em que a coleta ocorre,
evidenciando a necessidade de uma maior divulgação do programa de coleta, e também de um
trabalho de conscientização de como a população rural deve proceder no armazenamento dos
resíduos.
Assim, podemos constatar que ainda existe muito o que a população e a administração
municipal devam fazer, a questão ambiental deve ser vista com mais seriedade tanto pela
administração pública quanto pela população rural, que juntas devem procurar unir esforços
para diminuir os impactos causados pelo descarte incorreto dos resíduos domésticos.

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Sustentabilidade é o caminho do equilíbrio em que o social, o econômico e o


ambiental se somam para vivermos em uma sociedade melhor para todos. Para que algo seja
considerado “sustentável”, deve atender aos três pilares sendo economicamente viável,
socialmente justo, e ambientalmente adequado. Sustentabilidade tem muito a ver com o que
acontece no mundo de hoje e com o nosso dia a dia.

Referências Bibliográficas

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SABERES COTIDIANOS NA FEIRA DE ORGÂNICOS DE SANTIAGO

Bernardo Rodrigues da Silva10


Isabel Cristina Lourenço da Silva11
José Geraldo Wizniewsky12

Resumo

Os espaços de educação informal são tão importantes quanto os espaços de educação formal. Durante
a nossa vida, estamos sempre realizando atividades cotidianas que fazem parte das nossas experiências
pessoais e coletivas. Essas experiências cotidianas, segundo Certeau et. al (2012), quando repetidas
inúmeras vezes dão a base para o conhecimento cotidiano do saber-fazer. Ao acompanhar o cotidiano
de quatro famílias de agricultores orgânicos do município de Santiago percebemos que os agricultores
orgânicos estão em constante aprendizado. É a partir do reconhecimento do esforço e do trabalho de
cada agricultor e a partir do reconhecimento da importância de produzir e consumir alimentos
orgânicos, que os significados ali são construídos. Desta forma, imergindo na cultura desse grupo de
pessoas, este artigo busca, a partir das falas das agricultoras e dos agricultores, identificar os saberes
que circulam em torno do cotidiano da Feira de Orgânicos de Santiago. Assim o trabalho levantou
apontamentos à respeito da vida de quatro famílias que comercializam no espaço da feira abordada e
relacionou esses apontamentos com a construção dos saberes locais.

Palavras-chave: cultura, cotidiano, feira de orgânicos, saber-fazer.

Introdução

Com a intenção de identificar, a partir das falas dos agricultores, os saberes que
circulam em torno do cotidiano da Feira de Orgânicos de Santiago/RS, realizamos este estudo
para acompanhar os significados que se constroem nesse espaço. Assim foi necessário que
percebêssemos como esses agricultores se planejam e como eles se constroem em suas
vivências para chegar à feira, do plantar ao colher. Desta forma com o decorrer da pesquisa
nos deparamos com o fato de que a feira inicia no planejamento de quem planta, no preparo
da terra, no plantio, nos tratos culturais, durante a colheita e organização dos produtos até

10
Universidade Federal de Santa Maria, rodriguesdasilvabernardo@gmail.com;
11
Universidade Federal de Santa Maria, isabel.agroecologia@gmail.com;
12
Universidade Federal de Santa Maria, zecowiz@gmail.com.

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chegar à praça nos sábados de manhã. Assim a compreensão de alguns conceitos,


relacionados à cultura, foram facilitados pela observação da prática dessas famílias
agricultoras.
A cultura e a mente são os dois objetos mais importantes escolhidos para tentar
construir uma ciência dentro da antropologia e psicologia. A mente cria, busca, preserva e usa
sentido para construir o mundo, já a cultura é criada pela mente daqueles que estão imersos
nela (GUEERTZ, 2001).
Nosso cérebro encontra-se em nosso corpo e nossa mente encontra-se em nosso
mundo. Cérebro e cultura evoluíram reciprocamente, ou seja, os mundos físico, biológico e
social se entrelaçam, e, apesar de distintos, cérebro e cultura formam teias de significado entre
si. A cultura não é nada mais do que a interpretação de onde o homem está amarrado a essas
teias que ele próprio teceu. (GEERTZ, 1989; GUEERTZ, 2001)
Essas teias se entrelaçam entre os indivíduos que nela vivem, de modo que ao
compartilhar o ambiente também acabam por compartilhar experiências, normas e padrões
para construir sentido em seus mundos.
Neste ponto percebemos a importância de conhecer as sociedades a partir dos relatos
individuais. Cada mente/cérebro se desenvolvem de acordo com características únicas, cada
pessoa possui sua visão de mundo e se relaciona com os seus de acordo com suas experiências
individuais (GUEERTZ, 2001). O que faz com que não exista apenas uma cultura dentro de
uma determinada sociedade, mas várias culturas que dialogam entre si, formando uma teia de
relações.
Ao abordar estudos sobre cultura em sociedade rurais em seu estudo conhecido pela
publicação “Os parceiros do Rio Bonito”, Cândido (2001)13 aborda o conceito de cultura
rústica para ir além das questões de localização que a palavra “rural” nos remete. Desta forma,
o uso do termo “rústico” nos remete ao relacionamento dos indivíduos com o isolamento, nos
remete à relação que o indivíduo desenvolve com a “cultura urbana”, pois se entende que esta
influencia a existente no ambiente rural e vice-versa, exprimindo modo de ser e tipo de vida.
Este estudo quando traduzido para a atualidade nos mostra que o rural cada vez mais se
entrelaçou com o urbano.

13
O estudo foi realizado entre os anos de 1947 e 1954. A primeira edição do livro “Os parceiros do Rio Bonito”
foi publicada em 1964.

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Porém a cultura rústica abordada por Cândido não é mais a mesma, intensas
transformações ocorreram nos meios de comunicação e transporte no rural, o que fez com que
novas relações sociais fossem capazes de ressignificar elementos previamente estabelecidos.
Uma das relações que, atualmente, possibilita novas pontes entre rural e urbano são as
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). As TICs, como internet e telefones
celulares, são uma realidade no mundo contemporâneo e cada vez mais interferem nas
decisões e espaços de sociabilidade da vida rural (GUIMARÃES et al., 2015).
O estudo da cultura tem grande destaque na antropologia, nas palavras de Oliveira
(1996) “o olhar” é uma dos pilares fundamentais do trabalho do antropólogo, sendo os outros
dois “o ouvir” e “o escrever”. Para o autor, caso um desses três pilares não for devidamente
treinado, seu trabalho estará comprometido. O olhar nesse contexto deve ser domesticado para
estar sensível a coisas que antes da bagagem teórica da antropologia não eram perceptíveis,
dessa forma, o olhar passa a identificar fatores que antes pareciam invisibilizados pelo olhar
do senso comum do cotidiano.
Para Agnes Heller o estudo do cotidiano passa pelo estudo das ações da vida particular
das pessoas (1987, p. 19, tradução nossa):

Para reproduzir a sociedade é necessário que seres humanos particulares se


reproduzam a si mesmos como seres humanos particulares. A vida cotidiana é o
conjunto de atividades que caracterizam a reprodução dos seres humanos
particulares, os quais, por sua vez, criam a possibilidade da reprodução social.

Assim, a vida cotidiana no particular se reproduz em seu próprio mundo, diretamente,


e em conjunto com a sociedade, de modo indireto. Ou seja, existe um pequeno mundo
particular a cada pessoa onde as relações de vida ocorrem de forma direta, e um grande
mundo da sociedade, onde a vida particular é afetada de forma indireta (HELLER, 1987).
Desta forma, o homem particular, a qual Agnes Heller fala, não existe de isolado de outros em
sua vida cotidiana, sendo que suas ações afetam e são afetadas pelos outros que compartilham
seus espaços, e é a partir das relações entre estas pessoas que ocorrem as individualidades,
que por sua vez podem se rearranjar em formas coletivas da sociedade.
O cotidiano desta forma se apresenta no dia a dia, interagindo e fazendo parte do
trabalho, da moral, da religião, da política, da ciência, arte e filosofia. A partir dessas

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experiências emergem os saberes14 que decidem as escolhas de ações cotidianas (HELLER,


1987). De forma mais próxima, Certeau et al (2012) aborda a temática mostrando como ela
ocorre entre o morar e o cozinhar, abordando o cotidiano como tudo aquilo que é dado no dia
a dia, as situações que são encaradas, as pessoas com quem se encontra, os desafios que são
tomados, e quem cada um acaba sendo. Fazem parte do cotidiano as memórias olfativas do
almoço ao ser preparado, os gestos que são repetidos sob determinados contextos, os hábitos
de consumo adquiridos, os trajetos que viram parte do cotidiano, as obrigações morais para
consigo e o seu mundo, e o conforto dos espaços privados, onde a morada se apresenta como
lugar da vida.

Metodologia

Com a intenção de identificar, a partir das falas dos agricultores, os saberes que
circulam em torno do cotidiano da Feira de Orgânicos de Santiago/RS foi utilizada a
abordagem de estudo qualitativa, que se concentra em interpretar os significados que não são
visíveis no mundo, mas que podem ser expostos, interpretados e explicados pelos
pesquisadores (MINAYO, 2009).
Em conformidade com a abordagem de estudo qualitativa, foi empregado o estudo de
caso. Os estudos de caso exploram temas e fenômenos em seu contexto real tentando atribuir
relações causais indo além de apenas descrever as situações pesquisadas, possuem a
característica de não poderem realizar extrapolações empíricas e poderem realizar
extrapolações teóricas. A pesquisa utilizou como método um estudo de caso único, de apenas
um caso, combinado com múltiplas técnicas de coleta de dados (GRAY, 2012). No contexto
da pesquisa, a Feira de Orgânicos de Santiago foi considerada como um único caso. A
localização do município de Santiago, dentro do estado do Rio Grande do Sul, pode ser
visualizada conforme a figura 1.
Para constituir o corpus empírico da pesquisa, foi realizada amostragem por meio de
estudo de caso único de meio institucional com seleção das amostras seguindo critérios

14
O próprio livro de Michel Certeau, Luce Giard e Pierre Mayol (2012), “A Invenção do Cotidiano (2. Morar,
cozinhar)”, aborda vários saberes que se manifestam no cotidiano entre a compra do alimento e a hora da
alimentação, através do saber-fazer.

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intencionais (PIRES, 2010). Os critérios intencionais convergem em torno da Feira de


Orgânicos de Santiago, sendo eles: [1] a escolha pelo município de Santiago, em decorrência
da característica cultural dos moradores de consumir produtos nas feiras locais; [2] a
existência de uma feira apenas com produtos orgânicos e agricultores certificados; [3] a
possibilidade de estudar um grupo de pessoas que vivenciam práticas agrícolas influenciadas
por saberes cotidianos.
Ainda em relação ao corpus empírico da pesquisa é importante salientar que Feira de
Orgânicos de Santiago é formada por um grupo de seis famílias, sendo que, dentro deste
trabalho, foram realizadas entrevista com quatro famílias. De maneira a melhor identificá-las
no trabalho, estabeleceu-se que cada família entrevistada receberia nomes fictícios, sendo que
os entrevistados da família A ganharam nomes que começam com a letra A, o mesmo critério
foi utilizado para as famílias B, C e D.

Figura 1 – Localização do município de Santiago, em relação à Região Central do Estado do Rio Grande do Sul.

Fonte: Silva (2016, apud MIOLA, 2015).

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De acordo com o estudo de caso foram utilizadas diversas técnicas de coleta de dados,
dentre elas, podemos citar a entrevista e observação, como dados primários, e a pesquisa
bibliográfica, como dados secundários.
Primeiramente, os dados secundários foram coletados através da pesquisa
bibliográfica. Sendo que, segundo Gil (2002) a pesquisa bibliográfica é caracterizada por ser
desenvolvida com materiais já elaborados, sejam eles livros ou artigos.
Na sequência os dados primários foram coletados através de observação direta
intensiva, que, segundo Marconi e Lakatos (2003), é realizada através das técnicas de
observação e entrevista com os agricultores feirantes. A observação é uma técnica que
possibilita a coleta de dados a partir dos sentidos dos pesquisadores, nesta pesquisa foi
realizada a técnica de observação estruturada, não participante, individual, efetuada na vida
real (MARCONI e LAKATOS, 2003). A entrevista consistiu na técnica em que o pesquisador
tem a possibilidade de conversar diretamente com os sujeitos pesquisados a fim de obter
informações de determinado assunto ou tema, ainda segundo a classificação sugerida por
Marconi e Lakatos (2003), foram realizadas entrevistas não-estruturadas, focalizadas, onde
não há uma ordem de perguntas, mas sim um roteiro de tópicos relativos ao problema que se
deseja estudar.
Em relação aos aspectos éticos da pesquisa, cada entrevista foi assegurada pelo Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme a Resolução nº 466, de 12 de dezembro de
2012 e demais aspectos legais existentes (BRASIL, 2012).
Os dados coletados durante toda a trajetória da pesquisa, por fim, foram analisados e
interpretados por meio da metodologia de análise de conteúdo (GOMES, 2009). Onde, a
análise (ou explicação) pode ser considerada como a tentativa de evidenciar as relações que
ocorrem entre o fenômeno estudado e outros fatores, e a interpretação é encarada como o
esforço intelectual para atribuir significações à explicação aos resultados encontrados durante
a pesquisa (MARCONI; LAKATOS, 2003).
O cotidiano antes de chegar na feira

Antes da escolha do plantar, observamos que as quatro famílias possuem bem


delimitado em suas trajetórias o momento em que escolheram retornar ao campo e fazer dele
parte de suas vidas pessoais e profissionais. Este ato caminha junto com as observações de

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mundo de cada uma das agricultoras e de cada um dos agricultores, saber onde está incluído e
qual o seu propósito dentro deste local parece ser algo trabalhado em suas mentes. E, apesar
de nunca se estar pronto e acabado, um sentimento de que o mais difícil já passou parece
prevalecer durante suas falas e atitudes.
Seu Daniel nasceu na região da propriedade onde atualmente trabalha, lá passou sua
infância e parte da adolescência, com dezesseis anos foi para a cidade trabalhar numa oficina
mecânica onde trabalhou até os quarenta e seis anos. Mas a memória sempre permaneceu,
segundo ele, as lembranças ajudaram na hora de retornar e trabalhar em tempo integral na
parcela da propriedade que um dia foi dos seus pais:

Ah, já ajuda. Nas noção de como lidar na terra, até como pegar, como usar uma
ferramenta, né. Claro que pouco que se pegou, mas é como pegar uma enxada, como
lidar com o trator, como abrir um buraco pra segurar um palanque. Se o cara nunca
trabalhou nessa área fica mais difícil, né. Mas pra mim... Eu era acostumado quando
eu era novo.

Mesmo morando na cidade, uma vez que a propriedade era dos seus pais, seu Daniel
nunca deixou de frequentar a localidade, porém, seu local de trabalho era na cidade, e até que
retornasse para trabalhar no campo, seus momentos de estar na casa dos pais eram muito mais
momentos de descanso, do que de trabalho, propriamente dito. Junto aos pais morava o irmão,
então em meio a uma relação de parceria a memória podia ser exercitada nos fins de semana.

Daniel - É, mas o cara não esquecia, porque virava e mexia eu tava sempre aqui
fora15, na casa do meu irmão que fica aqui perto, tava sempre ajudando ele. Eu
nunca saí fora16 (totalmente), eu tinha um gadinho aqui, a gente vinha cuidar, vinha
os fim de semana.

O saber fazer, aprendido no cotidiano da infância e reforçado pela memória de Daniel


nada mais é do que um conjunto de gestos que tem um objetivo de utilidade e uma intenção

15
A expressão “aqui fora”, “pra fora”, nessa região do estado do Rio Grande do Sul está relacionada à parte do
município que é considerada “rural”. Por exemplo, quando se está em algum ponto do meio rural, se diz que está
“pra fora”. É como se a cidade, o urbano fosse “pra dentro”, e o campo, o rural fosse “pra fora”. Também é
importante salientar que a expressão “pra dentro” foi aqui utilizada para dar o exemplo, mas ela não existe no
vocabulário das pessoas dessa região.
16
Já nesse ponto Daniel relata que nunca saiu fora do cotidiano da propriedade. É interessante notar o jogo de
palavras que a palavra “fora” pode ganhar nessa mesma frase. Em um primeiro momento, o estar “pra fora”
remetia a estar fora da cidade. Já nesse segundo momento, a sentença “eu nunca saí fora” remete ao sentimento
de nunca ter saído fora da propriedade.

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operatória. Seu Daniel seguiu lembrando-se de como era trabalhar com agricultura e pecuária
durante a sua vida, mesmo após trabalhar tantos anos na cidade, pois em sua consciência,
aquilo tinha um significado que era importante ser lembrado, caso contrário seria esquecido.

O gesto se decompõe numa sequência ordenada de ações elementares, coordenadas


em sequência de duração variável, segundo a intensidade do esforço exigido,
organizada segundo um modelo aprendido de outra pessoa ou por imitação (alguém
me mostrou como fazer), reconstituída de memória (eu a vi fazer), ou estabelecida
por ensaios e erros a partir de ações vizinhas (acabei descobrindo como fazer). A
habilidade de adaptar o gesto às condições de que se conseguiu pôr em prática e em
evidência aquele saber-fazer exatamente como deve ser feito. Quer se trate de
domínio culinário ou de outro tipo de transformação material feita com uma
determinada intenção, o gesto é antes de tudo uma técnica do corpo (CERTEAU et.
al, 2012. p. 273).

A memória de Betânia também foi importante para a sua produção orgânica, uma vez
que passou a infância no ambiente rural, algumas lembranças de como sua mãe produzia
fizeram com que ela, naturalmente, reproduzisse algumas de suas técnicas e se encaminhasse
para uma produção livre de agrotóxicos e agroquímicos sintéticos. Uma passagem durante
nossa conversa merece destaque:

Betânia - E a minha mãe mesmo tinha uma horta muito bonita pra fora, e aí, tu
sabe... Ela nunca usou veneno e sempre usou esterco, né. Isso eu me lembro quando
eu tinha três, quatro anos, tem coisas que a gente não esquece, né. E eu me lembro
que ela juntava de carrinho de mãos os estercos, nem era carrinho de mão naquela
época, era de carreta, e amontoava tudo num canto assim. E aí ela adubava a horta
dela, e ela tinha verduras lindas, né. Então, por que não, né? Eu acho que isso aí
também a gente vem meio no sangue, né. Na... Sei lá...
Pesquisador - Pega a memória, né?
Betânia - Pega a memória. Não sei, todo mundo me pergunta assim: "Como é que tu
começou lá". Me pego pensando: "Pois é, como é que eu comecei?", né?! “Por que
eu não botei veneno?”; “Por que eu não usei adubo químico?”. Sei lá. Acho que
instintivamente, né. Que a gente vai fazendo as coisas.

Já a descoberta do agricultor como profissão na vida do Breno, filho de Betânia,


aconteceu só depois que ele foi morar na atual propriedade, foi no dia a dia que ele se
percebeu envolvido pelo que já planejava com sua família há tempos. Sua personalidade de
querer crescer junto com sua família, que vislumbrou, no atual lugar de atuação, o futuro que
sempre planejou. Aos poucos, Breno busca por questões profundas como “Quem eu sou?”. E
ao se afirmar agricultor, significa para si, todo um orgulho que é fruto do seu trabalho diário.

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Breno - Quando me perguntam eu podia dizer assim ó: “Ah, eu sou estudante de


administração.”; “Sou estudante de agronomia.”. E eu digo assim: “Ah, eu sou
agricultor!”. A maioria das pessoas tem vergonha de dizer: "Olha, eu sou
agricultor!". Entende? Eu sei que tem amigos meus, que os pais são plantador de
soja, ou eles são plantador. Aí eles dizem assim: "Ah, eu sou agricultor plantador de
soja!”; [ou], “Não, eu sou criador de gado!". Agora vê se um dos que produzem
hortaliças [dizem]: "É, eu sou produtor!". E mesmo assim tem uns que produzem
gado tem vergonha de dizer que são agricultores, ou que moram pra fora, ou coisa
assim. Como eu vou te dizer, é um preconceito muito grande.

O ser agricultor, para Breno, parece ter muito a ver com o entendimento do seu papel
no mundo, mais do que profissão, está implicado numa opção de vida. E aqui a palavra opção
ganha destaque, uma vez, que a opção demarca a trajetória das quatro famílias pesquisadas,
que vivenciaram outras possibilidades de trabalho e escolheram trabalhar no campo. Breno se
enxerga como agricultor e dá ênfase nisso, pois junto à sua mãe, trabalha muito para fazer
com que seu sonho desse certo. E ao dar exemplo de pessoas que conhece, e não dizem com a
mesma força dele que são agricultores, se depara talvez com uma realidade construída no
imaginário subjetivo das pessoas que moram na cidade, o imaginário de que apenas são bem
sucedidos na vida os produtores de soja e os criadores de gado.
O município, por estar localizado em área do Bioma Pampa, adquiriu uma “vocação”17
para a criação animal, como no restante da área de mesmo bioma, devido às pastagens nativas
características de sua vegetação. Além disso, a criação animal está relacionada à grandes
extensões de terra e riqueza, dando em si, um significado de riqueza financeira. Já, nos
últimos anos, com a expansão da soja no Bioma Pampa, a soja recebeu o mesmo significado
da criação animal em relação à situação econômica de quem produz. Os demais agricultores
de hortaliça, porém, apesar de serem bem valorizados culturalmente no município, não
apresentam a mesma imagem, em relação à sua situação financeira, quando comparados aos
produtores de soja e criadores de gado. Talvez isso justifique a resposta de Breno, uma vez
que ele se enxerga no mesmo patamar que os demais agricultores, nem acima, nem abaixo,
mas igualmente grande.
Outro exemplo a respeito disso, surgiu na sequência da entrevista, quando a Betânia
comentou sobre como essa mentalidade do que é ser agricultor ocorre em outras propriedades

17
Aqui a palavra vocação aparece entre aspas pois se trata de uma alegoria para ir direto ao ponto da explicação.
Sabe-se que as culturas, animais ou vegetais, tradicionalmente produzidas em cada região variam muito de
acordo com os processos de ocupação da terra e as características edafoclimáticas. O caso de Santiago não é
diferente.

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do município. No exemplo, ela contextualizou uma conversa que teve com outro agricultor do
município, também envolvido no universo da olericultura:

Betânia - Ele me disse assim: "Ah, eu disse pra minha filha, que ela não quis estudar
e vai ter que ser agricultor". Eu disse "Como assim, não quis estudar e vai ter que ser
agricultor? Hoje em dia o agricultor tem que no mínimo estudar, ter o conhecimento,
né. Uma base, né."

Com isso, Betânia, mostra o que ela entende por ser agricultora, e o que ela espera do
seu filho ao ser agricultor. Deixar de estudar não é uma opção em sua mentalidade. Sempre há
a busca pelo conhecimento durante o seu dia a dia, e apesar de nem sempre o estudo ocorrer
de forma formal, ele ocorre no cotidiano, pesquisando livros na internet, ligando para outros
agricultores que também plantam, conhecendo novas realidades. Tudo isso é necessário na
mentalidade da agricultora. E, uma vez que tem em sua personalidade um traço muito forte de
comunicação e cooperação, a agricultora tenta, a seu modo, mostrar a todos que é preciso
estudar muito para sempre melhorar e oferecer produtos de qualidade. Ela também deseja que
o Breno estude, mas que estude para melhorar e facilitar as suas vidas na hora de encontrar
informações sobre a produção orgânica.
A expectativa da Betânia, em relação ao seu filho se desdobra no desejo que ele
também tenha a mesma oportunidade que ela teve de optar ser agricultora. Querer que ele
estude e vivencie experiências e estudos, para assim seguir tendo a opção de trabalhar com o
que trabalham da melhor forma que achar possível. Isso é denotado em momentos em que ela
fala orgulhosamente de sua própria trajetória.

Betânia - Eu sou agricultora por opção, não por falta de opção, então quando tu sai
fora, trabalhando outras coisas, que tu faz outras coisas, eu acho que tu vem com
ideias diferentes, e como tu já viu empresas diferentes, e que tu trata a tua
propriedade como empresa, né. Então tu tem essa visão do empreendedorismo, que
tu tem uma empresa, que isso aqui é uma empresa, que tu que dar lucro, que tem que
gerar.
Pesquisador - Tu trabalhou em Porto Alegre, tu tem toda a visão de lá, que tu tá
trazendo pra cá...
Betânia - Exatamente. A parte de marketing, eu trabalhei muitos anos na área de
marketing, então isso aí te dá uma visão de propaganda muito grande, né. Te dá uma
visão de propaganda, que tu precisa expor o teu produto, que tu tem que embalar,
que tu tem que deixar ele apresentável, pra conquistar o teu cliente, né. E isso não é
qualquer pessoa que tem. Não é pra... É só pra aquela pessoa que realmente sabe o
que quer né? O que tá fazendo.

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Diversificação da produção e qualidade de vida

Diversificar a produção é uma estratégia para manter a segurança da estabilidade


financeira dentro da propriedade, da mesma forma que é sinônimo do aumento de carga de
trabalho. Como o cotidiano de cada uma das famílias acaba sendo muito diferente, onde
alguns apresentam dedicação exclusiva para produção, e outros se dividem entre outros
cotidianos. A escolha de diversificar ou não, acaba trazendo um significado diferente no modo
de pensar entre as famílias. Enquanto para uma família diversificar pode ser sinônimo de
maior estabilidade financeira, de maior resiliência na produção da propriedade, para outra
família pode remeter rapidamente ao aumento da mão de obra exigida pelo maior número de
atividades consequentes das atividades policulturais. Assim, não podemos associar sempre a
diversificação como algo positivo, pois é preciso lembrar que a diversidade de produção
aumenta a carga de trabalho da família. Afirmar que diversificar é sempre a solução para a
estabilidade é desconsiderar as outras atividades que as famílias podem ter em suas vidas
pessoais e profissionais, dentro ou fora da propriedade.
Daniel, por exemplo, tem investido a maior parte do seu tempo para trabalhar em sua
propriedade, assim, sua renda depende dos frutos gerados a partir dali. Assim, ao falar sobre
diversificação de produção, ele encara o trabalho como um investimento do seu tempo e
garantia de que alguma de suas produções vai lhe dar retorno, mesmo com intempéries.

Daniel - Aí é que entra, aquilo de novo, a questão de diversificar a tua produção, né.
Aí tu tem várias vértices, como se diz assim, pra não perder. Porque de todo o
trabalho, alguma coisa tu vai perder, um ano vai uma coisa, no outro não vai dar
outra. Então é relativo. Então não é eu só plantar isso e vou depender só disso. [...]
Então é outra fonte de renda. Ao invés de só aqui, eu vou ter uma outra [renda]. Por
isso que eu digo, a propriedade, se tu não diversificar é complicado sobreviver, né.
Agora se tu diversificar tu ganha dinheiro.

A perda de alguma produção é algo comum quando se trabalho na agricultura, pois


vários são os fatores que podem causar a perda da produção, seja uma geada, um temporal, o
excesso ou a falta de chuva, uma doença na planta ou inseto predador. Entender que nem
sempre é possível contornar estes riscos faz parte da experiência de ser agricultor.
Porém, quando não se tem um tempo integral para ser dedicado à produção,
diversificar pode ser sinônimo de excesso de carga de trabalho. Carla nos lembra disso, uma

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vez que boa parte de seu cotidiano é destinada às atividades da escola onde leciona. Por isto
mesmo, a estratégia de diversificar a produção é recente em sua família.

Carla- A gente tem essa questão de trabalhar em outros envolvimentos, então pra
nós tava tranquilo ter só o morango. Era aquela época e pronto. Embora ele envolva
e comece a envolver... A gente planta, por exemplo, em maio. Vai até dezembro, por
aí, né. Mas pra nós tava tranquilo, né. Digamos assim. [...] Só que a gente começou a
ver que a feira tava...
Cláudio - A feira necessitava de mais.
Carla - Então, a gente começou então... Então vamos tentar né, vamos expandir pra
outro... Pra não deixar esfriar. Então, em nome da associação a gente começou a
(diversificar).

Para a família de Carla e Claúdio, diversificar a produção tem muito mais uma relação
com a vontade de ver a feira crescer. E ao observar a demanda da feira, a diversificação de
produtos foi algo necessário à continuidade do espaço.
Mesmo mencionando que ultimamente a carga de trabalho tem sido um ponto
limitante ao aumento da sua produção, Carla também comenta da sua qualidade de vida com
certa frequência no seu cotidiano. Ao observarmos este ponto, resolvemos apontar este
questionamento no momento da entrevista.

Pesquisador - Em relação à qualidade de vida, o morar aqui?


Carla - Depois pergunta pro meu filho, então. (risos). Pergunta pra ele o que ele
acha até. Tô curiosa, até. Mas ele sempre diz: "Ah, coisa boa morar aqui fora". Esses
dias ele me dizendo assim, ele teve aula sábado, "Ai, mãe. Eu passei a manhã inteira
com a dor de barriga. Mas eu fui lá no pátio na hora do recreio, peguei uma folha de
árvore. Cheirei aquela folha... Ai, melhorei, mãe. Acho que era o que tava me
faltando". (risos). Mas ele sempre diz, "Como é bom morar pra fora. Tá aqui pra
fora". E, ele, ele vem e começa a pregar essas coisas de qualidade, sabe. Mas a tal de
internet que é um problema.

Ao associar a qualidade de vida diretamente com a resposta do filho, Carla demonstra


a importância do seu filho nas suas escolhas cotidianas. Assegurar sua educação vinculada ao
meio em que vive é algo que ocorre quase que naturalmente. Por ser agricultora e professora
de Geografia, o cuidado e a atenção com o meio ambiente e com as pessoas que habitam nele
perpassam pelos processos de educação do filho. Assim, percebe-se em sua fala o orgulho de
contar a história de que seu filho percebe que a vida dele tem qualidade ao morar onde mora.
E neste ponto finaliza com outra preocupação de um ponto que acha importante, mas no
momento encontra-se indisponível dentro da família, o acesso à internet.

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Ao antecipar as ambições do filho, o acesso à internet, aqui aparece como um dos


pontos inerentes à qualidade de vida no futuro da família, porém destaca-se que o sinal de
telefonias móveis se apresenta como um problema, que na visão da família já deveria ter sido
resolvido, dado o avanço da tecnologia. Assim, destaca-se que das quatro famílias em que se
vivenciaram as experiências aqui expostas, apenas a família B possui internet, sendo que o
uso desta se apresenta de forma essencial dentro dos canais de comercialização e sua
respectiva divulgação e propaganda. Nas famílias A e D a necessidade de internet não foi
mencionada, uma vez que o sinal de telefonias móveis se apresentou como um problema de
maior dimensão.
Ainda falando sobre a qualidade de vida, Daniel aponta isto ao responder o porquê de
ter trocado seu ofício de mecânico na cidade, por seu ofício de agricultor no campo.

Daniel - É!... Abandonei a oficina. E os cara perguntam: “Por quê?”. Qualidade de


vida... e... Eu em qualidade de vida eu incluo tudo, né? Saúde, não se incomodar, o
lado financeiro também. No começo é difícil, mas depois que tu tiver uma estrutura
mais ou menos montada, tu tira bem mais que na oficina.

Qualidade de vida, para Daniel representa as suas ambições ao trabalhar no campo,


dentre elas saúde (física e mental) e estabilidade financeira. Daniel encara o trabalho dentro
da propriedade como o seu trabalho de vida. Tornou-se claro no tempo em que se vivenciou
sua realidade, que trabalhar naquele local, é uma das coisas que lhe traz tranquilidade, o que,
conforme os relatos que contou do seu antigo trabalho como mecânico era algo que
praticamente inexistia.

Sábado de manhã: É Dia de Feira!

A partir desse ponto no texto começaremos a analisar sobre algumas problematizações


realizadas a partir do cotidiano da feira que acontece nos sábados de manhã.

O espaço físico da praça

Antes de abordar alguns pontos individuais e coletivos referentes à associação e


execução da feira, achamos importante abordar algumas observações em relação ao espaço da

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praça onde acontece a feira, numa tentativa de tentar retratar a história que vive ali
adormecida, história esta que convenientemente pode voltar a ser relembrada vez ou outra por
cidadãos do município. Um breve passeio pela Praça Moisés Viana apresenta, a quem
caminhe com o olhar mais atento, a imagem de várias gestões de poder público que atuaram
na cidade e que tentam deixar para a posteridade sua marca física, em forma de monumento,
placa ou calçada construída. É possível perceber informações, que tentam comunicar aos que
passam por ali, quem foram os responsáveis por tais obras públicas e o que eles queriam que
fosse lembrado. Naturalmente, muitas dessas histórias acabam passando despercebidas. O fato
é que a praça fala por si própria. E, através dela, outras histórias de pessoas que passaram pelo
poder público do município desejam perpetuar-se através do tempo.
Apesar de, no momento não ousarmos explanar uma análise e interpretação sobre o
poder que a praça exerce na memória e, consequentemente, na política de gestão pública da
cidade, assim como, na própria feira em si, destacamos que estes pontos foram observados
durante as vivências de campo, e, mesmo com as nossas dificuldades teóricas de entrelaçá-los
a esta pesquisa, simplesmente não mencioná-los seria uma atitude um tanto conformista.
Desta forma, para fomentar futuras discussões, deixamos abaixo uma citação do sociólogo e
historiador austríaco Michael Pollak (1992), que aborda algumas questões relacionadas à
construção da memória de um povo, e como os governantes, a partir dela, podem acabar se
organizando para beneficiar-se disto.

A memória é seletiva. Nem tudo fica gravado. Nem tudo fica registrado.
A memória é, em parte, herdada, não se refere apenas à vida física da pessoa. A
memória também sofre flutuações que são função do momento em que ela é
articulada, em que ela está sendo expressa. As preocupações do momento
constituem um elemento de estruturação da memória. Isso é verdade também em
relação à memória coletiva, ainda que esta seja bem mais organizada. Todos sabem
que até as datas oficiais são fortemente estruturadas do ponto de vista político.
Quando se procura enquadrar a memória nacional por meio de datas oficialmente
selecionadas para as festas nacionais, há muitas vezes problemas de luta política. A
memória organizadíssima, que é a memória nacional, constitui um objeto de disputa
importante, e são comuns os conflitos para determinar que datas e que
acontecimentos vão ser gravados na memória de um povo. (POLLAK, 1992. p. 203,
204)

De tal forma, a feira, que semanalmente faz parte da praça, também é, e possivelmente
será, símbolo de poder que poderá ser resgatado no futuro, em outros discursos de outros
sujeitos. Neste ponto, deixamos registradas nossas preocupações em redigir um texto que

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tente captar a memória da feira através da fala dos sujeitos que fazem dela possível de
acontecer durante todo o sábado, desde que foi aberta, os agricultores.

As mesas onde se comercializam os alimentos

Logo no nosso primeiro dia de campo, nos primeiros momentos de observação,


direcionamos nosso olhar às mesas de exposição dos produtos. As mesas, à primeira vista, nos
deram a impressão de que elas formavam um limite invisível entre agricultor e consumidor,
onde feirante apresentava seu espaço (na parte de trás da mesa) e tinha o controle sobre esse
espaço seguro para atender seus clientes, como se mesa e feirante fossem um só. Porém, com
alguns minutos de observação essa impressão de parede invisível, do agricultor versus
consumidor, em relação à mesa, se apresentou equivocada revelando outras relações. Assim,
logo percebemos que, ora o agricultor fazia o contorno na mesa, para tomar o lugar do
consumidor e junto a ele ajudar a apresentar e escolher os produtos, ora um consumidor
atravessava esse limite invisível e ficava posicionado no lugar outrora estabelecido como do
feirante.
As mesas que antes nos deram a impressão de que parecia um muro de proteção entre
agricultor e consumidor, passaram a ter nesse segundo momento de observação uma fluidez,
uma vez que percebemos que os agricultores sempre que achavam que era necessário
mudavam de lugar e atuavam no outro lado da mesa, para ter maior contato com o
consumidor e mostrar mais de perto um produto ou conversar sobre algum outro assunto que
ali surgia. O mesmo acontecia com alguns consumidores que estavam mais habituados a
frequentar a feira, passando “para o outro lado da mesa” nos momentos que assim julgavam
interessante para melhorar sua experiência de comprar na feira.
As mesas, apesar de estarem sob a responsabilidade de seus devidos agricultores, vez
ou outra passavam pela tutela do agricultor da mesa do lado. Esses momentos acontecem
sempre em que é necessário abandonar a mesa para realizar alguma atividade rápida nas
redondezas, seja ir até o carro, seja para ir a alguma loja e pagar uma conta. Nesses momentos
em que a mesa estava sob responsabilidade do agricultor da mesa vizinha, este se
responsabilizava por ajudar na venda, caso alguém aparecesse. Logicamente, esses momentos
só acontecem nos horários em que a feira está menos agitada, pelas últimas horas da manhã.

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As mesas nos parecem agora menos estáticas e mais fluidas. O senso do coletivo parece
prevalecer na ajuda mútua entre as famílias que ali trabalham juntas.

O processo democrático do dia-a-dia

A democracia na feira ocorre como um processo em construção contínua, sempre se


renovando e autoafirmando. Neste processo de democratização o grande problematizador é o
cotidiano. Um bom exemplo para ilustrar isso apareceu em uma das conversas informais
realizadas durante o processo de observação. A história nos foi contada como sendo um caso
hipotético dentro da feira, porém é possível que alguns pontos do causo tenham ocorrido
realmente. O importante aqui, portanto trata a natureza do exemplo de linha de raciocínio
exposto pelo agricultor. A seguir tenta-se retratar a história da maneira que nos foi contada:

A feira já tinha algumas normas quando um dos feirantes realizou a sua inserção na
feira. Assim, quando dispôs seus produtos na sua mesa pela primeira vez, com o
intuito de iniciar suas vendas e cativar clientes este feirante começou a anunciar
que na banca dele, seu produto era "mais docinho". Esse tipo de anuncio gerou um
pouco de desconforto naquele momento. (reconstrução da organização da história
ouvida com as palavras dos autores)

É claro que, se formos analisar pelo ângulo de quem já está a mais tempo na feira, isso
parece um ultraje, uma vez que todos ali também vendem alimentos orgânicos, e,
teoricamente, todos os produtos teriam esse atrativo do "mais docinho", sendo que seu
anúncio poderia significar que ela estaria tentando concorrer mostrando uma superioridade do
seu produto frente ao dos outros feirantes. Esta modalidade de anúncio é comum em outros
moldes de comércio que tem por base a competição. Porém, se formos analisar do lado do
novo feirante, este "ultraje" talvez não tenha acontecido de forma intencional, uma vez que as
lógicas de comercialização da feira são diferentes das lógicas de comercialização de um tipo
convencional de varejo de alimentos com livre concorrência, portanto, o ato de anunciar que o
produto era "mais docinho" não significava o mesmo para os dois feirantes, enquanto feirantes
estabelecidos estavam inseridos em uma lógica cooperativa, o feirante novo precisava se
adequar a nova realidade, já que ele só conhecia a lógica competitiva. Um segundo ponto, que
é possível que tenha acontecido, reside no fato de que o produto que era apresentado com esta
característica poderia ser o único naquele espaço e naquela manhã de feira, uma vez que é

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comum que isso aconteça, devido a diversidade de fatores que podem ocorrer durante a
produção.

A resolução aconteceu ao final da manhã de feira, quando ambos os envolvidos,


feirantes estabelecidos e feirante novo, discutiram a situação, mostrando ao novo
feirante, o porquê de sua atitude de marketing não condizer com as normas
construídas no espaço da feira. Após isso, o novo feirante teve a possibilidade de
ressignificar seu gesto e aprender como funciona o senso de equidade na feira. Aqui
ninguém precisa dizer que o produto é “mais docinho” que o do colega.
(reconstrução da organização da história ouvida com as palavras do autor)

Observou-se que esse tipo de ressignificação é um ato contínuo no espaço, uma vez
que sempre se tem algo a aprender no coletivo. Moacir Gadotti (2009) comenta sobre esse
processo pedagógico que acontece em ambientes que trabalham seguindo os princípios da
economia solidária, sendo que para ele não se concebe uma economia solidária sem uma
cultura solidária. Assim, através de relações de reciprocidade, de respeito e de entendimento
aos traços culturais próprios de cada indivíduo, a cultura solidária se apresenta com o desafio
de combinar essas diversidades.
Neste caso, podem-se ver como algumas diretrizes da economia solidária se
estabelecem entre os feirantes, onde há o surgimento do problema, seguido por sua discussão
e análise, desfechando em uma resolução construída entre seus pares. Isso tudo, para que, ao
final de cada sábado de feira, nenhum feirante saia prejudicado por causa de outro feirante,
mostrando na prática o significado da palavra cooperação. Aprende-se a cooperar no coletivo.

Considerações finais

Observar a cultura através do cotidiano faz parte dos processos de respeito aos saberes
locais. Assim, os saberes da feira são influenciados pelas práticas que acontecem antes do
momento de comercialização, ainda na propriedade.
Escolher ser agricultor implica em uma constante busca por aprendizagem e
conhecimento. Essa aprendizagem e conhecimento se constroem através dos diálogos entre
agricultores/feirantes e consumidores, no dia a dia da feira.

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A qualidade de vida acaba se apresentando como um fator importante na hora de


justificar a permanência no campo, mesmo assim, cabe salientar que o conceito de qualidade
de vida aparece de forma diferente em cada família estudada.
Não se pode dizer que diversificar a produção é solução para todas as propriedades,
uma vez que aumentar a diversidade implica em aumentar a carga de trabalho da família, o
que por muitas vezes, não é uma opção.
No cotidiano da feira podemos observar que em sua diversidade de relações, o
processo democrático de organização é fortemente influenciado.
Por fim, mas não menos importante, uma vez que a feira acontece no espaço público
da praça central do município, faz-se necessário entender que com o passar do tempo a feira
será parte da memória coletiva construída ao redor da praça. Assim, trabalhos como este,
possibilitam realizar o registro da fala das próprias agricultoras e agricultores na construção
dessa memória no município.

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CONHECIMENTOS AGROEOCOLÓGICOS: SUSTENTABILIDADE E


EMANCIPAÇÃO SOCIAL NA REGIÃO CENTRAL/RS

Maurício Machado Sena18


Bernardo Rodrigues da Silva19

Resumo
O presente trabalho investiga a construção da Agroecologia, como campo do conhecimento, através
das experiências dos agricultores diante dos princípios da Sustentabilidade como fomento para
Emancipação Social. A pesquisa se utiliza de documentos, entrevistas, fotografias e materiais
audiovisuais recolhidos e produzidos entre agosto de 2017 e janeiro de 2018. Fazem parte dessa
experiência três (04) famílias agricultoras participantes das ações do NEA-UFSM, sendo 3 em Santa
Maria e 1 em Santiago. Pensamos essas experiências a partir das Metodologias Participativas como
possibilidade de investigação e vivência, investigando as relações sociais estabelecidas nos
agroecossistemas e tencionando questões a respeito das práticas agroecológicas. Como considerações
finais presenciamos no diálogo um caminho adequado para esse intento identificando-o como
elemento fundamental nesse processo.

Palavras-chave: Agroecologia, Diálogo, Emancipação Social.

Introdução

O presente trabalho investiga a possibilidade da Agroecologia como fomento à


Emancipação Social. A partir das relações dessa ciência (CAPORAL; COSTABEBER, 2004),
por parte dos agricultores e dos acadêmicos, possibilitando a Emancipação Social (SANTOS,
2007) e democratização da sociedade, onde os saberes, valores e visões dos indivíduos são
admitidos de forma igualitária junto à construção do conhecimento. Assim, ao abordarmos a
Agroecologia, e seus diversos significados, se faz necessário discutirmos esses temas sob a
ótica do Desenvolvimento Sustentável (ESTEVA, In: SACHS et al., 2000) para além da
aparente ecologização da produção, acumulação de capital e tecnificação.
O presente trabalho consiste em um estudo de caso, realizado junto a quatro (04)
famílias agricultoras (3) em Santa Maria e (01) em Santiago, e se baseia na investigação
através de entrevistas que foram documentadas entre agosto de 2017 e janeiro de 2018. Nesse

18
UFSM, jornal.sena@gmail.com
19
UFSM, rodriguesdasilvabernardo@gmail.com

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sentido, pensamos essa multiplicidade de assuntos a partir das Metodologias Participativas


(CHAMBERS, 1992) como elementos fundamentais para a ciência agroecológica, como nova
forma de pensamento e de leitura de mundo.
Identificando a relação da escolha por técnicas de produção sustentável com a
perspectiva de mudança diante das dificuldades presentes no trabalho diário. Revelando um
profundo interesse nas atividades de capacitação, na aprendizagem e disseminação de
conhecimentos de base sustentável, bem como a realização de cursos sobre a Agroecologia.
Potencializando, dessa forma, a emancipação social (SANTOS, 2007) do sujeito frente
ao mundo, possibilitando uma democratização da sociedade e a possibilidade de resolver os
problemas modernos, diante da expectativa de uma sociedade melhor (SANTOS, 2007, p.17).
Em consonância, a Agroecologia (CAPORAL; COSTABEBER, 2004) é um campo do
conhecimento, que tem entre suas principais preocupações o desenvolvimento sustentável, as
transformações sociais no meio rural, a valorização do conhecimento dos agricultores, a
qualidade de vida e as relações estabelecidas entre as populações urbanas e rurais. Esse
desenvolvimento sustentável segundo a ONU, diante da Comissão Mundial sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento:

[..] é um processo de mudança no qual a exploração dos recursos, o direcionamento


dos investimentos, a orientação do desenvolvimento tecnológico e a mudança
institucional estão em harmonia e reforçam o atual e futuro potencial para satisfazer
as aspirações e necessidades humanas” (ONU, 1991, p. 30).

A respeito das famílias20 selecionadas apontamos, a família Da Silva, a família Silva, a


família Streck e a Família Vielmo.
Podemos afirmar que as famílias possuem uma série de semelhanças que as colocam
em evidência dentro de suas comunidades, como a participação junto aos grupos em feiras e
associações, as “porteiras abertas” para a realização de pesquisas, bem como um profundo
senso ético e crítico a respeito das relações que estabelecem em seu dia-a-dia. Além do fato de
que todas tiveram um contato com a vida “urbana” e resolveram realizar a mudança para o
meio rural, aliando-se à produção orgânica fundamentada nos princípios, práticas, técnicas e
valores da Agroecologia.

20
Mantemos o sobrenome real das famílias com o intuito de valorizar suas histórias pessoais, suas lutas,
contradições e em respeito aos preceitos das Metodologias Participativas.

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Sabendo que essas ações revelam e permeiam as relações de ordem sociológicas,


ambientais, econômicas, políticas, culturais e éticas. Notamos que a Agroecologia, em suas
diversas nuances significados e interpretações, sob a tutela e enfoque de suas teorias,
extrapola os temas comumentes promovidos pelo Desenvolvimento Sustentável. Dessa forma,
consideramos que a inserção dessas questões junto à academia, é de fundamental importância,
pois contribuem para a ampliação das perspectivas da interdisciplinaridade e da
complexidade, propostas para a Agroecologia. Apresentando ideias que dialoguem com a
realidade observada, para que sejam expostas de forma ampla e adequada, contemplando os
questionamentos e objetivos da pesquisa

Sustentabilidade e Desenvolvimento no Rural

Ao pensarmos sob o ponto de vista histórico, identificamos uma série de trabalhos que
influenciaram o debate global sobre a agroecologia, a sustentabilidade e nossa relação com o
meio-ambiente. Assim, apontamos o período do Pós-Guerra, como grande marco, quando,
nesse momento as nações começaram a se questionar a respeito da melhor utilização desse
“capital natural e humano” disposto pela agricultura e pelo ecossistema que, pela primeira
vez, se mostrava como um limitante.
Essa preocupação se intensificou na medida em que os países investiam grande parte
de seus recursos na modernização da agricultura, na ampliação de sua matriz industrial e na
busca por novos mercados diante do processo de descolonização. Essas ações foram tomadas
em âmbito global, por ambos os lados desse mundo polarizado por Estados Unidos e União
Soviética, na tentativa de restabelecer o dinamismo da economia intensificando a produção e
visando um aumento no consumo de bens, por parte de uma nova classe média.
Nessa época, a denominada “Revolução Verde”, que foi a manifestação do paradigma
tecnicista no meio rural, iniciou sua caminhada em ampliar a produção de grãos e
commodities agrícolas no intuito de abastecer a indústria e as grandes redes varejistas,
promovendo a concentração fundiária, aumentando o controle externo sobre os
agroecossistemas e por fim submetendo ou excluindo as diferentes formas de agriculturas.
Essa luta de forças, extremamente desproporcional, resultou em uma série de conflitos no
campo evidenciados principalmente pelo “Êxodo Rural”, pela concentração fundiária, pelo

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aumento dos problemas ambientais nos agroecossistemas e pela extinção de cultivos e de


modos de vida.
No entanto, outros fatores contribuíram para esse debate, onde podemos citar o
Movimento Ambientalista, a contra-cultura, o associativismo rural, a influência de grupos
religiosos e a articulação de Instituições de Ensino e cientistas que questionaram as tomadas
de decisão dos grupos hegemônicos. Assim, destacamos a ação do Clube de Roma que, em
1968, publicou o documento Os Limites do Crescimento (MEADOWS et al., 1972),
realizando também outras atividades que inspiraram a primeira Conferência das Nações
Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, realizada em 1972, em Estocolmo, Suécia.
Além dessas iniciativas globais, tivemos no Brasil, uma série de movimentos que
tencionaram o debate a respeito da questão ambiental da produção agrícola, da utilização dos
agrotóxicos, entre outros assuntos. Sendo que localmente, destacamos a atuação da Prof. Ana
Maria Primavesi, de naturalidade austríaca, que nos anos 60 veio ao Brasil, lecionou junto à
UFSM e iniciou os trabalhos a respeito da importância da fertilidade para a preservação do
solo, uma das bases das técnicas para a pesquisa em Agroecologia.
Já ao final desse período histórico marcado por seus extremos, por suas guerras,
revoluções, regimes ditatoriais e por uma profunda bipolarização do mundo, temos com a
publicação de Nosso Futuro em Comum, da Comissão das Nações Unidas para o Meio
Ambiente, de 1987, ou simplesmente Comissão Brundtland, uma proposta para o
desenvolvimento sustentável, que apregoava um “desenvolvimento que satisfaz as
necessidades presentes, sem comprometer a capacidade das gerações futuras de suprir suas
próprias necessidades” (ONU, 1987, p.5).
Essa perspectiva de sustentabilidade é abordada, por Gustavo Esteva, quando
argumenta que o termo “desenvolvimento” muitas vezes diz exatamente o oposto de seu
significado, sendo atrelado diretamente ao termo Subdesenvolvimento, baseado na visão
hegemônica de um Norte Rico e de um Sul Pobre, ou de uma área mais tecnificada, para outra
menos. Obviamente, essa concepção tem sido reformulada, onde o pensamento de um
desenvolvimento sustentável, participativo, horizontal e baseado, por exemplo, no
etnodesenvolvimento, no desenvolvimento regional ou no bem-viver, com as contribuições de
Fals-Borda, Stavenhagen, Nishikawa, Acosta, entre outros, são amplamente discutidas.
Dessa forma de acordo com Esteva (in: SACHS et al., 2000, p. 66):

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A palavra define uma percepção. Essa, por sua vez, torna-se um objeto, um fato.
Ninguém parece suspeitar que o conceito não se refere a um fenômeno real.
Ninguém parece compreender que “desenvolvimento” é um adjetivo comparativo
cuja base de apoio é a premissa, muito ocidental, mas inaceitável e não
demonstrável, da unidade, homogeneidade e linearidades da evolução do mundo.

Para o autor a palavra Desenvolvimento, com toda sua carga e pompa, não tem mais
capacidade de confrontação frente aos problemas presentes na realidade. Tornando-se uma
simples muleta, da qual não necessitamos, uma vez que, “é possível andar com nossos
próprios pés, em nosso próprio caminho, para sonhar nossos próprios sonhos”. (p.81).
Nesse sentido, ao pensarmos o novo paradigma da Agroecologia, como uma ciência
viva, dinâmica e participativa, também pensamos esse novo desenvolvimento sustentável para
os agroecossistemas, a partir de uma progressão coevolutiva sustentada por um sistema social
desenvolvido de forma autóctone. Essa perspectiva coevolucionista admite que os sistemas
agrícolas são integrados e dinâmicos.
Esse dinamismo está retratado na inserção do fator humano, bem como em seus
anseios e pensamentos, legitimando os conhecimentos, a diversidade cultural, a capacidade de
experimentação e a criatividade dos agricultores. Dessa forma, para além da inserção de
tecnologias verdes, da substituição de insumos, das técnicas de agricultura de baixo carbono e
do “selo”, denotando a garantia de um produto orgânico e apontam para a proposta comercial
das agriculturas sustentáveis, necessitamos de uma nova racionalidade, como apontam
Caporal e Costabeber (2004).

Por isto mesmo, quando se fala de Agroecologia, está se tratando de uma orientação
cujas contribuições vão muito além de aspectos meramente tecnológicos ou
agronômicos da produção, incorporando dimensões mais amplas e complexas, que
incluem tanto variáveis econômicas, sociais e ambientais, como variáveis culturais,
políticas e éticas da sustentabilidade (CAPORAL; COSTABEBER, 2004, p. 13).

Essa nova proposta científica também se baseia no respeito ao conhecimento do


agricultor e busca uma maior participação, dos mesmos, nos processos de construção da
pesquisa, valorizando suas significações, estratégias e tecnologias. Considerando dessa forma,
que as estratégias de promoção da sustentabilidade devem ser baseadas nessas seis (06)
dimensões, a saber: ecológica, econômica, social, cultural, política e ética.

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Assim, a incorporação de temas no meio rural, que transcendem a produção agrícola,


traz novos questionamentos sobre as estratégias de fomento à agricultura familiar, revelando
de forma mais nítida o papel multifuncional do campo. Possibilitando uma pesquisa que além
da execução de atividades técnicas e de coleta de dados, precisa ser interpretada de forma
subjetiva, analisando as relações de poder decorrentes dessa ação, assim como afirma Miguel
Altieri, em seu livro Agroecologia: bases científicas para uma agricultura sustentável (2012):

Grandes reformas devem ser feitas nas políticas, nas instituições e nos programas de
pesquisa e desenvolvimento para assegurar que essas alternativas se disseminem de
forma massiva, equitativa e acessível, de modo que os benefícios por elas gerados
sejam direcionados para a conquista da segurança alimentar (ALTIERI, 2012, p.17).

Essa abertura não busca a redução, limitação ou censura frente à ciência, mas sim,
combater a subordinação da tecnologia aos interesses do sistema, que resulta na perpetuação
de necessidades fabricadas, no desperdício, na desigualdade e na exploração desordenada do
meio ambiente.
Essas relações se destacam ao afirmarmos a emergência da valorização dos
conhecimentos dos agricultores. Potencializando, dessa forma, a emancipação social
(SANTOS, 2007) do sujeito frente ao mundo, possibilitando uma democratização da
sociedade onde seus saberes, valores e visões são admitidos junto à construção do
conhecimento.

O problema é que a emancipação social é um conceito absolutamente central na


modernidade ocidental, sobretudo porque esta tem sido organizada por meio de uma
tensão entre regulação e emancipação social, entre ordem e progresso, entre uma
sociedade com muitos problemas e a possibilidade de resolvê-los em outra melhor,
que são as expectativas. Então, é uma sociedade que pela primeira vez cria essa
tensão entre experiências correntes do povo, que às vezes são ruins, infelizes,
desiguais, opressoras, e a expectativa de uma vida melhor, de uma sociedade melhor
(SANTOS, 2007, p.17).

Evidenciamos a necessidade da realização de pesquisas que se apoiem na


reformulação do pensamento, onde não mais a instituição/o extensionista são os detentores do
conhecimento científico, e o agricultor, é um objeto de estudo inerte. Assim, a partir do aporte
das redes temos uma nova forma de pensar as estruturas de produção de conhecimento
acadêmico, fomentando discussões sobre as relações de poder estabelecidas nessas trocas de
saberes e integrando a comunicação como potencializador dessa mudança.

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Metodologias Participativas e Ciência Agroecológica

Esse esforço de buscar novas formas de produzir conhecimento se mostra necessário,


uma vez que a pesquisa baseada em métodos cartesianos tradicionais não contempla as
possibilidades de interpretação dessas relações, ainda mais, ao levarmos em consideração os
agricultores e agroecossistemas, que são organismos vivos e dinâmicos. Nesse sentido,
pensamos que ao nos depararmos com uma multiplicidade de assuntos, perguntas e respostas
devemos nos valer das Metodologias Participativas como elementos fundamentais para a
ciência agroecológica.
Sobre essa necessidade Chambers (1992) ilustra a evolução percebida na ciência e na
sociologia agrária, como nova forma de pensamento e de leitura de mundo. Assim afirmamos
que as metodologias participativas vêm se desenvolvendo, junto aos processos de sociologia
rural, desde os anos 60, na tentativa de encontrarmos respostas mais amplas e aproximadas da
realidade: “Em função disso passou-se a buscar métodos mais eficazes de modo que as
pessoas de fora pudessem saber mais sobre as condições de vida e sobre os habitantes das
áreas rurais” (CHAMBERS, 1992, p. 15).
Nesse sentido, ao pensarmos no movimento de retroalimentação, presente na relação
da Agroecologia com os demais temas aqui abordados, percebemos que essas propostas
estabelecem que o agricultor familiar seja o primeiro e último elo dessa corrente no estudo do
rural e na possibilidade de desenvolvimento e transformação social. Nesse sentido revelamos
essas questões da pesquisa, para além das respostas pré-agendadas referente às atividades de
trabalho do dia-a-dia, do retorno econômico financeiro ou da visão dicotômica
preservacionista, que exclui o elemento ético. Assim como aponta, Rhoades e Booth (1982, p.

22) “La filosofía básica en la que se apoya este modelo es que la investigación y el desarrollo

agrícola deben comenzar y terminar en el campesino.”. No entanto como expõe Santos:

Experiências muito locais, não muito conhecidas nem legitimadas pelas ciências
sociais hegemônicas, são hostilizadas pelos meios de comunicação social, e por isso
têm permanecido invisíveis, "desacreditadas". A meu ver, o primeiro desafio é
enfrentar esse desperdício de experiências sociais que é o mundo; e temos algumas
teorias que nos dizem não haver alternativa, quando na realidade há muitas
alternativas (2007, p. 24).

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Da mesma forma, Guzmán (2001) afirma que para além da revisão transdisciplinar, a
Agroecologia se presta ao papel de questionar os fundamentos da ciência moderna.
Organizando seus conhecimentos, através do dualismo metodológico e epistemológico, com a
questão social, sendo de extrema importância, nessa análise, o respeito à multiplicidade dos
processos no agroecossistema. O autor também concorda que, para a Agroecologia, a palavra
método apresenta um caráter polissêmico:

Assim, definimos como método o conjunto de procedimentos que, articulando os


pressupostos teóricos com os mecanismos de produção e contrastação da
informação, constituem o suporte e orientação em que se apoia o pesquisador para
levar a cabo suas contribuições.Por outro lado, entendemos por técnicas o conjunto
de ferramentas, ou procedimentos concretos, através dos quais se leva a cabo a
coleta de dados, ou a produção dos dados, que nos permitem enfrentara análise.
(GUZMAN, 2001, p.19)

Bem como uma aproximação frente à Pesquisa-Ação como oportunidade de


transformação social. Relembrando, Guzman aponta que atualmente temos três (03)
perspectivas de pesquisa: Distributiva, Estrutural e Dialética, que são articuladas em torno da
Agroecologia como campos de análise, podendo cristalizar três níveis de investigação: o nível
tecnológico (ou empírico), o nível metodológico e o nível epistemológico. Nesse contexto,
nos valemos do terceiro nível, para aprofundarmos o debate a respeito da dialética e da sócio-
política, nas quais a Pesquisa-Ação participativa tenciona a relação sujeito-objeto, provocando
a possibilidade de uma mudança nas ações sociais dentro da atuação da ciência.
Assim, pesquisar em conjunto ao agricultor, de forma dialógica, para que o mesmo se
aproprie criticamente, quando são apresentados a conhecimentos, conceitos, técnicas e
histórias que lhes fazem sentido, uma vez que essa construção do conhecimento se reflete no
mundo do sujeito. Como explica Paulo Freire:

Ser dialógico é não invadir, é não manipular, é não sloganizar. Ser dialógico é
empenhar-se na transformação constante da realidade. Esta é a razão pela qual,
sendo o diálogo o conteúdo da forma de ser própria à existência humana, está
excluído de toda relação na qual alguns homens sejam transformados em “seres para
outro” por homens que são falsos “seres para si”. (FREIRE, 1977, p.28).

Dessa forma, dentro do contexto de investigação uma posição dialógica serviu como
guias para as entrevistas. O diálogo garantiu uma maior aproximação das problemáticas a

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respeito da Agroecologia como campo do conhecimento e a relação dos agricultores com os


princípios que a sustentam.

Sentimentos, Saberes e Princípios como Emancipação Social

Assim, ao falarmos sobre Oldemar e Dora Streck percebemos o empenho em manter


as tradições, fazeres e conhecimentos em suas práticas diárias sendo o trabalho e a hsit´ria de
vida, uma satisfação. Essa satisfação também se aproxima da noção de construção do
conhecimento, como uma sabedoria desfrutada junto ao meio rural, identificado pelos
agricultores por uma série de características únicas, até mesmo em sua produção caseira, na
mesa farta e na memória dos antepassados por esse “estilo de vida saudável”. Como afirma
Oldemar Streck: “Esse modelo de cultura, de vivência, de ter esses produtos, de fazer esses
produtos saudável sempre existiu... e nós se criemo com nossos antepassados comendo esse
tipo de coisa, mais saudável, mais limpa”. Essa noção de satisfação está intimamente ligada à
noção de conhecimento das famílias.
Seguindo, percebemos junto à família Da Silva uma relação interessante com a
construção do conhecimento, sob uma perspectiva mais prático e crítico da situação rural,
sendo que tanto João Antônio da Silva, e sua esposa Olga têm sua origem no meio rural,
retornando para o mesmo após trabalharem por muito tempo em profissões urbanas. Assim,
em uma primeira análise ambos têm uma concepção bastante técnica e prática das formas de
conhecimento.
Para os Da Silva a reaproximação, com o meio rural, iniciou com a mudança para
Santa Maria e a aquisição do agroecossistema. O Sr. João Antônio afirma que o primeiro
passo foi a realização de um curso em Citricultura, junto ao Colégio Politécnico, buscando a
reativação do pomar de laranjas. Ele aponta que esse primeiro contato, com a UFSM, foi
decisivo para a construção do conhecimento. No entanto ele também revela que herdou um
saber que veio de seus pais, principalmente sobre lidas, tempos de cultivares, observação da
natureza além de caldas e receitas caseiras.
João Antônio também considera que deveria existir um maior diálogo entre os
agricultores e as instituições de ensino, principalmente quanto aos estágios e vivências de
formação dos acadêmicos. E completa afirmando que “seria um casamento muito bom... se

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conseguisse uma relação, dos alunos da universidade, na propriedade coma gente, tanto pra
eles quanto pra gente seria positivo” (Entrevista João Antônio, 17min). E que hoje, tem uma
relação de confiança e amizade com os grupos que o receberam na UFSM, assim partimos de
um problema prático que se transmutou em uma relação interpessoal, invertendo a lógica de
extensionista/assistido.
Sobre o conhecimento também notamos que o jovem agricultor Roberto Vielmo está
motivado a se especializar na área técnica das ciências agrárias, uma vez que foi aprovado no
vestibular para o curso de Agronomia, no Campus Santiago da Universidade Regional
Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI). Ele aponta que grande parte de seu
conhecimento vem a partir das experiências e da “tentativa e erro”, e que mesmo com o apoio
da extensão rural eles precisam de uma maior responsividade para os problemas enfrentados
diariamente.
Como afirma Núbia Vielmo “na parte de verdura, se tu tem uma coisa é pra ontem,
não tem como tu olhar estudar o problema, e daqui uma semana eu te dou uma resposta, em
uma semana tu perde uma estufa” (entrevista Núbia e Roberto, 8min). E completa:
“Precisamos de um produtor que seja formado em agronomia. Porque ele vai ter a experiência
dele, lá na faculdade e vai ter a experiência na terra” (entrevista Núbia e Roberto, 12min)
A família Vielmo avalia que essa falta de informação qualificada é um problema
comum a todos os agricultores familiares em transição agroecológica, sendo que recentemente
tiveram um problema com uma cultura e receberam a visita de “três engenheiros agrônomos e
cada um deu uma solução diferente”.
Os Vielmo também acreditam que grande parte dos problemas podem ser resolvidos
com a melhoria de solos e manejos, avaliando que sua atual formação acadêmica não
contempla os conhecimentos necessários para a resolução dos problemas da horta, como
afirma Roberto “tem que ter um agricultor que entenda dos problemas” (entrevista Núbia e
Roberto, 10min).
Eles argumentam que mesmo recebendo assessoria técnica ainda falta esse “agricultor
agrônomo”, sendo que deveria existir alguma forma da Universidade auxiliar nessa
caminhada. Roberto finaliza afirmando que o conhecimento deve ser utilizado pra beneficiar o
grupo: “Não vai beneficiar só eu e mãe aqui, vai beneficiar o grupo dos orgânicos e os outros

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produtores, são cento e um produtores de hortaliças em Santiago”(entrevista Núbia e Roberto,


10min).
Também os Silva possuem um profundo interesse nas atividades de capacitação, bem
como na aprendizagem sobre a Agroecologia, como afirma Carmen Silva, ao sustentar que
esse conhecimento está em construção e que o estudo proporciona a ampliação da perspectiva,
principalmente ao inserir os fatores bióticos na produção. Nesse caso o conhecimento
acadêmico prévio foi um motivador pelo interesse na produção orgânica, sendo que um dos
primeiros contatos se deu através dos estudos da professora Ana Primavesi. Como afirma
Carmen:

(...) ele vem de um desejo de produzir alimentos, de uma forma de uma agricultura
sustentável. Em que tu pode produzir o teu alimento, cuidar do teu solo, e tratar de
uma forma natural sem o uso de agrotóxico, sem o uso de veneno, sem o uso de
qualquer químico (Entrevista Carmen, Maurício, Tais - 2min).

Entre os cursos realizados pela Família podemos citar: Poda, Hortas, Produção de
Morangos, Fruticultura, Biodinâmica, Avicultura Colonial e Boas Práticas, entre outros.
Como afirma Carmen, “a agroecologia desperta em ti essa visão mais sistêmica, de uma visão
de que tudo está relacionado, conectado” (Entrevista Carmen, Maurício, Tais -4min).
No mesmo sentido, Tais Silva afirma que ainda vê algumas dificuldades,
principalmente diante do desafio de transferir o conhecimento do curso para o
agroecossistema, considerando fundamental a ligação entre a teoria e a prática, e completa:

(...) mas é um aprendizado constante... é um laboratório, todo dia é um aprendizado


novo, uma dificuldade nova que se coloca, um obstáculo, e a gente tem que
procurando alternativas pra lidar com aquilo ali, mas é muito. Eu acho que cada dia
que passa, eu tô mais apaixonada pela Agroecologia (Entrevista Carmen, Maurício,
Tais - 5min).

Além disso, Maurício Silva finaliza afirmando que sempre quando conversa com seus
colegas agrônomos, considerando tanto os agroecológos quanto os que se dedicam a
agricultura convencional, percebe que a formação é muito tecnicista e pouco prática. Apesar
de considerar necessária essa base teórica, e a amplitude do curso de agronomia, acredita que
é necessário recuperar o conhecimento ancestral em que se baseia Agroecologia, pontuando:
“A gente não quer fazer uma agricultura orgânica de substituição, trocar o fungicida, por um

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produto que tenha um efeito parecido, a gente quer um produto saudável, por isso que a gente
busca conhecimento” (Entrevista Carmen, Maurício, Tais - 8min).
A partir dessas considerações, podemos inferir que, a Agroecologia, pensada como
uma área de conhecimento transdisciplinar, se apresenta como paradigma científico
alternativo frente à necessidade de estabelecermos uma relação ecológica com o meio
ambiente, que garanta retorno financeiro ao agricultor, que seja socialmente abrangente,
politicamente democrática, empática com as diferentes culturas e que se fundamente em
relações éticas. Ou seja, sustentável com os agroecossistemas e dialógica com as pessoas.

Considerações Finais

Nesse sentido seja a visão mais ligada às práticas ancestrais, da família Streck, da
importância do conhecimento técnico, na família Da Silva, da necessidade de capacitação do
saber, da Família Vielmo e da visão holística, da Família Silva Garcia, percebemos uma
profunda visão crítica das famílias a respeito do conhecimento apropriado.
Assim, reafirmamos que a contribuição dos agricultores é fundamental para a
construção do conhecimento agroecológico. Sendo que esse conhecimento só poderá ser
construído de maneira dialógica, onde as ações e sentimentos dos indivíduos sejam
consideradas. Pois, no processo de emancipação social, seja através do trabalho do agricultor
ou do pesquisador, seja o agricultor mais ou menos tecnificado, todos os conhecimentos
construídos dialogicamente podem contribuir para esse fim.
Tecemos essas considerações após uma profunda reflexão a respeito da realidade
observada junto aos agricultores familiares em transição agroecológica, bem como análise de
sua relação com seus agroecossistemas, refletindo sob a busca por emancipação social.
Levando em consideração o paradigma Agroecológico, como campo científico emergente que
se baseia na valorização e resgate do conhecimento dos agricultores, na transformação social
e na tomada de consciência dos saberes implicados em suas ações e de seu trabalho.

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EIXO 2: A educação do campo e a educação dos camponeses ( educação escolar e não


escolar).

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HISTÓRIAS DE VIDA, OLHARES SENSÍVEIS E DIÁLOGOS: a realidade da


Educação do Campo21

Géssica Pretzel22
Graziela Franceschet Farias23

Resumo
Inquietas com o grande número de escolas no campo cessadas e com a naturalização desses processos,
buscamos identificar as escolas em processo de cessação, cessadas e ativas na zona rural do município
de Ibarama-RS, conhecer as concepções da comunidade sobre as escolas fechadas ou com as
atividades suspensas, bem como, ressaltar a importância da Educação do e no Campo. Optamos pela
abordagem qualitativa para realizar o estudo de caso, realizamos a pesquisa de campo com visitas in
loco e entrevista semiestruturada. E recolheram-se juntamente com a SMECDT os documentos que
comprovam o fechamento, os quais justificam que as escolas foram cessadas pelo baixo número de
matrículas e pela nuclearização de algumas escolas, devido a oferta do transporte escolar. Como
resultados, consideramos que a Educação do Campo, tal como na concepção originária nos
movimentos sociais pode contribuir para que as escolas hoje consideradas no campo tornem-se do
campo.

Palavras – Chave: Comunidades; Educação no e do campo; Contextos escolares.

Notas introdutórias

Caminho por uma extensa estrada de terra. A chuva recente faz intensificar ainda mais as cores e o perfume das
flores, a fragrância das folhas úmidas dos frondosos eucaliptos e o aroma que se ergue do vapor da terra
molhada. Uma melodia se faz presente com o sonido dos animais e com a brisa que faz balançar as vegetações
presentes em ambos os lados da estrada. Esses múltiplos odores, sons e cores se misturam, oferecendo a todos
uma obra de arte viva. Nesta bela paisagem, percebo também algumas casas abandonadas... De longe é quase
impossível supor quem viveu nelas e o que aconteceu no seu interior... Mas de perto, elas me contam tanto...
Elas choram de saudades por vidas que se foram... Mas também se alegram ao pensar na possibilidade de terem
deixado marcas significativas em cada um que lá passou...

(CARDONETTI, Fragmento do parecer do TCC de Géssica, 2018).

O olhar sensível permite que identificamos realidades, muitas vezes despercebidas por
muitos seres humanos. As determinadas realidades que me refiro, são de comunidades do
campo, do direito à Educação do Campo em nosso país. Apesar dos grandes avanços neste
campo, há, ainda, muito a fazer. Muito a se construir.

21
Este artigo constitui-se em um recorte do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) intitulado “Quando se
mantém uma escola viva e aberta: protagonismos das comunidades do Interior de Ibarama/RS”.
22
Prof.ª Pedagoga – Egressa do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia/UFSM. gessyka88@hotmail.com
23
UFSM-profegraziela@gmail.com.

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Pouco se discute sobre a Educação do Campo, nos mais diversos contextos, até
mesmos em cursos da área de Educação. Durante a formação inicial da primeira autora, a
mesma sentiu a necessidade de pesquisar mais sobre a Educação do Campo, pois ao longo do
curso, pouco se aprofundou, algumas considerações foram feitas em relação à planejamentos
pedagógicos e práticas voltadas para o estudo do tema. Desta maneira, a mesma, buscou
inserir-se no do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) no
subprojeto PIBID - Interdisciplinar Educação do Campo, e conhecer um pouco do contexto no
qual está inserida a Escola Estadual de Ensino Fundamental Arroio Grande, localizada no
quarto distrito de Santa Maria. E entre meio aos projetos desenvolvidos, o reconhecimento das
realidades vivenciadas pelas crianças e adolescentes, a curiosidade sobre o tema Educação do
Campo, só progrediu. E as inquietações assim surgiram: Que educação é essa que se constrói
no meio rural? Existe educação diferenciada para os povos do campo? Educação no Campo
ou Educação do Campo? Essas e outras tantas indagações merecem ser discutidas e
analisadas.

EDUCAÇÃO DO CAMPO: DE QUAL EDUCAÇÃO FALAMOS?

Ao citar o povo do campo e a Educação que é destinada aos mesmos, podemos


retomar muitas lutas e batalhas, porém também muitas inquietações, as quais foram
percebidas por nós autoras ao longo da nossa história de vida, pelo olhar sensível e atento nos
longos trajetos e cansativas rotinas semanais nas quais não passavam despercebidas aos olhos,
as escolas do campo que estão com as “portas fechadas”.
Essa realidade, também é visível no interior do município de Ibarama/RS, que segundo
o Censo Demográfico (2010), constitui-se por 4.371 habitantes, dos quais: 3.318 residem na
zona rural e somente 1.053 residem na zona urbana. Tais números indicam que a base
econômica do município é sustentada pelo setor primário (preponderantemente a Agricultura),
predominando na geração de renda das famílias que ali residem
Memórias estas que se traduzem em relatos orais espontâneos e que se expressam na
fisionomia do olhar dos sujeitos autores, que narram: “[...] esta ou aquela determinada escola
foi importante na minha vida e, recentemente, foi fechada. Umas estão abandonadas, com as
portas abertas, vidros quebrados, provavelmente foram arrombados, outras foram restauradas

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e adotas como igrejas, algumas adaptadas para servirem como centro de eventos e assim as
antigas escolas localizadas na zona rural, só ficam na lembrança de quem um dia estudou em
uma delas, ou teve o sonho de poder estudar” (grifos da primeira autora, 2017).
Ao nos depararmos com sensíveis relatos esporádicos de sujeitos das comunidades do
interior do município de Ibarama/RS, acolhemos a Educação do Campo como cenário amplo
e denso de pesquisa e nos movimentamos nos sentidos das suas potencialidades, levando em
consideração o contexto do aluno, suas vivencias locais, individuais e coletivas. Por outro
lado, como objeto de análise deste artigo destacamos que as escolas no interior estão sendo
fechadas progressivamente e um pequeno número ainda mantém as atividades escolares.
Neste sentido, tomamos como opção a possibilidade de valorizar falas, sujeitos,
lugares e ações que se identificam e aproximam a pesquisa em destaque com a grande área
das Ciências Sociais e Humanas. Para constituirmos esse trabalho optamos por adotarmos a
abordagem de cunho qualitativo, pois a mesma contempla os objetivos definidos.
Consideramos ainda que a autora pertence ao contexto de estudo desde que nasceu e buscou
compreender a influência dos fenômenos humanos, sociais, assim como, outras fontes de
informações que poderiam contribuir para a organização e sistematização de um repertório
teórico, conforme aponta o fragmento abaixo,
[...] os estudos chamados de qualitativos que englobam um conjunto heterogêneo de
perspectivas, de métodos, de técnicas e de análises, compreendendo desde estudos
do tipo etnográfico, pesquisa participante, estudo de caso, pesquisa ação até análises
de discurso e de narrativas, estudos de memória, história de vida, história oral.
(ANDRÉ, 2001, p.54).

No caso deste estudo, optamos pelo método estudo de caso, uma vez que,
[...] o conhecimento gerado a partir do estudo de caso é diferente do conhecimento
gerado a partir de outras pesquisas porque é mais concreto, mais contextualizado,
mais voltado para interpretação do leitor e baseado em populações de referência
determinadas pelo leitor [...] (DEUS; CUNHA; MACIEL, 2010, p.03).

Dessa maneira um dinâmico e amplo leque de possibilidades se colocam à disposição


e revelam o que, em outras tantas vezes, nos passa despercebido.
Quanto ao campo de possibilidades da pesquisa, tendo em vista as diferentes variáveis
de interesse, se colocam a disposição uma série de fontes de evidências que exigiram a
triangulação de informações. Em relação a isso, Yin (2010, p. 124) fala que “A evidência do
estudo de caso pode vir de seis fontes: documentos, registros em arquivos, entrevistas,

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observação direta, observação participante e artefatos físicos [...]”. Essas fontes não
sobrepõem vantagens umas às outras, ao contrário, se complementam. Nesse estudo
desfrutamos de algumas dessas fontes como, por exemplo, a documentação disponibilizada
pela Secretaria Municipal de Educação, Cultura, desporto e Turismo (SMECDT), que
comprova o fechamento das escolas e traz os motivos para que isso tenha acontecido, pois
Yin (2010, p. 128) propõe que “[...] a informação documental é, provavelmente, relevante
para todos os tópicos de estudo de caso [...]”. Acreditamos que foi relevante realizar um
levantamento, estudo e revisão dos referenciais teóricos sobre o tema de pesquisa, para que
pudéssemos construir um embasamento e analisar as informações coletadas durante a
pesquisa. Fonseca (2002) afirma que,
A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas já
analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos
científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma
pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou
sobre o assunto. (FONSECA, 2002, p. 32).

A partir do estudo e aprofundamento dos referenciais teóricos sobre o tema,


percebemos que, conforme aponta o excerto abaixo que,
Devido ao seu valor global, os documentos desempenham um papel explícito em
qualquer coleta de dados na realização dos estudos de caso. As buscas sistemáticas
de documentos relevantes são importantes em qualquer plano de coleta de dados.
(YIN, 2010, p. 130).

Dessa maneira, consideramos os documentos oficiais disponibilizados pela Secretaria


Municipal de Educação, Cultura, Desporto e Turismo de Ibarama/RS fundamentais, pois
comprovam oficialmente os pedidos de cessação e/ou fechamento das escolas rurais.
Entendemos, sem sobressaltos, que o processo de construção da Educação do Campo e não
somente do tensionamento campo/rural é relevante para o aprofundamento/embasamento
sobre o tema. Sendo assim, realizou-se uma pesquisa de campo.
Outra fonte de análise constituiu-se na observação direta que, segundo Yin (2010),
auxilia o estudo de caso, proporcionando maior contato com o local do “caso”. Dessa
maneira, Yin (2010, p. 136) afirma que “A evidência observacional é frequentemente útil para
proporcionar informação adicional sobre o tópico sendo estudado”. Essa observação direta do
local pode se dar de várias formas, onde os registros também podem ser variáveis e, neste
caso especifico, os registros se deram através de fotografias. Yin (2010, p. 137) defende que

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“[...] as observações podem ser tão valiosas que você pode até mesmo considerar fotografar o
local do estudo de caso”, pois as fotografias desde muitos anos, são utilizadas para registrar
fatos, momentos importantes e dessa maneira elas possibilitam que outras pessoas possam
conhecer um pouco da realidade do local do estudo de caso.
Após a etapa de registro fotográfico, considerando-se as múltiplas fontes de
evidências, Yin (2010, p. 143) fala que “A vantagem mais importante apresentada pelo uso de
fontes múltiplas de evidência, no entanto, é o desenvolvimento de linhas de convergentes de
investigação, um processo de triangulação e corroboração”, partiu-se para a triangulação de
informações, considerando os documentos oficiais, as observações diretas e os registros
fotográficos.
Da triangulação destas fontes emergiram dois aspectos de destaque: o primeiro refere-
se à cessação/fechamento das escolas rurais/campo e, em segundo, a escola no campo e em
processo de organização pedagógica para tornar-se do campo. Consideramos que a partir da
triangulação de informações, foi possível construir um ensaio sobre o lócus da pesquisa, uma
“cartografia social” do município sobre a cessação das escolas do/no campo. Por fim, uma das
metas deste trabalho enfatiza a necessidade de reconhecimento e valorização das escolas “no”
e em processo “do” campo, valorizando a cultura e a identidade de um povo que mora e
produz vida nestes contextos.
Sabemos que a Educação, hoje, é um direito de todos os cidadãos, mas nem sempre foi
assim, principalmente para os povos do campo, que mesmo depois de muitas lutas ainda é
discriminado, em partes. Pois o meio urbano na maioria das vezes é sobreposto ao meio rural
e o transporte escolar possibilita que as crianças possam se deslocar do campo para cidade,
porém, diante a valorização da Educação do Campo, prevista em documentos oficias,
percebemos um grande avanço para os povos do campo, a valorização desta cultura a qual por
muito tempo passou despercebida. A Lei de Diretrizes e Bases n° 9394/96 reconhece também
a realidade dos povos do campo, pois no seu artigo 28 está explícito que

Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino


promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida
rural e de cada região, especialmente: I conteúdos curriculares e metodologias
apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II
organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do
ciclo agrícola e às condições climáticas; III adequação à natureza do trabalho na
zona rural. Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e
quilombolas será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo

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sistema de ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de


Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da
comunidade escolar. (Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014). (BRASIL,1996).

Através desta Lei, além da valorização das peculiaridades da vida no campo, dá-se o
direito à criança a construir conhecimento no seu lugar de origem, o campo. Este que é tão
rico de conhecimento. Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação possibilitou a
construção e definição de Diretrizes Operacionais para a Educação do Campo. As quais
trazem consigo várias preocupações
Dentre elas o reconhecimento e a valorização da diversidade dos povos do campo, a
formação diferenciada dos professores, a possibilidade de diferentes formas de
organização da escola, à adequação dos conteúdos as peculiariedades locais, o uso
de práticas pedagógicas contextualizadas, a gestão democrática, a consideração dos
tempos pedagógicos difenciados, a promoção, através da escola, do
desenvolvimento sustentável e do acesso aos bens econômicos, sociais e culturais.
(BRASIL, 2007, p. 17)

Mas além desta Lei, das Diretrizes Operacionais para a Educação do Campoexistem
outros tantos documentos, programas que mostram a grande trajetória percorrida pela
Educação do Campo, essa educação merece ser no e do campo pois,
[...] “no campo”, porque, o povo tem direito de ser educado preferentemente onde
vive, isto é, sem ter de submeter-se forçosamente a longos e cansativos transportes
para escolas situadas em realidades, mormente, urbanas; “do campo”, porque o povo
tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua participação,
vinculada a sua cultura e as suas necessidades humanas e sociais. (MUNARIM,
2011, p. 12).

Porém o que mais contradiz todas essas lutas pelo direito à Educação do Campo é o
fechamento de muitas escolas no meio rural.
Como autora deste trabalho, isso é algo inquietante na minha vida, desde minha
infância, onde a mim foi negado o direito de estudar na escola da localidade em qual morava,
pois ela foi desativada. Escolas no Campo desativadas, passaram a fazer parte da realidade de
muitos municípios e começaram a ser despercebidasaos olhos dos seres humanos. A realidade
que passei a perceber é parecida com a qual Peixer; Varela (2011) destacam,
Em um de nossos percursos nas comunidades rurais da região serrana, encontramos
vestígios de uma construção, próximo à Igreja. Ao indagarmos o que existia ali, nos
disseram: Era uma escola. Hoje, nada mais do que resquícios de escolas fechadas,
transformadas em casas de moradia. (PEIXER; VARELA, 2011, p. 48).

Inquietante realidade, a qual só fica na lembrança de quem um dia fez parte de uma
dessas determinadas escolas, ou teve o sonho de poder estudar em uma delas. Essa realidade

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encontrada em muitos municípios da região Centro Serra do estado do RS, é também a


realidade encontrada no município de Ibarama.
Segundo os documentos disponibilizados pela Secretaria Municipal de Educação,
Cultura, Desporto e Turismo de Ibarama/RS, desde 1993 até 2017, foram cessadas 18
(dezoito) escolas e 4 (quatro) encontram-se paralisadas, como podemos perceber no gráfico
abaixo.A redução de escolas multisseriadas no campo, é percebível. Mas o que se busca saber
quais os motivos para essa cessação de muitas escolas. Pois grande maioria das escolas
cessadas, estão abandonadas e o que encontramos hoje são resquícios da vida escolar. Outras
foram restauradas, e continuam sendo utilizadas pela comunidade, como centro de eventos,
igrejas, local de encontro de grupos de mulheres trabalhadoras rurais, etc.

Gráfico 1- Situação das Escolas Localizadas no Campo no Município de Ibarama.


Fonte: SMECDT (2017).
Org.: Autora (2017).

Como podemos perceber o número de escolas extintas (cessadas) é muito elevado em


relação as escolas que hoje ainda estão em funcionamento, ou seja, as escolas ativas.
De acordo com o trecho do Parecer n° 953/2013 abaixo destacado, o motivo pelo qual
a grande maioria das escolas cessaram, está diretamente ligado aos seguintes fatos: a) censo
demográfico; b) A diminuição de matrículas na escola; c) A nuclearização de escolas na rede

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municipal de ensino. Alega-se também que havia poucos alunos nessas escolas e que a
distância entre outras escolas era pouca e frisa-se a disponibilização de transporte escolar. Os
fatos afirmados, são também relatados pelas comunidades.
Em relação aos motivos citados, podemos destacar que a diminuição de matrículas se
deu, por diversos motivos, entre eles a diminuição da quantidade de filhos, ou seja,
diminuição da taxa de fecundidade. Já o transporte escolar, é de fundamental importância para
a locomoção das crianças até a escola, porém a disponibilização do mesmo também causou
uma distorções nos critérios e princípios da oferta transporte escolar, pois segundo BRASIL
(2007), essa oferta de transporte escolar, fez com que muitas escolas no meio rural fossem
desativadas. Dessa maneira se construíram escolas núcleos ou as crianças foram transferidas
para escolas próximas ao meio urbano ou no meio urbano, o que entendemos que se priorizou
algumas escolas em detrimento de outras. Neste mesmo sentido, Dal´ Ongaro; Shirmer;
Meurer (2016, p. 58) afirmam que “[...]É necessário desconstruir preconceitos há muito tempo
existentes e entranhados na sociedade, a fim de promover uma minimização das
desigualdades educacionais entre o campo e a cidade”.
Outras escolas, também foram fechadas pelo fato afirmado no Decreto n° 848/2000, de
03 de abril de 2000 “[...] que desativa a escola por se localizar em área abrangida pela
barragem Dona Francisca”, mas respectivamente 3 escolas foram cessadas por este motivo.
Dessa maneira, a realidade que encontramos hoje é definida da seguinte maneira de
acordo com a Colaboradora C3
Patrimônios construídos com o dinheiro público, sendo destruídas pelos cupins, pela
ação do tempo e do vento. [...]Em outra a degradação total, sem telhado, o assoalho
estragado, o mato tomando conta[...] Em todas achamos criadouros de
marimbondos. Em outra fizemos até reformas pra que ali morasse uma família.
(COLABORADORA C3, 2017).

Como citado pela Colaboradora C3, a natureza está interferindo nesses espaços e o que
um dia era considerado centro da comunidade, hoje é mais reconhecido por um lugar de total
abandona, em alguns casos. Como podemos perceber na Foto 01.

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Figura 01- E. M. E. F. Arnoldo Hamann (parte interna).


Fonte: Acervo pessoal da autora (2017).

Ao analisar esses contextos, lugares, espaços, percebemos que existem resquícios da


vida escolar e ao mesmo tempo nos fazem refletir sobre a Educação do Campo, pois as
escolas que encontramos hoje no campo, pouco se diferem das escolas no meio urbano,
mesmo se localizando no campo, muitas vezes não pertencem a ele.
Porém as escolas “com vida” no campo, são também a esperança para a construção de
Escola do e no Campo. De acordo com a SMECDT, no ano de 2017, 5 escolas estavam em
situação de ativas no município. Estas, em processo de tornarem-se também Escolas do
Campo, buscam estratégias de valorização do campo, a partir de projetos. Aproximando assim
as famílias, as crianças e o contexto escolar. Proporcionando, o resgate de conhecimentos e a
constante busca por construção de outros.

EDUCAÇÃO DO CAMPO EM CONSTANTE CONSTRUÇÃO

Como dito, a muito a se construir. A muito a se fazer. Comprovamos que 22 escolas


não estão ativas, o que encontramos foram prédios abandonados, ruínas e prédios restaurados
pelas próprias comunidades. O motivo mais evidente, o pouco número de alunos(as), ou seja,

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o baixo número de matrículas e a nuclearização de algumas escolas. As escolas na maioria das


vezes eram consideradas centro da comunidade, desde seu fechamento a interação entre a
comunidade também diminuiu. O ponto de esperança existente agora, são as escolas ainda
ativas, pois não podemos mais permitir que essas estejam no campo e não pertençam a ele. O
que almejamos é o destaque para uma antiga demanda social da qual Dal´ Ongaro; Shirmer;
Meurer (2016, p. 57) ressaltam como “[...]dessas novas demandas da sociedade, surge a
educação do campo que reconhece os saberes do plantar, do colher e da relação dos sujeitos
que ali vivem com a natureza[...]”.
Sabemos que a Educação do Campo é um direito humano. Mas como podemos
perceber ao longo da escrita, a realidade encontrada é muitas vezes desanimadora. Ao olhar
para várias escolas multisseriadas, abandonadas no campo, percebe-se a contradição entre a
oferta da Educação do Campo e a cessação de escolas. Buscamos dessa maneira mostrar que o
campo é lugar de muitas aprendizagens, muitos valores e diferentes culturas e que a Educação
do Campo Dal´ Ongaro; Shirmer; Meurer (2016, p. 58) afirmam que “[...]busca uma
contextualização dos conteúdos da sala de aula com a realidade vivenciada pelos educandos,
na tentativa de que estes valorizem o lugar onde vivem e tenham a oportunidade de escolher
se realmente querem continuar no campo [...]”.
As crianças e os adolescentes do campo, muitas vezes não valorizam o lugar onde
vivem pois, desde a infância são inseridas em um meio que não as pertencem. Nos diálogos
existentes a vida dos citadinos é sempre melhor e no currículo construído a partir dessa vida
que devem se basear todas as escolas. Concepção essa mal formulada, pois se precisamos
criar possibilidades para as crianças construírem conhecimentos, por que essas possibilidades
não podem ser criadas no campo?
Acredito que as escolas ativas no meio rural de Ibarama possam sim fazer a diferença
e respeitar as especificidades de cada criança, compreendendo as diferentes infâncias e os
diferentes tempos e espaços. Respeitando a cultural individual e coletiva, respeitando também
o povo do campo, os seus saberes, sabores, vivências [...]. Precisamos continuar lutando pela
Educação do Campo.

Referências Bibliográficas

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INDÚSTRIA CULTURAL E AGRONEGÓCIO: aproximações possíveis

Roberto Kittel Pohlmann24


Marlon Bianchini25

Mas apesar de tudo isso


Latifúndio é um inço
Que precisa acabar.
Romper as cercas da ignorância
Que produz a intolerância
Terra é de quem plantar
(Pedro Munhoz)

Resumo

Neste trabalho, propomos descrever os conceitos de Indústria Cultural e Agronegócio, bem como suas
possíveis aproximações e implicações no contexto da educação do campo. Os conceitos fazem parte de
um escopo diametralmente oposto ao seguido pela Escola Família Agrícola de Vale do Sol (EFASOL),
na qual atuamos como monitores. Tais reflexões são necessárias para explicitar as diferenças e
incompatibilidades entre Indústria Cultural e Agronegócio, de um lado, e Agroecologia, de outro.
Nosso propósito é demarcar os espaços sociais que cabe a cada polo. No entanto, neste primeiro passo
de nossas reflexões focamos nos dois primeiros conceitos.

Palavras-chave: Escola Família Agrícola de Vale do Sol; Indústria Cultural;Agronegócio.

Considerações Inicias

Neste texto, nos dedicamos a pensar sobre os conceitos de Indústria Cultural e de


Agronegócio em relação ao espaço social de atuação da escola em que atuamos. Escola essa
cuja proposta de trabalho centra-se na Agroecologia. Para tanto organizamos o texto em
quatro partes interligadas e de igual importância: Considerações Iniciais; Agronegócio e
Latifúndio; A Indústria Cultural como aliada do Agronegócio e Considerações Finais.
Iniciamos destacando que somos colegas na Escola Família Agrícola de Vale do Sol
(EFASOL), assim, dividimos tempos e espaços semanalmente. Dentre os vários afazeres que

24
Monitor de Linguagens na Escola Família Agrícola de Vale do Sol (EFASOL). pohlmannroberto@gmail.com
25
Monitor de Ciências Humanas e Sociais na Escola Família Agrícola de Vale do Sol (EFASOL).
marlonbiachini4@gmail.com

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nos cabem na instituição, sobressaem a discussão e lapidação de conceitos relacionados a


nossa prática social e escolar. Os mais recentes, e que nos pareceram próximos, são os
conceitos de Indústria Cultural e Agronegócio. Num primeiro momento, tais noções parecem
não ter qualquer semelhança, pois são de áreas diferentes; todavia, se vistos de maneira
complexa sua interligação explicita-se, uma vez que os atores envolvidos são os mesmos. É
dizer, os conceitos destacados se operacionalizam de forma semelhante, pois são ações
movidas pelo capitalismo.
Esse percurso de pensamento escrito somente foi possível quando nos debruçamos,
enquanto escola, a pensar o conceito de Agroecologia como opção educativa. Foi a partir
desse estudo que encontramos, escondidos sobre o véu de boas intenções, as aproximações
dos conceitos de Indústria Cultural e Agronegócio.
Nesse sentido, esse texto é, antes de tudo, um pensamento escrito a respeito de
Indústria Cultural e Agronegócio, com intuito de reconhecer suas semelhanças. Justifica-se,
pois nossa opção enquanto pessoas e enquanto instituição é pela Agroecologia e, para tanto,
entendemos ser importante estudar conceitos diferentes e opostos a nossa opção para
propormos ações cotidianas.
Convém compreender o lugar de que falamos, qual seja, a Escola Família Agrícola de
Vale do Sol. Essa escola que tomamos como espaço de discussão foi fundada em 2014 e
recebe estudantes de 16 municípios do Vale do Rio Pardo e região Centro Serra do Rio
Grande do Sul. Inspirada nas Maison Familiale, as Escolas Família Agrícola (EFAs) têm
origem em 1935, em Sérignac-Péboudou, na França, a partir do encontro entre o Padre Abbé
Granereaue um agricultor. Segundo Granereau, o estado

através de seus professores(as) do primário, salvo maravilhosas exceções, não sabia


mesmo o que dizer aos agricultores a não ser o seguinte: seu filho é inteligente; não
pode ser deixado na roça (...) é preciso encaminhá-lo nos estudos (...) vencerá na
vida melhor que seu pai (...) conseguirá uma boa posição social (GRANEREAU in
NOSELA, 1969, p.25).

As EFAs rapidamente se espalharam pelas comunidades interioranas da França e se


expandiram para outros países. Nessa mesma direção, em 1969 foram criadas as primeiras
EFAs no Brasil, especificamente nas cidades de Anchieta e Alfredo Chaves, no Espírito
Santo, por intermédio do MEPES (Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo).

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Já no Rio Grande do Sul, temos EFAs em Santa Cruz do Sul (desde 2009), Caxias do Sul
(2013), Vale do Sol, (2014) e Canguçu (2016).
Sendo assim, a EFASOL é fruto do desejo de agricultores, organizados em associações
locais, de pensar o modo de vida camponês. Objetivamos o resgate da história e dos modos de
vida do campo e a construção de uma educação baseada na união entre o conhecimento
científico e o saber popular a partir do campo. Trata-se de uma instituição de caráter
comunitário, alicerçada em quatro pilares: Pedagogia da Alternância, Desenvolvimento do
Meio, Associação Local e Formação Integral.
Sobre esse último pilar é preciso se demorar, pois tem íntima relação com o tema
dessa escrita.Isso não quer dizer que demais pilares não tenham importância, mas quando se
fala em Formação Integral é preciso compreender que não somente o conhecimento científico
ou o saber camponês tem valor. É no encontro entre estes modos de pensar que se faz
acontecer a educação do campo, segundo nossa concepção. Dentre os pontos propostos pela
Formação Integral da EFASOL está a compreensão de que a Indústria Cultural e o
Agronegócio têm suas “garras” entranhadas nos afazeres diários dos agricultores e
agricultoras familiares e que a pseudo opção pelo manejo convencional não é de caráter
libertário, como pode parecer para muitos.

Agronegócio e Latifúndio

Para compreender o Agronegócio é preciso aprofundar o pensamento junto dos


camponeses acerca da concepção de sujeito do campo, haja vista que existem sujeitos que
desconhecem as questões camponesas; vivem no campo em separado do território ou apenas
percebendo este como lugar de extração, como um negócio. Esse fenômeno provém, em parte,
do avanço do agronegócio que transforma as propriedades camponesas em pequenos
latifúndios. Nesse caso, a premissa primeira, de sujeitos do campo como protagonistas das
questões camponesas, se anula, pois na proposta do agronegócio o sentido da vida dá lugar ao
lucro.
Os estudos em torno do agronegócio ou mesmo do latifúndio se cruzam a medida que
a ideia de exploração se torna mais clara. Desde a colonização do nosso território brasileiro,
com a extração do pau brasil e depois com os grandes ciclos de produção principalmente com

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a cana de açúcar e o café, a ideia de explorar os recursos naturais passou a ser cada vez mais
difundida.
Com o final da segunda guerra mundial e a evolução tecno-científica, passamos a nos
aliar a uma nova era exploratória. A Teoria da modernização surge como um modelo de
desenvolvimento, substituindo o tradicional pelo moderno. A partir desse contexto inicia-se a
chamada Revolução Verde, que promove a aplicação de tecnologias variadas e
novas(semelhantes às usadas na segunda guerra mundial) no campo, na agricultura. Com isso,
temos uma nova era em relação à produção agrícola, aplicada ao capitalismo.
Segundo Silva (1996), a modernização da agricultura é a substituição da agricultura
natural por uma agricultura que utiliza insumos artificiais produzidos industrialmente. Assim,
a modernização de forma geral é baseada no espírito iluminista, em que a razão domina a
natureza, sendo capaz de alterar a ordem natural e irracional dos acontecimentos. Passamos,
então, a abordar este processo como a implementação e aplicação das ciências sobre os meios
naturais.
A partir de 1950, a substituição da concepção de agricultura tradicional por agricultura
moderna passou a extrapolar as relações entre o campo e a cidade, aliando as máquinas, a
terra e a indústria ao consumidor. Em grande escala, houve uma tecnificação do campo,
baseada nas novas tecnologias capazes de iniciar uma nova forma de agricultura.
Tais tecnologias são, principalmente, máquinas e agrotóxicos que passam a ser
reutilizadas na agricultura, possibilitando formas diferentes de manejo. Com isso as grandes
produções começaram a se tornar ainda mais frequentes, proporcionando aos grandes
agricultores a obtenção de uma maior produção com menos mão de obra e em menos tempo, o
que gera mais lucro. Porém, isso torna o conceito mais amplo contemporaneamente e
extrapola a ideia meramente produtiva, que passa a se aliar as ideologias modernas
fundamentadas nesta nova forma de agricultura, chamada de agronegócio.
Cada vez mais, teóricos das mais diversas áreas passam a buscar substituir o termo
agricultura moderna, pois se deparavam com uma preocupação com um termo que integrasse
a agricultura e a indústria pelas suas diversas perspectivas. Segundo Heredia, Palmeira e Leite
(2010) o termo agronegócio passa a ser empregado como uma generalização em que o meio
agrícola perde espaço para indústria tendo como referência não o espaço da instituição
industrial, mas o conjunto de gerenciamento desta relação. Assim, o foco deixa de ser

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exclusivamente produtivo, passando a ser mais sistêmico e envolvendo diferentes espaços de


desenvolvimento da sociedade.
Atualmente, usa-se a terminologia agronegócio, que deriva do termo usado por John
Davis e Ray Goldberg:Agribusiness. O termo norte americano tem origem em 1950 com o
intuito de integrar as faces econômicas e agropecuárias situadas no setor industrial. Tratava-
se, inicialmente, de uma aliança ou de uma nova fase motivada pela modernização, mas logo
começa afazer do meio rural um consumidor dependente do espaço urbano. Segundo Silva
(1996),com esse processo acontece uma destruição da economia vinculada à agricultura
natural e uma reconstrução desta com base no modo capitalista de produção.
A partir de processos políticos, sociais e econômicos em torno do agronegócio, os
quais têm por consequência seu crescimento principalmente no final do século XX, todos
estes processos revelam-se muito mais amplos que a relação produtiva entre agricultura e
indústria.

a agricultura é transformada num ramo da indústria e a natureza é subordinada aos


interesses das empresas capitalistas. Nesse modelo, tanto as sementes quanto a vida
vegetal e animal, assim como o trabalho dos seres humanos, transformam-se em
mercadorias e em negócios (PALUDO in STRECK, ESTEBAN, 2013, p. 72)

Vale ressaltar que o agronegócio, além da terminologia que geralmente é associada ao


campo, envolve também um conjunto de ações que vão além das propriedades rurais.
Segundo Mendes, o agronegócio consiste na:

soma total das operações de produção e distribuição de suprimentos agrícolas, das


operações de produção nas unidades agrícolas do armazenamento, do processamento
e da distribuição dos produtos agrícolas e itens produzidos com base neles
(MENDES, 2017, p. 48).

Se o conceito de agronegócio é de base moderna, ele consequentemente se ancora no


capitalismo como preceito base de desenvolvimento. Desta forma, o surgimento desta “nova”
agricultura volta a estar embasada pela teoria de modernização do século XX, pois este
desenvolvimento acontece a partir de uma criação de dependências. Estas dependências são
fatores limitantes de produção, comercialização ou industrialização, criando uma ideia de
sistema de gestão, regulado por um mercado. Segundo Silva (1996), existe um lado escondido
nesta história que coloca o discurso de aumento de produtividade como dependente da

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indústria com fins agrícolas. Nesta lógica de forma cíclica, o agronegócio coloca o campo
sempre atrás da indústria, de quem adquire técnicas e tecnologias imbuídas pela ciência, que
por vez é gestada pelo capital.
Em meio a tudo isso, a dependência dos agricultores familiares é de um mercado de
mercado externo. O agronegócio se apropria de grandes produtores, verdadeiros
latifundiários, com grandes áreas de terras e com um grande poderio financeiro, capaz de
adquirir as melhores e mais qualificadas máquinas e equipamentos da modernidade. Ainda,
conseguem manter-se unidos politicamente para além da agricultura, tornando o agronegócio
com extensões nacionais e internacionais.
Estas relações não consideram o espaço onde se está inserido, por isso seus reflexos
são a poluição, a extração criminosa dos recursos naturais e as sequentes causas prejudiciais à
saúde e à natureza causadas pelos usos de agrotóxicos. O grande regulador do agronegócio é o
capital, capaz de trabalhar como um mecanismo de integração interna e externa aos meios
sociais, culturais e políticos, tratando tudo como um verdadeiro negócio.
Tais propostas imbuídas no agronegócio anulam a ideia de viver junto ao território.
Nesse sentido, as políticas de Educação do Campo têm a Agroecologia como um caminho de
pensamento, pois propõe uma opção de agricultura que leva em conta o meio onde vivemos,
buscando o menor impacto pelas ações agrícolas.

A Indústria Cultural como aliada do Agronegócio

O agronegócio se utiliza de ferramentas para manter-se, assim como a Indústria


Cultural o faz. Em outros termos, as indústrias se aliam as próprias indústrias. Não raro vimos
notícias de que alguma transnacional do ramo agrícola tem ações em outros ramos. O
agronegócio precisa manter e convencer a população de que suas ações não têm impacto
nocivo as pessoas. Para tanto, enraíza suas ações de modo a fazer o território onde atua
dependente das mesmas. Esse convencimento pode ser feito de diversas formas, porém a
estratégia que tem se mostrado mais eficaz é a utilização da Indústria Cultural.
Como basilar para este conceito, tomaremos o texto de Max Horkheimer e Theodor W.
Adorno, intitulado A Indústria Cultural - O Iluminismo como Mistificação das Massas. Os
autores em questão, fazem parte da chamada Escola de Frankfurt. Segundo a Dra. Palmira

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Petratti Teixeira, no texto de apresentação do livro destacado, Adorno, ao estudar a mídia


norte americana, “sustentava que o lazer não era mais simples diversão ou entretenimento.
Havia um imenso maquinismo denominado de ‘indústria cultural’, visando obter um
comportamento dócil e uma multidão domesticada, através da exploração sistemática de bens
culturais” (TEIXEIRA in ADORNO, 2002). Apesar, de Adorno ser de outro tempo
cronológico, as discussões continuam muito atuais e expansivas a outras mídias, como se
poderá notar nos próximos parágrafos.
O texto em questão destaca de imediato a semelhança entre as empresas de
comunicação (rádio, cinema e jornal) e suas sedes físicas. Acrescentamos a essa lista as redes
sociais e os aplicativos para smartphones, que configuram novas mídias. Vale destacar as
semelhanças em termos físicos e de organização das empresas do ramo da Indústria Cultural e
do Agronegócio, que pouco se diferem nos países que abrangem, seja ele de primeiro ou
terceiro mundo, ou ainda em cidades consideradas “promissoras” e aquelas que não são.
Trata-se de ilhas dentro de um território, que nos faz, inclusive, ter orgulho de sua presença.
Não raro percebemos pessoas entusiasmadas que seu município tem agora a sede de uma
transnacional. Afinal, isso representa o progresso, o milagre econômico, segundo as
propagandas.
Nas reuniões para estratégias de venda da Indústria Cultural, um dos primeiros pontos
a ser levantados é o público-alvo. Horkheiner e Adorno escrevem que a constituição do
público
que teoricamente e de fato favorece o sistema da indústria cultural, faz parte do
sistema e não o desculpa (...) Junta-se a isso o acordo, ou, ao menos, a determinação
comum aos chefes executivos de não produzir ou admitir nada que não se assemelhe
às suas tábuas da lei, ao seu conceito de consumidor, e, sobretudo, nada que se afaste
de seu auto-retrato (HORKHEINER; ADORNO, 2002, p.10).

A Indústria estuda seu público-alvo, estuda aqueles a quem vai vender seus produtos e
os classifica. Não há preocupação em promover o novo, o diferente, mas sim aquilo que tem
maior possibilidade de venda. A venda é baseada em clichês, em repetições e na insistência do
mesmo, como no caso da música, por exemplo.

A breve sucessão de intervalos que se mostrou eficaz em um sucesso musical, o


vexame temporário do herói, por ele esportivamente aceito, os saudáveis tapas que a
bela recebe da mão pesada do astro, sua rudeza com a herdeira viciada são, como
todos os pormenores e clichês, salpicados aqui e ali, sendo cada vez subordinados à

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finalidade que o esquema lhes atribui (...) Desde o começo é possível perceber como
terminará um filme, quem será recompensado, punido ou esquecido; para não falar
da música leve em que o ouvido acostumado consegue, desde os primeiros
acordes, adivinhar a continuação, e sentir-se feliz quando ela ocorre
(HORKHEINER; ADORNO, 2002, p.10, grifo nosso).

O grifo na citação acima dá conta das propagandas vigentes, que de forma incessante e
contínua estampam o sucesso. O novo jargão “o agro é pop, a indústria riqueza do Brasil”
(que logo será substituído por outro jargão), repetido diversas vezes durante o dia em diversas
mídias, nos dá conta de uma narrativa já conhecida (mesmo que nunca tivéssemos visto
antes). Sabemos o que esperar da trilha sonora, que impacta desde o começo, bem como dos
dados expressivos ali contidos. O destaque é o produto e não as pessoas que estão direta ou
indiretamente envolvidas em sua produção.
Segundo Horkheiner e Adorno, ao se referirem aos artistas, escreveram que estes
nunca foram
os que encarnaram o estilo no modo mais puro e perfeito, mas sim aqueles que
acolheram na própria obra o estilo como rigor, a caminho da expressão caótica do
sofrimento, o estilo como verdade negativa. No estilo das obras a expressão adquiria
a força sem a qual a existência resta inaudível (HORKHEINER; ADORNO, 2002,
p.21).

A partir dessa afirmação se coloca um paradigma a ser pensado, qual seja, aquele
artista que não se junta à indústria, isso é, que busca a diversidade, a sua arte, acaba por ser
excluído das audições, marginalizado do público. Tudo isso porque o público alvo “já sabe” o
que quer ouvir ou ler, dentro de cada estilo, pois é guiado em seus gostos e escolhas pela
Indústria Cultural. Ou seja, o consumidor dessa indústria é levado a fazer certas escolhas e a
adotar certo estilo. Neste ponto, nos perguntamos se a situação não é semelhante à do
agricultor que adota o manejo convencional acreditando que o faz por livre escolha.
Outro fato de destaque é que o que mantém a indústria cultural é a publicidade. Até
temos pequenas “rebeliões” culturais, mas o acesso ao smartphone e a propaganda na palma
da mão, em frente aos olhos, perto dos ouvidos, fazem a indústria manter-se. É dizer, “é
evidente que se poderia viver sem a indústria cultural, pois já é enorme a saciedade e a apatia
que ela gera entre os consumidores. Por si mesma ela pode bem pouco contra esse perigo. A
publicidade é seu elixir da vida” (HORKHEIMER; ADORNO, 2002, p.66). A publicidade
nos encanta pelo que há de vir e tende a reduzir a capacidade reflexiva, mascarando o
processo complexo por trás de cada tomada de decisão do consumidor.

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Nesse universo publicitário, há sempre uma promessa a ser cumprida, assim como nas
salas de cinema, quando “quem chega atrasado fica sem saber se assiste ao ‘em breve neste
cinema’ ou o filme propriamente dito” (HORKHEIMER; ADORNO, 2002, p.68).A
propaganda é capaz de endeusar qualquer produto ou levá-lo a catástrofe imediata.Essas
reflexões nos levam a atentar para a dualidade da propaganda, tanto no âmbito do agronegócio
(que prega que o agro é pop), quanto no âmbito da indústria cultural (ditando padrões
estéticos de consumo), pois não há ética alguma em suas manifestações, posto que a verdade é
de quem paga mais.

Considerações Finais

Aqui, alguém ainda pode fazer fortuna, desde que não olhe muito reto diante de si,
mas consista em pactuar. Aquele que resiste só pode sobreviver integrando-se. Uma
vez registrado em sua diferença pela indústria cultural, já faz parte desta, assim
como a reforma agrária do capitalismo. A revolta que rende homenagem à realidade
se torna a marca de fábrica de quem tem uma nova idéia para levar à indústria. A
esfera pública da sociedade atual não deixa passar qualquer acusação perceptível em
cujo tom os auditivamente sensíveis já não advirtam a autoridade sob cujo signo o
revolte com eles se reconcilia (HORKHEIMER; ADORNO, 2002, p.23).

As semelhanças entre os conceitos de Agronegócio e Indústria Cultural e suas


manifestações cotidianas são muitas, sobretudo por sua origem: o Iluminismo. A classe
burguesa, detentora do Agronegócio e da Indústria Cultural, foi a mesma que promoveu o
Iluminismo, reforçou sua importância e mantém até hoje seus princípios. Nesse percurso, o
capital determina, pelas mãos de poucos, o rumo “certo da humanidade”.
Neste sentido, o capital, que é cada vez mais cultural, implica justamente uma das
aproximações deste “certo comum”. O Agronegócio e a Indústria Cultural se aproximam a
partir de um pano de fundo neoliberal e iluminista. O Agronegócio impõe uma sistemática de
vida para aquelesse inserem nesse sistema de produção, a ponto de não conseguirem sair e
não pensarem nesta possibilidade. Não pensam justamente porque o Agronegócio integra-se
àIndústria Cultural em uma transposição de cotidiano social. Este cotidiano social é embasado
por uma hegemonia simbólica. É uma criação de uma vida “estética” em que a sociedade
sempre será consumista.

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Desta forma, a mercantilização da agricultura é reflexo de uma dominação e


hegemonia imposta junto a Indústria Cultural. A televisão, por exemplo, passa a reproduzir
uma ideia de felicidade, em que o campo tradicional (que se utiliza do manejo orgânico) não é
capaz de proporcionar. Cada vez mais, a propaganda transmite um ideal, e a sociedade
massivamente, dia e noite busca encontrar este ideal. A grande questão de tudo isto é que este
ideal é exclusivamente consumista, e quem se opõe a este sistema acaba virando minoria.
Vejamos:

Os meios de comunicação de massa vêm contribuindo enormemente com esse


modelo ao difundir não só um modo de vida, mas também todo o modo de produção
que lhe está associado. Afinal, a ideia de que a felicidade humana se obtém, como na
imagem de jovens na praia ou numa loja de uma grande cadeia de alimentos
consumindo refrigerantes e hambúrgueres globalizados, é a mesma que nos faz
aceitar a paisagem monótona de quilômetros e mais quilômetros quadrados de
monoculturas, de paisagens homogêneas que implicam uso maciço de pesticidas,
fungicidas e praguicidas (PORTO-GONÇALVES, 2006, p. 108).

Não se trata de uma mera aproximação, se trata de uma ideologia política social e
econômica que interfere no imaginário e no cotidiano das pessoas, impondo uma cultura
moderna, mas totalmente conservadora. É hegemônica, porque quem se atreve a ir contra,
diariamente é pisoteado com a construção de uma ideia de atraso. O “jeca”, “o agro é pop”,
são exemplos desta relação em que se você não segue a “onda”, é cômico e atrasado. Se
segue, nunca está satisfeito. Assim, a utilização do progresso iluminista trata de um
desenvolvimento continuo e ensurdecedor de alguns poucos. A grande maioria é apenas a
mais valia de todo esse processo, estando inserido em uma rotina de dependências e
reproduções.
Rotineiramente, reproduzimos, almejamos e novamente reproduzimos alguns destes
pequenos atos retratados neste artigo. Reproduzir, não necessariamente significa ser
latifundiário, ou mesmo assistir televisão. Reproduzir significa de forma mais simplista ainda,
agirmos dentro dos padrões, dentro das normas ou das “caixinhas”. Mas como se sai desse
rumo “certo” proposto pelos iluministas, já que nascemos num mundo que já está entranhado
as redes do Agronegócio e da Indústria Cultural, se mesmo a academia ainda sustenta, em
suas práticas diárias a publicidade e a produção exacerbada como basilares de qualidade.
Dentre as várias respostas possíveis, e que deve perpetuar em nossocorpo, está
justamente o questionamento. Do verbo questionar, nos cabe a missão de pensar sobre tudo

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aquilo que nos é imposto. Depois, vem as soluções, a busca por aquilo que consideramos o ser
em sua essência, e a essência de seu meio. A agroecologia e a poética como uma unidade
comum, como uma área de inclusão daquele pouco que se tem, e não mais daquele tudo que
se pode ter.
Torna-se urgente a união em comunidade e um movimento contra hegemônico, se
fortalecendo e opondo-se a imposição do capital em todas as esferas, econômicas, sociais e
culturais. É por tudo isso que buscamos incentivar as formações humanas e culturais, com
produção de alimento saudável, com acesso à cultura e educação. A luta, sigamos!

Que soem as próximas notas...

Referências Bibliográficas

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HEREDIA, B.; PALMEIRA, M,; LEITE. S. Sociedade e economia do agronegócio no Brasil.


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METODOLOGIAS PARA O PLANEJAMENTO DE PRÁTICAS SUSTENTÁVEIS


EM ESCOLAS: articulação da Educação Ambiental com a Educação do Campo

Diego Carneiro dos Santos26


Ana Carolina de Oliveira Salgueiro de Moura27

Resumo

Com o objetivo de contribuir para o estudo de ações que colaboram com a gestão sustentável do
campo no âmbito da atuação docente e do contexto escolar este trabalho apresenta metodologias para o
planejamento de práticas sustentáveis em escolas. A partir de articulações acerca das metodologias de
ensino com a educação ambiental e propostas vinculadas à gestão do ambiente apresenta-se um
exercício de desenvolvimento da Metodologia das Árvores para o contexto escolhido: uma escola do
campo do município de Dom Pedrito. Na seção Mapas Conceituais e o ensino de ciências é
compartilhado o mapa conceitual elaborado, a partir da temática das árvores, o qual traduz as relações
e desdobramentos possíveis de serem feitos ao relacionarmos o tema com conteúdos das ciências da
natureza. Por fim são tecidas considerações acerca das metodologias para o planejamento de práticas
sustentáveis em escolas de maneira a articular a educação ambiental com a educação do campo.

Palavras-chave: Educação Ambiental; Educação do Campo; Metodologias de Ensino.

Introdução

Este trabalho foi desenvolvido a partir do Componente de Prática Pedagógica em


Educação do Campo VI: Gestão de práticas sustentáveis no/do campo no curso de Educação
do Campo – Licenciatura, da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), Campus Dom
Pedrito. Dentre os objetivos do componente ressalta-se o propósito de “investigar e analisar o
contexto do desenvolvimento social, econômico, ambiental e cultural do campo de modo a
contribuir para o estudo das práticas que colaboram para a gestão sustentável do campo”
(UNIPAMPA, 2016, p.149). A partir desse objetivo, e ao se considerar a formação e atuação
de professores, o componente buscou desenvolver ações de aprendizagem vinculadas a
processos de ensino, possibilitando a elaboração de um Plano de Práticas Sustentáveis para

26
Universidade Federal do Pampa – UNIPAMPA. diego.tecagricola.dc@gmail.com
27
Universidade Federal do Pampa – UNIPAMPA. anamoura@unipampa.edu.br.

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um determinado contexto por meio da Metodologia das Árvores e dos mapas conceituais
(MOURA e CICUTO, 2018).
Para elaboração do Plano de Práticas Sustentáveis houve a necessidade de releitura de
ações anteriores que realizadas em uma escola do campo do município de Dom Pedrito, com
as temáticas: Território Territorialidade, Trabalho como Princípio educativo e Contexto
socioeconômico, sociopolítico e socioeducacional. Essa releitura teve como propósito
contribuir com a realização do estudo do meio e desta forma identificar as potencialidades e
conflitos no ambiente da escola. Com a intenção de organização deste planejamento também
foram feitas várias leituras e análises em sala de aula, buscando entendimento da importância
e do porquê de uma ação no ambiente da escola visando a gestão de práticas sustentáveis, por
meio da educação ambiental.
Nesse trabalho apresentamos primeiramente as articulações acerca das metodologias
de ensino com a educação ambiental e propostas vinculadas à gestão ado ambiente. Na seção
Metodologia das Árvores apresentamos um exercício de desenvolvimento da metodologia
para o contexto escolhido: uma escola do campo do município de Dom Pedrito. Tal exercício
foi elaborado sem a participação da comunidade, pois seu propósito foi de aprendizagem do
desenvolvimento da metodologia, e não a aplicação da mesma. Na seção Mapas Conceituais e
o ensino de ciências, apresentamos um mapa conceitual elaborado, a partir da temática das
árvores, que traduz as relações e desdobramentos possíveis de serem feitos ao relacionarmos
com conteúdos das ciências da natureza. Por fim, apresentamos algumas considerações acerca
das metodologias para o planejamento de práticas sustentáveis em escolas: articulação da
educação ambiental com a educação do campo.

Metodologias e Práticas Sustentáveis na Escola

O Professor não tem só a função de ensinar os componentes curriculares exigidos, mas


também é um referencial para quem vivencia a escola. Então este é o ambiente para que o
professor comece a desenvolver a capacidade de seu aluno fazendo com que este entenda e
identifique problemas relacionados ao ambiente, pense e desenvolva sensibilidade frente às
relações deste sujeito com a natureza. As relações culturais, sociais e naturais devem fazer
parte de um olhar perceptivo do ambiente e suas atitudes. A educação ambiental pode

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contribuir com estas percepções e com a mudança de comportamento para manutenção e


equilíbrio do meio ambiente onde estamos inseridos.
Analisando as atitudes atuais pode-se ver e sentir a necessidade da escola, através do
ser humano, o professor, trabalhar e desenvolver atividades de qualidade, onde a prioridade
seja a qualidade e preservação da vida. Não é só função do professor ter um olhar analítico
observador, mas sim motivador ao desenvolver atividades sustentáveis, onde a educação
ambiental entra como uma forte ferramenta para esta mudança.
Através das atividades de ensino, coordenadas pelos professores, os alunos terão a
possibilidades de aprender como podem ser feitas algumas intervenções, a fim de sanar
pequenos problemas de proteção e conservação do ecossistema. Aproveitando esta
oportunidade e utilizando a natureza ao redor da escola como sala de aula e laboratório de
boas práticas, fazendo com que os estudantes façam parte deste através de suas ações os
levando a reflexão da teia que envolve a cultura, sociedade, atitude e ambiente. Então através
da educação ambiental que crianças e jovens aprenderão a conviver e intervir no seu território
como cidadãos críticos, conscientes e preocupados com a manutenção o meio ambiente e com
a saúde.
Para Quintas (2007, p.135) a gestão ambiental é um: “[...] Processo de mediação de
interesses e conflitos (potenciais e explícitos) entre atores sociais que agem sobre os meios
físico-natural e construído, objetivando garantir o direito ao meio ambiente ecologicamente
equilibrado”. Para que ocorra o equilíbrio do ambiente e uma gestão ambiental sustentável a
educação ambiental deve primar pela participação dos envolvidos proporcionando o diálogo e
o exercício da cidadania e democracia. Onde a intenção deve ser a de valorizar o campo
através da gestão ambiental. Para que isto ocorra devemos visualizar os caminhos que a
educação ambiental nos mostra, onde esta se tornará um processo educativo e formador de
sujeitos que possam através do olhar, identificar os conflitos e potencialidades do ambiente,
desta forma fazendo ações socioambientais com clareza. Pensando assim a educação
ambiental tem uma grande função que é a de formação e esclarecimento as questões de
valorização e importância do ecossistema.

A educação ambiental não é, [...] uma “forma” de educação (uma “educação


para...”) entre inúmeras outras; não é simplesmente uma “ferramenta” para a
resolução de problemas ou de gestão do meio ambiente. Trata-se de uma
dimensão essencial da educação fundamental que diz respeito a uma esfera

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de interações que está na base do desenvolvimento pessoal e social: a da


relação com o meio em que vivemos, com essa “casa de vida” compartilhada
(SAUVÉ, 2005, p. 317).

E frente a esta vivência no ambiente onde estamos inseridos podemos vislumbrar que a
educação do campo se liga a educação ambiental no cotidiano do campo valorizando a cultura
e as atividades do território e dando oportunidades às comunidades para o desenvolvimento de
atividades, ações que tenham participação e colaboração destes na construção e gestão de
projetos e práticas sustentáveis. Então através de metodologias e recursos da educação
ambiental que a educação do campo pode vincular suas atividades dentro e fora da sala de
aula com as ciências da natureza e demais disciplinas.
A Metodologia das Árvores, uma das propostas apresentadas nesse trabalho,
possibilita uma real intervenção, que a partir de uma forma simples de vislumbrar o problema,
encontra suas razões, percebe como resolvê-lo, e o que pode se conquistar de resultados de
uma forma responsável. A Metodologia das Árvores se difere pela forma simples de
visualização de um problema, assim como ordenar suas causas e soluções de uma forma clara
e lúdica, é um método que mostra a lógica: se a árvore não nos dá frutos é porque algo está
errado, e se ela passa a dar frutos é porque nossas ações foram satisfatórias nos levando a
resolução do problema (Figuras 1 e 2). Crivellaro; Neto Martinez e Rache (2001), autores e
proponentes dessa metodologia, a construíram afim de contribuir com a inserção da educação
ambiental na escola, por meio da formação de professores.
A partir da Metodologia das Árvores é já visualizada a situação problema e as
potencialidades do ambiente onde será aplicado o Plano de Práticas Sustentáveis. A partir da
elaboração do Plano, de maneira integrada foi elaborado e esquematizado em forma de mapa
conceitual quais os conceitos das ciências da natureza poderiam ser trabalhados com o tema
escolhido. Os mapas conceituais nos ajudam a organizar os temas de forma ordenada ligando
um conceito ao outro de forma que tenha uma continuidade de assuntos, é a forma mais
acertada de visualizar os conceitos, onde as ciências naturais se encaixam muito bem.
Então a intenção de usar o mapa conceitual, é de organizar os conhecimentos da
educação ambiental ligados à educação na escola do campo, visto que este é um recurso
didático que representa de forma sistêmica as adversidades ambientais e suas ligações com as
ciências da natureza. Assim Novak e Cañas (2010) falam que as ligações cruzadas nos mapas

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nos ajudam a entender como os conceitos representados no mapa devem relacionar-se uns
com os outros.
O mapa conceitual é uma estrutura de fundamental importância no ato de ajudar o
Plano a ser organizado, partir do tema gerador podemos visualizar as inúmeras ligações de
conceitos das ciências da natureza com o Plano, através do mapa fica simples e fácil ver e
organizar nossas ações, aulas e atividades de intervenção que estarão ligadas a
sustentabilidade.
A educação ambiental aborda muitos temas e atividades que podem sim ser
trabalhados em sala de aula e fora desta de maneira interdisciplinar garantindo à formação de
sujeitos. Então partir do entendimento do professor sobre a relação entre educação ambiental,
cotidiano da escola e as ciências da natureza, ele ou ela passa a construir as atividades que
poderão fazer a intervenção na realidade vivida no território da comunidade onde a escola esta
inserida.

O desenvolvimento da Metodologia das Árvores

Após o estudo e análise das potencialidades e conflitos do meio, foi elencado um


conflito principal, problema que com uma intervenção pudéssemos organizar um
planejamento relacionado com a sustentabilidade e conservação do meio ambiente, onde a
comunidade escolar tivesse plena participação em suas possíveis soluções.
A metodologia das árvores proporciona uma melhor organização do trabalho, uma
forma simples de contextualizar, localizar e enumerar os problemas, as ações e os resultados
que queremos obter. Através desta metodologia pode-se chegar a uma organização facilitada
na montagem de um planejamento de forma a usar a ideia lúdica da imagem das árvores, pois
a relação feita com uso das imagens facilita o entendimento. Foi de extrema importância,
além de interessante, o uso desta metodologia para a construção do nosso projeto após a
escolha da situação conflito. Na escola estudada a situação conflito escolhida foi o problema
com os resíduos sólidos.
Para dar inicio a metodologia das árvores deve-se começar pela árvore-conflito onde a
comunidade escolhe a situação problema e a coloca no caule da árvore, este conflito pode ser

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escolhido por sua urgência ou por ser um problema mais preocupante para a comunidade. A
partir daí se pensa em suas causas alocando estas na raiz da árvore-conflito. Em seguida se
analisa as consequências deste conflito alocando-os nos galhos da árvore. Toda esta
construção e reflexão são realizadas pelo grupo de trabalho, estas atividades de pensar e
conversar sobre o conflito suas causas e consequências fará com que o grupo veja de forma
sistemática as relações com a cultura, ética, política, sociedade e natureza.
Ao finalizar a árvore-conflito o grupo deverá pensar na constituição da árvore-solução
a qual estará ligada ao que está no caule da árvore-conflito, assim o caule da árvore-solução
deve ser o conflito solucionado, baseado no que se espera e objetiva como resultados
positivos para a solução do conflito. Nos galhos da árvore-solução estarão as intenções, os
fins, onde se quer chegar com a realização das ações. As raízes desta devem ser preenchidas
ao final após uma boa e grande reflexão do grupo, pois é nela que estarão organizadas as
atividades a serem realizadas com as comunidades envolvidas através da intervenção do
grupo de trabalho. A seguir estão apresentadas as árvores conflito e solução.

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Figura 1: Árvore-conflito.
Fonte: os autores.

A árvore-conflito nos aponta as causas da situação problema assim como os problemas


ocasionados pelo mesmo ao ambiente e aos que ali convivem. A contextualização desses
junto à imagem serve como um recurso para apontar os principais fatores que estão visíveis,
indicando os principais problemas a serem solucionados. Então no caule da árvore aponta-se o
problema elencado pela análise do ambiente da escola, na área rural de Dom Pedrito, onde é
de grande relevância e urgência de resolução, o problema de resíduos sólidos na escola, os
quais são descartados em um buraco no pátio da escola, sem nenhum tratamento,
contaminando o ambiente, solo e lençol freático e deixando este insalubre para os estudantes.

Figura 2: Árvore-Solução.
Fonte: os autores.

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A árvore-solução tem a intenção de enumerar as intervenções de forma organizada


dando uma ótima direção das atividades e caminhos a seguir. As raízes trazem cada uma das
atividades que devem ser executadas. O caule nos dá o que seria o ideal dos resultados a
serem alcançados e os galhos e frutos, nos mostram os resultados efetivos da intervenção.

Plano de Práticas Sustentáveis

Com a elaboração das árvores é possível elaborar um Plano de Práticas Sustentáveis o


qual organizará ações na comunidade envolvida. O plano tem a intenção de modificar a
realidade da escola estudada em relação ao descarte e reciclagem dos resíduos sólidos.
Através de ações que podem ser desenvolvidas na escola em seu dia-dia, em conjunto com
toda comunidade escolar partindo da direção desta escola e professores, com plena
participação dos funcionários e principalmente dos alunos.
Este plano parte do princípio da construção interdisciplinar entre as disciplinas da
escola para o desenvolvimento pleno de atividades que possam mudar os hábitos e também a
visão de um território saudável e harmônico. É a partir dos trabalhos com as ciências da
natureza nas disciplinas de química, física e biologia com auxílio das demais disciplinas como
artes, português, matemática, geografia e história que intencionamos o fortalecimento das
atividades. As ciências podem trabalhar a parte que trata da influência e os danos dos resíduos
sólidos na natureza com auxílio das disciplinas de artes e português para a construção de
materiais didáticos feitos pelos próprios alunos, cartazes, informativos, leitura e elaboração de
textos vinculados ao tema e à sustentabilidade. A importância da história para o entendimento
das mudanças na interação dos seres vivos com o ambiente e a geografia para entendermos os
diferentes relevos e danos causados a estes pelos maus-tratos sofridos pela natureza. No
quadro 1 apresentamos o plano elaborado.

Quadro1 – Plano de Práticas Sustentáveis – elaborado para a escola do campo de Dom Pedrito
Justificativa
No contexto mundial temos a percepção de que a grande quantidade de resíduos sólidos
produzido pelos seres humanos está ligada ao desenvolvimento dos países, quanto mais desenvolvido
mais resíduo este produz. O Brasil é o terceiro maior produtor de resíduos dando uma media de 1 kg
de lixo dia por habitante. Este fato pode ser constatado em grande parte das cidades do País. Mas neste
momento nos deparamos com esta situação nas áreas rurais. Assim ao realizarmos uma observação e
análise do território e da instalação da escola objeto de nosso estudo, é bem clara a necessidade de uma

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intervenção através de um projeto que exalte a importância da sustentabilidade da escola. Onde foi
constatado a dificuldade no controle de pragas (insetos e animais) devido a grande quantidade de
resíduos sólidos e mato dificultando acesso nas áreas infestadas. Há acúmulo de mato, restos de
construções antigas, vidros quebrados, materiais metálicos escolares (cadeiras e classes) descartados
no pátio. Ainda ocorre o depósito de outros resíduos orgânicos e inorgânicos em um buraco, os quais
são queimados quando constatado o acúmulo. Esta situação acaba ocasionando a contaminação do
lençol freático, do ambiente e de animais, além da fumaça que pode causar intoxicação. Isto causa uma
perda de potencial de produção da terra, e acarreta a desmotivação do quadro de funcionários da escola
para envolvimento com uma causa coletiva: cuidado com o pátio da escola. Sendo assim uma clara
justificativa para que sejam realizadas ações que busquem a sustentabilidade com uma gestão coletiva
na comunidade escolar.

Objetivo Geral
Organizar para que os resíduos da escola sejam descartados de forma adequada através da
reciclagem, coleta periódica pela prefeitura, uso do resíduo orgânico na produção de alimentos na
escola, ambiente escola valorizado em harmonia com a natureza, solo e água livre de contaminação.
Trabalhos e aulas ao ar Livre sem preocupação com a integridade dos alunos desenvolvendo a
interdisciplinaridade com a interação com o ambiente.

Objetivos Específicos
- Contribuir com o término dos problemas de saúde referente aos resíduos produzidos;
- Desenvolver a reciclagem e o reaproveitamento dos resíduos orgânicos, assim tornar cultural
para algumas famílias ;
- Exterminar pragas sem depredação a partir do trabalho de limpeza do pátio da escola;
- Instalar algumas lixeiras na escola e comunidade com ajuda e patrocínio das empresas
agropecuárias do território;
- Desenvolver aulas dinâmicas e interdisciplinares usando o ambiente com exemplo;
- Produzir alimentos saudáveis de forma agroecológica na comunidade escolar;
- Aumentar o interesse dos alunos em relação à manutenção e preservação do bioma;
- Motivar a comunidade em desenvolver as atividades e práticas conservacionistas;
- Regularizar do recolhimento dos resíduos sólidos pela Prefeitura.

Metodologia
Reunir a comunidade escolar (professores, funcionários, pais e alunos) para discussão e
formação de ações para resolução dos problemas. Em seguida fazer um diálogo com a Prefeitura e
Secretarias para regularizar o recolhimento dos resíduos sólidos produzidos na escola e retirada dos
entulhos do pátio assim como a destinação de uma equipe para manutenção do pasto alto junto ao
descarte.
Com auxílio dos professores desenvolver aulas ao ar livre para trabalhar temáticas vinculadas
à produção e destinação de resíduos com as ciências naturais e valorizar o ambiente escolar e o bioma.
Realizar junto a comunidade escolar algumas práticas de reciclagem, trabalhando a seleção e
destinação correta dos diferentes materiais descartados. Em algum momento com intenção didática os
professores desenvolverão com os alunos a confecção de uma composteira, para uso do resíduo
orgânico na produção de alimentos na escola.
Durante o ano letivo os professores farão uma divisão de tarefas entre as turmas de alunos para
a construção de horta, jardim e pomar com viés didático usando estas atividades para desenvolver os
conteúdos de forma interdisciplinar, junto aos demais professore das áreas de ciências da natureza,
Matemática, Português e Artes. O desenvolvimento das atividades não deve ter data de término, pois a
ideia é que se tornem atividades cotidianas da escola. Desta forma fazer com que os alunos e a
comunidades ao entorno da escola também desenvolvam em suas casas estas atividades.

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As reuniões com a comunidades escolar serão de suma importância para a criação de um


núcleo que pensará nas atividades didáticas e práticas, desta maneira poderá distribuí-las de acordo
com a faixa etária dos alunos, por exemplo, os alunos das séries iniciais podem ter atividades de
reciclagem, plantio e conservação do jardim da escola e os alunos das séries finais poderão além de
trabalhar a reciclagem desenvolver atividades de plantio e conservação da horta e do pomar da escola.
Será através e durante o desenvolvimento das aulas de ciências que o professor exaltará a importância
da reciclagem, visando o entendimento de que são necessárias estas praticas para que se obtenha um
bom resultado, como a educação ambiental, formas de criação de renda e uma vida saudável.
A organização da horta e do pomar será a prática que proporcionara aos alunos o entendimento
de como produzindo alimentos saudáveis sem uso de agrotóxicos, usando o viés e técnicas
agroecológicas fomentam saúde para comunidade, educação ambiental, cultural, e formas de criar uma
renda alternativa para as famílias, escola e comunidade.

Mapa conceitual sobre Resíduos Sólidos

Apresentamos o mapa conceitual elaborado, a partir da temática das árvores, que


traduz as relações e desdobramentos possíveis de serem feitos ao relacionarmos com
conteúdos das ciências da natureza.

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Figura 3: Mapa Conceitual.


Fonte: os autores.

Este mapa conceitual traz uma organização lógica a partir do tema reciclagem em
conexão com as ciências da natureza onde a proposta traz a interdisciplinaridade como
estratégia didática, a intenção deste é de forma simples a visualização de todos os conceitos
ligados ao tema, qualidade de vida, economia dos recursos naturais, aproveitamento dos
materiais reciclados, a conservação do meio e seus recursos naturais, saúde e outros. Desta
forma abordar as ciências naturais junto às atividades propostas. Trazendo o mesmo principio,
de relacionar toda comunidade escolar nas atividades com a intenção de organização do
trabalho do professor e facilitando o desenvolvimento e o raciocínio para a construção das
suas atividades e planos de aula para cada ano da escola.

Considerações finais

A educação ambiental pode ser uma das estratégias de mudança de contextos


ambientais e sustentáveis junto às escolas, pois possibilita processos formativos vinculados à
valorização e importância do ecossistema, e para isso precisa da integração e participação da
comunidade que faz parte do território. A Educação do Campo entra como construtora de
princípios de práticas sustentáveis e desenvolve projetos com os educandos que se encontram
em formação tanto teórica como cultural, pois as atitudes e princípios estão plenamente
ligados à consciência e conhecimento adquirido ao longo da vida.
A visão de educação ambiental após o desenvolvimento deste trabalho, descontrói o
pressuposto onde a escola simplesmente repassa o conhecimento e as técnicas para que se
possa mudar o contexto do ambiente no território ou comunidade. Assim é através da
organização principiada por esta e através da construção do coletivo, da motivação que
fortalece a participação de todos envolvidos, que podemos contribuir possibilitando que a
comunidade possa pensar e entender o entorno e suas relações com o meio, valorizando a
cultura e cada um dos envolvidos. Para que isto ocorra é imprescindível que a Educação do
Campo interaja frente à organização dos processos de gestão, fazendo uso de metodologias e
recursos de ensino.

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O CORRETO DESCARTE DO LIXO ELETRÔNICO EM UMA ESCOLA DO


CAMPO DO MUNICÍPIO DE ITAQUI

Régis dos Santos Martines28


Liliane dos Santos29
Pamela Barbosa Coffi30
Judite Massi31

Resumo

Este artigo objetiva-se pela necessidade de mudança de hábitos, visto que há necessidade de trazer
informação sobre o assunto sustentabilidade no ambiente escolar, considerando que os indivíduos do
campo também são consumidores de equipamentos eletrônicos, dessa forma tornando consumidores
conscientes. É preciso abordar o tema “Educação Ambiental” lembrando que a Educação Ambiental
está ligada ao indivíduo como ser social, sendo assim, é importante à percepção individual como
elemento da prática ou disseminação dos malefício do lixo eletrônico a saúde sob os olhares de cada
ator do espaço social. Para tanto, a pesquisa desenvolvida utilizou como instrumento de coleta de
dados bibliografias relacionadas com a temática. Os sujeitos da pesquisa foram 14 educandos e para
estes foi aplicado questionário buscando entender basicamente qual o entendimento destes em relação
a lixo eletrônico, poluição ambiental, logística reversa e sustentabilidade. Os dados preliminares
apontam que os educandos tem pouco conhecimento sobre assuntos como lixo eletrônico, logística
reversa, poluição ambiental. Também se verificou a ausência do senso de responsabilidade ambiental,
pois os mesmos não têm sentimento de pertencimento ao local onde vivem. Sendo assim, buscou-se
debater sobre educação ambiental a fim de criar um pensamento critico e reflexivo sobre esta temática.

Palavras-chave: Escola do Campo; Lixo Eletrônico; Poluição Ambiental.

Introdução

A população mundial vem crescendo de forma exponencial, o impacto das atividades


humanas seja no consumo de água, produção de alimento, vestuário, está poluindo e
degradando o meio ambiente. Segundo Alves (2011), “O sistema capitalista não consegue ser
simultaneamente inclusivo, justo e ambientalmente sustentável”. (ALVES, 2011). Sendo
assim, esses impactos das atividades do homem sobre a natureza é tão intenso que a natureza
já não possui capacidade de regeneração.

28
Universidade Federal de Santa Maria. regissmartines@gmail.com
29
Universidade Federal de Santa Maria. brag7sant3@gmail.com
30 Universidade Federal de Santa Maria. coffipamela@gmail.com
31 Universidade Federal de Santa Maria. juditemassi@hotmail.com

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Além disso, com este aumento populacional cresce também a produção de resíduos
como, por exemplo, o lixo eletrônico que é todo resíduo físico produzido pelo descarte de
equipamentos eletrônicos.
Nesse contexto, segundo ABINEE (2007):

Com o crescente avanço tecnológico existe uma diversidade de equipamentos


eletrônicos, quando estes equipamentos não tem mais uso ou se tornam obsoletos se
tornam lixo acarretando um enorme problema ambiental, estes aparelhos são
compostos quase que totalmente por circuitos eletrônicos como televisores,
celulares, computadores, mas também estão incluídos equipamentos
eletrodomésticos que possuem alguma parte eletro eletrônica, por exemplo:
geladeira, máquinas de lavar, batedeiras, (ABINNE, 2007)

Diante disso, verificamos que, grande parte do lixo eletrônico é formada por
computadores e outros produtos do setor de informática. De acordo com Conama (2007)
“Alguns destes materiais são prejudiciais para o meio ambiente e para e ser humano, caso a
água venha ser utilizada na irrigação, criação de gado ou abastecimento público, o homem
pode ser afetado”. (CONAMA, 2007)
Borges (2007) constata que, a obsolescência desses materiais aumenta
progressivamente e muitas vezes eles tornam-se ultrapassados antes mesmo de ser vendido
nas lojas, o que representa um grande problema para empresas, sociedade e meio ambiente
(BORGES, 2007). Sendo assim, a contaminação no homem pode ocorrer pelo contato direto
com elementos químicos, que entram na fabricação dos equipamentos, causando vários
problemas de saúde.
Sendo assim, para minimizar esses impactos negativos existem leis que obrigam os
fabricantes, importadores e demais empresas que comercializam aparelhos eletrônicos a
recolherem os equipamentos para áreas adequadas onde não causem perigo para o meio
ambiente. De acordo dom Leite (2003):

Quanto à lei federal n 12.305 de dois de agosto de 2010, que trata da política de
resíduos sólidos (incluídos nestas categorias equipamentos eletrônicos) em seu
artigo 33 estabelece que seja de responsabilidade do fabricante, importadores e
comerciantes, a estruturação e implantação de sistemas de logística reversa, apesar
disso, a grande maioria dos estados brasileiros carece de leis específicas para esta
questão. (LEITE, 2003)

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Portanto, para auxiliar a reduzir o impacto ambiental causado pelo lixo eletrônico,
existe a logística reversa, onde fabricantes e consumidores em conjunto cooperam para que
haja o descarte correto desses equipamentos obsoletos em locais próprios, procurando não
misturar com outros tipos de lixo, como lixo orgânico ou lixo de reciclagem normal (metais,
plásticos e papéis). Para Gonçalves (2009), “Esse fluxo inverso deve ser bem administrado
pela logística reversa, que deve planejar junto aos canais de distribuição o retorno desses
produtos para o setor produtivo de forma rápida e segura, levando em consideração as normas
e questões ecológicas”. (GONÇALVES, 2009)
Nesse sentido existem leis que obrigam os fabricantes a fazerem uso da logística
reversa, Gerbase e Oliveira ressaltam que, o processo de reciclagem do lixo de informática
inicia com a coleta e/ou recebimento do material obsoleto. Após, os equipamentos passam por
uma triagem que irá definir se o computador e/ou monitor está funcionando, aqueles em
condições de uso são encaminhados para projetos de inclusão digital de comunidades e
escolas.
Este trabalho teve como objetivo geral desenvolver conceitos sustentáveis para o
descarte correto do lixo eletrônico por meio de reflexões teóricas e práticas, para educandos
do nono ano do ensino fundamental de uma escola rural localizada no município de Itaqui/RS.
Para tanto, foi necessário identificar as bases conceituais a respeito do lixo eletrônico e seu
descarte correto, informar quanto à coleta do lixo eletrônico. Conscientizando os educandos
sobre a necessidade de preservar o meio em que vivem e os tornando multiplicadores destes
conhecimentos na comunidade onde residem.

Educação Ambiental

Com a crescente evolução e desenvolvimento tecnológico, as pessoas foram se


esquecendo de preservar o meio ambiente, favorecendo ao desequilíbrio da natureza,
acarretando assim inúmeras consequências desastrosas.
Dessa forma, se faz necessária a educação ambiental, segundo Kondrat e Maciel
(2013):

A educação ambiental sustenta uma recente discussão sobre as questões ambientais e


transformações de conhecimentos, valores e atitudes que devem ser seguidos diante

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da nova realidade a ser construída, constituindo uma importante dimensão que


necessita ser incluída no processo educacional. (KONDRAT; MACIEL, 2013,
P.826)

Sendo assim, os educadores no ambiente escolar devem trabalhar para formar cidadãos
sustentáveis e conscientes do seu papel na sociedade, para que novas gerações futuras
continuem a ter acesso aos recursos naturais. Em consoante a isso, Kondrat e Maciel (2013)
dizem:
A educação ambiental é um processo de educação que segue uma nova filosofia de
vida, uma nova cultura comportamental que busca um compromisso do homem com
o presente e o futuro do meio ambiente. A sua aplicação torna o processo educativo
mais orientado para a formação da cidadania. A educação para o desenvolvimento
sustentável, como também pode ser chamada, deve considerar as realidades
regionais e respeitar as diversidades culturais das populações. (KONDRAT;
MACIEL, 2013, P.828)

Portanto, a educação ambiental no processo educativo, transforma valores,


conhecimentos e atitudes, por consequência desenvolvendo uma nova sociedade com
cidadãos preocupados não só com desenvolvimento econômico, mas também com meio
ambiente, sendo um processo continuo a todos os níveis educacionais. A educação ambiental
está em constante crescimento, devendo ser desenvolvida como práticas cotidianas pelos
educadores, devendo ser disseminada por todos, formando cidadãos conscientes que possam
ser capazes de realizar mudanças do atual estado da natureza.
É importante ressaltar que a escola é um espaço social que tem a função de propagar e
disseminar a consciência ecológica, educadores são formadores de opiniões, portanto o
educador tem uma missão muito importante para mudar a realidade ambiental, modificado,
conscientizando, valorizando a terra em que produz sustento para muitas famílias do campo e
uma alimentação saudável. De acordo com Dias, Leal e Carpi júnior (2016):

Trabalhar com educação ambiental significa pensar num futuro melhor para nosso
mundo e para as pessoas que aqui vivem, colocando em prática uma ação
transformadora das nossas consciências e de nossa qualidade de vida (DIAS, LEAL;
CARPI JUNIOR, 2016, p. 11).

Sustentabilidade

Nesse contexto, a educação ambiental é forma de instigar e conduzir a


preservação ambiental e assim promover a sustentabilidade, voltada principalmente para

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escolas primárias, para que nas novas gerações tenham uma nova mentalidade de preservação
ambiental, depois fica fácil propagar a sustentabilidade. Para Piaget (1968), “As crianças
estão em fase de grande aprendizado, sendo capazes de assimilarem o aprendizado que será
base para a construção futura de seu desenvolvimento (PIAGET; INHELDER 1968)”.
Ademais, a sustentabilidade tem como objetivo preservar o meio ambiente
garantindo o desenvolvimento sem agredir a natureza, essa é a forma de proporcionar
qualidade de vida para as gerações futuras, garantido a manutenção dos recursos naturais
(lagos, rios, oceanos, matas e florestas). Com o avanço populacional e por consequência o
desenvolvimento econômico e como resultado o avanço tecnológico o consumo de
equipamentos eletrônicos aumenta, quando não usam mais estes equipamentos eletrônicos
eles viram lixo tornado um enorme problema ambiental. Sob o ponto de vista de Kondrat e
Maciel (2013), “O mundo precisa de educadores ambientais que tragam esperança,
conhecimento e sabedoria a uma população de cidadãos que devem ser responsáveis pela
formação e manutenção de uma sociedade sustentável.” (KONDRAT; MACIEL, 2013, p.828)
Nessa perspectiva existem muitas empresas preocupadas com meio ambiente que, vem
utilizando-se da sustentabilidade, ou seja, produzem seus produtos sem agredir o meio
ambiente, dessa forma a sustentabilidade é a forma de garantir a sobrevivências dos recursos
naturais do planeta e o crescimento sustentado é o aumento da economia sem danificar os
naturais do planeta. Roos e Becker (2012) ressaltam que:

O princípio da sustentabilidade, portanto surge com a globalização, em que a


sustentabilidade ambiental é a capacidade do sistema manter o seu estado constante
no tempo, a tal ponto de incorporar a problemática da relação homem x natureza. A
Educação Ambiental é a base cientifica para a sustentabilidade, sendo que a
sustentabilidade é um processo que deverá atingir a sociedade como um todo, sem
excluir nenhum elemento físico, mental ou espiritual desse processo de
transformação, pois é necessária essa integração para que, finalmente, ocorra o
desenvolvimento a partir da sustentabilidade. (ROOS; BECKER, 2012, p. 864)

Logística Reversa

O aumento populacional nas zonas urbanas e rurais traz consigo uma grande geração
de resíduos, muitas vezes o gerenciamento desse lixo é realizado de forma incorreta. A falta
da reutilização, reciclagem ou reaproveitamento é comum, e acabam indo parar em aterros e
lixões ou, pior, escapam para a natureza. Daí a importância de políticas públicas e

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empresariais de logística reversa. Resíduos dispostos inadequadamente atraem os mosquitos e


podem causar doenças, além da possibilidade de causarem contaminação do solo e de corpos
d'água, poluição atmosférica quando são queimados sendo assim os resíduos e rejeitos devem
ser destinados e dispostos corretamente para que não atinjam negativamente o meio ambiente
e, por consequência, a humanidade.
Razão pela qual foi instituída a Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS), Lei n°
12.305/10, que dispõe princípios, objetivos e instrumentos relacionados com o manejo de
resíduos sólidos, bem como as diretrizes relativas à gestão integrada e ao gerenciamento desse
material, entre outros aspectos. De acordo com a PNRS, a responsabilidade sobre o produto
cabe a comerciantes, fabricantes, importadores, distribuidores, cidadãos e titulares de serviços
de limpeza e manejo dos resíduos sólidos.
No decreto Nº 7.404/2010, foi ratificada a relevância da logística reversa e criado o
Comitê Orientador para a Implantação de Sistemas de Logística Reversa (Cori), que é
presidido pelo Ministério do Meio Ambiente (MMA), que diz que os resíduos eletrônicos
devem possuir um sistema de logística reversa responsabilizando os fabricantes,
importadores, distribuidores e comerciantes.
Para auxiliar na logística reversa, os responsáveis podem implantar um mecanismo de compra
dos produtos e embalagens usados, assim a população é incentivada a retornar o material.
Também podem criar postos de entrega e trabalhar em parceria com cooperativas para o
recolhimento do resíduo. O consumidor deve assumir um papel mais responsável no que se
refere à reutilização, reciclagem e redução de resíduos que poluem o meio ambiente.
Verifica-se que, lixo eletrônico é o descarte de qualquer equipamento eletrônico e
eletrodoméstico como computador, celular, tablets, micro-ondas, fogões e etc. Desta forma, o
lixo eletrônico também é conhecido pela sigla RAEE (Resíduos de Aparelhos Eletro e
Eletrônicos), que engloba os componentes que constituem os eletrônicos, como baterias e
pilhas e mais alguns produtos magnetizados. Para Oliveira e Gerbase (2012):
Os Resíduos de Equipamentos Elétricos e Eletrônicos (celulares, computadores e
afins) são compostos basicamente por materiais poliméricos e metálicos. Apresentam em sua
constituição metais pesados e outros componentes, como os retardadores de chama bromados,
que ao serem descartados no solo, em aterros ou lixões, podem causar danos graves ao meio
ambiente e à saúde das pessoas. Quando o lixo é depositado em aterros não controlados há a

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possibilidade de ocorrer à lixiviação destes metais para o solo e para as águas subterrâneas e
superficiais. A incineração destes materiais também não é aconselhada, pois leva à emissão de
poluentes no ar. Por exemplo, a queima de PVC libera toxinas como dioxinas e furanos, que
podem afetar o homem alterando suas funções hormonais ou, ainda, contaminando o leite
materno. (OLIVEIRA; GERBASE, 2012)
Nesse contexto, o consumo capitalista e a globalização inevitavelmente acarretam na
geração de novos aparelhos, dessa forma os aparelhos eletrônicos se tornam rapidamente
obsoletos, sendo descartados e trocados por novos aparelhos. Este ciclo está gerando um
grande impacto ambiental pelo descarte incorreto. Com isso, os componentes tóxicos
presentes nos equipamentos eletrônicos, acabam trazendo riscos para saúde dos seres
humanos, a contaminação se torna mais perigosa por estar exposta em lixões a céu aberto.
Para tanto a reciclagem é uma saída viável, segundo Gerbase e Oliveira, (2012):

A reciclagem é uma opção importante que vem sendo implementada e incentivada


por governos, instituições e ONGs. É a alternativa ecologicamente correta para o
tratamento da sucata eletrônica. Reciclar o resíduo eletrônico contribui para a
preservação do meio ambiente, além de reduzir a extração de recursos naturais não
renováveis como, por exemplo, o cobre, que pode ser recuperado no processo. No
entanto, principalmente em países subdesenvolvidos, a possibilidade de ganhar
dinheiro com a comercialização do material desmantelado instiga o interesse de
comunidades pobres de realizar o trabalho de desmanche do lixo eletrônico sem
cuidado e/ou proteção. (GERBASE; OLIVEIRA, 2012)

È importante ressaltar que, os danos causados pelos elementos químicos encontrados


no lixo eletrônico são diversos, o chumbo causa danos ao sistema nervoso e sanguíneo, são
encontrados no computador, celular, televisão, o mercúrio causa danos cerebrais e ao fígado.
Geralmente esses elementos são encontrados em computadores, monitores e televisores de
tela plana. Já c cádmio causa envenenamento, danos aos ossos, rins e pulmões, é encontrado
nos computadores, monitores de tubo antigos e baterias de laptops. Outro elemento comum
nesses equipamentos é o arsênico, que causa doenças de pele, prejudicando o sistema nervoso
podendo causar câncer no pulmão, esse elemento e geralmente encontrado nos celulares. Os
retardantes de chamas (BRT) causam desordens hormonais, nervosas ou até mesmo
reprodutivas, é encontrado em diversos componentes eletrônicos, para prevenir incêndios.
Outro elemento encontrado nestes equipamentos e o PVC, quando queimado e inalado pode
causar problemas respiratórios, comumente encontrado em fios, para isolar corrente.
O “Projeto Lixo Eletrônico” realizado numa escola rural da cidade de Itaqui/RS, e foi

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bem aceito pela equipe diretiva, educadores e educandos.


Durante o desenvolvimento do projeto ocorreram palestras que, tiveram como objetivo
estimular a consciência ambiental, mostrando as consequências que a degradação do meio
ambiente traz para nossa saúde. Por meio de vídeos, exposições e dinâmicas de grupo, os
educandos foram se familiarizando e assimilando o quanto é importante à preservação do
meio ambiente. As famílias dos educandos foram trazendo o lixo eletrônico de duas
residências para fazer o descarte correto, a coleta ocorreu em parceria com a Prefeitura
Municipal de Itaqui (Secretaria do Meio Ambiente) que, ficou com a responsabilidade de
coletar e dar destino final a lixo recolhido na escola.

Metodologia

Para desenvolvimento da pesquisa primeiramente foi feita uma revisão de literatura


pautada em leituras de leis ambientais e pesquisa na Plataforma Capes, Google Acadêmico
onde centralizou- se em palavras chave como meio ambiente, logística reversa e lixo
eletrônico com ênfase em temas relevantes como sustentabilidade e descarte correto do lixo
eletrônico no meio ambiente afim de que o conhecimento compartilhado traga uma reflexão
para todos os indivíduos, podendo assim ser disseminado com outras comunidades.
Os sujeitos da pesquisa foram 14 educandos, sendo 10 do sexo masculino e 4 do sexo
feminino com idades entre 14 e 16 anos. O Projeto Conscientização do Descarte Correto do
Lixo Eletrônico foi dividido em três etapas:
a) Organização
b) Desenvolvimento do projeto
c) Avaliação
Na primeira etapa de organização e planejamento, constitui-se o processo de pesquisar
em bibliografias conteúdos pertinentes para arquitetar as informações que farão parte dessa
construção do conhecimento em relação ao descarte correto do lixo eletrônico, poluição
ambiental e sustentabilidade.
A metodologia adotada pelo projeto será centrada na compreensão da realidade em
que se vive na capacidade de compreender e enfrentar os desafios do mundo atual, quer seja
em relação a problemas de saúde, à preservação do meio ambiente (GASPAR, 2001).

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Na segunda etapa ocorreu a realização do projeto em uma escola da zona rural da


cidade de Itaqui no ano de 2018, pelo período de dois meses. No primeiro dia da realização do
projeto foi aplicado um questionário fechado para aferir o conhecimento existente sobre temas
relacionados a lixo eletrônico, poluição ambiental e sustentabilidade.

Anexo I – Questionário

Modelo: Teste de conhecimento sobre o lixo eletrônico (marque V para verdadeiro e F para
falso):
( ) Para você o lixo eletrônico são aparelhos que não funcionam mais ou estão sem uso e
viram sucata.
( ) Lixo eletrônico contamina solo e água.
( ) O ar é contaminado por esse tipo de resíduo.
( ) É de responsabilidade só do estado o lixo eletrônico.
( ) Doação do aparelho velho é uma forma de preservação do meio ambiente.
( ) O Brasil não sofre ameaça do lixo eletrônico.
( ) Materiais retirados do aparelho velho podem ser reutilizados na fabricação de outro
aparelho.
( ) Trocar de aparelho eletrônico com muita rapidez aumenta a quantidade de lixo eletrônico.

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Imagem 1: Locomoção até a escola com a parceria com Prefeitura Municipal de Itaqui-RS.

Fonte: Projeto Lixo Eletrônico Itaqui – RS.

Imagem 2: Apresentação do Projeto para educandos

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Fonte: Projeto Lixo Eletrônico Itaqui – RS.


Nesta etapa também ocorreu à apresentação de página na rede social Facebook
denominada “Projeto Lixo Eletrônico”, contendo informações e curiosidades a respeito das
temáticas a serem abordadas.

Imagem 3: Página do Projeto no Facebook

Fonte: Projeto Lixo Eletrônico Itaqui – RS.

Foi disponibilizado um coletor na escola para descarte de lixo eletrônico da escola e da


comunidade local, onde a Prefeitura Municipal se responsabilizou pelo descarte correto do
material recolhido.
Ocorreram palestras e exposições mediadas pelos integrantes do grupo do projeto
sobre temas relevantes na área de educação ambiental, poluição ambiental, descarte correto do
lixo eletrônico, logística reversa, importância da sustentabilidade e conceitos sobre
agroecologia.
Na terceira etapa para finalização do projeto ocorreram dinâmicas para que os
educandos pudessem discutir sobre esses temas, a turma foi dividida em dois grupos e foi
solicitado para eles que escrevessem uma pequena percepção sobre sustentabilidade e
agroecologia.
Grupo A – Reflexão sobre Agroecologia e Sustentabilidade:

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“Agroecologia → tudo o que é natural exemplo (horta).”


“Sustentabilidade → O que mantém.”
Grupo A – Reflexão sobre Agroecologia e Sustentabilidade:
“Agroecologia é tudo aquilo que é usado sem agrotóxicos, agroecologia é o futuro da nação.”
“Sustentabilidade é tudo aquilo que é sustentável ao meio ambiente”.
“Nosso meio ambiente precisa de mais sustentabilidade, agroecologia e tudo aquilo que faça
bem para todos nós.”

Imagem 4: Atividade educativa “jogo dos balões – perguntas e respostas”.

Fonte: Projeto Lixo Eletrônico Itaqui – RS.

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Imagem 5: Educandos e integrante do projeto.

Fonte: Projeto Lixo Eletrônico Itaqui – RS.

Imagem 6: Material coletado pelos integrantes do projeto e educandos.

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Fonte: Projeto Lixo Eletrônico Itaqui – RS

Conclusão

Com esta pesquisa ficou evidente a necessidade de trabalhar temáticas relacionadas


com o meio ambiente e consequentemente com o correto descarte do lixo eletrônico. O
estimulo nas temáticas sobre educação ambiental, favoreceram o debate e o pensamento
crítico.
Ocorreu uma conscientização para que os educandos atuem como multiplicadores de
conhecimento na comunidade onde vivem.
Portanto, o projeto trouxe resultados positivos, beneficiando a escola e a comunidade
local, acredita-se que a semente foi plantada, sabe-se que se tem um longo trajeto para
percorrer, mas é dessa forma que pouco a pouco se vai modificando o pensamento em prol de
uma sociedade mais consciente em relação à preservação do meio ambiente.

Referências Bibliográficas

ABINEE. Associação Brasileira da Indústria Elétrica e Eletrônica. Ano 2007. Recuperado

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ROOS, A.; BECKER, E. L. S. EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUSTENTABILIDADE.


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Brasil

ALVES, J. E. D. População e desenvolvimento (in) sustentável, 2013. Disponível em:


<https://www.ecodebate.com.br/2013/01/25/populacao-e-desenvolvimento-insustentavel-
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BORGES, A. (2004). Lixo eletrônico vira montanha de problemas. Computer world - Edição
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CONAMA. Conselho Nacional do Meio Ambiente. (1999). Resolução nº 257. Recuperado


em: 15 mar. 2018.

GASPAR, A. Museus e Centros de Ciências Conceituação e Proposta de um Referencial


Teórico. Tese de Doutorado. FE-USP, São Paulo, 1993.

GONÇALVES, A. M. P M. Logística Reversa Redução de Custos e Estratégias Competitivas.


2011. Disponível em: <http://www.administradores.com.br/informe-se/artigos/logistica-
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KONDRAT, Hebert. Instituto de Botânica de São Paulo,São Paulo, SP, Brasil. Educação
ambiental para a escola básica: contribuições para o desenvolvimento da cidadania e da
sustentabilidade. Maria Delourdes Maciel Universidade Cruzeiro do Sul,

LEITE, P. R. (2003). Logística reversa – meio ambiente e competitividade. Ed. Pearson


Education do Brasil Ltda.

PIAGET, J.; INHELDER, B. A psicologia da criança. Tradução de Octavio M. Cajado.


São Paulo: Difel, 1968. P.146.

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O PAPEL DA ESCOLA DIANTE DA ESCOLHA DA POPULAÇÃO CAMPONESA:


PERMANECER OU SAIR DO CAMPO

Mari Seloi Ferreira Batista De Oliveira32


José Guilherme Franco Gonzaga33

RESUMO
O presente trabalho trata de uma pesquisa a partir das concepções de estudantes da Escola Municipal
de Ensino Fundamental Aracy Vieira do Amaral, bem como de jovens/adultos, moradores do território
do educandário, situada no Sexto Distrito – Touro Passo do município de Rosário do Sul-RS. O
trabalho tem por objetivo refletir sobre o papel da escola na permanência ou saída do jovem/adulto do
campo. Sendo contextualizados os dados coletados a partir das observações diárias, conversas
informais e questionários, aplicados com alguns jovens/adultos que possuem ou possuíram vínculo
com o território investigado, levando em consideração o papel da escola quanto a interferir ou não
nesse processo. Para isso utilizamos como método de coleta de dados observação diária do cotidiano
escolar e comunidade, assim como aplicação de questionário com jovens/adultos com faixa etária
entre 13 e 45 anos, moradores e não moradores da localidade.

Palavras-chave: Permanecer no Campo. Sair do Campo. Papel de escola.

JUVENTUDE DO CAMPO: TERRITÓRIO DA PESQUISA

O presente trabalho trata de uma pesquisa sobre o sentido da Escola Municipal de


o
Ensino Fundamental Aracy Vieira do Amaral situada em Touro Passo, 6 Distrito do
município de Rosário do Sul – RS, para a população do território onde a escola está inserida.
Foram entrevistados estudantes e egressos que contemplam a idade entre 13 e 45 anos.Os
sujeitos com os quais buscamos dialogar nesta pesquisa são em sua maioria filhos de famílias
pertencentes à agricultura familiar e de famílias empregadas de fazendas e lavouras existentes
na região.
O Município de Rosário do Sul, segundo documento do Núcleo de Estudos Agrários
da UFRGS (MEDEIROS, 2012), em 2012 tinha um índice GINI de concentração fundiária
correspondente à 0,751. Considerando que o índice tem uma escala aonde o valor 0 (zero)

32
Mari Seloi Ferreira Batista de Oliveira: Acadêmica do 7º semestre da graduação Educação do Campo.
Universidade Federal do Pampa, Campus Dom Pedrito-RS. E-mail: msfoliveira81@gmail.com
33
José Guilherme Franco Gonzaga: Professor Adjunto – Universidade Federal do Pampa. E-mail:
joguigon@gmail.com

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corresponde à igualdade de distribuição de terras e o valor 1 (um) corresponde ao mais alto


grau de concentração, podemos concluir que o Rosário do Sul apresenta um grau de
concentração elevado. Essa informação, conforme veremos adiante, tem impacto no tema
estudado neste trabalho.
O território é constituído de pequenos e médios estabelecimentos de pecuaristas
familiares, distribuídos entre grandes propriedades. Talvez pela concentração fundiária
apresentada no parágrafo anterior, nessa localidade não visualiza-se união entre as famílias
para um trabalho coletivo, cada família trabalha individualmente, não funcionando nenhum
tipo de associação ou movimento social, tampouco alguma reunião de lazer, como jogo de
futebol, rodeio ou bailes. Observa-se que nesse espaço o vínculo com o território é mais com
lugar, onde pertencer àquele território é o discurso empregado nas falas dos moradores, não
ouve-se em nenhum momento posicionamentos que remeta à pertença a uma comunidade,
grupo ou associação. Quando perguntado de onde são, a referência é o lugar e não a
comunidade. Um bom exemplo disso é que ao ser perguntado responde-se “Sou do Touro
Passos”, ou “Sou do Caverá”, mas a mesma pergunta feita para alguém de um território
quilombola que fica na mesma região, a resposta seria “Sou da comunidade do Rincão da
Chirca”.
Neste trabalho, procurou-se perceber o sentido da escola e a possibilidade desta
contribuir com a permanência da população no campo e a implicação do trabalho escolar na
decisão sobre a permanência ou saída, visto a escola atender jovens moradores da região, que
tem o educandário como espaço para apropriação do conhecimento.
O objetivo principal é tentar compreender o que pensa a população que frequenta esta
escola, buscando com isso melhorar sua participação no processo de ensino aprendizagem e
atuação no seu ambiente de origem, visto que supõe-se viver em uma comunidade, mas como
já foi dito não há vínculos comunitários nesta localidade.

JUVENTUDE DO CAMPO: MÉTODOS E ABORDAGENS

Para elaborar o presente trabalho tomou-se por base a relação que a autora possui com
a escola e o território investigado, visto a mesma residir na localidade, onde, com observações
diárias da comunidade escolar e arredores foi possível coletar informações informalmente do

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ambiente, bem como do comportamento dos jovens estudantes do educandário e moradores


do território. Diante disso, TRIVIÑOS (1990), aponta que a pesquisa deve estar de acordo
com a realidade do pesquisador ou com a prática que realiza profissionalmente. Estar inserido
no ambiente de pesquisa, segundo o autor, é propício para compreender o contexto, isso
VERGARA (2004) também aborda, quando diz que é nesse processo que o pesquisador
interage com o meio investigado.
Com base na vivência da autora e a partir de conversas informais, como as citadas por
MIGNOLO (2003: 11-12), questionários e entrevistas outros sujeitos envolvidos na pesquisa
expuseram suas certezas, dúvidas e inquietações, no que se refere a permanecer ou sair do
campo e o sentido da escola para esta decisão. Também, no decorrer desse tempo, realizou-se
visitas a moradores do território da escola, sendo realizado diálogos com famílias que
possuem jovens que concluíram a educação básica e permaneceram no campo, assim como às
famílias, onde jovens migraram para a zona urbana em busca de estudo e trabalho, e também
com aqueles que pararam com os estudos para trabalhar em suas propriedades rurais, pois é
importante ouvir o jovem que fizeram e fazem parte da escola e comunidade do campo.
Autores, como ALVES, CASTRO, MARTINS E LIBÂNEO, assim como artigos que
abordam os temas presentes neste trabalho deram sustentação e foram tomados como
referência para sistematizar a questão de permanência ou saída de jovens do meio rural,
levando em consideração as dificuldades enfrentadas por alunos para a permanência na escola
e no campo, identificando o sentido da escola na permanência do jovem no campo.
Também foi aplicado um questionário com moradores da localidade, que possuem ou
possuíram vínculo com a escola do campo e continuaram morando no ambiente rural, bem
como, com aqueles que saíram do campo e migraram para cidade com a finalidade de estudar
e trabalhar. O questionário foi aplicado com jovens/adultos entre 13 e 45 anos e foi uma forma
de interação social com os sujeitos envolvidos, pois, com essa prática foi possível obter
informações acerca do posicionamento do entrevistado sobre o que é ou foi a escola no
processo de formação de cada um. Foram aplicados 18 questionários, sendo nove com pessoas
do sexo masculino e nove do sexo feminino, em comum a todos os entrevistados está o fato
de estudar ou terem estudado na escola referência desta pesquisa. Do total de entrevistados,
sete residem na cidade, sendo estes cinco mulheres e dois homens, os outros onze

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entrevistados têm residência permanente no campo, sendo sete homens e quatro mulheres, o
que faz pensar na porcentagem maior de homens a permanecer no campo.
Por meio deste questionário buscou-se informações para analisar questões como: o
sentido da escola para a vida do jovem e para a realidade afetiva e profissional; a contribuição
da escola para a permanência no território; temas considerados importantes de ser abordados
na escola do campo; se a escola frequentada pelos entrevistados aborda assuntos relacionados
com a vida no campo; o que é feito nos momentos de lazer e o que gostariam que tivesse no
território que proporcionasse entretenimento; em que a escola frequentada contribui
(contribuiu) profissionalmente na vida de cada um; se percebem relação dos conteúdos vistos
na escola com o cotidiano do campo; quais as perspectivas em relação ao futuro; preferência
em relação a escola/trabalho/campo/cidade; pontos positivos ao ter acesso a uma escola no
território; pontos positivos e negativos em ser jovem morador do campo; pretensões em
relação ao futuro; apoio da família. Essas foram algumas questões que deram suporte às
entrevistas e aos diálogos realizados com os envolvidos nessa pesquisa.
Buscou-se, por fim, com a sistematização desses dados entender o processo de
permanência ou saída dos jovens do campo, e isso foi possível para a autora, diante das
conversas e vivências na escola como estudante, em um primeiro momento, como vizinha,
amiga de algumas famílias de estudantes e por fim como estagiária neste educandário, pois,
ao estar em contato com o território pode-se, com a colaboração do professor orientador da
pesquisa, lançar um olhar imparcial para as questões que se apresentaram diante dos dados
coletados acerca do tema do trabalho.

JUVENTUDE DO CAMPO: NECESSIDADE DE ESCOLHAS

Tanto quanto a educação, habitar um determinado território é um direito do ser


humano, porém as condições para que os jovens permaneçam ou mantenham os laços com o
campo, muitas vezes é árduo, visto as dificuldades enfrentadas pelos mesmos em permanecer
em territórios, no qual não se garante acesso aos direitos básicos, como educação, saúde, lazer
e outros. Além da precariedade das vias de acesso, desvalorização social, desvalorização
econômica do trabalho realizado no campo, descaso do poder público para com as escolas que
comprometem a permanência do jovem na zona rural e consequentemente a sucessão familiar,

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agravando o êxodo rural e o esvaziamento do campo (PERIPOLLI, 2011; TOLEDO E TONI


2016).
Essa pesquisa buscou compreender o sentido da escola para os moradores da região do
Sexto Distrito, Touro Passo. A escola, que deu base para os levantamentos de campo, está
situada a 50 Km da sede do município, oferecendo aulas quatro vezes na semana em turno
integral. A maioria dos professores são oriundos da zona urbana, onde, é frequente, por
motivos de transporte, má conservação das estradas e condições climáticas não haver aula no
educandário por dias consecutivos, levando professores e alunos demonstrarem desanimo e
comprometimento no processo de ensino e aprendizagem. Com essa realidade, ao jovem
muitas vezes é negado o direito de estar na escola. A partir disso, pensa-se no sentido do
educandário no que se refere à valorização da própria escola, do território, do professor, do
aluno e consequentemente na permanência do jovem no campo, visto a realidade vivida, onde
é pertinente uma escola que ouça a comunidade a qual faz parte, dialogando que a educação
do campo, nesses territórios, é um direito e que os sujeitos tenham consciência disso.
Um direito ainda a ser conquistado, pois, conforme análise dos próprios alunos do
educandário, ao abordarem os problemas enfrentados pela escola para começar suas
atividades no ano letivo de 2017, destacam às mas condições das estradas e falta de
transporte, confirmando aí a negação ao direito de estar na escola por esses alunos. Percebe-se
que os mesmos, sem se dar conta, possuem análise crítica e política quanto aos impasses que
permeiam o andamento das aulas, pois os alunos estão inseridos a essa realidade.

“O atraso das aulas aconteceu devido as estradas estarem ruins e a prefeitura não
ter transporte para transportar os alunos para a escola”. (Conforme redação de
aluno do oitavo ano, 14 anos).
“Perder aula nunca é bom, ainda mais se forem muitos dias, ou um mês como foi
aqui. As férias aumentaram mas em compensação ficamos com muitas matérias
atrasadas, esse esforço dificulta o aprendizado dos alunos. Deviam investir mais em
transportes escolares e também nas estradas. Esse atraso só tem pontos negativos
para o ensino”. (Conforme redação de aluna do nono ano, 15 anos)

Diante do atraso do ano letivo e a necessidade prevista pelo poder público em conter
gastos, optou-se este ano, por haver aula quatro vezes na semana em turno integral, ou seja,
manhã e tarde, de segunda a quinta. No entanto, muitos alunos residem longe da escola e
necessitam madrugar para pegar o transporte escolar, retornando somente à tarde, diante disso,
conforme abordagem dos professores, os mesmos demonstram cansaço durante as aulas, pois

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alguns alunos retornam da escola para suas residências chegando em casa à tardinha e no dia
seguinte tem que madrugar novamente.
“Quando tem aula todo dia na minha escola é muito ruim, por que a gente cansa
muito, por exemplo, eu me levanto, para ir para escola e fico muito cansada por que
cansa muito ficar todo dia na escola, principalmente quando temos que levantar
cedo”. (Conforme redação de aluna do 8º ano, 13 anos)

O descrito nos leva pensar se ao jovem está dando-se a real atenção, se está pensando-
se nas reais necessidades desses sujeitos por parte da escola e poder público. Sendo assim, de
que maneira querer que o jovem veja pontos positivos no ambiente em que estão inseridos e
que sintam prazer em estar na escola. Ainda assim em situações aonde a escola sai de sua
rotina é possível perceber a alegria dos jovens em ali estar, durante festas, oficinas, gincanas,
fato que comprova-se em uma das redações em que uma jovem estudante da escola sugere
“Mas eles poderiam mudar. Ter mais passeios, talvez nós podíamos ter aulas ao ar livre. Eu
adoraria estudar artes, desenhar o que estar ao meu redor, descobrir coisas novas” (aluna de
6º ano, 11 anos). A redação desta estudante nos leva pensar como é importante uma escola
com ambiente democrático, onde as diferentes vozes sejam efetivamente ouvidas.

Por outro lado, alguns jovens, que residem neste território e frequentam esta escola,
apresentam dificuldades de aprendizagem, no entanto, no que se refere ao trabalho realizado
por suas famílias, os mesmos demonstram sabedoria ao falar sobre, percebe-se a participação
de alguns adolescentes no trabalho realizado nas propriedades. Tarefas como, ajudar na lida
de campo (manejo de gado e ovelha), na ordenha das vacas, na limpeza dos locais de trabalho,
no racionamento diário de animais, nos processos de plantação e colheita e de tosquia de
ovinos são atividades pertinentes a estes jovens. Visto que está se falando de agricultura e
pecuária familiar em pequenas e médias propriedades. Com isso, ao interagir com esses
adolescentes percebe-se que a maioria sente prazer com o que faz, sentem-se realizados ao
retornar da escola para casa, montar um cavalo, e ir para o campo ajudar na “lida”. Nesse
sentido, pergunta-se: o trabalho os realiza mais que a escola?

Com essa realidade é instigante entender o que leva o jovem permanecer no campo e
como a escola interfere nesse processo, quando percebe o interesse ou desinteresse do jovem
pelo que é oferecido na instituição de ensino. Entender como a escola dialoga com a realidade

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da juventude presente nesse educandário é necessário, para compreender o processo de


permanência ou não dos jovens no campo.

JUVENTUDE DO CAMPO: DIREITO À ESCOLA NO E DO CAMPO

O campo constitui um universo social que faz parte da sociedade em geral, porém
possui características que o diferencia, como a relação com a terra, o trabalho e modos de
viver. Ao problematizarmos a juventude que pertencente a este lugar, muitas vezes aparecem
dilemas, no que se refere a tomadas de decisões, em relação a possível saída ou permanência
do meio rural, onde as perspectivas, sobre as melhores condições intelectuais e profissionais
influenciam nessa decisão.

O fato de pertencer ao campo, de trabalhar em seus lugares de origem, de estar com


sua família, rebate com a busca por qualificação e oportunidades fora do meio rural, pois
ainda são remotas as oportunidades para qualificação profissional sem precisar sair do campo,
com isso, a escolaridade tem influência na mobilidade das populações do campo, como afirma
ALVES:

A persistência de baixos investimentos na escola primária (ensino regular) e os


baixos níveis de escolaridades da população rural acabam conduzindo os menos
letrados a transpor barreiras da mobilidade levando as famílias a migrar. A maior
escolaridade intensifica e antecipa o êxodo (ALVES, p.30, 2006).

No entanto, a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação, afirma que pode-se ser
educado em família, no trabalho, na escola, no meio em que está inserido, com isso,
reconhece que espaços extraescolares são lugares de aprendizagem, porém conceitos teóricos,
baseados em estudos científicos exigem a busca pelos bancos tradicionais de ensino, levando
muitos jovens migrar para centros urbanos.

Para que não fosse necessária essa migração, outras metodologias deveriam ser
ajustadas ao ensino ofertado no campo, como a que sugere a LDB, Artigo 28, uma outra
forma de ensino no campo, onde a realidade do campo seja considerada. Como pode-se ver a
seguir:

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Art. 28 – Na oferta da Educação Básica para a população rural, os sistemas de


ensino promoverão as adaptações necessárias a sua adequação, às peculiaridades da
vida rural e de cada região, especialmente:
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases
do ciclo agrícola e as condições climáticas;
III – adequação a natureza do trabalho na zona rural.

Acerca disso, deve-se considerar os conhecimentos existentes e adquiridos no meio


familiar, no trabalho e na convivência em sociedade no território de origem dos jovens é
pertinente, tendo a sala de aula como um lugar de socialização e sistematização dessas
experiências. Para isso as políticas públicas preveem a pedagogia de alternância como uma
forma de garantir o ensino às populações do campo, não sendo necessária a migração dessa
população para os centros urbanos. Pensar formas de garantir a vida no campo, com qualidade
e acesso ao que é de direito dos sujeitos que habitam esses territórios é necessário,
possibilitando ao jovem permanecer no campo com condições de evoluir economicamente,
culturalmente e intelectualmente. Evitando o êxodo forçado quando por vezes é visto jovens
migrando para cidade, por não ver seu ambiente de origem como um lugar que lhe permita
viver com dignidade.

Contudo, CASTRO (2012), aborda que os jovens que vivem no campo são rodeados
de diversidade sociais, culturais e econômicas. Entretanto, essas condições por si só não
definem a permanência dos mesmos nesses territórios que ao almejarem formação acadêmica,
melhores condições de trabalho, acesso à cultura, maiores rendas os jovens acabam por
considerar a migração do campo para a área urbana como uma das possibilidades de melhorar
as condições de vida.

Entre estas preocupações, surge com maior destaque a busca pela continuidade dos
estudos e a formação acadêmica. Para isso, pensar no currículo escolar vigente nas escolas do
campo é necessário, pois esse ambiente tem e sempre teve sua identidade, sua história, sua
cultura, o que torna o campo tão importante quanto a cidade. Os currículos de maneira geral
não são pensados para os sujeitos do campo, o que leva a escola ofertar ao aluno um ensino
voltado para realidades urbanas, sendo assim, a escola toma por base os currículos e o executa
ficando a critério do educador a educação contextualizada.

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Também é possível perceber, como nos diz ARROYO (2017), MARTINS (1995), que
a visão hegemônica enxerga o campo como lugar de atraso, representada na imagem de
personagens como Jeca Tatu, Mazzaropi, entre outros, como lugar sem cultura, de saberes
menos valorizados, onde poucas letras dão conta de atender esses sujeitos, onde apenas
noções básicas é necessário aos sujeitos desses espaços.

“A história do pensamento pedagógico desde a colonização e desde o trato dos


trabalhadores como escravos, não como humanos, foi marcada e continua marcada
por não pensar os trabalhadores, sobretudo do campo, como educáveis, mas apenas
como alfabetizáveis, como letráveis” ARROYO, 2017.

Com isso, influenciados por estas ideologias alheias, alguns jovens veem o campo
como lugar de atraso e a cidade como lugar de progresso, a partir do momento de que ao
jovem do campo é atribuído certo desmerecimento à sua cultura, levando-o a buscar por uma
nova identidade. No entanto, MARTINS (1995) aborda que as características tradicionais, de
um determinado lugar são essenciais, pois tais características viabiliza o lugar a adquirir
meios de produção, pois o campo possui extraordinárias variedades de características próprias
que o permite desenvolver-se.

ARROYO (2017) aponta que embora ainda exista comodismo e aceitação por parte
dos povos do campo ao que lhe é oferecido, as lutas pelos reconhecimentos dos direitos
desses povos já são frequentes, mesmo que o sistema, para sair da responsabilidade, remeta-a
aos próprios sujeitos do campo, quando atribui a defasagem do ensino do campo à distância,
às estradas mal conservadas e até mesmo à abnegação dos sujeitos pela educação. Essa
responsabilização não é mais aceita pelos movimentos sociais e os moradores do campo, que
exigem uma educação que lhes garanta o direito à educação que respeite suas identidades,
seus territórios, saberes e formas de viver.

Diante do descrito acima, pensar o sentido da escola é necessário, quando por vezes a
mesma tem sua prática pedagógica baseada na cópia e reprodução, deixando de contextualizar
o conteúdo com o contexto a que está inserida, assim tornando o território menos interessante
para o jovem (ARROYO, 2017). É preciso desvincular-se da ideia que o campo remete ao
arcaico e esse processo cabe a escola realizar, afim de permitir que o jovem, se resolver sair
do campo, que o faça consciente do valor do mesmo e do que ele pode oferecer (MARTINS,
1995).

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A questão de desigualdade social, também é um fato, onde a desvalorização do


trabalho é presente em alguns territórios, levando o jovem desiludir-se quando seu trabalho e
produção não são valorizados, talvez a isso, atribua-se a falta de políticas públicas voltadas
para o campo, especificamente para a agricultura familiar, e também a ideias de que, o
progresso econômico para o campo esteja relacionado com o agronegócio, indo contra as
possibilidades de progresso da agricultura familiar (CASTRO, 2012).

E quando acontece a desilusão por parte dos jovens, em relação à permanência no


campo, também pensa-se no perfil de escola que está inserida ao território, onde muitas vezes,
trata-se de uma escola com profissionais educadores oriundos da zona urbana, sendo que, para
trabalhar nestas escolas seria necessário levar em consideração a realidade de cada aluno,
fazendo-o pensar o quanto é importante a valorização do meio em que vivem, trazendo essa
realidade para sala de aula, aliando teoria e prática. No entanto, muitos educadores são
desmotivados com as condições econômicas que os professores são submetidos, com salários
que desmotivam o mesmo fazer um trabalho com práticas de ensino de qualidade, assim como
afirma LIBÂNEO:

[...] na prática, os governos têm sido incapazes de garantir a valorização salarial dos
professores levando a uma degradação social e econômica da profissão e a um
rebaixamento evidente da qualificação profissional dos professores em todo o país.
Em outros termos, ao mesmo tempo em que se fala da valorização da educação
escolar para a competitividade, para a cidadania, para o consumo, continuam
vigorando salários baixos e um reduzido empenho na melhoria da qualidade da
formação profissional dos professores. (LIBÂNEO, 2004.p.65).

Porém, acima de tudo, deveria estar o comprometimento com o próximo, no caso, com
o aluno, que está à mercê da possibilidade de aquisição do conhecimento transmitido pelo
educador, é também pelo trabalho docente que o jovem prepara-se para vida, a partir disso,
pensar o sentido da escola em prol da permanência do jovem no campo. Como também no
reconhecimento da luta em favor das populações camponesas, para isso, não necessariamente
o jovem tenha que permanecer morando no campo, mas que suas raízes sejam fortalecidas em
prol da defesa dos direitos e manutenção da identidade camponesa.

JUVENTUDE DO CAMPO: PERMANECER OU SAIR

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Nas últimas décadas a educação vem passando por mudanças, desde a educação
infantil, ensino fundamental até os cursos universitários. A ampliação e criação de programas,
o acesso a bolsas de permanência, têm possibilitado que, pessoas anteriormente excluídas dos
bancos escolares, possam ingressar no sistema de ensino. Entretanto, com a nova reforma
prevista e proposta pelo governo, que congela por vinte anos gastos com educação, o acesso
no que diz respeito à educação, e excepcionalmente quanto a educação rural, correm o risco
de ficarem comprometidas e regredir quanto sua estrutura ideológica e econômica. A
educação no meio rural, na sua história, foi questionada pelas falhas na sua estrutura, levando
o jovem rural pensar e preferir migrar para cidade e para escolas urbanas.

No entanto, segundo a perspectiva da educação do campo, que pensa o processo


educativo a partir de uma “educação básica que assumisse, de fato, a identidade do meio rural,
não só como forma cultural diferenciada, mas principalmente como ajuda efetiva no contexto
específico de um novo projeto de desenvolvimento do campo” (Conferência Nacional por
uma Educação do Campo: Texto base , Brasília 27 a 31 de julho de 1998) é dever da escola
do campo levar para seu aluno a conscientização da importância do meio que vive, ver o local
não apenas como um espaço agrícola e da pecuária, mas como um local para morar, desfrutar
de lazer e construir meios para sobrevivência digna e de qualidade.

A ausência de uma escola do campo, conforme proposta na conferência citada no


parágrafo anterior, vem contribuindo para que a zona rural esteja cada vez menos populosa,
pois o município com uma população total de 41.363 habitantes, conforme dados de 2007, o
6º Distrito - Touro Passo contava com uma população de 460 habitantes. Atualmente, segundo
informações ainda inconclusas do censo agropecuário de 2017, esse número reduziu. Tal
realidade é evidenciada pelo envelhecimento das pessoas que lá habitam, pela natalidade
diminuída e pelo crescente êxodo do jovem rural, com isso, tenta-se entender o perfil do
jovem que ainda mora nesses territórios, quais suas perspectivas em relação ao meio, a escola
e o futuro.

A escola, existente neste território, forma jovens no ensino fundamental, que ao


concluí-lo permanecem ou deixam o campo. Nota-se que a escola pouco interfere nessas
decisões, a instituição realiza seu trabalho e detêm-se em formar alunos no ensino
fundamental.

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As próprias políticas públicas restringem a este lugar a educação para as “zonas


rurais”, conforme documento citado por GERALDI que diz:

Para simplificar a questão, foram estabelecidos dois tipos ou níveis de


competências cognitivas: a primeira, denominada tipo 1, para as tarefas ou
ocupações mais simples e difundidas; a segunda, para as atividades ou
funções mais complexas (tipo 2). Em segundo lugar, deveríamos diferenciar
as competências necessárias na cidade e no campo. Para as funções
produtivas mais difundidas num processo global de modernização agrícola,
deveríamos considerar um patamar mínimo de competências cognitivas
equivalentes às quatro primeiras séries do 1o. Grau. Já nas cidades, as
funções no setor secundário e, fundamentalmente, no terciário, demandam
competências equiparáveis ao Primeiro Grau completo. Para o tipo 2,
deveríamos considerar o primeiro grau completo no meio rural e o segundo
grau completo no meio urbano. (Ibidem:9-10) (BRASIL, 1994 apud
GERALDI, 1999)

Pode-se observar que a proposição para o campo é no máximo o primeiro grau


completo, o que pode justificar a ausência de escolas de ensino médio no campo, confirmando
novamente as colocações de ARROYO (2017) quando diz que a visão hegemônica é pensar
que ao camponês poucas palavras bastam. No município de Rosário do Sul esta afirmação
pode ser confirmada, pois não há nenhuma escola de ensino médio nas áreas rurais do
município. Obrigando a quem deseja continuar os estudos a migrar para a área urbana ou se
submeter as condições precárias, e muitas vezes inviáveis, de transporte.

Percebe-se também, na escola investigada, a falta de interação entre a comunidade e


escola, que dá-se somente em reuniões para entrega de pareceres dos alunos, em
confraternizações do dia das mães e pais e datas comemorativas pertinentes ao educandário,
no entanto, em conversa informal com alguns pais integrantes do CPM (Círculo de Pais e
Mestres), os mesmos colocam que sempre são bem recepcionados pela direção, professores e
funcionários da escola, porém para assuntos burocráticos não são convocados, não participam
das decisões pertinentes ao funcionamento do educandário. De forma que a população de
Touro Passos não se sente parte da escola e não sente a escola como parte de seu território: a
escola não é dali, está ali!

Ao conviver com adolescentes, estudantes do educandário, percebe-se que alguns


veem os dias que ficam sem aula como ponto positivo e oportunidade para ajudar nas tarefas
cotidianas em suas propriedades. Percebe-se um certo desinteresse pela escola, onde a mesma
estando em atividade torna-se um atrapalho às tarefas que poderiam realizar se estivessem em

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casa, pois, estando em casa alguns adolescentes podem ajudar na “lida” cotidiana das
propriedades. Diante dessa percepção, é propício pensar que o jovem quando expõe-se dessa
maneira está transferindo um recado à escola, pois fica nítido que a mesma, talvez, não esteja
trabalhando de acordo com as necessidades e realidades dos alunos, diante das tarefas que os
mesmos realizam em suas residências, e isso é perceptível quando os adolescentes preferem o
trabalho familiar a ir para escola, é como se a escola não fizesse parte do território e do
cotidiano dos jovens.

Com isso, quando o jovem expõe que a escola atrapalha sua vida, o mesmo está
sugerindo que a escola deve mudar seu modo de trabalho. Que ele, “aluno”, está ali para
estudar, brincar, interagir, e a escola tem que adequar-se ao seu modo de vida, à sua realidade,
atender não só as necessidades futuras desses jovens, mas também as suas necessidades
imediatas, caso contrário, a mesma não será interessante para ele.

JUVENTUDE DO CAMPO: PERMANECER OU SAIR, ESCOLHA OU IMPOSIÇÃO?

Diante das conversas, citadas na metodologia, ao interagir com os adolescentes,


percebe-se que nem todos os jovens têm intenção de migrar para os centros urbanos. Fato que
comprova-se quando ouve-se: “Quero cuidar dos meus bichos, estou criando meus bichos.”,
abordagem de um adolescente, estudante da escola e residente no território com seus
familiares, ao falar da sua criação de bovinos e ovinos. Também é comum ouvir os
adolescentes atribuírem o fato de haver aula em turno integral como algo ruim, pois isso os
cansa e não permite que os mesmos envolvam-se com o trabalho ao chegar em casa, visto que
a maioria desses alunos residem distante da escola e por conta disso chegam viajar até duas
horas para chegar ao educandário.

Ao conversar com um pecuarista familiar, morador do território, o mesmo expõe que


concluiu a formação básica em uma escola urbana contra sua vontade, pois seus pais tinham
propriedade no campo e o mesmo não via vantagem alguma em ir para a cidade estudar, por
conta da escola situada no território, na época, trabalhar até o quinto ano. Ele queria
permanecer no campo e ajudar seu pai cuidar da propriedade, e assim o fez, concluiu o ensino
médio e retornou para o campo, onde reside, diferente de seus irmãos que continuaram com os

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estudos e concluíram a formação superior. Durante a conversa demonstrou preocupação com a


conservação da propriedade da família ao dizer que, se não tivesse contrariado a vontade de
sua mãe, que, queria vê-lo cursando um curso superior, quem estaria cuidando da propriedade
hoje, visto ser uma propriedade pequena e os mesmos não tendo como manter um funcionário
para cuidá-la. Apesar das dificuldades para manter-se no campo, não arrepende-se da escolha
que fez, pois sua renda depende das safras de comercialização de lã ovina, de terneiros e gado
de corte, sendo assim, sua renda não é fixa, nem mensal, o mesmo tem que trabalhar muito
para que seus animais produzam com qualidade afim de ter uma boa comercialização.

Por outro lado, há os que resolvem deixar o campo e migrar para os centros urbanos,
ora por vontade própria, ora por influência da família, que consideram a vida no campo árdua
e com retorno financeiro lento. Por conta disso resolvem deixar o ambiente rural em busca de
estudo e trabalho nos centros urbanos, e, em consequência, muitos rompem os laços com o
ambiente camponês. Fato que pôde-se concluir ao conversar informalmente com uma jovem,
filha de moradores da região, que viveu no campo até seus quatorze anos, e ao sair para
estudar, não mais retornou, a mesma quase nunca visita a localidade, pois hoje seu pai já é
falecido e sua mãe reside na cidade. Ao ser questionada, a ex-moradora, hoje com trinta e
quatro anos, diz não gostar do campo, pois o mesmo não a permite trabalhar e ganhar
dinheiro, não oferece conforto e tampouco lazer, enfim, não há o que fazer no campo, segundo
ela.

Esse posicionamento remete pensar que o território desta escola não oferece
oportunidades ao jovem, não há vida social, é visto apenas como lugar de trabalho por quem
ali reside, pois cada morador dessa localidade trabalha para sua sobrevivência, e se tiver
intenção de estudar e se divertir terão que dirigir-se à cidade.

Outra realidade são os adolescentes que resolvem parar de estudar para trabalhar em
suas propriedades familiares ou como empregados em fazendas e lavouras de propriedades
vizinhas de suas residências. Esses adolescentes, ao começarem a ter contato com o trabalho e
tendo algum retorno financeiro por conta disso, passam a ver o mundo do trabalho mais
interessante que a escola, que torna-se, na concepção do jovem, não atrativa e contribuinte
para sua vida e para o trabalho que realizam. Para esses adolescentes, trabalhar com o que
gostam, seja com pecuária, seja com agricultura os satisfazem, o que faz pensar que, se a

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escola que frequentam não trabalha os conteúdos curriculares de acordo com a realidade do
aluno e do território, a mesma torna-se desnecessária para o jovem que acaba evadindo da
mesma. Esses adolescentes começam faltar muitas aulas, esperam atingir a maioridade e
evadem de vez do ambiente escolar.

Contudo, o trabalho que exercem em seus cotidianos, também contribui para a vida
desses adolescentes, pois o conhecimento que adquirem através da prática diária do trabalho
os fazem profissionais em suas áreas e consequentemente os mantem no campo. Ao ouvi-los
falar sobre tal decisão é notável que fazem esta escolha, de parar de estudar para trabalhar,
porque gostam e identificam-se com ambiente rural e não veem a escola contribuindo para o
trabalho que realizam, segundo eles, gostam é da campanha (campo) e da lida (trabalho) do
campo, e não sentem vontade de deixar o espaço rural.

Também, nesses momentos de diálogos, obtidos na escola, entre os alunos, percebe-se


que, várias são as formas de pensar dos estudantes do campo, onde alguns tem a escola como
importante para seu desenvolvimento intelectual e pessoal, visto que ao estar no ambiente
escolar o jovem expõe suas vivencias e pretensões quanto a seus futuros, como o de migrar
para os centros urbanos em busca de estudo e trabalho ou de parar de estudar e trabalhar nas
propriedades junto às suas famílias ou até mesmo em fazendas e lavouras da região, como
empregados assalariados.

Durante as visitas aos moradores do território do entorno da escola, foi possível


constatar diversos os posicionamentos, pois algumas famílias, de pequenos produtores, veem
a escola e o aprendizado como um meio para o jovem viver outra realidade, diferente das
suas, que julgam ser uma realidade difícil, marcada pelo trabalho laborioso do dia a dia. Pois,
as famílias explanam que a realidade do pequeno produtor é trabalhar, produzir para obter o
sustento da família e garantir renda nas épocas de safra, visto que na região a população não
adere à produção para comercialização em feiras semanais e sim à criação de bovinos e
ovinos, onde são comercializados carne e lã em épocas determinadas, mais precisamente
anualmente, sendo assim, almejam para seus filhos outro modo de vida, onde possam estudar
e trabalhar com a certeza que ao findar o mês terão seus salários garantidos.

Também é pertinente abordar a realidade de quem trabalha nas fazendas e lavouras,


fato que comprova-se quando ouve-se o seguinte comentário: “estudar para ser alguém na

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vida”, abordagem de um pai de adolescente estudante da escola, que remete à realidade do


campo o sacrifício de sobreviver dignamente, diante da realidade de trabalho a qual se
submetem ao trabalhar como agregados em fazendas ou lavouras da região.

A partir dessas observações e diálogos, é importante pensar e entender o jovem


pertencente a esse território, suas inquietações, opiniões e relação que estabelece com a
escola, assim como, entender o sentido da escola para com esse aluno. Para isso, a aplicação
do questionário, presente nos apêndices deste trabalho foi excencial, sendo que, ao aceitar
participar da pesquisa os jovens entrevistados foram responsáveis sobre suas respostas. Com
essa prática foi possível compreender melhor as percepções dos moradores do território da
escola acerca da decisão entre permanecer e sair do campo, bem como, se a escola interfere
nessas resoluções.

JUVENTUDE DO CAMPO: ANÁLISE DOS DADOS

Um dos instrumentos utilizados para a realização desta pesquisa, foram entrevistas


realizadas por meio de questionários, dentre os quais questionou-se temas importantes a serem
tratados pela escola. Entre os temas considerados importantes de serem abordados na escola,
destacou-se os assuntos relacionados a realidade do campo, sendo que o trabalho realizado
nesse território foi o que teve maior escolha, pois segundo os entrevistados, aos alunos
moradores do campo é pertinente assuntos conforme suas vivências. No entanto, quando
questionados se percebem alguma relação dos conteúdos vistos na escola com suas realidades,
das dezoito entrevistas, dez responderam que não percebem essa relação em sala de aula,
apenas quando é ofertado na escola palestras, com palestrantes convidados a falar sobre
assuntos pertinentes ao campo. Porém, um entrevistado diz que mesmo a escola não
abordando frequentemente assuntos do campo, a mesma é muito importante, visto que, o
aluno ao ser alfabetizado poderá interpretar a indicação de um medicamento ou ler instruções
de algum equipamento.

Ao considerar as demais respostas do questionário vê-se que cada participante possui


suas inquietações ao falar sobre o assunto abordado. Os entrevistados que migraram para a
cidade, alegam que o fizeram por questões financeiras, por não ter oportunidade de estudo e

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trabalho no campo, ao contrário da zona urbana, que na concepção dos mesmos oferece mais
opções de emprego. No entanto, dos sete entrevistados que residem na cidade, apenas dois
concluíram o curso técnico, um em enfermagem, outro técnico agrícola, os demais concluíram
o ensino fundamental, na escola citada neste trabalho, e não conseguiram ir adiante nos
estudos, pois ao migrar para cidade deparam-se com despesas não tidas no campo, por conta
disso tiveram que trabalhar para manter-se. O que permite refletir sobre o pensamento ilusório
acerca da realidade urbana, quando nem tudo que parece é, e o acesso à educação, ao trabalho
valorizado nem sempre é ofertado a todos de forma igualitária. Essa realidade GONZAGA
(2006, pág. 59) ajuda compreender quando aborda em sua dissertação de mestrado, que a
cidade representa, para o camponês, o sonho daquilo que deseja – emprego, educação, saúde,
reconhecimento como cidadão, fim de jornadas extensas de trabalho, possibilidade de ganhar
e acumular dinheiro. Mas, a realidade não é bem essa, e na maioria das vezes a cidade se
apresenta como um pesadelo, uma ilusão, violência, falta de infra-estrutura, falta de acesso a
moradia, condições precárias de saúde, educação, transporte.

Os que permaneceram no campo dizem que fizeram essa opção por gostar do ambiente
rural apesar das dificuldades enfrentadas para a sobrevivência, como o retorno financeiro mais
lento. Os mesmos alegam que o campo oferece qualidade de vida, onde pode-se plantar,
colher e consumir alimentos mais saudáveis, ao contrário da cidade que na concepção dos
entrevistados tudo é a custa de dinheiro.

Ao analisar as respostas sobre o que se considera essencial na escola, destaca-se a


resposta de um jovem, morador do campo, que ao responder o questionário expressou a
importância da escola, pois “a pessoa analfabeta não terá como ler a bula de um
medicamento receitado, seja para uma pessoa ou para um animal”. Entretanto, este jovem,
com 26 anos, que cursou até o 6º ano do Ensino Fundamental, deixa claro que não pretende
voltar estudar e sua vontade é continuar morar no campo, o mesmo diz que ao decidir parar de
estudar, a escola que frequentava não o questionou em nenhum momento. Fato em comum em
todas as respostas, quando perguntados sobre o posicionamento da escola ao decidirem parar
com os estudos, todos responderam que não houve questionamento desta decisão por parte da
escola.

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Contudo, considerando a vivência da autora em observações do trabalho diário nesta


escola, participando de reuniões pedagógicas e rodas de conversas com professores e alunos
pode-se perceber que o posicionamento dos professores, a respeito da permanência ou não do
jovem no campo, varia de um para outro, pois alguns afirmam que sentem necessidade de
entender a realidade dos jovens com os quais trabalham, para assim adotar a metodologia
apropriada, metodologia essa, que poderá basear-se na realidade a qual os alunos estão
inseridos, onde possam contextualizar os conteúdos com as vivencias dos educandos, para que
os alunos consigam melhor compreender o que estão vendo em sala de aula, e que também
percebam o quanto a escola faz parte e contribui para seus cotidianos. Já para outros
educadores é indiferente estar em escola do campo ou escola urbana, a não ser pelo fato de as
escolas do campo possuir turmas com número reduzido de alunos, pois a metodologia adotada
é a mesma para as duas realidades, seja urbana ou rural. Conforme os professores, os
conteúdos são os mesmos, no campo ou na cidade, e segundo eles, quando esses alunos
concluírem o fundamental nessa escola irão para uma escola urbana, no entanto, não sendo
necessário trabalhar de forma diferente na escola do campo.

No entanto, considera-se as condições de trabalho as quais os professores são


submetidos, pois os mesmos enfrentam altas madrugadas para chegar ao educandário, tendo
alguns que sair de suas residências em torno de quatro e meia, cinco horas da manhã para
chegar à escola as oito horas, já pensando na viajem de retorno, com isso acarretando um
certo desanimo no trabalho docente. Ainda assim, diante do professor está o aluno, que
também viaja para chegar à escola e necessita de atenção do professor, tendo seu aprendizado
naquele momento a mercê do trabalho docente, e naquele momento é à esta instituição que
compete.

Para isso, pensar uma educação que contemple as necessidades do jovem do campo e
de quem está a trabalhar nesses contextos é necessário, considerando suas realidades, partido
de uma prática que efetivamente fortaleça a identidade do camponês e que o faça pensar que o
território ao qual pertencem é um espaço de vida, mesmo diante das dificuldades que
enfrentam cotidianamente para estar na escola e permanecer no território. Pensar a perspectiva
da Educação do Campo, que traga para a escola as especificidades do campo, com respeito a
quem está nesse ambiente.

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JUVENTUDE DO CAMPO: OUTROS SENTIDOS PARA A ESCOLA

A saída dos jovens do campo, seja pelas difíceis condições de vida nesses espaços, seja
para buscar por qualificação, representa uma questão social que necessita um olhar diferente
do poder público, pois, reduzidas são as ações para sanar as dificuldades que os jovens,
moradores do campo, enfrentam para qualificar-se profissionalmente, sendo essa problemática
um dos motivos da saída dos jovens do ambiente rural, sem contar nas possibilidades que os
jovens visualizam quanto ao retorno financeiro imediato, ou seja, mensal, fora do ambiente
rural.

Nesse sentido, é necessário pensar uma educação voltada para os jovens do campo que
atenda suas necessidades e que contribua para melhores condições de vida, permitindo, ao
jovem, autonomia frente as suas decisões. Para isso, à escola cabe contextualizar o ambiente
em que está inserida, assim como a realidade do aluno, pois o educando deve sentir que escola
faz parte de sua realidade, que a mesma é importante para suas tomadas de decisões.

Estratégias futuras, como cursos técnicos e universitários, através da pedagogia de


alternância, poderia contribuir para a formação dos jovens do campo, para que, ao se tornarem
independentes, os jovens possam escolher permanecer no campo, alicerçados por uma
formação, visto que nesse período da juventude, os jovens estão construindo e planejando o
futuro, mesmo sendo dependentes, normalmente subordinados aos pais. É perceptível que está
cada vez mais reduzida a renovação de lideranças camponesas, resultando no esvaziamento do
campo, e se a escola a que estão inseridos trabalha em uma perspectiva urbana mais reforça
essa realidade.

Todavia, se a escola trabalhar em uma perspectiva da educação do campo, poderia


contribuir para que o jovem refletisse sobre sua pertença ao campo, e desta forma, a escola
estaria contribuindo para o desenvolvimento do território, partindo do incentivo quanto a
organização e ao trabalho coletivo, entre os moradores e a escola. Diante disso, talvez o
processo de evasão rural fosse menor, pois os laços de amizade e parceria entre o jovem, a
escola e a sociedade local faria o jovem pensar em permanecer na localidade, pois, por ele,

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seria levado em consideração a satisfação de estar morando e convivendo junto a sua


comunidade.

Para tanto, à escola caberia organizar metodologias diferenciadas para trabalhar e


dialogar com seus alunos, através de alternativas de lazer, aprendizado e valorização do
território local, onde o trabalho realizado pelas famílias dos jovens fossem contextualizados
com os conteúdos escolares, construindo assim, uma visão diferente para o jovem em relação
à sua possível permanência ou saída do campo. Ao trabalhar dessa forma, os alunos poderiam
ser mais ouvidos pela escola, pois os mesmos sentem e almejam por uma escola que tenha
sentido para eles, que dialogue com suas realidades, conforme fala de dos próprios alunos,
demonstrado nas redações apresentadas neste trabalho, ao sugerir aulas diferenciadas,
melhorias da estradas, condições de transporte, pois ao não serem ouvidos pode nos levar a
pensar que são dificuldades de aprendizagem, quando pode ser a consequência da falta de
vinculo da escola com as vivencias cotidianas dos estudantes, para que a escola fizesse mais
sentido para aquele território.

Quanto a permanecer ou sair do campo, é um acontecimento, muitas vezes inevitável,


no entanto, à escola cabe conscientizar esse jovem, sobre sua participação e contribuição na
sociedade, que, estejam onde estiverem, poderão defender os direitos das populações
camponesas, através da manutenção de suas identidades e valores trazidos do campo e da
família. A responsabilidade do dilema do jovem entre ficar e sair do campo não pode ser
atribuída somente à escola, pois existe um conjunto de ações que envolve o sistema em geral,
quando este não fornece aos diversos povos o que lhes é de direito em seus ambientes de
origem.

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afirmam? 2017.

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O PROCESSO DE FUNDAÇÃO ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA DE VALE DO SOL

Ismael Gomes34
Regis Dattein Solano35

Resumo

O texto descreve o processo de fundação da Escola Família Agrícola de Vale do Sol – EFASOL. São
abordados os aspectos históricos que levaram a criação da referida escola no território do Vale do Rio
Pardo, interior do Rio Grande do Sul. Também são discutidos alguns dos conceitos que fundamentam
trabalho educativo desenvolvido nesta escola do campo que tem por base os preceitos da Pedagogia da
Alternância.

Palavras-chave: Educação do Campo; Pedagogia da Alternância; Escola Família Agrícola.

Introdução

Este artigo tem por finalidade apresentar uma história vivenciada e construída por
diversas mãos, ao longo de vários dias, meses e anos. A partir de um recorte do trabalho de
conclusão do Curso de Bacharel em Desenvolvimento Rural – PLAGEDER/UFRGS de Regis
Dattein Solano defendido em 2017 e com base em reflexões do fazer pedagógico cotidiano36,
buscamos no decorrer do texto apresentar o processo de fundação da Escola Família Agrícola
de Vale do Sol – EFASOL, localizada no Vale do Rio Pardo, região central do Rio Grande do
Sul. Pretende-se, sobretudo, registrar a história, mas para além disso,refletir alguns dos
conceitos que fundamentam o trabalho educativo desenvolvido nesta instituição de ensino.
Com a fundação da Escola Família Agrícola de Santa Cruz do Sul – EFASC37, em
2009, outras regiões do Rio Grande do Sul – RS passaram a aproximar-se da Pedagogia da
Alternância das EFAs, percebendo seus impactos e resultados. A partir de então,
gradativamente, iniciou-se um processo de expansão destas escolas pelo RS, estabelecendo

34
Escola Família Agrícola de Vale do Sol – EFASOL e Universidade de Santa Cruz do Sul – UNISC.
profismaelgomes@gmail.com
35
Escola Família Agrícola de Vale do Sol – EFASOL – regissolano157@gmail.com
36
Regis e Ismael são monitores/professores da área de ciências humanas e sociais da EFASOL e fazem parte da
coordenação da escola.
37
A EFASC foi a primeira EFA a surgir no RS e está localizada no mesmo território (Vale do Rio Pardo) da
EFASOL.

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este modo de organização social como alternativa possível às demandas da Educação do


Campo no Estado.

Contextualizando o território e alguns conceitos fundamentais

De acordo com a Fundação de Economia e Estatística (FEE, 2015), a região do Vale


do Rio Pardo é composta por 23 municípios38, com uma população total de 435.550
habitantes, em uma área de 13.171,7km². Dos 23 municípios do Vale do Rio Pardo, em
absolutamente todos, o cultivo do tabaco é existente em um modelo produtivo conhecido
como sistema integrado do tabaco.
Gomes (2014) destaca que a profunda integração da agricultura familiar com o setor
do tabaco se apresenta como um exemplo interessante a ser estudando, pois, o sistema
integrado do cultivo do tabaco na região vem sendo desenvolvido há quase um século. Nesse
sistema, as empresas do setor realizam contratos com os agricultores e fornecem aos
produtores o pacote tecnológico para a produção, como: sementes, adubos, assistência técnica
especializada e todo o atendimento necessário para desenvolver a atividade. O agricultor
adquire o pacote, realiza o plantio a partir de sua mão de obra e de sua família, disponibiliza a
infraestrutura e o solo o plantio e tem como garantia a compra da produção pela empresa.
Neste sistema produtivo, no entanto, o agricultor não possui autonomia sobre sua
produção, pois a produção tem mercado garantido, porém preço não. O agricultor não tem
autonomia de negociar preço sobre o seu produto, muito menos pelos insumos, infraestrutura,
máquinas e equipamentos necessários para a realização do plantio. Resumindo, o agricultor
“põe preço em nada”. Além disso, utiliza grandes pacotes tecnológicos para o cultivo trazendo
riscos econômicos, sociais e ambientais na utilização desses produtos.
A esse respeito, Redin (2010) traz que nesse sistema não existe nenhuma flexibilização
para uma ação independente do agricultor produtor de tabaco, seja nas práticas de cultivo,
padrões do armazenamento, condições da comercialização e preço pago pelo produto,

38
Arroio do Tigre, Boqueirão do Leão, Candelária, Encruzilhada do Sul, Estrela Velha, General Câmara,
Herveiras, Ibarama, Lagoa Bonita do Sul, Mato Leitão, Pantano Grande, Passa Sete, Passo do Sobrado, Rio
Pardo, Santa Cruz do Sul, Segredo, Sinimbu, Sobradinho, Tunas, Vale do Sol, Vale Verde, Venâncio Aires e
Vera Cruz.

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requisitos sobre a qualidade do produto final, entre outras questões. Todas as etapas do
processo, com raríssimas exceções são rigorosamente geridas pelas empresas.
Outra questão a ser levada em consideração, o outro “gargalo” na região é o da
diversificação da produção agrícola. Neste sentido, considerando o contexto social, político,
econômico e cultural estabelecido, um dos grandes desafios constitui na (des)construção,
junto aos agricultores, da consciência sobre o potencial produtivo de suas propriedades,
buscando o entendimento de que a lógica estabelecida nos modelos convencionais de cultivo
não é necessariamente a melhor opção.
É justamente neste desafio que a educação apresenta um importante potencial. A partir
de processos educativos realmente significativos e que considerem o contexto no qual estão
inseridos, é possível construir a consciência coletiva necessária para isso, sobretudo se
considerarmos que o trabalho educativo se estabelece principalmente junto a população jovem
que gradativamente tem “se afastado” do meio rural.
Matte e Machado (2016), em estudo sobre a temática da sucessão na agricultura
familiar no sul do Brasil colocam que:

De 1970 até 2010, segundo dados do Censo Populacional (IBGE, 2011), o número
de jovens com até 29 anos residindo no meio rural brasileiro reduziu 43,3% entre as
jovens mulheres e 46,3% entre os jovens homens. Consequentemente, houve um
acréscimo no número de idosos no meio rural brasileiro, com um aumento de
pessoas acima de 60 anos equivalente a mais de 51,9% (IBGE, 2011). Um estudo
recentemente divulgado pela Organização das Nações Unidas para Alimentação e
Agricultura (FAO, 2016) aponta que houve uma melhora na qualidade do emprego
para os jovens de comunidades rurais da América Latina nas últimas décadas.
Porém, alguns desafios permanecem, como trabalhos precários, salários baixos e
carga horária excessiva. (MATTE e MACHADO, 2016, p. 2)

Segundo os mesmos autores, entre os principais fatores que influenciam os jovens a


não permanecerem no meio rural estão a dificuldade em obtenção de terra, baixa renda,
ausência de incentivo e estímulo dos pais, comparação entre os meios urbano e rural,
penosidade das atividades produtivas, impossibilidade de constituir novas famílias,
desigualdade de gênero, acesso ao estudo e expectativa profissional. Desse modo, o
afastamento dos filhos das atividades da propriedade, bem como das tomadas de decisões, tem
resultado em um processo de desvinculação dos jovens e consequente migração para os
centros urbanos.

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Para piorar as coisas, o modelo dominante de educação rural desenvolvido no Brasil


desconsidera o conhecimento e os saberes populares e coloca-se como ferramenta de difusão
do modo capitalista, sobretudo no que diz respeito à incorporação e submissão dos
trabalhadores/as do campo como força de trabalho assalariado no processo de industrialização
e urbanização da sociedade brasileira.
É preciso compreender que de modo geral, a educação sempre foi “negada” à boa
parte do povo brasileiro, especialmente aos povos periféricos como negros, indígenas,
quilombolas, pescadores, camponeses e agricultores familiares. Mais do que isso, na medida
em que coloca a cidade e o território urbano como sinônimo de desenvolvimento e sucesso,
esse modelo educativo excludente tem contribuído fortemente com um status de
desmerecimento da qualidade da vida no campo, ajudando a perpetuar o meio rural como o
lugar do atraso.
Grande parte dos agricultores não tem acesso à escola e, os que tem, cursam apenas os
primeiros anos do primário, sempre na perspectiva de que para pegar no cabo da enxada não é
preciso ir para a escola. A este respeito Reis (2004), em artigo sobre Educação do Campo e
Desenvolvimento Sustentável, traz à tona mais uma importante reflexão:

Basta uma rápida observação para detectar que, no oferecimento da educação para a
cidade, sempre se buscaram melhores condições de ensino e aprendizagem
(melhores instalações, melhores salários, mais recursos, etc.), enquanto que no
campo, muitas vezes, a escola funcionava e funciona em muitos casos na própria
casa dos professores, com condições mínimas de elementos que favoreçam a
aprendizagem (má acomodação, limitação de espaço, falta de livros e materiais
didáticos, livros didáticos voltados para a realidade urbana, etc.). (REIS, 2004, p. 30)

Além disso, muitas crianças e adolescentes deixam a escola para ajudar nas lavouras,
cuidar dos afazeres domésticos ou dos irmãos menores, enquanto os pais fazem o trabalho
braçal da lavoura. Assim, gradativamente os povos do campo têm sido afastados do direito a
educação de qualidade, mistificando o espaço urbano como território de pessoas cultas
(estudadas) e o campo como o lugar de gente sem estudo.
Nesta perspectiva, em contrapartida a esse modelo tradicional de educação rural, tem
estabelecido desde a década de 1960, um debate, pautado por movimentos sociais ligados ao
campo, sobre a necessidade de processos educativos com uma abordagem conceitual
alternativa. É partir deste debate, aliado a base acadêmica construída nas universidades
brasileiras, que tem se estruturado os fundamentos da Educação do Campo.

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Desta maneira, a abordagem teórico-conceitual da Educação do Campo tem se


constituído a partir da proposta de processos educativos que levam em consideração todas as
dimensões da formação humana. O campo tem sido compreendido como território, como
espaço de vida, de cultura, de contradições, de luta, de diferença.
Atualmente existem experiências brasileiras em Educação do Campo capazes de
reconhecer e valorizar os diferentes saberes dos agricultores/as, incluindo-os como sujeitos
legítimos nos processos educativos. Entre estas experiências, encontram-se Escolas Famílias
Agrícolas – EFAs que têm suas bases pedagógicas ancoradas na perspectiva da Pedagogia da
Alternância – PA.
Este sistema de ensino, se caracteriza por alternar a formação do estudante entre
momentos no ambiente escolar e momentos no ambiente familiar/comunitário. A proposta é
desenvolver um processo de ensino-aprendizagem contínuo em que o estudante percorre o
trajeto propriedade – escola – propriedade.
Na PA, o jovem constrói novos conhecimentos a partir da sua realidade. E para isso,
permanece por um período determinado de tempo39 na vivência das atividades da propriedade
agrícola de sua família (sessão familiar) e, posteriormente, um período nas dependências da
escola em regime de internato (sessão escolar).
A PA nasceu na França em 1935 e chegou ao Brasil em 1969 no estado do Espirito
Santo estabelecendo-se, mais tarde, por diversos estados do país. No Vale do Rio Pardo, no
ano de 2008, deu-se início ao processo de fundação da primeira EFA do Rio Grande do Sul,
que por consequência acaba reverberando para o surgimento de outras escolas no Estado, a
exemplo da Escola Família Agrícola de Vale do Sol – EFASOL, narrativa que será abordado
no tópico a seguir40.

A fundação da EFASOL: reverberando impactos educativos

39
O período de alternância varia conforme a realidade de cada comunidade/instituição de ensino que adota a PA
como princípio educativo. Nas Escola Família Agrícola do Rio Grande do Sul o período alternância é de uma
semana, ou seja, o jovem passa cinco dias (segunda a sexta-feira) na escola, depois vai para casa, permanecendo
pelos próximos nove dias consecutivos no convívio sócio-familiar, para então retornar ao ambiente escolar.
40
Considerando os limites deste artigo, não será possível aprofundar o contexto da PA e das EFAs no Brasil e no
RS. Para mais informações a respeito do tema indicamos COSTA (2012), VERGUTZ (2013) e POZZEBON
(2015).

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Em entrevista com professor Ireno Finkler41, pessoa que foi fundamental para a
criação da terceira EFA do RS, destacou-se que a justificativa de ter uma EFA em Vale do Sol
decorre do fato da economia do município ser essencialmente agrícola. No entanto, Ireno
também destaca que um dos fatores mais marcantes para a criação da EFASOL foi a
existência da Escola Família Agrícola de Santa Cruz do Sul – EFASC. O professor coloca que
o município foi parceiro da EFA de Santa Cruz desde sua fundação, com ajuda financeira e
transporte para os jovens estudarem na instituição. Com o tempo, as entidades locais, as
famílias e a comunidade em geral começaram a ver os diferenciais nesses jovens, suas
inserções na comunidade e as atividades que vinham desenvolvendo em suas propriedades.
A esse respeito, Pozzebon (2015) destaca que o diferencial formativo das EFAs
decorre do fato destas escolas trabalharem com uma educação contextualizada que tem como
princípio envolver não somente o jovem, mas também a família e a comunidade no processo
de formação considerando o território e as pessoas do convívio social do jovem como
conformadores. Ao desenvolver práticas pedagógicas envolvendo os jovens, as famílias e as
comunidades no processo de ensino-aprendizagem, as EFAs possibilitam que o jovem
compreenda o espaço onde ele vive, enquanto cidadão inserido dentro de um território.
Assim, a partir das repercussões causadas pela presença da EFASC no Vale do Rio
Pardo, mas sobretudo pela preocupação de diversas pessoas e instituições com o
desenvolvimento da região, em 2011 se iniciaram as primeiras articulações para o
estabelecimento de mais uma EFA no território.
Com o apoio e assessoria da Associação Gaúcha Pró-Escolas Família Agrícola –
AGEFA, foi criada uma Comissão Pró-EFA Vale do Sol (figura 1), formada por professores,
representantes de instituições públicas e privadas, pais de futuros estudantes e demais grupos
organizados, a fim de realizar um estudo sobre a viabilidade de uma EFA no município de
Vale do Sol.

Figura 1: Reuniões da comissão Pró-EFA Vale do Sol

41
Professor aposentado, residente em Vale do Sol que participou da comissão de emancipação do município e é
sócio fundador da Associação Escola Família Agrícola de Vale do Sol (AEFASOL).

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Fonte: Arquivos da Associação Gaúcha Pró-Escolas Famílias Agrícolas – AGEFA, 2011.

De acordo com matéria publicada no Jornal Folha do Vale do Sol, 05 de agosto de


2011 (figura 2), o município havia investido mais de R$1.500.000,00 na construção de um
prédio de grande porte na localidade de Formosa, que mesmo não finalizado teria capacidade
de abrigar 800 estudantes. Considerando este fato, a Secretaria Municipal de Educação,
resolveu transferir os estudantes da Escola Municipal de Ensino Fundamental São João
Batista (próxima ao referido prédio) para esse novo espaço. Ainda assim, teria muito espaço
vago a ser ocupado e os gestores municipais tinham como proposta, em médio prazo, abrir
uma escola técnica para os estudantes de Ensino Médio. Pensando nisso, foi proposto que as
duas escolas (EFASOL e EMEF São João Batista) ocupassem o mesmo prédio.

Figura 2:Reportagem sobre a criação de uma escola técnica em Vale do Sol

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Fonte: Arquivo Jornal Folha do Vale do Sol, 05 de agosto de 2011.

Analisando esse contexto, podemos perceber que os gestores municipais estavam


oferecendo grande apoio à criação da EFASOL, algo fundamental no processo. Mas
analisando com outro olhar, é possível destacar também que era necessário dar uma finalidade
ao prédio recém construído. De alguma forma, a obra estava repercutindo negativamente
junto a comunidade local, visto que toda a rede municipal compreendia na época pouco mais
de 1.000 crianças e adolescentes e a estrutura da nova escola, mesmo não finalizada, teria
capacidade para 800 estudantes.
Dando continuidade ao processo, houveram diversas reuniões da Comissão Pró-EFA
Vale do Sol, nas quais foram definidas as ações necessárias para a implantação da escola.
Dentre as demandas levantadas, identificou-se a necessidade de realizar de uma pesquisa de
interesse pela EFA que também tinha como objetivo divulgar a proposta e estimular a
reflexão sobre a implantação escola, realizando levantamento de demandas e possíveis
apoiadores e parceiros.

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De acordo as bases documentais arquivadas na AGEFA, a pesquisa teve como


público-alvo os estudantes das séries finais da rede municipal e estadual e as famílias de Vale
do Sol e parte de Sinimbu, Herveiras e Vera Cruz. Foi elaborado e aplicado um questionário
com ajuda de jovens estudantes da EFASC, professores, agentes comunitários de saúde e
orientadores agrícolas da Empresa Indústria de Tabacos e Agropecuária (INTAB Ltda.).
A pesquisa, realizada no mês de outubro de 2011, atingiu um grande número de
pessoas como pode ser observado na tabela 1.

Tabela 1: Pesquisa com os estudantes (422 jovens) da rede municipal e estadual


Enfoque Sim Não Não sabem/não
responderam
Pretendem permanecer na 48% 49% 3%
agricultura
Você gostaria de estudar 65% 32% 3%
numa EFA
Você apoiaria a criação de 97% 2% 1%
42
uma EFA
Fonte: Arquivos da Associação Gaúcha Pró-Escolas Famílias Agrícolas – AGEFA, 2011.

Interessante destacar que 97% dos estudantes das séries finais apoiaram a criação da
escola, pois vislumbravam a vinda de mais oportunidades para o jovem se interessar pelo
meio rural, entre outras justificativas que foram destacadas nas pesquisas.
Já as pesquisas realizadas com as famílias, num total de 491 famílias entrevistadas, os
principais pontos seguem destacados no quadro abaixo:

Tabela 2: Pesquisa 491famílias de Vale do Sol e parte de Herveiras, Sinimbu e Vera Cruz
Enfoque Sim Não Não sabem/não
responderam
Você incentivaria seu 78% 22% 0%
filho (a) a permanecer na
agricultura
Você apoiaria a criação de 97% 2% 1%
43
uma EFA
Fonte: Arquivos da Associação Gaúcha Pró-Escolas Famílias Agrícolas – AGEFA, 2011.

42
Além disso, segundo a pesquisa 60% dos estudantes acham muito importante a criação de uma EFA.
43
Neste caso, segundo a pesquisa 66% das famílias entrevistadas acham muito importante a criação de uma EFA.

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Além destas questões, também foi solicitado aos entrevistados para destacarem sobre
quais as maiores necessidades do meio rural atualmente, onde a permanência dos jovens no
meio rural, investimentos em Educação do Campo e a garantia de comercialização dos
produtos foram as mais levantadas.
Com a pesquisa realizada, no dia 10 de novembro de 2011, no Ginásio da comunidade
de Formosa, foi realizado um encontro para apresentação dos dados como pode ser observado
na figura 3.

Figura3: Reunião sobre a implementação de uma EFA em Vale do Sol

Fonte: Arquivos da Associação Gaúcha Pró-Escolas Famílias Agrícolas – AGEFA, 2011.

Esse processo foi fundamental para a implantação da EFASOL, pois uma Escola
Família Agrícola deve partir da base, do interesse da comunidade e região, pois uma EFA é de
todos, não de uma instituição, prefeitura, ou presidente de comunidade. Segundo Costa (2012)
nas EFAs:

Não há donos/proprietários e sim famílias/pessoas integradas pelo processo


formativo da Alternância, que devem definir os caminhos seguidos pela EFA, pois
“no caso dos CEFFA, essas pessoas – principalmente as famílias – que têm um
patrimônio próprio – social cultural etc. – se unem para obter uma finalidade
definida - a educação dos filhos, que lhes permita construir um futuro melhor. Eles
descobrem que sozinhos individualmente não podem, e que juntos, superando
dificuldades e obstáculos de todo tipo, conseguem atingir as metas pretendidas
(COSTA, 2012, p.126)

Após as atividades desenvolvidas pela comissão Pró-EFA Vale do Sol e com o aval
comunitário, o próximo passo foi a criação da Associação Local, que teria o papel de
organizar todo o processo administrativo de registro de curso, estruturação, implantação e

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posteriormente servir como mantenedora da futura EFA. Segundo García-Marirrodriga e


Puig-Calvó (2010, p. 65), “a Associação Local é constituída principalmente por famílias,
junto às outras pessoas que aderem a seus princípios, e que são os gestores do projeto, os
atores de seu próprio desenvolvimento”.
Assim, no dia 1º de maio de 2012 foi realizada a assembleia de fundação da
Associação Escola Família Agrícola de Vale do Sol – AEFASOL. Neste dia foi eleita a
primeira diretoria, que de segundo Finkler (2012), ficou composta pelos seguintes membros:
Presidente –Rosmar Kretzmann; Vice-presidente -Sandor Luís Rick; Secretário –Ireno
Finkler; Vice-secretário -Maiara Werner; Tesoureiro - Emerson Luís Rech; Vice-tesoureiro -
Vera Lúcia Brandt; Membros do Conselho Administrativo - Gerson Morsch, Isidoro
Landskren, Ubirajara de Almeida, Ricardo Kretzmann, Luis Rogério Boemeke e Clóvis Rech;
Membros do Conselho Fiscal: Joice Rejane Schwantz, Carlos Leandro Zahn e Néverton
Fischborn. Suplentes: Marceli Arend, Leoni Werner e Wilson Vitalles.
Ireno Finkler destaca que desde a data de fundação da AEFASOL até o início das
atividades com estudante passaram-se quase 2 anos. Inicialmente a escola iria se instalar no
prédio recém construído em Formosa, como já mencionado, porém devido à falta de
alojamentos, cozinha, refeitório e área experimental o projeto começou a enfrentar algumas
dificuldades. Segundo o professor tinha-se a ideia de comprar uma área de 14 hectares
próximo a EMEF São João Batista, tinha casa de moradia, espaço grande. “Fomos atrás de
parcerias nas empresas, não conseguimos dinheiro, fomos na prefeitura, também não tivemos
êxito. Então havia a 3º opção, que era a Brizoleta44. A Escola Estadual de Ensino
Fundamental José de Anchieta, na época tinha poucos estudantes, 28, mas que em 2014 teria
somente 18. Aí falamos com as famílias e esses estudantes foram pra São João Batista, pois é
pertinho, uns 200 metros e o prédio era novo. Assim foi possível que a EFASOL usasse o
espaço, então a José de Anchieta não fechou, mas reabriu comouma Escola do Campo de
Ensino Médio e Técnico”.
Por fim, definiu-se que na “Brizoleta” iriam funcionar os dormitórios, a área
experimental, o refeitório ea secretaria. Os demais espaços, necessários, como sala de aula,

44
Escola construída em 1962 na comunidade de Formosa, no governo do então Governador do Estado do RS,
Leonel Brizola.

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laboratórios, biblioteca, auditório e ginásio de esportes iriam funcionar na EMEF São João
Batista45.
Para a formação da primeira turma houve grande mobilização das rádios regionais,
jornais locais e regionais. E assim, em 10 de março de 2014 foram iniciadas as atividades
formativa com 24 jovens filhos e filhas de agricultores da região, sendo 16 oriundos de Vale
do Sol, 2 de Lagoa Bonita do Sul, 2 de Sinimbu, 1 de Tunas, 1 de Candelária e 1 de Cachoeira
do Sul. Para dar conta das questões pedagógicas e institucionais foram contratados 9
professores e monitores para dar seguimento às atividades necessárias. Na figura 4, uma
matéria publicada no jornal Gazeta do Sul sobre a inauguração da EFASOL.

Figura 4: Momento importante das EFAs no Brasil e no Rio Grande do Sul: Inauguração da
Escola Família Agrícola de Vale do Sol – EFASOL em Linha Formosa, Vale do Sol/RS

45
Mais tarde foi estabelecido um convênio com a Universidade de Santa Cruz do Sul – UNISC que atualmente
disponibiliza laboratórios especializados e todo o seu acervo bibliográfico para utilização dos estudantes e
monitores da EFASOL.

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Fonte: Jornal Gazeta do Sul, 11 de março de 2014.

Considerações Finais

A fundação de uma Escola Família Agrícola geralmente é um processo longo, árduo,


de persistência, luta e resistência e que costuma enfrentar inúmeros desafios. E com a
EFASOL não foi diferente. Ao todo foram 950 dias desde a primeira reunião em 02 de agosto
de 2011 até o início das atividades formativas com estudantes em 10 de março de 2014. Desde
então, a EFASOL tem atuado na região do Vale do Rio Pardo buscando contribuir com o

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desenvolvimento do território, promovendo uma agricultura autônoma e com impacto


reduzido no ambiente.
Em 2018, a Escola consta com 93 estudantes matriculados. Destes, 34 estão no
primeiro ano, 17 no segundo e 28 no terceiro ano do Ensino Médio e Técnico em Agricultura.
Além disso, já se formaram na escola duas turmas. Uma em 2016 com 21 jovens e outra em
2017 com 16 jovens. A maioria dos egressos encontra-se com os estágios curriculares
realizados. Todos os estudantes que passaram ou estão matriculados na escola possuem
vínculo com a agricultura, em sua maioria, como filhos e filhas de agricultores.
Cabe ressaltar que o período posterior a inauguração, foi e tem sido bastante
desafiador, assunto que trataremos em oportunidades futuras. O que permanece, como
reflexão final deste ensaio é que sem a atuação de diversas pessoas e instituições esta
experiência não seria possível.
Por fim, gostaríamos ainda de reforçar a necessidade de uma Educação do Campo que
seja dos agricultores para os agricultores, mediada por todo o contexto político, social,
cultural e econômico característico do mundo camponês. Precisamos de uma Educação do
Campo que promova a formação integral dos sujeitos do campo, de modo que os mesmos se
tornem promotores do desenvolvimento do meio onde estão inseridos. Além de desenvolver
as competências necessárias para a atuação na agricultura, a Escola do Campo precisa formar
cidadãos críticos, reflexivos, com responsabilidade social e ambiental. Que consigam
diagnosticar e buscar soluções frente aos desafios do cotidiano na agricultura, tornando-se
assim agentes de transformação das suas realidades, na vista de promoverem, eles mesmos e
de forma sustentável, desenvolvimento social, cultural, humano e econômico para suas
comunidades.

Referências Bibliográficas

COSTA, J. P. R. Escola Família Agrícola de Santa Cruz do Sul – EFASC: uma


contribuição ao desenvolvimento da região do Vale do Rio Pardo a partir da Pedagogia da
Alternância. 2012. Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento Regional) – Universidade de
Santa Cruz do Sul, Santa Cruz do Sul, 2012.

COSTA, J. P. R., ETGES, V. E., VERGUTZ, C. L. B., Educação do Campo e o


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Regional de Educação Básica – 27 à 30 de abril de 2016, Universidade de Santa Cruz do Sul –
UNISC. Santa Cruz do Sul, 2016.

FINKLER, I. Nossa Terra, Nossa História: Registro da Folha Vale do Sol. Editora Vale
solence, Vale do Sol, 2012

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Gazeta do Sul, Grupo de Comunicações, 2017.

GOMES, A. C., A operacionalização do Mercado Institucional de alimentos no contexto


do Vale do Rio Pardo: o caso da Cooperativa Leoboqueirense de Agricultores Familiares.
2014. Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento Regional) – Programa Pós-Graduação em
Desenvolvimento Regional, Universidade de Santa Cruz do Sul, Santa Cruz do Sul, 2014.

REDIN, E. A Fumicultura e Agricultura Familiar: O Caso de Jaguari/RS. Sociais e Humanas,


Santa Maria, v.23, nº.02, jul/dez 2010, p.99 – 116.

VERGUTZ, C. L. B. Aprendizagens na pedagogia da alternância da Escola Família


Agrícola de Santa Cruz do Sul. 2013. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
de Santa Cruz do Sul, Santa Cruz do Sul, 2013.

VERGUTZ, C. L. B. O caminho da Aprendizagem na Pedagogia da Alternância e o


Sujeito Alternante. IX ANPED SUL – Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul,
2012. PPGEdu, Universidade de Santa Cruz do Sul, UNISC – CAPES, 2012.

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Agrícola de Santa Cruz do Sul no Vale do Rio Pardo, RS: Uma contribuição para o
Desenvolvimento Rural. 2015. Dissertação de Mestrado (Mestrado em Desenvolvimento
Rural) - Universidade do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2015.

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RECONHECIMENTO DA IMPORTÂNCIA DO MOVIMENTO DOS


TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA-MST, NAS TRANSFORMAÇÕES
DO/NO CONTEXTO DE UMA ESCOLA DO CAMPO

Jordaiane Chaves da Silva46


Fabiane Ferreira Soares47
Annie Mehes Brito48

Resumo

O Presente trabalho contempla experiências e pesquisas vivenciadas durante o Tempo Comunidade do


curso de Educação do Campo – Licenciatura da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA,
Campus Dom Pedrito), desenvolvido com o tema central “Território e Territorialidade”. Essa
investigação centrou-se na observação do território onde está inserida a Escola Estadual de Ensino
Médio 08 de Agosto, localizada no Projeto de Assentamento (PA) Fazenda São Francisco, Município
de Candiota-RS à 25 km da sede e suas particularidades, assim como, em algumas características
identitárias, em especial, a atuação do Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra- MST e dos
guardiões de sementes, por meio da família Brito49. Possibilitando compreender a importância da luta
travada pela comunidade para criação, manutenção e transformação do contexto e do espaço escolar.

Palavras-chave: Educação; MST; Guardiões de sementes, Modelos de produção.

Introdução

O presente trabalho é um relato das experiências vivenciadas durante o Tempo


Comunidade (3º semestre), do curso de Educação do Campo – Licenciatura, da Universidade
Federal do Pampa (UNIPAMPA, Campus Dom Pedrito. Esse trabalho foi realizado no
Período de janeiro à julho de 2017, e contempla o Relatório do Projeto III “Território e
Territorialidade”, que foi desenvolvido a partir de análise do contexto onde está inserida a
Escola Estadual de Ensino Médio 08 de Agosto, localizada no Projeto de Assentamento (PA)
Fazenda São Francisco, Município de Candiota-RS à 25 km da sede.
A organização curricular do curso de Educação do Campo – Licenciatura ocorre por
meio da alternância, dividindo-se em tempo Universidade e Tempo Comunidade-,
possibilitando, neste segundo momento aprofundarmos nosso conhecimento, vinculando as
46
UNIPAMPA- Discente do Curso de Licenciatura em Educação do Campo- (jordaianechaves@gmail.com)
47
UNIPAMPA- Discente do Curso de Licenciatura em Educação do Campo- (nanyfsrodrigues@gmail.com)
48
UNIPAMPA- Docente do Curso de Licenciatura em Educação do Campo- (anniebrito@unipampa.edu.br)
49
Brito é um sobrenome fictício que utilizamos para preservar a identidade da família que contribuiu na
elaboração deste trabalho.

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aprendizagens construídas na Universidade com a realidade do campo. Essa configuração nos


permite fazer reflexões construtivas e contextualizadas da realidade nas dimensões territoriais,
políticas, econômicas, educacionais, culturais e sociais. Sendo essa uma etapa para
cumprimento da nossa formação como Educadoras do/no Campo.

Metododologia
Para realizar este estudo, optamos por observar o território no qual se localiza a Escola
Estadual de Ensino Médio 8 de Agosto50, também conhecida como região da Campanha ou
Regional Neuroni Machado51. Visto que, uma das autoras Jordaiane Chaves, foi aluna da
Escola, pertence à comunidade, participando ativamente de movimentos sociais que visam o
desenvolvimento da mesma.
Fomos também motivadas em realizar os estudos em dada comunidade, visto que, a
mesma dispõe de diversos campos de observação. Além da Escola 8 de Agosto, o território
conta com o Centro de Educação Popular e Pesquisa em Agroecologia- CEPPA Bionatur52,
resultantes da luta e persistência de guardiões das sementes crioulas, sendo os maiores
contribuintes para o desenvolvimento campesino da região. A visita a propriedade do casal
Brito, que desenvolvem um trabalho agroecológico em cerca de 50% de suas terras,
reafirmando assim a necessidade de aprofundar nossos estudos a respeito deste cenário
campesino.
A partir, de uma nova visão, como Acadêmicas e, pertencentes ao Campo, fica evidente
a importância da comunhão homem/natureza53, tendo também como propósito, colaborar para
uma visão geral e especifica dos autores e atores da realidade que impera nesse espaço
biogeográfico.

50
Situada no Assentamento Propriedade Agrária- (PA). Fazenda São Francisco/ Candiota- RS.
51
Esse nome foi escolhido devido à morte do companheiro, ocasionada durante a “Ocupação da Fazenda São
Pedro em Candiota- RS”, em prol da luta pela liberação de terras para os acampados, visto que o INCRA havia
os deixado ali, a mais de ano, sem nenhum aparato.
52
Sua representante comercial Cooperativa Agroecológica Nacional Terra e Vida Ltda.- CONATERRA
53
“A relação entre o homem e o meio ambiente provavelmente nunca esteve tão crítica. Vista como meio de se
obter lucros, a natureza tem sido apropriada pelo capital. No entanto, a visão de que a natureza deve ser
dominada, superada, conquistada, nos remete a épocas bem anteriores ao próprio capitalismo moderno. O
problema da sociedade atual é que as questões socioambientais revelam um modo de produzir cada vez mais
insustentável, que visa ao lucro sem medir conseqüências e é baseado na produção industrial ininterrupta e no
consumo de massa”. (ALBUQUERQUE, 2007, p. 8)

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Para a elaboração do presente trabalho utilizamos pesquisas documentais a partir do


Projeto Político Pedagógico-(PPP) da Escola Estadual de Ensino Médio oito de Agosto, Ata
de Constituição e Estatuto Social da Cooperativa Agroecológica Nacional Terra e Vida Ltda.-
COONATERRA, pesquisas bibliográficas, conversas informais, observação, artigos
disponíveis eletronicamente, observação direta do espaço geográfico.
Discussões

Analisando o desenvolvimento da agricultura e pecuária, foi possível realizar um


contraponto empírico entre os guardiões de sementes e os monocultores e a disparidade entre
ambos, pode-se perceber as diversas modificações do contexto por parte dos fenômenos
naturais e das ações humanas.
A Escola Estadual de Ensino Médio 8 de Agosto, situada no Assentamento PA Fazenda
São Francisco/ Candiota- RS, acima mencionada, afirma, conforme dados extraídos em seu
PPP, p. 04:
Este assentamento é resultado de um conflituoso processo de negociação entre o
Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra – MST, o Governo Federal e o
Instituto de Colonização e Reforma Agrária – INCRA, órgão responsável pela
Política Agrária e Fundiária Rural no País.

Os sujeitos pertencentes a este contexto caracterizam-se na sua grande maioria por


comunidades oriundas de lutas sociais, sendo possuidores de conhecimentos e
particularidades que evidenciam as suas trajetórias.
Tendo em sua base teórica o enfoque principal na valorização dos sujeitos do campo,
levando em consideração toda sua bagagem e particularidade. Na perspectiva de formar
sujeitos que tenham vez e voz ativas na sociedade.
A história da trajetória de luta dos Movimentos e suas diferentes formas, conforme
fica evidenciado na citação de Miranda, Cardoso e Castilho (2009, p. 176-183):

[…] O movimento social refere-se então a perspectiva de mudança social, isto é, a


possibilidade de superação das condições de opressão e da construção de uma nova
forma de sociedade[…]
O estudo da história revela que os movimentos sociais e a participação popular
estiveram sempre presentes em todas as sociedades e devem ser entendidos como
fenômenos do processo de mudança. […]
As lutas sociais no Brasil redefinem-se, o movimento popular rural cresce e aparece,
ficando conhecido como: Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem – Terra (MST).
Esse movimento surgiu em Santa Catarina em 1979 e transformou-se no maior
movimento da década de 90, reivindicando a posse da terra e lutando pela reforma
agrária no país, sendo apoiado por parte da sociedade brasileira que vê na

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distribuição da terra a possibilidade de fixar o homem no campo diminuindo a


pobreza na cidade […].
A conquista dos direitos é resultado de lutas sociais empreendidas por movimentos
populares e organizações sociais que reivindicaram direitos e espaços de
participação social. O conflito social deixa de ser simplesmente reprimido e passa a
ser reconhecido.

Evidenciando assim, um processo de reconhecimento da importância do Movimento dos


Trabalhadores Rurais Sem Terra-MST, nas transformações realizadas nesse território,
inclusive na instalação da Escola 8 de Agosto.
A partir da leitura do PPP da Escola e vivência na comunidade pela acadêmica
Jordaiane, existe um retrocesso visível no que diz respeito ao diálogo entre Escola e
Comunidade oriundo de dificuldades da Instituição em formar um quadro pedagógico estável
e coeso, em virtude de a grande maioria do quadro docente não ser um sujeito inserido no
contexto da comunidade, gerando assim um distanciamento entre as partes, resultantes das
diferentes ideologias, culturas, vivências e valores.
Com iniciativas que visem o sujeito do campo e sua valorização como cidadão, mas
acima de tudo, tem em sua essência vital a necessidade e obrigação de construir e fomentar
nestes sujeitos a necessidade de preservação e conservação de nossos recursos naturais,
ampliando e explicitando que estes mesmos são finitos e que necessitamos preservá-los para
nossa própria sobrevivência.
Rompendo com a lógica de destruição do planeta criado pelo modelo de
desenvolvimento hegemônico, a Educação do Campo pretende contribuir para a
construção de um mundo sustentável, fundado em relações de solidariedade e justiça
social. Isto significa ter o Ser Humano como o centro da produção do campo, o que
só é possível a partir da diversificação de produtos, da utilização racional dos
recursos naturais, da Agroecologia, das sementes crioulas, da agricultura familiar e
da reforma agrária, possibilitando um modelo de desenvolvimento do campo que se
contrapõe ao hegemônico do capitalismo (PPP, p. 05).

Ressaltando a perspectiva de continuidade das características e espécies pertencentes à


localidade, preservação dos cursos de água, a agrobiodiversidade, das sementes crioulas, da
fauna e flora, pondo também, em evidencia o alarmante número de degradação e impactos
ocasionados pela ação humana, desde as últimas décadas, nas Áreas de Preservação
Permanente- APP.
A maneira como as monoculturas florestais estão sendo praticadas no município
bacia hidrográfica do arroio Candiota ameaça o equilíbrio ambiental da região, pois
afetam a biodiversidade natural dos Campos Sulinos. Em contra partida as áreas de
mata ciliar (Áreas de Preservação Permanente) regrediram de 362 ha em 1985 para
12.225 ha em 2009. (EGER, FORNECK, HASENACK, 2013. p. 7677).

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Diante do cenário atual do contexto rural, com suas diferentes e divergentes formas de
produção, de questões ideológicas e princípios e valores de suas redes e teias de produção,
onde, possuem em um mesmo contexto territorial, diversas formas distintas de produção;
princípios, preocupações e fundamentos opostos em um mesmo espaço, sejam por parte de
sujeitos das redes, ou de interesses financeiros de grandes investidores que se inserem naquele
contexto, enfim, são fatores que estão colocando em cheque os danos que esta transformação
da agricultura está acometendo o território. Uma vez que, esta inversão no modelo de
produção, está acarretando em uma série de efeitos negativos no contexto rural, tais como:
danos ambientais, homogeneização da população do campo, manutenção do empobrecimento
do campo, desaparecimento de espécies, expressivo êxodo rural, nova composição do
agronegócio, perda de nossa segurança e soberania alimentar.
Colocando em tela os processos e campos de relações nos quais se constituem os
objetivos, os quadros de referência e os próprios agentes do desenvolvimento. As
fronteiras que demarcam os limites entre o global e o local, o convencional e o
alternativo, o Estado e a sociedade civil, o econômico e o social, deixam de se
constituir como mapas seguros de navegação, tornando-se, elas próprias, objeto de
investigação. (SCHMITT, 2011, p. 88).

Atualmente, estamos diante de dois cenários, o da resistente e necessária agricultura


campesina, a qual possui a preocupação de manutenção e preservação dos recursos naturais, e
que acima de tudo, tem a terra e os diversos recursos, dos quais dependemos para nossa
sobrevivência, como recursos finitos e de suma importância para todas as cadeias, redes e
seres que vivem em nosso planeta; e em contraponto, esse sistema burguês, que somente visa
o lucro e satisfazer a ganância das empresas, com sua ambição e produção de monoculturas
em grande escala para exportação, sendo um modelo que se destina a economia política, pois
possui, em pano de fundo, todo um aparato político, tecnológico e financeiro do Estado para
sua produção e comercialização.
“O capital social difere dos outros tipos de capital humano até hoje conhecidos
porque é habitualmente criado e transmitido através de mecanismos culturais, como
a religião, a tradição ou o hábito historicamente transmitido” (FUKUYAMA, 1999,
p. 37, apud CUNHA, 2000, p.55).

Havendo a preocupação por parte de organizações camponesas e guardiões sobre


necessidade de haver discussões entre os conceitos de confiança e capital social e debates
entre desenvolvimento rural dentro das redes de comunidades, visando à agricultura familiar/
campesina – não distinguindo ou caracterizando aqui, suas organizações, e particularidades,

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mas frisando, a conscientização destas categorias sobre necessidade de preservação e


manutenção dos recursos naturais- com características, ideologias e praticas voltada para uma
forma de desenvolvimento. Uma vez que, segundo Almeida “a noção de desenvolvimento [...]
pretende evidenciar todas as dimensões - econômica social e cultural - da transformação
estrutural da sociedade”, evidenciado, em todos os aspectos e dimensões e levando em
consideração o desenvolvimento mais focado a um quadro territorial do que setorial.
Visando uma nova realidade para o espaço do meio rural, com iniciativas da Agricultura
Familiar, e Reforma Agrária, entre outras articulações em defesa dos recursos naturais que
visem o Desenvolvimento Rural, baseados na expansão da agricultura campesina e sua
introdução no mercado, em uma perspectiva de estimulo para agrupar conceitos e valores,
contudo preocupando-se com as capacidades dos recursos naturais existentes.
“A questão torna-se mais complexa, tendo em vista que nos processos de
desenvolvimento afloram interesses divergentes entre os diferentes atores
individuais e coletivos que atuam num determinado território, os quais têm diversas
e conflitantes percepções da realidade” (CUNHA, 2000, p. 58).

Existindo a necessidade de haver valores construídos e cultivados coletivamente, em


prol de um bem comum, onde normas e valores estejam de acordo com suas necessidades
específicas e valorizando o suor da comunidade em questão, tendo com elemento principal a
confiança, organização, relação cooperativa, cultura, recursos naturais, meio ambiente e redes
sociais entre seus membros na perspectiva do desenvolvimento rural, ressaltando ainda a
divergência de interesses e valores, individuais e coletivos por parte dos membros desta rede.
Segundo ABRAMOVAY (1998, p. 13. Apud CUNHA, 2000, p. 57) “O desenvolvimento
territorial apoia-se, antes de tudo, na formação de uma rede de atores trabalhando para a
valorização dos atributos de uma certa região”
Tal perspectiva de trabalho coletivo baseia-se, para promoção deste capital social, em
uma perspectiva de desenvolvimento territorial de um espaço geográfico, (comunidade,
região, país...) os quais variam, de acordo com heranças culturais, políticas e econômicas
relativas a uma determinada região, vista, no caso, como um território específico. Havendo a
necessidade de diferenciar desenvolvimento de progresso, pois segundo Almeida (2010, p.
35):

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[...] no progresso [...] a análise social coloca agora em evidência a co-existência


conflitual entre civilizações muito diferentes, onde a dominação é uma relação bem
mais frequente que a solidariedade, e onde muitas vezes essa relação é fonte de
opressão e miséria.

Colocando em evidencia que só o fato de haver recuperação do capital investido pelas


multinacionais ainda justifica a presença deste modelo de produção transgênico (soja, entre
outros produtos), nas lavouras dos agricultores e na mesa dos consumidores. Atualmente, nos
deparamos com uma realidade alarmante, mesmo a Lei de Biossegurança de 1995 – a qual é
vista por muitos cientistas como uma das mais completas do mundo, há índices assustadores
do uso indiscriminado de agrotóxicos nas diversas regiões brasileiras, os quais afetam
diretamente a população campesina, além da disseminação de monoculturas no espaço rural, o
que põe a vida dessas populações em risco contribuindo também para o êxodo rural de
milhares de agricultores.
Reportando-nos a trajetória de lutas por direitos ao acesso à terra e resistência dos
camponeses a esse modelo hegemônico imposto nesta sociedade capitalista, que fica explícito
na citação de Jesus e Torres, 2008, p.3, apud Meneses, 2009, p.72:

“Os movimentos em defesa da reforma agrária também se intensificam na década de


1980. A reforma agrária passa a ser uma bandeira de luta dos movimentos sociais do
campo, em especial do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra. O MST se
organiza enquanto movimento a partir da Pastoral da Terra, um braço da igreja
progressista, identificado com a teologia da libertação, que desde o Concílio
Vaticano II (1968) fazem a opção de atuar junto aos pobres e despossuídos do
planeta. Esse foi um período de enfrentamento dos trabalhadores rurais com o
latifúndio, resultando em ocupações de terra que foram ganhando contornos
diferenciados como estratégia de promoção da reforma agrária, ainda não exercitada.
A partir dessa década a resistência exercida pela população campesina tem
procurado mostrar à sociedade o aprofundamento da desigualdade social provocado
pelo desenvolvimento capitalista no campo.”

Podemos observar que o desenvolvimento da Reforma Agrária54 no município de


Candiota- RS evidencia dois modelos de produção no entorno da escola.
Conforme Heidrich (2000, apud ALVES 2007, p. 40):

a Campanha Gaúcha se caracteriza pela atividade pastoril, geralmente extensiva,


concentração fundiária e baixa densidade demográfica. O que revela a baixa

54
No caso brasileiro a Reforma Agraria se dá por meio de um decreto que transfere de forma compulsória a
propriedade das terras para o Estado, mediante indenização. Existe ainda a modalidade de compra negociada
com o fazendeiro (decreto nº433, de 24 de janeiro de 1992), em que se negociam valores de indenização sem que
haja necessidade de decreto desapropriatório […] Stedile in Dicionário da Educação do Campo p. 657.

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dinâmica socioeconômica e territorial, envolvendo poucos atores sociais na


organização do espaço agrário. Porém, com a implementação dos assentamentos
rurais houve alguma alteração nas questões produtivas, econômicas, sociais,
políticas, culturais e ambientais dessa região.

Pequenas, mas, significantes transformações refletem-se no contexto histórico do


município conforme citação de ALVES, 2007 p. 38.

No final da década de 1980, o processo de reforma agrária começa a se instaurar na


Campanha Gaúcha, de forma lenta e sem o planejamento desejado, fazendo com que
outros atores sociais se tornem presentes na organização agrária regional,
acrescentando outras formas e meios de produzir no campo, além de modificar
(muito pouco) a estrutura fundiária regional.

A grande transformação, em uma perspectiva agroecológica aconteceu com a


oficialização da Cooperativa Bionatur sementes que foi criada em 1997, sua rede é formada
por famílias do MST, sendo sua sede no município de CANDIOTA-RS. Atualmente, as
famílias trabalham com mais de 98 variedades em sua produção, abrangendo o mercado
nacional e internacional. Destacando-se como a única cooperativa de sementes da América
Latina, com tamanha diversidade de variedades produzidas agroecologicamente.

A Rede de Sementes Agrocológica Bionatur é uma cooperativa de agricultores e


agricultoras assentadas da Reforma Agrária, produtores de sementes de diversas
espécies de hortaliças, plantas ornamentais, forrageiras e grãos, em sistemas de
produção de base agroecológica. A opção pela agroecologia tornou a Bionatur
experiência pioneira no Brasil e na América Latina. Esta experiência iniciada por 12
famílias assentadas nos municípios de Candiota e Hulha Negra, no estado do Rio
Grande do Sul, hoje envolve mais de 180 famílias, nos estados do Rio Grande do Sul
e Minas Gerais (disponível em: https://www.bionatursementes.bio.br).

Tendo como respaldo de suas perspectivas a oficialização e fundação de sua linha de


produção Agroecológica, em 2005 com a Bionatur Sementes Agroecológicas.
A idéia de agricultura sustentável para Almeida (1998) é aquela que envolve todas
esferas da organização agrária, o autor analisa o desenvolvimento rural de forma
integrada e sistêmica “a possibilidade de nascimento de um novo modo de
desenvolvimento ou de organização social desenvolvimentista, modernizadora e
nacionalista que tenha uma base social, econômica, cultural e ambiental mais
sustentável. (ALVES, 2007 p. 46.)

Contraponto a este, com introdução na localidade, visando um progresso para a região,


instalam-se empresas capitalistas na localidade, as quais em primeiro momento pressupunham
que sua instalação geraria muitos empregos para a população e consequentemente maior
“desenvolvimento regional”, como fica explicito, na citação de Alves.

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“No fim da década de 1990 e início do século XXI, os projetos de florestamento na


região da Campanha Gaúcha começam a surgir, por meio de empresas como
Votorantin, Aracruz e Stora Enso, devido a algumas condições favoráveis, como a
falta de investimentos econômicos pela necessidade de geração de emprego na
região. Por isso estes empreendimentos são apoiados por lideranças governamentais
e políticas para que se instalem na região [...]” (ALVES, 2007, p. 39).

O que na prática não se fez valer, pois, os métodos produtivos- tanto ao se referir às
monoculturas de soja, quanto às extensas áreas de produção de madeira- geraram sérias
consequências negativas para a população local, tanto, em questões de saúde, de segurança,
prejudicando as produções agroecológicas existentes no entorno, quanto, toda a fauna e a flora
originárias daquela região explorada.
Produzir agroecologicamente ainda são valores cultivados pelo casal Brito,
pertencentes à Comunidade Santa Marta, município de Candiota – RS, localidade esta distante
aproximadamente 2 km da Escola 8 de Agosto.

“A agroecologia [...] Constitui, em resumo, um conjunto de


conhecimentos sistematizados, baseados em técnicas e saberes
tradicionais (dos povos originários e camponeses) “que incorporam
princípios ecológicos e valores culturais às praticas agrícolas que, com
o tempo, foram desecologizadas e desculturalizadas pela capitalização
e tecnificação da agricultura” (Leff, 2012, p 42 apud Guhur & Toná,
pág. 57).

O que os faz diferente dentro deste cenário é que produzem aproximadamente 90% do
que consomem, utilizando 50% de sua propriedade além de terem sua própria fonte de água
potável.
Há, no entanto, um contraponto de toda sua dedicação e resgate a agrobiodiversidade e
conservação das sementes originárias (matriz), - com toda sua vigorosidade de produção. Pois
há nesta mesma propriedade o arrendamento de aproximadamente 50% de suas terras. Sendo
produzido nas mesmas, soja transgênica- o que resulta em um impasse pelo fato de haver duas
formas de produção desenvolvida na mesma propriedade, sendo uma realizada de forma
tradicional neste cenário particular da família- onde de um lado observa-se, o pequeno
agricultor campones, ainda com condições rudimentares de produção- produção essa
extremamente diversificada, e de outro a produção de monocultura, tendo todo um aparato
tecnológico de produção disponível por esta cadeia de produção em massa- os famosos
“desertos verdes”, extremamente prejudiciais a todas as formas de vida.

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Conclusão

O que pode ser destacado é que, em um primeiro momento, a grande maioria da


comunidade sentia-se parte da constituição escolar, contribuindo na construção e manutenção
do espaço tanto físico, como na elaboração dos planos pedagógicos. Em suma, esses
princípios e valores que eram cultuados, foram se perdendo com o passar dos anos, hoje, seus
discentes, não se sentem responsáveis pela sua conservação; não se sentem filhos dessa luta e
causa; não sabem na essência o que passaram seus antepassados para que esse
desenvolvimento se concretizasse.
A Escola é um grande referencial na história de luta e resistência de uma classe
oprimida por normas e leis governamentais que dificultam seus acessos a direitos essenciais,
que teoricamente estão estipulados por leis (Lei de Terras - nº 4.504, de 30 de novembro de
1964.). Contudo, na prática não se fazem valer, visto que, para que os direitos adquiridos por
lei sejam concretizados de fato, houveram lutas, tanto da Escola como da comunidade
Embora, em outrora o Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST)
representou de forma mais atuante o papel de autor social/coletivo, responsável pelas
conquistas da comunidade, atualmente reflete-se um processo de transição de valores e práxis.
Existem diferentes formas de agricultura familiar estabelecidas, onde, nem todas possuem
afinidades em todos os momentos, mas há, em seu capital social (rede de confiança) a
participação coletiva de todos os autores do processo de produção da propriedade.
A relação entre os conceitos de confiança e capital social e a concepção de
desenvolvimento territorial é imediata a partir da constatação de que os níveis de confiança e
capital social variam em termos espaciais, conforme a diversidade regional e territorial
existente.
Nesse caso, a questão torna-se mais complexa, tendo em vista que nos processos de
desenvolvimento afloram interesses divergentes entre os diferentes atores individuais e
coletivos que atuam num determinado território, os quais têm diversas e conflitantes
percepções da realidade.
A nova forma de produção, controlada desde a produção de sementes, passando pelos
agroquímicos, até a industrialização e comercialização, por algumas poucas multinacionais,

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está expulsando os produtores do tipo familiar de suas terras. Além do fato, de que as
empresas que detém o mercado comercial afirmam que, tanto o uso, quanto a ingestão de
alimentos produzidos com estas substâncias eram seguros a saúde, com uma realidade
alarmante nos dias atuais, pelos sérios riscos que refletem para saúde humana, biodiversidade,
fauna, flora, a eliminação de insetos e micro-organismos que pertencem ao equilíbrio
ecológico, o aumento da contaminação dos lençóis freáticos.
O atual sistema que nos é imposto, somente visa satisfazer a ganância da indústria
química e do sistema financeiro, não levando em consideração os riscos que provoca, tanto a
curto, quanto a longo prazo.
Tendo em vista que, o que antes se refletia natural, as redes de cooperação, entre outras,
hoje passa a ser raro. A falta de preocupação com a utilização do agrotóxico nas lavouras é
alarmante, nos envenenamos diariamente e pouco fazemos para tentar mudar esta realidade.
Acabamos nos tornando coniventes e passivos a este sistema que impera.
Infelizmente, atualmente a agricultura e o desenvolvimento rural vêm perdendo espaço
para a este modelo de produção mecanizado, manipulação biológica e química dos elementos
que afetam não somente a saúde do solo, como a saúde humana. A modificação do contexto
rural, influenciada por esses fatores é vista como “uma visão de evolução da população do
campo” - onde tal transformação da agricultura, seria, segundo o mercado comercial
(complexo industrial), o modelo de produção que facilitaria a vida do agricultor, supriria suas
necessidades e ainda lhe geraria um capital financeiro. Contrapondo-se a essa afirmação
inverídica, pode-se observar que, se trata de uma cadeia de interesses e alianças de setores
privados, que detém o capital financeiro, determinado pela indústria (mercado comercial),
impondo assim, o modelo de produção a ser desenvolvido.
Diante deste cenário campesino podemos perceber o quanto o agricultor familiar, com
uma identidade dos movimentos sociais, ainda desconhece o seu papel no contexto que se
insere. Sendo o mesmo oprimido, por um sistema hegemônico burguês.
Ressaltamos assim a necessidade de fomentação e incentivo à produção de forma
agroecológica e orgânica, considerando seus saberes tradicionais, garantindo assim, a
soberania alimentar, como uma forma de afirmação no/do campo
Nossa responsabilidade como futuras Educadoras do Campo, vai além de uma
graduação, mas, assumimos um compromisso de conhecermos e reconhecermos o contexto de

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nossos educandos, valorizando seus saberes, de lutarmos pela educação como um direito de
todos e por uma escola mais justa e humana.

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BRINCAR: mediações docentes e suas singulariedades

Letícia Silveira da Silveira55


Veronice Tavares Ferraz da Silva56

Resumo

Esse trabalho cujo titulo é Brincar: mediações docentes e suas singularidades. Possui o objetivo de
refletir sobre as mediações docentes no ambiente escolar, e também busca refletir sobre a importância
do brincar no desenvolvimento integral da criança. Dessa maneira o seguinte trabalho será organizado
inicialmente com uma reflexão sobre a mediação docente e o cotidiano escolar, logo iremos dissertar
sobre o brincar e suas singularidades. Também refletiremos sobre o conceito de infância e a influência
do professor sobre o brincar na sala de aula.

Palavras-chave: Brincar; Mediações docentes; Escola.

Introdução

Durante o desenvolvimento do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia Diurno,


ofertado pela Universidade Federal de Santa Maria. Curso, esse que estamos em processo de
formação. Ocorreram inúmeras discussões e reflexões a respeito do brincar no
desenvolvimento infantil. Em referência a essa temática muito nos questionamos sobre como
o brincar é compreendido pela escola e desenvolvido pelo professor. Essa compreensão por
parte do professor traz consigo concepções e estereótipos da sua cultura e o seu entendimento
pelo brincar. E todas essas questões refletem no desenvolvimento da sua prática pedagógica.
Sabemos que, conforme a cultura e o cotidiano da criança. A mesma representa no seu
ato de brincar, nas brincadeiras e na relação com o outro as suas referências, indagações e
necessidades. Todas essas questões são estabelecidas pela cultura que a mesma esta imersa. E
a partir da cultura que a mesma esta inserida, surgi um território de brincar diferente de outros
contextos. Em todas as culturas, regiões e países a criança possui um território de brincar, mas
o mesmo é de acordo com o contexto e realidade daquela sociedade em si.

55
Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: leticia.silveira23@hotmail.com
56
Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: veroferaz@hotmail.com

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No decorrer deste trabalho iremos buscar compreender o porquê que o professor não
visualiza o brincar como um elemento de aprendizagem na escola. E queremos também
pensar nos diferentes territórios do brincar na escola.
Dessa maneira o seguinte trabalho será organizado inicialmente com uma reflexão
sobre a mediação docente e o cotidiano escolar, logo iremos dissertar sobre o brincar e suas
singularidades. Também refletiremos sobre o conceito de infância e a influência do professor
sobre o brincar na sala de aula.

Mediação docente e o cotidiano escolar

Pensa-se que para compreender o brincar como elemento de aprendizagem, o


professor deve possuir compreensão sobre a educação e o papel da mesma, mas seguindo um
viés diferente do pensamento tradicional. O docente deve se colocar no papel de mediador e
não de dono, e centro do processo de aprendizagem da criança.
Pensa-se que um contexto escolar de qualidade, é onde a escola e as pessoas que estão
inseridas na mesma acreditam na importância da participação da criança no processo de
ensino/aprendizagem. Participação essa efetiva no cotidiano, já que, as mesmas participam
criticamente dessa nova metodologia escolar. Que busca se atualizar, e sair do padrão de
educação tradicional, que é ultrapassada e visa a pedagogia da transmissão.
Acredita-se que na prática pedagógica deve-se buscar, seguir os princípios da
pedagogia da participação. Onde, os mesmos buscam compreender o professor como
mediador e o aluno como sujeito crítico e participativo na prática pedagógica.
Deve-se pensar, e buscar desenvolver uma nova metodologia que abranja as novas
realidades e contextos da escola atual. Já que as metodologias e estratégias que vemos no
cotidiano escolar são ações que se repetem desde o século XIX. A escola não compreende
que cada criança aprende de uma maneira, e que apenas uma estratégia e metodologia não é
suficiente para o desenvolvimento de todos. A educação tradicional também não possibilita
as crianças explorar espaços de aprendizados diferenciados, pois a mesma engessou a
organização pedagógica. E dessa forma, muitos pensam ainda que para uma criança aprender

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algo necessariamente é preciso um professor e um quadro. Só que sabe-se que a aprendizagem


pode ocorrer de diversas formas. E entre elas está o brincar. Dessa maneira Borba cita que:
Ao brincar, a criança não apenas expressa e comunica suas experiências, mas as
reelabora, se reconhecendo como sujeito pertencente a um grupo social e a um
contexto cultural, aprendendo sobre si mesma e sobre os homens e suas relações no
mundo, e também sobre os significados culturais do meio em que está inserida. O
brincar é, portanto, experiência de cultura, através da qual valores, habilidades,
conhecimentos e formas de participação social são constituídos e reinventados pela
ação coletiva das crianças. (BORBA, 2006, p,47.)

Dessa forma, através da brincadeira a criança também esta produzindo cultura, tendo
em vista que algumas brincadeiras perpassam de uma geração para outra, e com isso
compartilham suas culturas. Culturas essas que são produzidas pelas experiências,
experimentada durante as brincadeiras, trazendo assim a autonomia da criança durante essas
vivencias.
As crianças aprendem com a troca de experiência, e com a exploração de diversos
espaços. E com a mediação do professor os espaços se tornam espaços de novas
aprendizagens. Pois, o papel do professor é esse, o de mediar às situações e aprendizagens.
Sempre valorizando as crianças, e possibilitando a participação dos mesmos. Participação essa
que pode se dar através da escuta atenta do professor sobre seus alunos. Escuta essa, que vá
além de ouvir.
Mas infelizmente ainda nos dias de hoje dentro do ambiente escolar ainda é
“aplicada” uma metodologia, ultrapassada, não valorizando que ali existe crianças muitas
vezes iniciando sua trajetória escolar, e sendo oprimida e barrada, não tendo a liberdade de se
expressar, tendo que entrar em regras e moldes impostos por professores. Professores esses
que ignoram a individualidade de cada criança. Professores esses que tratam as crianças como
todas iguais, e não compreendem que cada criança aprende de uma forma e em tempos
diferentes. Visto, que a educação não é uma receita de bolo a qual colocamos todos os
ingredientes, e bolo sairá como o planejado. Quando falamos de educação não estamos
falando de dados concretos, pois ela não é padrão e nem molde. O processo de ensino e
aprendizagem é amplo e desenvolvido em todos os lugares, com isso a autora Telma Weisz
ressalta que:
O processo de aprendizagem não responde necessariamente ao processo de ensino,
como tantos imaginam. Ou seja, não existe um processo único de “ensino-
aprendizagem” como muitas vezes se diz, mas dois processos distintos o de
aprendizagem, desenvolvido pelo aluno, e o de ensino, pelo professor. (WEISZ,
2009, p. 65)

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A esse respeito, pensa-se que como a Telma menciona a aprendizagem não está
vinculada ao processo de ensino. Podemos ratificar que a criança está em processo de
aprendizagem no momento do brincar. Já que podemos constatar aprendizagem em todos os
lugares, não somente dentro da sala de aula. A aprendizagem também se dá na troca com os
outros, na exploração de outros recursos, e o professor tem o papel de mediador desse
processo, e não ficando no comodismo, de uma educação com certo “molde” de
aprendizagem e modelo de ensino. Precisamos ser inovadores, associando a realidade da
criança como um aliado da aprendizagem da mesma na escola.
O educador deve identificar a dificuldade de seu aluno e a partir disso procurar uma
maneira de ensina-lo, mostrando que é possível fazer com que o aluno consiga aprender a
partir do interesse e incentivo do professor, além de que isso enriquece a aprendizagem, e faz
com que ele sinta prazer em aprender. Como menciona Freire (1996, p.25), “Quem ensina,
aprende ao ensinar e quem aprende, ensina ao aprender” pois o professor aprende muito mais
do que ensina. E assim, pensa-se que não se pode pensar que o professor tem o papel de
ensinar, mas sim, que o mesmo é o mediador. Pois, ao mesmo tempo que ensina, ele aprende.
E no momento de aprender, ele ensina. Já que, à docência deve ser compreendida dessa
maneira. Acredita-se que para ambas as partes são necessárias para que o
ensino/aprendizagem ocorra de forma prazerosa para todos.

Brincar e as suas singularidades

A infância é um período da vida das crianças em que as brincadeiras possuem um


papel de extrema importância para o desenvolvimento integral das mesmas. Acredita-se que
por meio delas as crianças podem satisfazer seus interesses e desejos particulares, pois o
brincar assume um lugar muito significativo nas vidas das crianças, visto que, é por meio
delas que elas agregam valores importantes e contribuem para sua formação no mundo.
É por meio da realização da brincadeira que a criança desde muito cedo, pode aprender
a importância do trabalho em equipe, da organização, de ajudar o outro, de compartilhar seus
brinquedos/objetos. Valores estes que acompanharão para sua vida futura. O contexto social
onde a criança está inserida é importante para o “brincar” infantil, pois não pode ser separado

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das influências do mundo, em razão de que a criança é um ser social e aprende a brincar.
Como menciona Brougére:
A brincadeira é um processo de relações interindividuais, portanto de cultura. É
preciso partir dos elementos que ela vai encontrar em seu ambiente imediato, em
parte estruturado por seu meio, para se adaptar às suas capacidades. A brincadeira
pressupõe uma aprendizagem social. (BROUGÈRE, 2001, p. 97)

Nesse sentido pensa-se que no ato das brincadeiras sendo elas, já conhecidas ou novas
brincadeiras as crianças na interação do social estão vivenciando novas experiências e
soltando a imaginação. E assim se desenvolvendo. Visto que o brincar é necessário para o
desenvolvimento infantil, pois não é um ambiente para construir a aprendizagem.
Constata-se hoje, através dos documentos que norteiam a educação nacional, que a
Educação Infantil é de extrema importância para o desenvolvimento integral das crianças.
Mas nem sempre a Educação de crianças pequenas foi vista dessa maneira em nosso país.
Sabe-se da necessidade de uma Educação Infantil de qualidade. A mesma precisa de
propostas pedagógicas flexibilizadas e que possibilite enxergar a individualidade de cada
criança, que possui um processo de aprendizagem diferente da outra. E cada uma tem o seu
tempo e necessidade de aprendizagem. E o brincar vem de encontro com a prática
pedagógica para auxiliar essa aprendizagem para cada criança. Sabemos que o
desenvolvimento da criança tem uma grande influência da brincadeira, pois durante a mesma
ocorrem as mais diversas mudanças seja ela social e psiquico infantil, esse é o caminho mais
certo para esse desenvolvimento. As crianças também através da brincadeira podem avaliar
seus próprios comportamentos, suas habilidades e comparar a outras crianças.
Mas para todos esses atos do brincar, brincadeira, brinquedo e jogos a maior parte
deles são realizados no ambiente escolar, e todo esse olhar ao comportamento da criança sua
manifestação, deve ser dado ao professor. Onde o mesmo precisa ter um olhar muitas vezes
crítico sobre essas brincadeiras e com as crianças brincando o educador consegue ter um olhar
observador para identificar quais estratégias usar para auxiliar em suas aprendizagens. Mas
sabemos que ainda hoje em nossa sociedade sentimos falta de professores capacitados para
usar a brincadeira como fonte de aprendizagem, não tendo um olhar observador sobre a
brincadeira. Muitas vezes é o próprio educador quem determina com que e qual brinquedo a
criança vai brincar, e até o período de tempo, não tendo consciência que brincando a criança

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também está aprendendo. O papel do professor diante da brincadeira é explicar o brincar e


não dirigir as atividades, caso contrário perde a intenção do brincar.
Sabemos que nas práticas educacionais na maioria das vezes o educador não tem
tempo suficiente para desenvolver uma pratica voltado ao brincar, visto que o processo por
qual a criança precisa passar de escolarização é configurado de uma forma que o tempo para
brincar não existe. E as professoras lutam contra o tempo para vencer o currículo. E o
momento do brincar é fragmentado, pois as vezes o professor não compreende o brincar como
fonte de aprendizado.
Dessa maneira, pensa-se que a escola atual não pensa nas necessidades reais da
criança. Pois, não busca inovar e pensar na individualidade de cada criança. Sentados um atrás
do outro não é a melhor forma de desenvolver uma construção de conhecimento significante
para cada criança. Já que cada criança pensa e vê o mundo e suas necessidades de uma
maneira diferente do olhar do adúlto. Uma criança que vive em determinada região pensa e
vê o mundo de uma forma diferente de outra que vivencia outro espaço.
As estratégias, e metodologias utilizadas em determinado contexto não funcionam com
as demais realidades. Só que infelizmente, a educação tradicional não pensa nos diferentes
contextos e realidades. A mesma é engessada e desenvolvida em inúmeros contextos, sem
pensar na individualidade de cada tempo e espaço. A partir do momento em que pensarmos
cada espaço a partir da sua realidade iremos encontrar a melhor estratégia para
desenvolvermos e conhecermos melhor aquela criança que vivencia e possui uma cultura a
partir das interpretações que ela realiza da sociedade que ela participa. Friedmann, disserta
sobre essa questão.
Os pensadores e as pesquisas apontaram que as crianças têm linguagens e culturas
próprias, são atores sociais e tem voz, necessidades e interesses diversos, que variam
conforme o contexto no qual elas crescem e se desenvolvem. (FRIEDMANN, p.38)

A esse respeito, pensa-se que as crianças produzem cultura na interação e na


interpretação da realidade que a mesma esta imersa. Buscamos ratificar, que as crianças são
sujeitos críticos e ao brincar estão construindo conceitos necessários para os seus
desenvolvimentos. E a escola, ela pensa nesses diferentes contextos, tempos e espaços? A
escola pensa no contexto que a mesma está inserida?
Partindo dessas questões, vamos refletir sobre as escolas nas regiões rurais, já que
sabemos que muitas das escolas do e no campo não possuem uma metodologias e estratégias

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adequadas a realidade que a mesma esta inserida. Muitas vezes as escolas do e no campo
seguem a mesma perspectiva da escola da cidade. Não pensando e contextualizando a
realidade de seus educandos. E de acordo com o contexto que a criança esta inserida, é as
formas de brincar. Pois os brinquedos e brincadeiras são os mesmos. Mas as crianças
interpretam-nos de acordo com as suas realidades.

O conceito de infância e a influência do professor sobre o brincar na sala de aula

A infância é um período natural por qual todo o ser humano passa, em sua vida. Certo
é que todos os indivíduos nascem e passaram por essa fase, de ser criança até um determinado
tempo de vida, independente da condição de vida, já que essa fase é inegável. Porem, essa
visão nem sempre foi vista dessa maneira, na qual por diversos tempos, indagou em qual era o
tempo da criança e a infância da mesma. Esse pensamento que se tem da infância foi sendo
construído e a criança passou a ser vista como um ser em desenvolvimento, pensamentos e
características próprias, e não como um adulto em miniatura.
Em meados do século XII é que começaram a surgir grandes transformações e deram
a infância sentidos diferentes, para o imaginário do homem, em todos os pontos tanto social
como cultural entre outros. A criança era vista como substituível alguém produtivo para a
sociedade, e a partir de certa idade, já era colocada para o ser serviço, ajudando seus pais nas
tarefas.
As famílias sempre eram grandes com muitas pessoas, e isso fazia que com o tempo as
crianças fossem sendo substituídas, sem nenhum sentimento.
O autor Costa acreditava que a infância dos adultos acontecia, mas em idades mais
remotos, ou seja, ou tempos muito distante, havia preocupação com a educação da criança
com seu corpo com o momento de aprendizagem, visto que as aprendizagens ocorriam com
as famílias, seja elas pobres ou ricas todas ocorria a aprendizagem, e a cultura dessas infâncias
tem referencia o vinculo do mundo adulto. A esse respeito Corsaro cita que:
O termo interpretativa captura os aspectos inovadores de participação na sociedade,
indicando o fato de que as crianças criam e participam de suas culturas de pares
singulares por meio da apropriação de informações do mundo adulto de forma a
atender aos seus interesses próprios enquanto crianças. O termo reprodução significa
que as crianças não apenas internalizam a cultura, mas contribuem ativamente para a
produção e a mudança cultural. Significa também que as crianças e suas infâncias

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são afetadas pelas sociedades e culturas das quais são membros (CORSARO, 2009
p. 31).

Portando as culturas são produzidas pelas crianças, na sua vida cotidiana, nos seus
afazeres, sozinha ou na relação com outras crianças, e não somente na presença dos adultos,
mas em todo o momento. As crianças estão inseridas em varias culturas, e caracterizam essas
informações individualmente e em pequenas rodas de convívio. As crianças têm capacidade
para agir, e desde muito cedo já aprendem a partir do convivo social. Sabemos que o ambiente
escolar, é um dos ambientes em que as crianças constroem e interpretam suas culturas
diariamente. Mas como já citamos muitas vezes essas culturas são negadas, barradas e
interrompidas. Pois as escolas com sua estrutura não pensam e valorizam as culturas e as
construções pessoais das crianças.
Nesse sentido, podemos pensar nas escolas do e no campo. Que muitas vezes seguem
um Projeto Político Pedagógico que não valoriza a cultura rural.
Na época atual para que o brincar e a mediação na escola seja significativa para as
crianças, à responsabilidade é muito grande para o professor. Pois ter um currículo em que
seja flexível e que insira o brincar em suas aulas, diárias um ambiente em que seja agradável
para a aprendizagem, onde proporcione a criança alegria e prazer no ato do brincar e aprender.
O professor deve ser o mediador das aprendizagens, usando a metodologia, para que as
interações, com as brincadeiras percorram de forma diversa, proporcionando à autonomia as
crianças de escolher os objetos e materiais e com quem quer brincar. Com isso o professor
fazendo a mediação desse processo, possibilitando e proporcionando um espaço adequado
para essas aprendizagens.

Considerações Finais

Consideramos de extrema relevância pensar na infância da criança. E com isso,


proporcionarmos um ambiente de desenvolvimento. E uma das maneiras de proporcionar isso
no ambiente educacional é através do cotidiano escolar com o brincar. Mas para isso, o
mesmo deve ser compreendido e entendido pelos os educadores. Não somente pelos os
educadores, mas também pela gestão escolar. Já que sabemos que através do brincar a criança
se desenvolve cognitivamente, psicologicamente, sensório motor e também constroem e
compartilham suas culturas, e apropriando-se uma das outras.

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Ratificamos a necessidade de os professores possuírem esse saber a respeito do


brincar, para que os mesmos saiam do senso comum. E tenha as condições de argumentar e
defender que o brincar é importante para o desenvolvimento das crianças.
Dessa forma deve- se pensar como pode organizar um currículo, com metodologias
adequadas para escolas rurais, em que respeite as linguagens, o cotidiano da criança, a sua
forma de pensar, e agir. Pois pensar na criança, exige um olhar de tratamento de respeito a
infância das crianças compreendendo que a criança é um ser que pensa e com autonomia, que
expressa suas emoções ações e reações, fantasia e realidade.
Acredita-se que é interessante destacar que o pedagogo deve saber que todos os
momentos da rotina são momentos que a criança está construindo conhecimento. Então é
interessante destacar a ideia negativa de desenvolver a rotina de uma forma mecânica, pois
dessa forma o professor não estará proporcionando momentos de aprendizagens nos diferentes
instantes do dia. Na hora da troca de fralda, do almoço e do brincar todos esses momentos o
professor tem o papel de estar presente com um olhar atento, e conhecer sobre os processos de
aprendizagens das crianças em cada momento do dia.
Outro ponto que o pedagogo tem que ter conhecimento é que o brincar e o educar
podem caminhar lado a lado, pois ao brincar a criança está se desenvolvendo como já citado.
A mesma no momento da brincadeira está interagindo com diferentes crianças e dessa forma
ela está criando novas amizades, está aprendendo a desenvolver uma consciência a respeito do
seu corpo e movimento, a criança ao brincar explora os espaços de diferentes maneiras, ela
imagina e constrói situações para que ela e os amigos possam resolver. Devemos ter
conhecimento das brincadeiras para cada fase de construção da aprendizagem da criança e
pensar em proporcionar o brincar livre, e nesse brincar estar presente e não ausente, pois
nesses momentos o professor pode mediar de alguma maneira, mas para somar na brincadeira.

Referências Bibliográficas

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Paulo: Paz e Terra, 1996.

______. Pedagogia do oprimido. 17ª. Ed. Rio de Janeiro, Paz e terra. 1987.

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Paulo : Atica. 2009.

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MEIRELLES, Renata. Território do brincar. Diálogos com as escolas.

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do professor. CERP/SSE /M. G. Out. 1986.

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CARVALHO, A. M. A. Teoria e prática na pesquisa com crianças: diálogos com William
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(Org). Boletim Salto para o Futuro: O cotidiano na Educação Infantil n. 23, 2006: 46-54.
Disponivel em: https://goog.gl/TYbB5A Acesso em: 29 jul. 2018.

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MÉTODO PAULO FREIRE E PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA: uma análise da


metodologia de trabalho das Casas Familiares Rurais

Jandrei José Maciel57


Letícia Paludo Vargas58

Resumo

A Pedagogia da Alternância é um método de educação que proporciona um meio de aproximação do


ensino da realidade do educando, contribuindo na relação entre escola-família-comunidade, e é
utilizado pelas Casas Familiares Rurais (CFRs), onde se busca, através da relação escola-família-
comunidade apresentar um modelo de educação que se aproxime da realidade do educando, de sua
comunidade e das atividades desenvolvidas na propriedade. Dentro dessa perspectiva, o objetivo geral
dessa pesquisa é analisar e comparar a pedagogia freireana, baseada no Método Paulo Freire e a
Pedagogia da Alternância, procurando compreender como essa proposta de educação do campo se
diferencia da educação tradicional de educação e como pode contribuir para a formação do jovem do
campo, principalmente aqueles advindos da agricultura familiar. Entende-se que o principal desafio da
Pedagogia da Alternância, é construir uma verdadeira alternância, capaz de integrar o processo de
formação aos conteúdos e vivências dos jovens nos diferentes tempos e espaços, com uma
compreensão de mundo que fuja da lógica capitalista, que pense em projetos de vida que atendam aos
anseios e emergências das famílias dos próprios educandos.

Palavras-chave: Educação do campo; Jovens rurais; Pedagogia freireana.

Introdução

A Pedagogia da Alternância é um método de educação criado na França, no fim da


década de 1930, que proporciona um meio de aproximação do ensino da realidade do
educando, contribuindo na relação entre escola-família-comunidade. A Pedagogia da
Alternância é um dos métodos utilizados pelas Casas Familiares Rurais no Oeste Catarinense,
onde se busca, através da relação escola-família-comunidade apresentar um modelo de
educação que se aproxime da realidade do educando, de sua comunidade e das atividades
desenvolvidas na propriedade.
57
Mestrando em Educação pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó (Unochapecó). Licenciado em
Filosofia pela Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS). Professor do eixo das Ciências Humanas na Casa
Familiar Rural Ludovico de Marco - Secretaria do Estado e Educação (SED, SC). E-mail:
jandreimaciel@hotmail.com
58
Zootecnista (UFSM). Mestre e Doutora em Extensão Rural pelo Programa de Pós-Graduação em Extensão
Rural da Universidade Federal de Santa Maria (PPGExR - UFSM). Professora da Casa Familiar Rural Ludovico
de Marco - Secretaria do Estado e Educação (SED, SC). E-mail: letipvargas@gmail.com

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Dentro dessa perspectiva, o objetivo geral dessa pesquisa é analisar e comparar a


pedagogia freireana, baseada no Método Paulo Freire e a Pedagogia da Alternância
desenvolvida nas Casas Familiares Rurais (CFR) do Oeste catarinense, procurando
compreender como essa proposta de educação do campo se diferencia da educação tradicional
de educação e como pode contribuir para a formação do jovem do campo, principalmente
aqueles advindos da agricultura familiar.
Para alcançar o objetivo, serão elencados alguns elementos importantes dessa
pesquisa. Primeiramente, pretende-se conhecer a proposta freireana de educação, mais
especificamente compreender o “método Freireano” de educação, na qual Paulo Freire
apresenta uma educação que se constrói a partir da realidade do educando, das palavras
geradoras e que leva ao processo de educação comprometido com a superação da opressão.
Além disso, será apresentada a Pedagogia da Alternância, que pode ser entendida
como um método educacional que valoriza os saberes do educando, relaciona os saberes
teóricos com as práticas desenvolvidas pelo jovem educando, sua família e a propriedade, e
também aos saberes e costumes locais da comunidade onde está inserido. A Pedagogia da
Alternância é o método adotado pelas Casas Familiares Rurais em todo estado de Santa
Catarina. Como unidade de análise específica, o enfoque será na Casa Familiar Rural
Ludovico De Marco, localizada no Distrito de Caraíba, no município de Seara, SC. Um dos
principais componentes da pesquisa é entender a aproximação da Pedagogia da Alternância
com a proposta pensada por Freire, e como pode contribuir para a educação do jovem da
agricultura familiar possibilitando uma formação integral, que parta de sua realidade histórica.
O Método sugerido por Paulo Freire, baseado nos princípios de emancipação e
libertação dos indivíduos, através do diálogo, pode ser um instrumento de apoio aos
educadores e demais envolvidos com a prática educativa na educação do campo,
principalmente das Casas Familiares Rurais. Entende-se que a prática educacional trabalhada
nessas instituições pode se aproximar da proposta educacional de Freire e da proposta da
Pedagogia da Alternância, com os seguintes pressupostos: práticas educacionais libertadoras,
conscientizadoras, emancipadoras e críticas, partindo da realidade do educando.
Na maioria dos casos, especialmente quando se trata de jovens rurais, os conteúdos das
escola estão distantes da realidade do educando, pois são abordadas temáticas como o

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agronegócio, grandes potências agrícolas, latifúndios com monoculturas rentáveis e sem


preocupação ambiental, conservação da biodiversidade e cuidado com os indivíduos.

O Método Paulo Freire

O que hoje conhecemos como “Método Paulo Freire” surgiu com o trabalho realizado
por Freire na década de 1960, juntamente com o Movimento Cultura Popular do Recife
(MCP) em uma periferia de Recife. Incialmente uma experiência com cinco educandos, onde
apenas três prosseguiram. A mais notável experiência foi realizada em Angicos, Rio Grande
do Norte, onde foram educadas trezentas pessoas em quarenta e cinco dias (GADOTTI.
1985). Angicos não foi a primeira experiência de aplicação do método, mas foi a experiência
que mais teve olhares, pois tratava-se da terra natal do então presidente da república, João
Goulart. O objetivo era alfabetizar trabalhadores rurais, num período de quarenta horas. A
preparação dos professores se dava anteriormente ao trabalho, captando expressões
vocabulares próprias daquele povo e dos trabalhadores, para partir deste conhecimento em
busca da alfabetização que não se reduzia à escrita e leitura da palavra, mas a leitura do
mundo.
Os resultados obtidos foram mais de trezentos trabalhadores alfabetizados. Estes
números impressionaram profundamente a opinião pública. E coma intenção de expandir a
experiência, permitindo que novos “cidadãos” fossem alfabetizados e tivessem direito ao
voto, decidiu-se aplicar o método em todo o território nacional, contando com o apoio do
Governo Federal. Foi assim que, entre junho de 1963 e março de 1964, foram realizados
cursos de formação de coordenadores na maior parte das capitais dos estados brasileiros (no
estado da Guanabara se inscreveram mais de seis mil; igualmente criaram-se cursos nos
Estados do Rio Grande do Norte, São Paulo, Bahia, Sergipe e Rio Grande do Sul, que
agrupavam milhares de pessoas). O plano de ação de 1964 previa a instalação de vinte mil
círculos de cultura, capazes de formar, no mesmo ano, por volta de 2 milhões de alunos. Cada
círculo educava, em dois meses, trinta alunos (FREIRE, 1980).
O Método Paulo Freire, inicialmente criado para alfabetizar adultos, implica no
diálogo entre educador e educando, onde o educador desperta a curiosidade do educando e a
conscientização para inserir-se no mundo de forma crítica, para “ser mais”, dentro do contexto

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social em que convivem uma classe opressora e uma classe oprimida. A libertação do homem
enquanto ser oprimido se dá pela emancipação, conscientização e politização através da
educação.
Partindo da análise de pensadores freireanos, tais como Carlos Alberto Torres (1997),
Moacir Gadotti (1985) e da própria afirmação de Freire, pode-se dizer que o Método de Freire
se identifica como uma possibilidade de aprender a ler o mundo, a realidade e as palavras,
pautada no diálogo, na troca e construção de saberes, e não como uma fórmula de ensino, de
transmissão de conhecimento feita de um sujeito para outro.

As fases do método

O método perpassa algumas condições práticas que antecedem o ato educativo, antes
mesmo da “roda de conversa” do círculo de cultura. Freire propõe cinco fases, ou passos, para
a aplicação desta práxis educativa, que os educadores deveriam seguir, na experiência de
aplicação (principalmente de Angicos), descritos na obra: “Educação como Prática de
Liberdade” (1980), que parte desde a captação da realidade do educando, até o processo final
de ensino da leitura e escrita como um ato conscientizador e libertador. As fases do Método
de Freire, descritas em suas obras, se estendem desde a captação do universo vocabular,
conhecimento da comunidade do educando até a práxis no círculo de cultura e o ato de leitura
da própria realidade, para a transformação.
A primeira fase é o levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se
trabalhará. É um processo onde se propõe captar através de um levantamento com entrevistas,
conversas informais com os moradores da comunidade, com os próprios educandos para
conhecer sua realidade, as palavras que tem mais sentido na sua realidade, na sua experiência
de vida. Não só se retêm as palavras mais carregadas de sentido existencial, também as
expressões típicas do povo: formas de falar particulares, palavras ligadas à experiência do
grupo, especialmente à experiência profissional. A entrevista, como destaca Freire (1980)
relata anseios, frustrações, descrenças, esperanças, mas também, ímpeto de participação,
como aspectos estéticos da linguagem do povo.

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A segunda fase é constituída pela escolha das palavras do universo vocabular, captadas
no primeiro contato com a realidade do educando. Esta seleção deve ser submetida aos
seguintes critérios: a) O da riqueza fonêmica; b) O das dificuldades fonéticas. As palavras
escolhidas devem responder às dificuldades fonéticas da língua e colocar-se na ordem de
dificuldade crescente; c) O do conteúdo prático da palavra, o que implica procurar o maior
compromisso possível da palavra numa realidade de fato, social, cultural, política.
A terceira fase caracteriza-se pela criação de situações existenciais típicas do grupo
com o qual se trabalha. Estas situações desempenham o papel de “desafios” apresentados aos
grupos. Trata-se de situações problemáticas, codificadas, que levam em si elementos para que
sejam descodificados pelos grupos com a colaboração do coordenador. Uma palavra geradora
pode englobar a situação completa ou referir-se somente a um dos elementos da situação.
Já a quarta fase é de elaboração de fichas indicadoras ou fichas-roteiro, que ajudam os
coordenadores do debate em seu trabalho. Tais fichas deverão simplesmente auxiliar, e não
serão uma prescrição rígida e imperativa. Ocorre a elaboração de fichas de cultura e a
apresentação de uma imagem como a divisão fonética. A imagem é projetada com situações
de vida do educando e da comunidade, problematizando a realidade do educando.
Por fim, a quinta fase é onde ocorre a leitura de fichas com a decomposição das
famílias fonêmicas correspondente aos vocábulos geradores. Uma vez elaborado o material,
em forma de dispositivos ou cartazes, constituídas as equipes de supervisores e de
coordenadores, devidamente treinados nos debates relativos às situações já elaboradas, e de
posse de suas fichas indicadoras, começa o trabalho efetivo de alfabetização. Esta fase
também está marcada por um forte compromisso de perceber na educação, na leitura da
palavra o compromisso com a realidade, com a conscientização e transformação da própria
realidade. É possível perceber como a educação está intimamente ligada a realidade do
educando, ao compromisso político da educação.
Cabe destacar que os passos indicados por Freire em seu método pedagógico, jamais
devem ser tomados como uma estrutura rígida a ser seguida e aplicada em nossas práticas
educacionais, e menos ainda, serem utilizados como um método a ser copiado e aplicado de
forma rígida e dogmática em nossos dias. O que Freire fez, na década de 1950 e 1960, foi
uma reorganização da práxis pedagógica, modificando o papel do educador e do educando,
colocando-os em uma condição e igualdade de dialógica. Freire transforma a maneira de

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concepção a educação, onde o professor detinha o controle e domínio do conteúdo e ao


educando bastava captar e ser preenchido com o conhecimento. Freire valoriza a história do
educando, a bagagem que ele traz para a aula, e ambos em um processo dialógico constroem
um novo conhecimento.

As Casas Familiares Rurais e a Pedagogia da Alternância

As Casas Familiares Rurais (CFR) representam uma proposta inovadora no ensino


para jovens do campo, representando uma forma de educação do campo, que surge no
sudoeste da França, por volta do ano de 1937. A agricultura francesa vivia uma grande crise e
a educação formal tinha sua proposta de ensino voltada para o meio urbano, fugindo da
realidade e dos interesses dos jovens do meio rural. Este tipo de educação era pouco atrativo
para os jovens agricultores, pois se quisessem seguir estudando, deveriam abandonar suas
propriedades, e mesmo que desejassem prosseguir na profissão, a educação urbana não os
preparava para isso.
A partir dessa constatação, pequenos agricultores, preocupados com a formação e o
futuro de seus filhos e de suas propriedades, em conjunto com líderes sindicais e lideranças da
igreja, propuseram um modelo de educação que atendesse aos desafios enfrentados por estes
agricultores, que estivesse de acordo com a sua realidade, possibilitando um aprendizado que
permitisse a continuidade de suas atividades no meio rural (GIMONET, 2007). Os
camponeses franceses temiam que, deixando seus filhos estudarem na cidade, renegariam suas
raízes e abandonariam o campo. Deste modo iniciaram um movimento junto aos sindicatos e à
Igreja buscando uma alternativa viável para o problema que estavam enfrentando.
A partir da iniciativa de três agricultores e do Padre Grannereau, do povoado de
SérignacPeboudou em Lot-et-Garone - um pequeno vilarejo da França - aconteceu a primeira
experiência em alternância onde os jovens ficavam reunidos uma semana em local apropriado
(casa paroquial) e três semanas na propriedade familiar (NASCIMENTO, 2009). Surgiu a
primeira CFR, com uma turma de apenas cinco alunos, com idade entre treze e quatorze anos,
onde o sistema de ensino era realizado de forma alternada, no qual os jovens passavam três
semanas em suas propriedades e uma semana em regime de internato, improvisado nas
dependências da igreja (NASCIMENTO, 2009).

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De acordo com Gimonet (2007, p. 41), o objetivo maior desta proposta era unir a
educação escolar com os conhecimentos da prática profissional do campo. Assim o ensino e a
formação não estavam separados da realidade e do momento vivido pelos jovens agricultores.
A pedagogia praticada baseia-se na Alternância, o que significa a “Alternância de tempo e de
local de formação, ou seja, de períodos em situação sócio profissional e em situação escolar”.
Mas a Alternância significa, sobretudo, “[...] uma outra maneira de aprender, de se formar,
associando teoria e prática, ação e reflexão, o empreender e o aprender dentro de um mesmo
processo” (GIMONET, 2007, p. 44).
Com o sucesso desta experiência, nasceria a estrutura pedagógica, atualmente
conhecida por “Pedagogia da Alternância”, que é o método de ensino utilizado pelas CFRs.
Os resultados obtidos a partir desta experiência foram excelentes. Depois da consolidação
deste modelo pedagógico no território francês, iniciou-se a internacionalização das Casas
Familiares ou das Maison Familiale Rurale (MFR), no final dos anos 1950. Após a experiência
francesa, outros países que se desafiaram a implantação deste modelo educacional – Itália e
Espanha (1966) e Portugal (1984) (ESTEVAM, 2003). Atualmente, a experiência que se
consolidou na França está presente nos cinco continentes, em mais de quarenta países,
somando em torno de mil escolas rurais por alternância (GIMONET, 2007).
No Brasil, a primeira CFR surgiu no Nordeste, mais precisamente no município de
Arapiraca, Alagoas, no ano de 1981. Após alguns problemas locais, o projeto acabou sendo
desativado, vindo a surgir, depois, no município de Riacho das Almas, Pernambuco, em 1984,
região do agreste nordestino em que os agricultores são castigados e levados à miséria pelos
longos meses de seca ocorridos durante o ano. Depois destas experiências, o projeto se
expandiu para outras regiões do País, migrando primeiramente para a região Sul (Paraná), no
ano de 1987. Ali foram iniciadas as discussões envolvendo os agricultores e autoridades
locais, possibilitando o início da implantação da primeira CFR, dois anos depois, no
município de Barracão, PR. No estado de Santa Catarina, a primeira CFR implantada foi no
ano de 1991, em Quilombo, Oeste Catarinense. Hoje, existem onze CFRs em funcionamento,
distribuídas por todo o território catarinense.
A Casa Familiar Rural Ludovico De Marco, objeto de estudo da presente pesquisa,
está localizada no Distrito de Caraíba, Seara, Santa Catarina, e teve seus estudos e discussões
iniciais no ano de 2000 e implantação no ano de 2002. Contava inicialmente com ensino

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fundamental, anos finais, e, ensino médio. No ano de 2006 passou a ser de formação técnica
de nível médio, formando os filhos e filhas de agricultores familiares do município de Seara e
arredores como Técnicos em Agricultura.
A coordenação das CFRs se dá através da Associação Regional das Casas Familiares
Rurais do Sul do Brasil (ARCAFAR/Sul). De acordo com a ARCAFAR/Sul (1998), uma CFR
pode ser definida como uma instituição educativa, dentro do meio rural, criada para formar
jovens filhos de agricultores que buscam uma educação personalizada e uma formação
integral, a partir de sua própria realidade. É uma escola-residência, na qual os filhos dos
agricultores têm acesso a formação do ensino médio ou técnico, com uma educação e
conteúdo que se adequam a sua realidade de vida, as suas práticas, não precisando deixar de
lado a propriedade e a família do meio rural. Além disso, as CFRs são administradas por uma
associação de pais e lideranças das comunidades envolvidas no projeto, constituindo-se numa
organização não governamental (ARCAFAR-SUL, 1998).
A Casa Familiar Rural Ludovico de Marco, conta atualmente com trinta e cinco
estudantes distribuídos em três turmas do ensino médio, com a formação do ensino médio
integrada ao curso Técnico em Agricultura. O método utilizado é o da Pedagogia da
Alternância, onde o jovem passa uma semana na instituição, no sistema de internato e uma
semana na propriedade. Os conteúdos e práticas desenvolvidas no processo educacional
sempre estão relacionados à sua realidade, propriedade rural e comunidade em que vive.
A Pedagogia da Alternância consiste numa metodologia que conjuga diferentes
experiências formativas distribuídas ao longo de tempos e espaços distintos, tendo como
finalidade uma formação profissional para o jovem rural, mantendo-o no meio rural. Para
Caldart (2012, p.147). “Mais que o direito da população ser educada no lugar onde vive, [a
Pedagogia da Alternância] defende o direito de uma educação pensada desde o seu lugar e
com sua participação, vinculada a sua cultura e as necessidades humanas e sociais”. Dentro
dessa perspectiva, Gimonet (2007, p.19) esclarece que a Pedagogia da Alternância deixa para
trás uma pedagogia plena para ingressar numa pedagogia no espaço e no tempo e diversificam
as instituições, bem como os atores implicados. O jovem em formação não é mais um aluno
na escola, mas um ator em um determinado contexto de vida território e a família é convidada
a participar ativamente de sua educação e formação.

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A prática da Pedagogia da Alternância propõe alguns instrumentos para facilitar o


processo de aprendizagem, de diálogo e ligação do ensino com o educando, como por
exemplo: Plano de Formação e Temas Geradores, Plano de Estudo, Colocação em Comum,
Atendimento Personalizado, Caderno de Alternância, Visita de Estudo e Avaliação.
A Pedagogia da Alternância procura relacionar o processo de educação com seu
público-alvo, conciliando o trabalho na propriedade rural, da família, com a educação,
valorizando o conhecimento do jovem numa interação entre a escola-família-comunidade,
utilizando a interdisciplinaridade e os Temas Geradores no processo de ensino-aprendizagem.
Respeitando dessa forma a história do educando, da família e da comunidade onde o mesmo
se insere.
A formação dos jovens nas CFRs possibilita uma educação em tempo integral,
conseguindo envolver as famílias na educação dos filhos, proporcionando diálogo entre os
diferentes sujeitos que participam do processo de formação dos jovens (professor/monitor,
aluno/jovem, família e a comunidade). Além disso, proporciona qualificações técnicas aos
jovens agricultores, com o intuito de fortalecer a agricultura familiar, permitindo estudar e
continuar nomeio rural, contribuindo com os trabalhos na propriedade de seus pais ou na sua
própria propriedade, podendo vir a desenvolver alternativas de permanência nesse meio.
O Plano de Estudo e os temas geradores trabalhados são pensados pela equipe técnica,
professores, jovens e comunidade, no início de cada ano letivo. Os professores e monitores
realizam um estudo, por meio de visita e conversa, da realidade agrícola dos jovens, junto
com as suas famílias e a comunidade. Todos sugerem assuntos que contemplem o meio em
que vive o jovem, para que, posteriormente, sejam elencados os temas que se tornarão a base
de estudo durante os três anos que o educando permanece na CFR.
As atividades desenvolvidas na CFR Ludovico de Marco são as seguintes: os
estudantes, ao chegarem na escola na segunda-feira, são acolhidos, e após a organização da
casa e dos materiais, se reúnem com os professores e monitores para a colocação em comum.
Neste momento de diálogo, destacam a sua vivência semanal na propriedade, experiências
profissionais, trabalhos desenvolvidos na propriedade, experiências comunitárias e eventos
que marcaram a semana, além de apresentarem assuntos, dúvidas e temas ligados à
alternância a ser estudada, possibilitando assim uma ligação dos conteúdos a serem estudados
com a sua realidade, com a sua comunidade e propriedade. Esta experiência permite desafiar

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os jovens, pais e professores na tarefa educacional, pois permite a ligação interdisciplinar


entre o ensino técnico e as disciplinas do ensino formal. Também desafia o jovem a buscar a
relação com assuntos de seu dia-a-dia, suas atividades, com sua propriedade e sua realidade
de vida.
Durante a semana na instituição, além das aulas, os estudantes se organizam nas
Atividades da Rotina Diária, ou seja, mantém os cuidados de limpeza com a instituição, com a
horta da escola e mantêm comportamento adequado com colegas, professores e monitores.
Também ocorrem atividades práticas relacionadas ao tema trabalhado na semana, com visitas
de estudo, experiências práticas, dias de campo, visitas às famílias da comunidade ou dos
próprios educandos, mantendo uma relação com a realidade local. Ao final de cada semana, o
educando leva para sua propriedade uma tarefa de pesquisa ou atividade prática relacionado
ao tema da alternância da semana seguinte.
A avaliação semanal é um instrumento também utilizado na Pedagogia da Alternância
pois, permite, aos educandos avaliar sua prática, relacionamento, aproveitamento na semana e
trabalho dos monitores. Nesse momento, o educando pode contribuir para o andamento das
atividades, com críticas e sugestões, possibilitando um planejamento e desenvolvimento de
práticas conjuntas entre educador, educandos e monitores.
Outra ferramenta que possibilita ao jovem educando perceber na educação uma
perspectiva de futuro e de mudança da realidade é o Projeto Profissional de Vida do Jovem
(PPVJ) ou Projeto de vida, comumente chamado. Trata-se de um uma atividade, que, em
conjunto com a família, o jovem deve desenvolver durante os três anos de formação,
orientado pelos monitores, alguma ampliação ou implantação de nova atividade produtiva que
permita a manutenção da propriedade e da qualidade de vida. Nesse momento, o educando
pode perceber uma mudança de perspectiva de vida e um incentivo para a permanência na
propriedade.
Caldart (2012) constata que a Pedagogia da Alternância pode ser pensada em dois
momentos: o tempo escola, ou momento de aprofundamento teórico e aulas práticas na CFR e
o tempo da comunidade, momento destinado à realização das atividades de pesquisa,
embasados na realidade da qual estão inseridos e ao mesmo tempo, o momento em que podem
colocar em prática a teoria adquirida na CFR. É neste momento, segundo a autora, que a
família tem um papel importante para a efetivação da Pedagogia da Alternância, e deve

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assumir a responsabilidade na educação dos filhos, e possibilitar a ligação entre escola e


família, e ou/ escola e propriedade e comunidade.

Considerações finais

A partir do que foi estudado, serão elencados alguns pontos de convergência entre o
pensamento freireano e a Pedagogia da Alternância e posteriormente apontados alguns
desafios a serem pensados e enfrentados pelos educadores século XXI.
A respeito da concepção de educação, tanto para Freire quanto para a proposta da
Pedagogia da Alternância, o conhecimento é um constructo, entre professor e estudante. Para
Freire, o educador não deve ser detentor do conhecimento e o jovem mero receptor, mas a
educação deve ser construída no diálogo entre ambos. Para a Pedagogia da Alternância o
conhecimento se dá na relação entre o conteúdo apresentado pelo professor, a experiência de
vida e práticas do jovem agricultor e seus anseios perante ao que se vai aprender para que
possa aplicar em sua realidade.
O papel do educador, nas duas propostas, é tido como mediador dos conteúdos, e não
perde sua importância na construção do conhecimento, pelo contrário, tem papel mediador
dos conteúdos apresentados pelos educandos e jovens com os conteúdos formais da educação,
que deve servir como auxílio em sua vida e experiências.
O estudante, na concepção freireana, apresenta um saber que se dá pela sua bagagem
histórica, sua vida, seu mundo, basta esse conhecimento ser aperfeiçoado. Para a Pedagogia
da Alternância, o jovem, é um ser histórico que possui experiência de vida, uma propriedade,
uma família e uma comunidade, experiência que deve ser utilizada no processo de construção
do conhecimento.
Em relação aos conteúdos, na proposta freiriana, são extraídos das vivências dos
educandos, a partir da investigação do universo verbal, onde os educadores extraem a
realidade dos educandos com palavras geradoras de relevância para o educando, e que
retornam ao educando problematizadas, fazendo-o questionar a própria realidade. Para a
Pedagogia da Alternância, o conteúdo é, de forma semelhante à de Freire, extraído da
realidade do educando, onde os próprios jovens e monitores discutem os conteúdos a serem

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trabalhados, partindo das necessidades das suas famílias. Também são definidos em forma de
temas geradores e norteiam o plano de estudos.
O método de ensino, na pedagogia freireana aparece como uma forma que nega o
ensino formal, como uma proposta inovadora, baseada no diálogo e na problematização para a
construção do conhecimento. Na Pedagogia da Alternância, percebemos que se trata de uma
proposta alternativa ao ensino formal, tradicional, pois considera o tempo Escola e o Tempo
Comunidade, valoriza a teoria, conteúdos aprendidos em sala como também leva em
consideração a prática desenvolvida pelos jovens. Freire pensa a educação como uma forma
de conscientização e transformação da realidade do educando, assim como ocorre na
Pedagogia da Alternância através do Projeto de vida, onde ocorre um incentivo para a
permanência na propriedade e uma possibilidade de transformação da realidade.
Como propostas a serem debatidas e retomadas pela educação do campo e pela
Pedagogia da Alternância nas Casas Familiares Rurais à luz das propostas de Freire, podemos
elencar três elementos para que a educação atenda aos anseios da realidade da agricultura
familiar, aos jovens do campo: o Primeiro desafio consiste em dar aos movimentos sociais (do
campo, de trabalhadores, de mulheres, de gênero) um papel de protagonistas na educação,
para que esteja cada dia mais próxima da realidade dos educandos.
Caldart (2012) expõe que a retomada do protagonismo dos movimentos sociais na
Educação do Campo é hoje um grande desafio, que passa por uma interpretação mais rigorosa
e pela difusão ampliada da compreensão desse momento da luta de classes, que inclui o
debate das contradições da fase atual do capitalismo e as consequências que traz para a
agricultura e para a vida dos camponeses, bem como para o conjunto da sociedade.
O mesmo desafio passa pela retomada ou pelo fortalecimento do vínculo orgânico da
educação do campo (enquanto crítica, enquanto práticas e enquanto disputa política) com as
lutas de resistência dos trabalhadores do campo e a construção de um projeto de agricultura
que tenha outra lógica que não seja a da agricultura com o objetivo do negócio, fazendo dos
alimentos e da terra um objeto a mais da especulação do capital financeiro, em detrimento das
pessoas. Outras temáticas que fazem parte dessa discussão atual e que devem ser retomadas
pela educação do campo diz respeito à questões como crise alimentar, crise energética e crise
financeira, soberania alimentar, reforma agrária, Agroecologia, biodiversidade, direito às
sementes e à água como patrimônio dos povos, cooperação agrícola, descriminalização dos

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movimentos sociais, direitos sociais dos camponeses e camponesas, crianças, jovens, adultos,
idosos e por que não, (acrescentamos) debate de gênero, bioética entre outros assuntos que
levam a perspectiva de totalidade do ser humano enquanto parte da natureza e não como
detentor e dominador dela, ou de outros seres humanos.
Por fim, entende-se que o principal desafio da Pedagogia da Alternância, é construir
uma verdadeira alternância, capaz de integrar o processo de formação aos conteúdos e
vivências dos jovens nos diferentes tempos e espaços, com uma compreensão de mundo que
fuja da lógica capitalista, que pense em projetos de vida que atendam aos anseios e
emergências das famílias dos próprios educandos. Cabe ainda como temática de debate, a
necessidade de divulgação das CFRs, para que mais jovens filhos e filhas de agricultores
tenham acesso à educação do campo, e que saibam que ela pode possibilitar um meio de
permanência na agricultura, com enfoque na sucessão familiar e na mudança da realidade,
sem precisar abandonar a vida no campo.

Referências

ASSOCIAÇÃO REGIONAL DAS CASAS FAMILIARES RURAIS DO SUL DO BRASIL


(ARCAFAR/SUL). Informações. Disponíveis em: <http://www.arcafarsul.org.br/pag
e/home>. Acesso em 20 jul 2017.

CALDART, R. S. Dicionário da educação do campo. São Paulo. Expressão,


2012.

FREIRE, P. Educação como Prática da Liberdade. 10 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1980.

GADOTTI, M. É possível aplicar o método Paulo Freire hoje? In: Educação e


compromisso. Campinas, Papirus. 1985.

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Petrópolis, RJ: Vozes; Paris: AIMFR Associação Internacional dos Movimentos de Formação
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2ª Ed. Florianópolis: Insular, 2003.

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TORRES, C. A. Pedagogia da luta: da pedagogia do oprimido à escola pública popular.


Trad. Luzia Araujo, Talia Bugel. Campinas, SP: Papirus, 1997.

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A IMPORTÂNCIA E A VALORIZAÇÃO DAS BRINCADEIRAS NO ESPAÇO


RURAL.

Angélica Tais Della Justina De Bacco 59

Resumo

A infância é uma fase de grande aprendizagem, interação e desenvolvimento, com isso o objetivo deste
trabalho é demonstrar que nas series iniciais a utilização de brincadeiras e atividades lúdicas ao ar
livre, podem influenciar na aprendizagem e na vida dessas crianças. Para isso foi utilizado oficinas na
elaboração de brincadeiras voltadas a educação do campo, também foi resgatado brincadeiras antigas
que utilizem o espaço amplo externo que a escola possui e não é utilizado. A pesquisa foi realizada
através da analise de documentos utilizando-se também dos métodos da pesquisa-ação, uma vez que a
pesquisadora propôs ações lúdicas para os participantes. Os resultados apontam para a valorização do
espaço rural dessa escola, através da valorização de brincadeiras antigas e ao ar livre, com suas
peculiaridades e especificidades, onde as crianças são valorizadas e ensinadas sobre perspectiva da
valorização do espaço do campo de uma maneira lúdica.

Palavras-chave: Brincadeiras; educação do campo; crianças.

Introdução

A educação do campo se apresenta como uma modalidade da educação que surge a


partir das reivindicações dos movimentos sociais na década de 1990 em contraposição à
educação rural, a qual era assistencialista e não correspondia às necessidades formativas dos
povos do campo. A legislação educacional trouxe avanços para essa discussão,
principalmente, a partir da década de 1990, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996 (DE LIMA; COSTA; PEREIRA, 2017).
A conquista do direito dos cidadãos de todas as idades que vivem e trabalham no
campo, percebendo que o campo é um território humano, vivo, onde os saberes e os fazeres
presentes no espaço-tempo histórico, social, cultural e desenvolvimento sustentável. As
instituições de educação para crianças, de modo geral, têm considerado a infância como um
dado universal e categoria natural. Tal contexto educacional pouco favorece a experiência das

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crianças com o conhecimento científico, tampouco com a cultura, seja esta entendida em sua
dimensão de produção nas relações sociais cotidianas, ou como produção historicamente
acumulada, presente na literatura, na música, na dança, no teatro, na brincadeira, enfim, na
produção artística, histórica e cultural (ORLANDI, 2009).
Com o intuito de compreender este tema, precisamos voltar ao tempo e conhecer a
essência da vida, a infância. É nesta perspectiva que se torna importante refletir sobre a
infância juntamente com as diferentes formas de brincar que estão em constante modificação,
transformando assim a sociedade e modificando a infância das crianças (BAHIA, 2009).

Sabemos que a cultura na qual a criança está inserida, demarca sua trajetória infantil,
pois, na atualidade, segundo Friedmann, (2012), as crianças vivem em universos
“multiculturais” recebendo a influência de diversas culturas, sendo a partir da família, através
de seus pais, da comunidade na qual estão inseridas e, ainda da escola e da cultura global
envolvendo as mídias e redes sociais. Nessa perspectiva, cria-se formas totalmente diferentes
de brincar em espaços distintos, como o campo e os grandes centros urbanos.
Diante disso, é importante realçar que as escolas do campo auxiliam na formação da
consciência infantil e, muitas vezes, podem transformar as crianças em futuros profissionais
do campo, através da utilização do ambiente e de práticas pedagógicas que vivem e revivem a
história da transformação do ambiente natural em cultura.
Para tanto, o presente artigo teve como objetivo geral valorizar os espaços externos de
uma escola do campo através de brincadeiras antigas ao ar livre. Para isso buscou-se resgatar
as brincadeiras antigas como intuito de valorizá-las, mostrando a importância destas
brincadeiras ao ar livre para o desenvolvimento das crianças.

As escolas do campo.

As escolas em um geral são lugares de aprendizagem, e é de fundamental importância


que os sujeitos sejam compreendidos desde a sua origem. No Brasil a partir da última década
vem sido discutida a diversidade sociocultural, onde esse reconhecimento se deu a partir das
lutas sociais e políticas de muitos movimentos sociais do campo e da sociedade. (PINTO &
GANDIN; 2003).

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A educação do campo não emerge no vazio, e nem é iniciativa das políticas públicas,
mas emerge de um movimento social, da mobilização dos trabalhadores do campo, da luta
social. É fruto da organização coletiva dos trabalhadores diante do desemprego, do trabalho
precário e da ausência de condições materiais de sobrevivência dessa população. (PINTO &
GANDIN; 2003).
Compreende-se que a organização da escola do campo também se articula à
consolidação de uma concepção de escola no e do campo, isto é, de uma educação que seja
pensada para a realidade dos povos do campo brasileiro. Assim, além do dever de garantir o
acesso ao processo de escolarização e aos conhecimentos historicamente produzidos pela
humanidade, a escola do campo mostra-se fundamental para a manutenção e para o avanço da
luta pela terra, para compreensão da identidade do sujeito coletivo do campo e para a
construção de um projeto de escola que se integre a um projeto de transformação social (DE
LIMA; COSTA; PEREIRA, 2017). Utilizando-se dos espaços e do ambiente do campo para a
compreensão e valorização, como local de vivencia, aprendizados e produção.

A importância do brincar

Brincar é definido em diferentes dicionários como: divertir-se, recrear-se, entreter-se,


distrair-se, folgar, também pode ser entreter-se com jogos infantis, ou seja, brincar é algo
presente e importante em nossas vidas desde a infância até na vida adulta.
Brincar é criar, imaginar, interagir com o outro. No ato da brincadeira a criança se
desenvolve e constrói sua coordenação motora, promovendo socialização e interação com as
outras crianças e com o mundo. O brincar é a primeira linguagem da criança, a partir das
atividades lúdicas é que ela irá se desenvolver provocando seu processo de socialização,
comunicação, construção de pensamentos. (PEREIRA et al. 2013)
O Brincar, é a criança estar em contato com o meio envolvente, criando, imaginando e
interagindo com o outro e com o mundo que a rodeia. É através de atividades lúdicas que ela
explora o seu mundo interior imitando aspectos da vida adulta para compreendê-la melhor; a
criança quando brinca investiga a vida. No brincar a criança prepara-se para vida adulta,
ensaia o que é ser mãe, pai, casar e trabalhar, fantasias que nem sempre correspondem ao que
de fato acontece. (MANDJAVO; 2015).

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Nessas brincadeiras, tão frequentes do espaço infantil, a criança também revive


situações que acontecem em sua família, e vai tentando representá-la. Uma criança ao fazer de
contas que é uma mãe mal como a sua, neste jogo ela tenta compreender o porquê da sua mãe
ser assim. E assim encontrará como respostas elementos da realidade, mas também construirá
fantasias que nem sempre correspondem ao que de fato acontece. (MANDJAVO; 2015).
O brincar é importante no desenvolvimento da criança porque ele é uma das formas
mais comuns do comportamento do ser humano, principalmente durante a infância.
Infelizmente, até há pouco tempo, o brincar era desvalorizado e menosprezado, dispensado de
valor a nível educativo. Com o evoluir dos tempos, atravessa-se uma mudança na forma como
se verifica o brincar, e a sua importância no processo de desenvolvimento de uma criança.
(MANDJAVO; 2015).
Quando a criança brinca não tem noção do quanto está aprendendo e interagindo com
a sociedade, por isso não há essa preocupação com os resultados que podem ser obtidos
através de suas brincadeiras, mesmo porque o que importa para elas é exatamente a realização
de suas vontades. (PEREIRAet al. 2013)
É brincando que a criança constitui seu eu, expressa seus desejos e suas vontades,
sendo assim, quanto maiores forem às oportunidades oferecidas a essas crianças para brincar,
mas fácil será seu desenvolvimento que contribuirá quando estiver na vida adulta. (PEREIRA
et al. 2013)

Teixeria (2012) acredita que as brincadeiras devem ser oferecidas dentro dos nossos
espaços escolares, sejam como forma de conquistar o aluno para o saber, seja como meio de
transmissão de conhecimentos, ou mesmo como espaço para que eles sejam capazes de criar
seu próprio mundo, o que não podemos é deixar que seja extinto, pois não quero ver crianças
sentadas em suas carteiras absorvendo conhecimentos e mais conhecimentos sem direito de
fazê-los através do que realmente são: crianças que brincam, que jogam que criam, que
imaginam e transformam o mundo.

A valorização das brincadeiras nos espaços rurais.


Através das brincadeiras as crianças constroem o seu mundo imaginário. Desta forma,
realçamos a importância da valorização das brincadeiras infantis em todas as áreas.

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Constituindo assim, a ideia que as “Brincadeiras de áreas rurais têm algumas características
particulares: acontecem em amplos espaços em contato direto com a natureza, fundindo-se
dos elementos do entorno que motivam esses repertórios lúdicos.” (FRIEDMANN, 2012).
Piaget, Vygostsky e Wallon, demostram a capacidade de construir através das trocas
estabelecidas entre o sujeito e o meio, e não são meras receptoras das informações a sua volta,
pois através do contato com o próprio corpo, com as coisas do seu ambiente, a interação com
outras crianças e adultos, desenvolve a sua capacidade afetiva, a sensibilidade a autoestima, o
raciocínio, o pensamento e a linguagem (COLL; SOLE; 1998).
São inúmeras as atividades que podem ser incluídas nas escolas do campo. Muitas
destas atividades misturam meninas e meninos, como a brincadeira do esconde-esconde,
menino pega menina, pega-pega entre várias outras que não possuem espaços delimitados.
Entretanto, há também as brincadeiras de bonecas e casinhas em meio ao ar livre, árvores e,
em meio a natureza que são brincadeiras destinadas principalmente as meninas, sendo que,
não há nenhum motivo que separa essas brincadeiras dos meninos. Além disso, os meninos
gostam mais de brincar com carrinhos, no qual constroem estradas em meio a terra, jogar
bola, entre outras atividades (FRIEDMANN, 2012).
As atividades lúdicas que ocorrem em zonas rurais, geralmente são brincadeiras que
envolvem brinquedos “criados e construídos com o que o próprio meio oferece: água, terra,
plantas, árvores, bichos”. (FRIEDMANN, 2012). Sendo que através desses elementos
naturais, as crianças conseguem construir um vasto conhecimento sobre a natureza e suas
representações, através de atividades lúdicas. Além disso, Friedmann (2012) nos coloca que
as crianças de idades distintas, misturam-se para brincar e desfrutar de todo o espaço
disponível.
Entende-se assim, que as crianças que vivem em áreas rurais possuem mais contato
com a natureza e todos os elementos que a constituem, agregando assim a essas crianças um
mundo natural e mágico, para desenvolver diversas brincadeiras e habilidades. Para que
possamos utilizar essa sistemática de ambiente e peculiaridades do campo, devemos ter em
nossas escolas rurais currículos voltados para as inúmeras atividades proporcionadas por esta
diferenciação em relação ao meio urbano.

METODOLOGIA

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A pesquisa científica tem o objetivo de conhecer um ou mais aspectos de determinado


assunto. Por esse motivo, a pesquisa deve ser organizada, metódica e analítica. O desfecho da
pesquisa científica tem a obrigação de contribuir para o avanço do conhecimento humano
(PRODANOV; FREITAS, 2013).
A presente pesquisa pode ser enquadrada em descritiva, pois a pesquisadora descreveu
e registrou os fatos analisados num primeiro momento sem a intervenção, pois primeiramente
foi analisado o espaço físico que a escola dispunha para brincadeiras bem como para a prática
da educação física. Além disso, a pesquisadora também baseou-se na pesquisa documental
tendo como referencial teórico Gil (2010), o qual salienta que a pesquisa documental institui
um dos delineamentos mais importantes. Este tipo de pesquisa acontece com o uso de fonte
documental como relatórios, boletins, atos jurídicos, etc. Se a consulta de material for interna
à organização denomina-se pesquisa documental.
Ainda para Prodanov e Freitas (2013), pode-se observar que a pesquisa documental se
dá quando podemos organizar informações que se encontram espalhadas, dando a estas uma
nova importância como fonte de pesquisa. Nesse sentido a pesquisadora analisou nos diários
de classe dos professores se os mesmos utilizavam dos espaços externos da escola para a
promoção de brincadeiras, após essa análise buscou-se embasamento nos métodos da
pesquisa-ação para propor atividades lúdicas para as crianças e professores, buscando a
valorização dos espaços e também o desenvolvimento sensório motor das crianças.
Ao todo participaram cinquenta e sete crianças do ensino fundamental anos iniciais e
cinco professores, ressalta-se que a escolha pela referida escola se deu pelas observações da
pesquisadora que frequentemente visualiza o amplo local externo da escola sem uso. Após a
realização das atividades que tiveram duração de 05 dias foi feita uma análise de como esses
dias foram importantes para o ensino- aprendizado através de relatos das crianças e
professores participantes.

Resultados e achados

Este trabalho se desenvolveu na Escola Municipal de Ensino Fundamental Princesa


Isabel, localizada na comunidade de Candeia Baixa interior do município de Santa Rosa
Estado do Rio Grande do Sul. Esta escola compreende os níveis de Ensino Fundamental Anos

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iniciais e anos finais. Esta atividade ocorreu com os alunos de 1ª ano ao 4ª ano do Ensino
Fundamental anos iniciais.
Foi realizado no local oficinas com brincadeiras antigas e atuais no ambiente externo
da escola, para a valorização desse local amplo que é muito pouco utilizado nesta escola pelas
crianças e pelos professores. As oficinas ocorreram do dia 28 do mês de maio, até dia 02 de
junho, compreendendo um total de cinco dias de muita aprendizagem, união,
companheirismo, diversão e descobertas.
O objetivo principal por escolher esta escola para a realização destas oficinas se deu
pela pesquisadora estar muito presente neste local, e ter percebido que as crianças não
utilizam os ambientes externos da escola para brincar, os quais são imensos e recheados de
possibilidades para serem explorados. Neste local tem gramados imensos para a realização de
jogos, brincadeiras e dinâmicas e perto da escola tem um caminho como se fosse uma trilha
que vai até um rio, que disponibiliza ações de trilhas e um profundo contato com a natureza.
A realização do objetivo proposto inicialmente teve grande aceitação pelos professores
e alunos dessa escola do campo, ambos participaram ativamente de todas as 34 (trinta e
quatro) atividades propostas, e se permitiram brincar e realizar descobertas e aprendizados de
uma maneira mais lúdica.
Ao final dos cincos dias de oficinas, todos demonstraram grande gratidão, e os
professores comentaram que descobriram inúmeras possibilidades de realização de atividades
diferentes com um cunho de aprendizado, e assim podendo aproveitar o imenso ambiente
externo disponível nesta escola e valorizar esse ambiente pouco utilizado, também
reconheceram o valor que esse ambiente tem no aprendizado dos alunos e como está escola
está repleta de ambientes prontos para serem utilizados e estudados.
Os alunos aproveitaram ao máximo as oficinas com as brincadeiras, se permitiram
independentemente da idade, conviveram com as diversas turmas em harmonia aproveitando
este momento único na escola. Exploraram a natureza durante a trilha, observando cada
detalhe do caminho, cada árvore, cada planta e cada rocha que encontravam, e ao chegar ao
final da trilha no rio, aprenderam sobre a importância dele para a vida de todos e
contemplaram mais está beleza da mãe natureza.
Realizar este projeto nesta escola foi muito importante e marcante, esta experiência
permitiu um maior contato com a realidade camponesa, com as brincadeiras antigas que

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foram resgatadas, com o espaço externo da escola e com a natureza. Foram cinco dias de
aprendizado através do lúdico, das brincadeiras, jogos e em contato direto com a natureza e
com tudo o que ela tem a oferecer.

Algumas brincadeiras antigas resgatadas e realizadas.

Amarelinha: Essa brincadeira tão tradicional entre as crianças brasileiras também é


chamada de maré, sapata, avião, academia, macaca etc. A amarelinha tradicional é desenhada
no chão com giz e tem o formato de uma cruz, com um semicírculo em uma das pontas, onde
está a palavra céu, lua ou cabeça. Depois vem a casa do inferno (ou pescoço) e a área de
descanso, chamada de braços (ou asas), onde é permitido equilibrar-se sobre os dois pés. Por
último, a área do corpo (ou quadrado).

Alerta: O jogador pega a bola, joga ela para cima e grita o nome de uma pessoa. A
pessoa que teve seu nome citado deve pegar a bola e gritar “Alerta! ”. Imediatamente, todos
devem ficar estátuas. O jogador dá 3 passos e, parado, deverá tentar acertar com a bola na
pessoa que tiver mais próxima. Se acertar, a pessoa atingida sai da brincadeira. Se errar, ele é
quem sai. É uma espécie de queimada parada.

Arranca-Rabo: O grupo é dividido em dois, os integrantes de um dos times penduram


um pedaço de fita na parte de trás da calça ou bermuda, eles serão fugitivos. Ao sinal do
mestre, os fugitivos correm tentando impedir que as crianças do time adversário peguem suas
fitas, quando todos os rabos forem arrancados, as equipes trocam os papéis, quem era pegador
vira fugitivo.

Arremesso de Bambolê: Tipo arremesso de argolas, mas com bambolê. Uma pessoa
será a vítima e ficará a 5 metros dos jogadores. Faz 1 ponto quem conseguir encaixar o
bambolê na pessoa primeiro. Ganha quem tiver mais pontos.

Bambá: Jogo próprio de campo, executado com quatro metades de caroços de


pêssegos, (ou algumas rodelas de casca de laranja). Sabugos inteiros e cortados servem de
parelheiros. Traçam na terra riscos em forma de escada com os primeiros elementos jogados

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sobre os riscos. Tiram os pontos conforme estes avançam os parelheiros. O parelheiro de


quem fizer mais pontos é ganhador.

Bate e corre: Os participantes formam uma roda e um jogador iniciará a brincadeira.


Ao sinal de início, o jogador separado põe-se a correr em volta da roda, devendo bater
inesperadamente no ombro de um colega. Este sai no seu encalço, enquanto o outro continua a
correr em torno da roda para tentar ocupar o lugar, agora vago no círculo, antes de ser
apanhado. Se conseguir, o corredor desafiado reinicia a brincadeira indo tocar outro. No caso
contrário, o alcançado vai para o centro da roda. Lá fica até outro cometer erro semelhante ao
seu, trocando de lugar com ele.

Bobinho: É uma brincadeira de bola. Os jogadores vão jogando a bola um para o


outro, e o objetivo do bobinho é roubar a bola. Se conseguir, quem chutou a bola pela última
vez será o novo bobinho. Pode ser brincado com os pés ou com as mãos.

Cama-de-gato: A cama-de-gato é uma brincadeira com barbante. Consiste em trançar


um cordão entre os dedos das duas mãos e ir alterando as figuras formadas. Provavelmente de
origem asiática, a brincadeira é praticada em diversas partes do mundo. Uma versão mais
moderna é trançar um elástico com as pernas.

Chefe Comanda: As crianças colocam-se em fileira; em posição oposta, fica o chefe


ou mestre. Inicia-se o diálogo entre o chefe e as crianças:

Chefe: Boca de forno.


Crianças: Forno.
Chefe: Tirar um bolo.
Crianças: Bolo.
Chefe: Fareis tudo o que o mestre mandar?
Crianças: Faremos todos.

Seguem-se as ordens do mestre. Geralmente, elas consistem em coisas simples como: andar x
passos, bater palmas, dar pulos, etc. A escolha do mestre ou chefe é feita através de sorteio.

Cobrinha: Dois participantes seguram nas extremidades da corda e começam a fazer


movimentos com ela. Enquanto isso, os demais participantes deverão ultrapassar a corda sem

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tocar nela. Se não conseguir, é eliminado. Quando todos já tiverem passado, deverão passar
para o outro lado. E por aí vai até chegarmos a um campeão.

Coelho sai da toca: O professor irá fazer círculos no chão da quadra que serão as
tocas dos coelhos, se tiver 24 alunos o professor irá desenhar 23 tocas e um aluno ficará sem
toca. Toda vez que o professor dizer coelhinho sai da toca, todos saem da toca e começam a
correr, quando o professor dizer coelhinho entra na toca, todos terão que achar uma toca e o
que ficar de fora sai da brincadeira.

Corrida dos Cadarços: Corrida de duplas, de ida e volta, onde os participantes


correm com os cadarços amarrados. Na ida, vai de frente, na volta, vem de costas. Não pode
virar. Se cair, levanta e continua. Ganha quem voltar primeiro.

Corrida ao Contrário: Os corredores dão 25 voltas em um cabo de vassoura e correm


de costas até a linha de chegada. Quem chegar primeiro, vence.
Corrida dos Sentados: Corrida de ida e volta onde os participantes correm sentados e
não podem usar as mãos para a nada. Na ida, vai de frente, na volta, vem de costas, ou seja,
não pode virar. Ganha quem voltar primeiro.
Dança da cadeira: Colocam-se cadeiras em círculo, cada participante senta-se, sendo
que uma criança é destacada para dirigir o jogo, este deve estar vendado. O dirigente da
brincadeira grita: já! Todos levantam e andam em roda das cadeiras. O dirigente retira uma
cadeira. À voz de já! todos procuram sentar. Quem ficar sem lugar comandará a nova volta.
Assim, as cadeiras vão sendo retiradas e o grupo vai diminuindo. Será o vencedor aquele que
conseguir sentar na cadeira no último comando. Variante: As cadeiras são dispostas em duas
fileiras (de costas uma para a outra). As crianças sentam nas cadeiras e uma fica responsável
por ligar e desligar o rádio e também por retirar as cadeiras. Quando o rádio for ligado às
crianças circulam pelas cadeiras quando o rádio é desligado as crianças sentam. A cada parada
vai sendo retirada uma cadeira. Quem fica sem cadeira cai fora, é considerado vencedor o
participante que conseguir sentar na cadeira, na última disputa.

Esconde-esconde: A criança tem de se esconder e não ser encontrada, a criança que


deverá procurar os demais elementos do grupo deve permanecer de olhos fechados e contar
até 10 para que todos tenham tempo de se esconder. Após a contagem, a criança sai em busca

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dos amiguinhos que estão escondidos. Para ganhar, a criança que está procurando deve
encontrar todos os escondidos e correr para a base.

Escravos de Jó: Cantiga aparecendo sob a forma de jogo ou passeio (ver esta última
modalidade na categoria correspondente). A música é a mesma. Crianças sentadas no chão em
círculo ou ao redor de uma mesa; um objeto (pedrinha, caixa de fósforos ou sementes). As
crianças vão entoando a cantiga, marcando os tempos fortes; passam o objeto de uma para
outra, no sentido dos ponteiros do relógio. Somente na parte onde dizem zique – zá o objeto é
passado na direção contrária, retornando-se, logo a seguir, à primeira direção contrária,
retornando-se, logo a seguir, à primeira direção. Quem erra cai fora. Os últimos dois serão os
vencedores. Música: Escravos de Jó Jogavam Caximbó. Tira, bota. Deixa o Zé Pereira Que se
vá. Guerreiros com guerreiros fazem zigue – zigue zá (repete-se a música até restarem só
dois).

Está quente, está frio: Um participante esconde um objeto, enquanto os outros


fecham os olhos. A voz de pronto, as crianças saem a procurar. O que escondeu o objeto vai
alertando, conforme a distância que estiverem do esconderijo: Está quente (quanto próximo),
está frio, (quando distanciado), está queimado (quando bem perto). Quem encontrar o objeto
será o encarregado de escondê-lo na repetição da brincadeira.

História da Serpente: Um participante será a serpente que procura pedaços do seu


rabo. Ele começa a cantar a música abaixo e chama os outros participantes para formar uma
fila atrás de si, formando o rabo da serpente. Aqueles que são chamados têm que passar por
baixo das pernas de quem já está na fila.

Pega-pega: Esta brincadeira envolve muita atividade física. Uma criança deve correr e
tocar outra. A criança tocada passa ter que fazer o mesmo.

Pular Corda: A corda é movimentada por duas pessoas e as outras pessoas pulam.
Quando apenas uma for pular, se ela errar, é substituída. Quando for várias pessoas, quem
enganchar na corda é eliminada. Há várias versões para essa brincadeira. Vale a pena
perguntar quem conhece alguma e executá-la. Pular corda é uma brincadeira que permite a
criação de diversas versões diferentes.

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Pular elástico: Para a realização da brincadeira é necessário um elástico de


aproximadamente 2 metros, com as pontas unidas. É disputado no mínimo por três crianças:
duas prendem o elástico, enquanto as demais, uma por vez, saltam o elástico, cumprindo a
seguinte sequência:

(a) A criança salta o elástico, que no início do jogo é preso na altura dos calcanhares das duas
crianças, sempre caindo (batendo) com os pés ao mesmo tempo e cumprindo a seguinte série
de saltos: – para dentro do elástico esticado; – em cima do elástico; – afastando um quarto de
voltas, cruzando o elástico na altura dos seus calcanhares e saltando para fora do elástico;

(b) Cavalgada: a mesma série acima, só que a batida dos pés sobre o elástico deve ser
alternada (primeiro um pé, e após um curto intervalo de tempo o outro);

(c) Num pé só: a mesma série, de olhos fechados.

(d) Ceguinho: a mesma série, de olhos fechados. Após essa sequência, o elástico passa da
altura dos calcanhares à dos joelhos e cintura, até chegar às axilas. Vencerá quem chegar a um
grau de maior dificuldade. As crianças que errarem substituirão aquelas que estiverem
mantendo o elástico esticado.

Importante salientar que todas as brincadeiras citadas acima dentre outras, não citadas
o que deixaria o artigo demasiadamente extenso, foram realizadas no espaço externo da
escola, com ampla participação dos sujeitos pesquisados, trazendo momentos de integração
das diversas turmas participantes e também dos professores envolvidos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base neste trabalho podemos observar a importância das escolas do campo, da
ludicidade, do brincar e principalmente das brincadeiras antigas resgatadas, e da importância
de se utilizar o ambiente externo da escola para o resgate dessas atividades que foram
propostas.
Com isso é interessante expressar com ênfase, que mediante os argumentos
supracitados é de grande importância o conhecimento técnico teórico do educador, para
analisar o ambiente trabalhado, mediante ele, pode-se observar oportunidades de melhorias,

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inovações e práticas pedagógicas, citadas apenas em campos teóricos. Corrobora tal afirmação
a análise encontrada, como o fato de, existir no ambiente escolar o sentimento bucólico, que
propicia ao aluno com atividades de lazer, educacional, e, em contato com a natureza, gerando
ao aluno o resgate da simplicidade, dinamicidade e perspicácia de atividades que influenciam
no seu aprendizado; tendo em vista que atualmente grande parte das crianças possuem um
contato extremamente tecnológico.
Em virtude do que foi mencionado concluem-se então que este trabalho conseguiu
atingir todos os objetivos desejados e propostos, e ainda foi possível se adquirir um maior
conhecimento sobre as escolas do campo, o lúdico, o brincar e sobre as brincadeiras antigas.

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EDUCAÇÃO DO CAMPO E COMUNICAÇÃO ASSERTIVA

Daiane Loreto de Vargas60


Aline Guterres Ferreira61
Resumo

Trataremos aqui sobre as temáticas educação do campo, pedagogia da alternância e comunicação


assertiva. A educação do campo possui na pedagogia da alternância uma importante metodologia,
afim de construir junto aos sujeitos rurais um processo de ensino-aprendizagem que compreenda e
respeite as suas diferentes realidades sociais. A comunicação assertiva vem contribuir com esse
processo, ao destacar a relevância do ato comunicativo junto aos sujeitos, o que deve ser falado? De
que forma? E para quem? O objetivo deste trabalho é discutir sobre a comunicação assertiva no
ambiente da educação do campo contemporânea, tendo como base os princípios de Paulo Freire.
Metodologicamente o trabalho constitui-se a partir de reflexões teóricas sobre as temáticas propostas.
Apontamos como considerações finais que, a educação passa, necessariamente, pela comunicação e a
comunicação deve ser assertiva.

Palavras-chave: Educação do Campo, Comunicação Assertiva; Pedagogia da Alternância.

Introdução

No capitalismo contemporâneo, produzir é cada vez mais "produzir inovação" a


qualquer custo, isto é, com boas condições de trabalho ou sem elas, com a intensidade do
trabalho pela mais-valia absoluta ou a inserção de tecnologias com mais-valia relativa. Em
decorrência dessa tendência à intelectualização, no pós-taylorismo, com a mudança da
organização há crescente incorporação da tecnologia em todos os setores da fábrica e nos
serviços, a demandar outras competências do trabalhador.
No âmbito das atuais e abrangentes transformações tecnológicas, os profissionais da
educação que não se preocuparem em se qualificar permanentemente, em se educar -
condição para ser educador -, estão correndo sérios riscos de serem candidatos ao processo de
desintermediação. Talvez nenhum outro setor de atuação seja tão dependente da presença de
pessoas quanto o dos profissionais da educação. No entanto, o que se reclama é se necessita

60
UFSM - E-mail: loretodevargas@gmail.com
61
UFRGS – E-mail: alinegufe@gmail.com

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não é uma presença definida como ocupação de espaço: é a qualidade dessa presença e dessa
ocupação que, seguramente, faz a diferença.
Conquanto não se possa afirmar categoricamente, tudo sugere que a qualidade das
relações, na escola, entre todos os agentes educacionais e os educandos, assim como o auto-
respeito dos profissionais da educação à sua profissão, irá garantir que a presença destes
continue imprescindível em uma época de tantas transformações. A presença do professor-
educador no ambiente escolar é fundamental porque a educação é um ato comunicativo e
como tal, necessita de uma mensagem que seja construída através da troca de saberes, fazeres,
vivências, culturas e histórias.
Nesse sentido, a educação do campo tem sido construída historicamente através de
lutas sociais e de processos pedagógicos, como a pedagogia da alternância, onde os
educadores possuem um papel fundamental. A sua relevância no ambiente contemporâneo,
onde a educação tem sido relegada a ambientes e ferramentas tecnológicas, também tem sido
pautada nas ações de assertividade no âmbito comunicativo dentro e fora do ambiente escolar.
A educação do campo historicamente, vem redescobrindo sistemas de educação e que
carregam consigo princípios de respeito a diversidade nos aspectos sociais, culturais,
políticos, ambientais, econômicos, de gênero, geração, de raça e etnias, bem como
desenvolvimento de espaços de investigação e articulação de experiências locais e que se
articulam com o mundo do trabalho. No cenário atual tem por base a contribuição de outras
ciências como a filosofia e a psicologia que contribuem com diversos estudos e pesquisas
sobre o processo de ensino e aprendizagem, alguns apontam a relevância do ato comunicativo
de forma assertiva com os sujeitos no âmbito escolar.
Objetivo deste trabalho é discutir sobre a comunicação assertiva no ambiente da
educação do campo contemporânea, tendo como base os princípios da educação e da
pedagogia da alternância de Paulo Freire. Metodologicamente o trabalho constitui-se a partir
de reflexões teóricas sobre as temáticas propostas. O texto está organizado, a partir desta
introdução, em duas seções: a) Educação do Campo e a Pedagogia da Alternância e b)
Comunicação Assertiva na Educação Contemporânea. Por fim, algumas considerações final.

Educação do Campo e a Pedagogia da Alternância

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O tema da educação do campo tem conquistado inserção nas agendas e debates


políticos, acadêmicos e da sociedade, fruto das demandas e da pressão dos movimentos e
organizações sociais, bem como um incentivo de políticas públicas as escolas do campo a
adotarem este novo referencial metodológico da educação do campo, numa perspectiva
pedagógica mais inovadora. Essa forma de educação traz uma nova identidade ao campo,
empoderando seus educandos e sua família em torno da luta de uma educação digna e
contextualizada e ao modelo de modernização agrícola implantado no país.

A educação do campo como proposta de inovação pedagógica está em debate em


detrimento a educação rural, imposta historicamente as populações do campo, onde seu
resultado foi o incentivo ao êxodo rural, a desvalorização do conhecimento do cotidiano
agrícola e os saberes da terra. Para isto, esta educação inovadora possui seu embasamento
teórico nos referenciais da Pedagogia da Alternância, o que permite ao educando,
compartilhar seu conhecimento originário do seu núcleo familiar com a escola e o
conhecimento construído na escola com seu núcleo familiar, não se distanciando da sua
comunidade de origem.

A educação do campo por muitos anos foi negligenciada a população do campo, e por
vezes, quando debatida na legislação, se limitava a formação de mão de obra para o processo
de industrialização que o país estava vivendo. Segundo Martins (2009), com a intensificação
das lutas pelos direitos sociais quando da abertura política do final dos anos 1970, os
Movimentos Sociais retomam a crítica da educação rural, como urbanizante e
descontextualizada das questões relativas ao campo e ao camponês.

Historicamente a educação ofertada no campo, pelas mais diversas instâncias


governamentais e políticas, para os estudantes filhos de agricultores, não se preocupa com o
desenvolvimento destes. Podemos comprovar isto, através das taxas de analfabetismo, onde
23,2% da população residente no campo com cerca de 15 anos é analfabeta, entre 9 e 16 anos
a adequação a idade/ anos de estudo é de 56% para os jovens do meio rural, índice 19%
inferior aos jovens urbanos. Outro dado que corrobora são os anos de escolaridade, que no
meio rural é cerca de 4,5 anos em média, enquanto no meio urbano de 7,8 anos (IBGE, 2010).

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Quando refletidas estas realidades ressalta-se que há uma dívida histórica em relação à
educação para a população rural, sendo que para reverter este contexto, a luta dos
trabalhadores e trabalhadoras rurais tem sido fundamental, contribuindo para a elaboração e
aprovação de normas legais no processo de construção de uma educação do campo como
Política Pública (PIRES, 2012). Assim sendo, busca-se uma escola que seja comprometida
com uma educação transformadora e que atenda aos interesses dos educandos onde estes se
tornem “sujeitos de sua própria educação” (FREIRE, 1999, p.28).

Anterior a Constituição Federal de 1988, segundo Henriques et al., (2007), a educação


para populações agrícolas havia apenas sido mencionada apenas para propor uma educação
instrumental, assistencialista ou de ordena. A partir da década de 1990 com objetivo de
pensar alternativas para suprir as necessidades da educação no meio rural, os movimentos
sociais começam a se organizar e intensificar suas lutas em prol da elaboração e
implementação das políticas educacionais voltadas para realidade do rural brasileiro
(HENRIQUES et al., 2007). Esta perspectiva de uma Educação do Campo apresenta uma
relação de proximidade e compartilhamento na concepção do processo educativo com os
referenciais da Educação Popular, a qual se fortalece na América Latina a partir da década de
1960 (GARCEZ, 2006).

Acondicionado a esta conjuntura de mobilização social, “a constituição de 1988


consolidou compromisso do Estado e da sociedade brasileira em promover a educação para
todos, garantindo o direito ao respeito e à adequação da educação às singularidades culturais e
regionais” (SANTOS E SILVA, 2008). Nesta nova compreensão de escola do campo deve-se
possibilitar aos educandos participar de seu desenvolvimento com acesso a decisões sobre a
construção do bem comum, assumindo um posicionamento frente a problemas sociais,
políticos, econômicos, culturais, religiosos e educacionais, adquirindo assim conhecimento
para a vida.

Após anos de luta e mobilizações populares dos movimentos sociais do campo a


Educação do Campo tornou-se parte da legislação brasileira e amparada por diversas Leis e
Diretrizes. Podemos destacar que no ano de 2002 foi aprovada a Resolução CNE/CEB Nº. 01
de 03 de abril que instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo, a serem observadas nas propostas das instituições que integram os diversos sistemas

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de ensino. Pode-se observar que partir de 2004, o Ministério da Educação propõe a construção
de uma política nacional de Educação do Campo, a partir do diálogo com as demais esferas da
gestão do Estado e com os movimentos e organizações sociais do campo brasileiro. Os eixos
orientadores dessa política em construção seriam: a diversidade étnico-cultural como valor; o
reconhecimento do direito à diferença e a promoção da cidadania (BRASIL, 2005).

De acordo com Freire (1992), a educação pode se tornar um agente importante nos
processos de libertação do indivíduo e da sociedade. E tornar popular a educação compreende
sua universalização e democratização em diferentes níveis tornando-a de fato acessível às
camadas populares pela via do conhecimento e da cidadania, frente às condições necessárias a
transformação social e a emancipação humana, finalidade da ação político-pedagógico. É uma
estratégia de construção da participação popular para o redirecionamento da vida social.

Segundo Arroyo (2001), a educação popular e o pensamento Freiriano tiveram origem


quando se percebeu que o camponês tem seu próprio conhecimento, seus mestres e sua
sabedoria, com grande valor. E neste contexto a educação rural é renomeada para educação do
campo como afirma Fernandes et al., (2004, p.25).

Decidimos utilizar a expressão campo e não mais a usual meio rural, com o
objetivo de incluir no processo (...) uma reflexão sobre o sentido atual do
trabalho camponês e das lutas sociais e culturais que hoje tentam garantir a
sobrevivência deste trabalho. Mas quando discutimos a educação do campo
estamos tratando da educação que se volta ao conjunto dos trabalhadores e
trabalhadoras, incluindo quilombolas, sejam as nações indígenas, sejam os
diversos tipos de assalariados.

No Brasil, pode-se afirmar que a Educação do Campo tem na Pedagogia da


Alternância sua gênese motivadora, a qual chega ao Brasil no final da década de sessenta. Tal
proposta surge inicialmente na França no ano de 1935 quando agricultores franceses não
satisfeitos com o sistema educacional reúnem-se para criar uma educação que atendesse suas
reais necessidades. Através da ação do Movimento de Educação Promocional do Espírito
Santo (MEPES), o qual fundou a então Escola Família Agrícola de Alfredo Chaves, Escola
Família Agrícola de Rio Novo do Sul e Escola Família Agrícola de Olivânia, essa última no
município de Anchieta, onde o objetivo inicial era atuar sobre os interesses do homem do
campo (PESSOTTI, 1978). Atualmente a Pedagogia da Alternância se difundiu no Brasil.

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A Pedagogia da Alternância possui um itinerário científico (ação – reflexão – ação),


como diz Paulo Freire na obra Pedagogia do Oprimido “A práxis, porém, é reflexão e ação
dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da
contradição opressor-oprimido” (FREIRE, 1987, p.38). Na prática essa pedagogia configura
uma dinâmica transformadora, capaz de mudar a realidade, estudando seus anseios, seus
limites e suas capacidades e é a partir da reflexão de suas ações que o educando constrói
novos espaços, valoriza sua cultura e fortalece novas ações mais sustentáveis e com
responsabilidades mediadas pela sociedade em que vive.
A Pedagogia da Alternância permite que o ensino de uma agricultura com base
ecológica seja mais eficiente e produtivo, pois permite que o educando observe sua realidade
e faça pesquisas participativas na sua comunidade, retorne a escola para refletir e analisar sua
realidade e volte para comunidade para experimentar e fazer novas interrogações e pesquisas.
Como destaca Pessotti

A alternância consiste em repartir o tempo de formação do jovem em


períodos de vivência na escola e na família. Esse ritmo alternado rege toda a
estrutura da escola e busca a conciliação entre a escola e a vida. Não
permitindo ao jovem desligar-se de sua família e, por conseguinte, do meio
rural (PESSOTTI, 1978, p. 37).

Esse novo sistema de ensino, que aproxima sociedade, pais, educadores e educandos,
permite uma conexão maior com a realidade no meio rural. Também traz para dentro da sala
de aula, os conhecimentos e saberes da população do campo, que antes eram menosprezados e
descriminados pela educação rural. Segundo Begnami (2003, p. 110), esta aproximação da
escola da realidade da família e da comunidade faz com que promova a integração entre
“educadores e educandos (as), escola e família, teoria e prática, estudo e trabalho, o pessoal e
o coletivo, os saberes experiências e os saberes científicos, os saberes pedagógicos com os
saberes disciplinares”.
No momento em que o sistema de ensino, a Pedagogia da Alternância, responsabiliza
pais, comunidades, educadores, gestores e educandos à educação de seus sujeitos, todos se
comprometem em construir conhecimentos a partir dos saberes da população do campo, da
sua prática e de seu cotidiano e também resgatando conhecimentos tradicionais e unindo a
estes os conhecimentos técnicos oriundos da academia e de pesquisas científicas.

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Comunicação Assertiva na Educação Contemporânea

A partir da análise da educação do campo e da pedagogia da alternância e com a


contribuição do estudo de ambas as temáticas, tomamos por base a relevância de colocar estes
temas, embasados especialmente na teoria de Paulo Freire, numa discussão da comunicação
assertiva no cenário contemporâneo. Pois, a educação é um ato comunicativo e precisa ser
assertivo.
Em 1971, Lazarus definiu assertividadecomo a capacidade para recusar e elaborar
pedidos, pedir favores, expressar sentimentos negativos e positivos e iniciar, continuar e
terminar uma conversa comum. Cinco anos mais tarde, Lange e Jakubwski consideraram a
assertividade como a defesa de direitos pessoais e a expressão de pensamentos, sentimentos e
crenças de forma direta, honesta e apropriada, de modo a respeitar os direitos das outras
pessoas (GRILO, 2012).
Mais tarde outros autores foram dando novas forma ao conceito, mas por certo, tem-se
que fato de ser assertivo no processo comunicativo parte de estudos da psicologia e que a
assertividade não faz parte da personalidade, ela é aprendida com o tempo. O ato de
comunicar-se e a forma como o mesmo ocorre tem muito do processo de vivência e das
crenças do sujeito que se comunica.
Trazendo este contexto para a educação do campo, essa é uma questão que já estava
sendo colocada por Paulo Freire, quando o mesmo destacava a necessidade de se comunicar
levando em consideração as diferentes realidades sociais dos indivíduos. Vejamos, para
Freire, o ato de educar está para a formação, para a promoção dos educandos, seu verdadeiro
sentido e significado. A concepção de educação em Freire está impregnada de esperança:

E a concepção de homem na perspectiva do devir, que está num constante


processo de constituir-se demanda uma educação que corresponda a essa
expectativa, isto é, uma Pedagogia da Esperança. E por ser a educação uma
prática construtora do humano, no homem e na mulher, educar para Freire é
humanizar e constitui-se numque-fazer social-político-antropológico-ético
(ECO E NOGARO, 2015, p.10).

Portanto, educamo-nos, obviamente, na relação, na interação, no convívio com outros


seres humanos. E é nesse processo que aprendemos a ser gente, porque convivemos com
gente. Educar, para Freire (1983), é “construir gente”, humanizar os humanos na luta em

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denunciar e superar os elementos desumanizadores. É nessa concepção educativa que a


comunicação, e sua forma de ser colocada ao educando, faz toda a diferença.
Mas nesse processo de aprender, a ser gente, o fato de obtermos um cenário social e
escolar dentro de um contexto comunicativo assertivo produz significados diferentes. Nas
escolas do campo, muitas vezes, não encontramos uma comunicação assertiva, isso ocorre
quando, por exemplo, professores urbanos e livros didáticos que falam do urbano e da
urbanidade num sentido positivo e colocam o rural como espaço do atraso. A falta de
assertividade no campo também ocorre quando os currículos das mesmas não são específicos
ao contexto rural, a educação rural é vista como inadequada e descompromissada com a luta
dos trabalhadores do campo por melhor condição de vida.
Essas circunstancias que demonstram uma comunicação não assertiva não são neutras.
Para Freire (2000, p.78), “Não há nem jamais houve prática educativa em espaço-tempo
nenhum de tal maneira neutra, comprometida apenas com ideias preponderantemente
abstratas e intocáveis”. Portanto, todo projeto pedagógico está imbuído de discurso político,
não há prática educativa neutra e se isso é rebeldia dos que são injustiçados pela força do
capital a outra também é, inclusive ao proclamar a ideia de que se está misturando educação
com política, pois não temos como separar trabalho e educação da vida dos sujeitos do campo,
e é neste momento que nos aproximamos da qualidade apresentada na formação superior em
alternância com os sujeitos do campo.
Portanto, a comunicação assertiva no ambiente escolar é uma pratica que exige
habilidades sociais, entendimento político e saber pedagógico. E ainda, quando praticada de
maneira séria e comprometida com a realidade social contribui significativamente para o
processo de aprendizagem do sujeito, assim como para potencializar suas habilidades.
Atualmente existem evidências de que os problemas de comunicação, com base na falta de
assertividade no ato comunicativo, têm provocado muitos problemas dentro do contexto
escolar.
O mundo e as relações, sejam no rural ou urbano, são pautadas pela comunicação e
esta deve ser utilizada para diminuir as distâncias entre os sujeitos, seja as distâncias físicas,
quando as sociais. Nesse sentido, o filósofo Mario Sérgio Cortella coloca que é o ato de tornar
algo comum a todos ou a alguém. Para tomar algo comum aquele que comunica deve ter o

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cuidado de conhecer com quem fala, para saber como deverá falar e o que deve falar, ou seja,
que forma comunicar, para que a mensagem seja inteligível.
Para o filosofo, o professor (comunicador) que assume uma postura assertiva ao
transmitir sua mensagem e ao se propor a construir conhecimento com aquele sujeito que está
a sua frente, deve pautar a comunicação em alguns princípios. Dentre estes princípios esta: ser
honesto, respeitar o saber do outro e se propor a ouvir. Esses são processos que ainda
precisam ser discutidos e aprimorados dentro do contexto educacional contemporâneo.

Considerações Finais

Os grandes desafios da educação do campo, estão em superar as relações clássicas de


formação e organizar sistemas formais e informais de educação que possam sustentar o
desenvolvimento humano do campo, enfim, em todos os níveis de ensino e que possam
superar indicadores técnicos, sociais, muitas vezes criados para compor vastos relatórios que
acabam por suportar apenas discursos políticos. Pensar a educação como princípio
pedagógico estratégico para o desenvolvimento sustentável, é pensar a partir da ideia de que o
território pode e deve ser reinventado, através das suas potencialidades e especificidades.
O ensino para os educandos oriundos do campo, baseado em grades curriculares,
disciplinas isoladas e na transmissão de conhecimento, sem levar em consideração a realidade
dos sujeitos, das suas famílias, ao invés de promover o desenvolvimento do meio, acaba por
distanciar da sua realidade, incentivando a busca de oportunidades fora das suas origens e não
proporcionando a sucessão de costumes, valores e do espaço sociocultural necessário para o
desenvolvimento como processo de liberdade, de surgimento de novas, modernas e
tecnológicas propostas de educação do campo, mas que considerem a vida do campo.
Para apoiar a educação do campo e as metodologias da pedagogia da alternância, a
construção da comunicação assertiva vem de encontro aos preceitos de Paulo Freire. Para o
educador a educação é uma prática libertadora, mas para tal concepção ser colocada em
prática o ato comunicativo entre os sujeitos (professor e aluno) deve ser assertivo. A
comunicação precisa ter reciprocidade se a educação é dialógica,a educação é comunicativa a
comunicação dá voz ao ato de educar, por isso é importante saber: eu como educador e
comunicador, que tipo de comunicação estou utilizando.

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GÊNERO E FEMINISMO NA ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA DE VALE DO SOL:


A UNIÃO DAS MONITORAS EM PROL DA EDUCAÇÃO IGUALITÁRIA EM UMA
ESCOLA DO CAMPO

Cláudia Magalia da Rosa Gonçalves62


Monique Aline Arabites de Oliveira63
Maria Luiza Tomaz64
Liziany Müller Medeiros4

Resumo
Quebrando paradigmas, algumas meninas (e suas famílias) que optam pelo ensino oferecido pela Escola Família
Agrícola de Vale do Sol (EFASOL), sofrem, diariamente, diferentes preconceitos provindos do machismo visto
no campo. Sensibilizados por essa realidade, a EFASOL busca trabalhar questões de gênero para
empoderamento das jovens, dentro e fora da escola. As atividades, apoiadas e auxiliadas pelos
monitores(as)/educadores(as), mas articuladas pelas monitoras da escola, extrapolam a sala de aula e procuram,
nas ferramentas pedagógicas da Pedagogia da Alternância (PA), como a tutoria, reforçar o empoderamento
feminino. Conclui-se que é imprescindível começar fazer um trabalho reverso ao que está imposto pela
hegemonia patriarcal. É na conversa, na insistência, no trabalho diário e contínuo que será possível alcançar o
maior objetivo: a igualdade entre todos e todas.

Palavras-chave: Empoderamento; Educação; Gênero.

Introdução

Segundo a Secretaria Especial de Agricultura Familiar e do Desenvolvimento Agrário


(2018), mais de 14 milhões de mulheres estão no campo, nas lavouras, comunidades
quilombolas e indígenas e nas reservas extrativistas, sendo as protagonistas da Agricultura
Familiar no Brasil. Essas mulheres são responsáveis por 45% dos produtos que são plantados
e colhidos no país. Contudo, as mulheres do campo ainda são alvos de preconceitos e
machismos provenientes de uma cultura patriarcal acirrada, que coloca essas mulheres num
lugar de extrema submissão, e isso faz com que elas aceitem situações de violência, e, muitas
vezes, não reconheçam, sintam vergonha ou tenham dificuldade em admitir que estão em uma
posição de vulnerabilidade.

62
Escola Família Agrícola de Vale do Sol;Universidade Federal de Santa Maria; clau.agroindustria@gmail.com
63
Escola Família Agrícola de Vale do Sol; Unisc;moniquearabites@gmail.com
64
Escola Família Agrícola de Vale do Sol; Unisc; marialuizatomaz45@gmail.com
5
Universidade Federal de Santa Maria; UFSM; lizianym@hotmail.com

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A educação para os sujeitos do campo não pode ser desenvolvida a partir de um


projeto pensado para a escola urbana e deslocado das necessidades e da realidade do campo.
A Educação do Campo consiste em uma modalidade de educação e ensino prevista na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n.º 9394/96(BRASIL, 1996). O artigo 28
desta lei, afirma que na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de
ensino promoverão as adaptações necessárias às suas peculiaridades, especialmente no que se
refere aos conteúdos curriculares e metodologias apropriadas, à organização escolar própria, à
adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Dentre as várias maneiras de se promover as adaptações curriculares necessárias à
adequação e às peculiaridades da vida rural destaca-se a Pedagogia da Alternância, praticada
no Brasil pelos Centros Familiares de Formação por Alternância (Ceffas). Um Ceffa pode ser
definido como uma instituição educativa do campo, criada para formar jovens filhos de
agricultores que buscam a formação integral a partir da sua própria realidade (ESTEVAM,
2012).
É uma casa-escola, na qual os jovens estudam, alternando o tempo e o espaço, os
conteúdos de formação geral e profissional, sem abandonar suas atividades na propriedade. É
administrada por uma Associação de Pais e lideranças da comunidade envolvida no projeto,
utilizando como método de ensino a Pedagogia da Alternância, em que o jovem passa uma
semana no Ceffa em regime de internato e uma semana no seu meio sócio familiar
(ESTEVAM, 2012).
No Brasil, Estevam (2012) revela que o movimento da PA apresenta-se dividido em
dois modelos: o das Escolas Família Agrícola (EFAs)e o das Casas Familiares Rurais (CFRs),
sendo que, o que diferencia estas são a forma como chegaram ao Brasil, se são oriundos da
experiência francesa (CFRs) ou da italiana (EFA).Silva (2003) discorre que, no Brasil, as
EFAs e as CFRs, apesar de possuírem características diferenciadas, tem em comum como
princípio norteador de seus projetos a PA.
A Escola Família Agrícola de Vale do Sol (EFASOL) é resultado de uma mobilização
de agricultores familiares, lideranças comunitárias, pessoas e entidades comprometidas e
preocupadas com o desenvolvimento regional e a existência de melhores oportunidades para
os jovens filhos e filhas de agricultores familiares.A idéia surgiu no ano de 2012, quando
preocupados com o intenso êxodo rural, especialmente de jovens em busca de melhores

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condições de estudo e trabalho, algumas lideranças comunitárias conheceram a experiência da


Escola Família Agrícola de Santa Cruz do Sul (EFASC), vinculada à Associação Gaúcha Pró-
Escolas Famílias Agrícolas - AGEFA.

Iniciaram-se então articulações, e com assessoria da AGEFA, foram realizados


diversos encontros comunitários no município de Vale do Sol. Estes encontros tinham como
objetivo divulgar a proposta, bem como a aplicação de uma pesquisa para identificação do
perfil e interesse das famílias e possíveis educandos. Como houve ótima receptividade da
comunidade, bem como, um amplo apoio de agentes públicos e privados, decidiu-se dar o
primeiro passo concreto para a existência da escola, que foi a criação da sua mantenedora, a
Associação da Escola Família Agrícola de Vale do Sol.

Atualmente, a EFASOL conta com 79 educandos oriundos de regiões rurais de 16


municípios pertencentes ao Vale do Rio Pardo, no Estado do Rio Grande do Sul, Brasil.
Desses jovens, 24 são mulheres e 55 são homens, apresentando, inclusive nesses números,
uma desigualdade de gênero provinda do senso comum muito instituído no meio rural de que
“ensino técnico não é lugar para mulher”.

Neste contexto, o presente trabalho objetivo relatar a experiência das


monitoras/educadoras da EFASOL, enquanto educadoras de uma escola do campo,que
trabalha a partir da Pedagogia da Alternância (PA).

A pedagogia de alternância é, conforme Caldart (2008), um instrumento pedagógico que


articula o tempo e o espaço de formação, para facilitar o intercâmbio entre o meio de
vivência, promovendo a autonomia dos jovens, através do princípio de ação-experiência,
reflexão-teoria e ação-experimentação. Para Gimonet (2007), a Pedagogia da Alternância dos
Centros de Formação por Alternância representa um caminhar permanente entre a vida e
aescola, saindo da experiência de saberes mais teóricos para voltar novamente à experiência, e
assim sucessivamente.

Conforme BRASIL (2006), a alternância deve supor estreita conexão entre os dois
momentos de atividades em todos os níveis – individuais, relacionais, didáticos e
institucionais. Ressalta-se que não há primazia de um componente sobre o outro, a ligação
permanente entre eles é dinâmica, e se efetua em um movimento contínuo de ir e retornar,

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embora seja a forma mais complexa da alternância, seu dinamismo permite constante
evolução.
Na EFASOL a PA desenvolve-se pensando na realidade das famílias que vivem do/no
campo, estruturada de maneira em que os educandos fiquemuma semana na escola,
convivendo com colegas, monitores/educadores,aprendendo e ensinando em todas as esferas,
desde o convívio um com outros, até os conteúdos curriculares, contextualizados seguindo o
dia-a-dia da juventude do campo, e outra semana na propriedade, onde pais e mães dedicam-
se a serem os educadores de seus filhos e filhas.
A EFASOL abrange educandos que vivem na área rural de 16 municípios diferentes
pertencentes à região do Vale do Rio Pardo. Considerando a realidade dessa região e, a partir
das ferramentas pedagógicas da PA, como a tutoria, as monitoras/educadoras da escola
diagnosticaram nos quatro anos de existência da escola, uma urgência no que tange o trabalho
formativo sobre questões de gênero. Dessa maneira, as educadoras criaram um grupo de
trabalho e estão realizando formações, seminários e eventos destinados à discussão de gênero
na escola, além de utilizarem das ferramentas pedagógicas da PA para conversarem assuntos
relacionados ao feminismo e gênero com cada educanda, esclarecendo dúvidas e trabalhando
intensamente a importância da igualdade e da equidade todos os dias.

“Lugar de mulher é onde ela quiser”

Quebrando paradigmas, algumas meninas (e suas famílias) que optam pelo ensino
oferecido pela EFASOL, sofrem, diariamente, diferentes preconceitos provindos do
machismo visto no campo. O machismo, que reflete até no ensino, que, muitas vezes, é mais
limitado para mulheres nas áreas rurais, pois muitas não vêem necessidade de dar
continuidade a sua instrução, pois se casam cedo e dedicam suas vidas a cuidar dos filhos e do
marido. Além disso, agressões às meninas e mulheres, sejam elas físicas, sexuais,
psicológicas, verbais, dentre muitas outras, dentro e fora de casa, são normalizadas no
contexto rural. Soma-se a isso, o descrédito ao trabalho realizado por mulheres, que
desencoraja as jovens a buscarem ensino técnico e/ou superior, ou mesmo, saírem de
situações de risco.

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Conforme Costa et al. (2015), a mulher do campo é vista sob a ótica da relação de
serviço, subordinação e obediência, considerada responsável pela reprodução biológica,
cuidadora do lar e dos afazeres domésticos, sem direito de expressar e relatar seus sentimentos
e, com pouca ou nenhuma legitimidade para "desconformidades".O masculino é ritualizado
como o lugar da ação, da decisão,da chefia da rede de relações familiares e da
paternidadecomo sinônimo de provimento material, em consequência, o masculino é
investido, significativamente, com a posição social(naturalizada) de agente de poder da
violência, havendo, historicamente,uma relação direta entre as concepções vigentes de
masculinidade e o exercício do domínio de pessoas, de guerrase de conquistas (LAMOGLIA
e MINAYO, 2009; COSTA et al. 2015).
Sensibilizados com essa realidade, a EFASOL busca trabalhar questões de gênero para
empoderamento das jovens, dentro e fora da escola. As atividades, apoiadas e auxiliadas pelos
monitores(as)/educadores(as), mas articuladas pelas monitoras/educadoras da escola,
extrapolam a sala de aula e procuram, nas ferramentas pedagógicas da Pedagogia da
Alternância, como a tutoria, reforçar o empoderamento feminino. Aliado a isso, são realizados
seminários e eventos que discutem o lugar da mulher dentro da sociedade por diferentes
prismas que consideram desde a importância da independência das mulheres e da instrução da
juventude rural, até questões como maternidade, raça, homossexualidade, etc.
A prática pedagógica proporcionada pela Pedagogia da Alternância é norteada pela
vivência em semi-internato, onde os jovens ficam uma semana na escola e outra na
propriedade, aprendendo com suas mães e seus pais sobre agricultura familiar. Quando
regressam à escola, eles apresentam os estudos realizados em casa, e todas as aulas são
compreendidas e contextualizadas tendo em vista as experiências no contexto familiar.
Além da alternância, outros instrumentos pedagógicos da PA são: o plano de estudos,
que é o relatório sobre o que foi pesquisado na propriedade, entregue a cada sessão escolar; o
caderno de acompanhamento, que é o local de comunicação entre monitores/educadores e
família; e a tutoria, realizada por um monitor/educador que tem como responsabilidade
acompanhar alguns educandos mais individualmente, realizando desde correções do plano de
estudos, até conversas orientadoras sobre o cotidiano.
Destaca-se que são nas tutorias que as monitoras/educadoras possuem uma afetividade
maior com cada jovem. Nesses momentos, conversas são realizadas e são compartilhadas a

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realidade de cada educanda (Figura 1). Também, na tutoria que as monitoras/educadoras,


tendo em vista o trabalho sobre equidade entre gêneros, encontraram uma maneira de auxiliar,
além dos conteúdos curriculares. Tornou-se uma maneira de promover o empoderamento das
jovens, através de mediações que abordam o amor próprio, a autoestima e a autoconfiança
extremamente necessária para as mulheres do campo, pois elas, além de cuidar da casa, das
filhas(os) e laborar tanto quanto o homem na agricultura (apesar, de muitas vezes, os
educandos (as)relatarem que a mãe “ajuda” o pai), não são vistas, são invisíveis.
As mulheres são consideradas trabalhadoras ativas dos processos produtivos, além do
trabalho na roça,cultivam toda a alimentação que vai para a mesa da família, nãosão as
mulheres que se ocultam, são as relações desiguais que lhes atribuem hierarquias
(LORENZONI, 2007; COSTA et al. 2015). Com isso, o trabalho delas na esfera produtiva
permanece, praticamente, invisível, porque é praticado no interior do estabelecimento, sendo
os homens praticamente os únicos responsáveis pelos contatos com o exterior -
bancos,sindicatos, cooperativas, entre outros (LORENZONI, 2007).

Figura 1. Monitora/educadora no momento de Tutoria com uma


educanda.
Fonte: Arquivo das autoras.

Nos momentos de tutoria, ocorre a aproximação e se constroem laços afetivos com as


educandas, pois o diálogo e o compartilhamento de angústias, dúvidas e medos com as
monitoras/educadoras, permitem um conhecimento maior sobre a realidade de cada educanda,

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sendo dessa maneira, possível trabalhar o empoderamento de cada jovem. São nesses
momentos, que elas são encorajadas a enfrentar a difícil realidade em que estão inseridas, e,
onde é possível oferecer apoio para que elas consigam se sentir protagonistas de suas vidas.
De maneira interdisciplinar, a EFASOL também trabalha a questão de gênero dentro
das áreas pertencentes ao seu currículo. A escola possui três grandes áreas que buscam
realizar atividades sempre em conjunto, sendo elas: Ciências Agrárias (Química, Física,
Biologia, Agronomia e Ciência dos Alimentos); Linguagens (Literatura, Língua Portuguesa,
Língua Estrangeira, Teatro, Música, Artes Visuais e Educação Física); e Ciências Humanas
(Filosofia, Direito e Cidadania, Sociologia, História, Geografia, Matemática e Gestão da
Propriedade).

Resultados e Discussões

A partir do trabalho que vem sendo desenvolvido pelas monitoras/educadoras, percebe-


se que as educandas da EFASOL estão mais empoderadas diante de suas realidades. Muitas
jovens engajaram-se em movimentos feministas, como o movimento de mulheres camponesas
do Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA) e vem realizando atividades de
empoderamento com outras mulheres que vivem em suas comunidades, assim, extrapolando
os limites da escola e auxiliando outras agricultoras a se enxergarem como protagonistas de
suas próprias histórias (Figura 2). Outras jovens vêm enfrentando suas realidades e ousando
sair de rotinas de risco vivenciadas dentro de suas próprias casas, encontrando no grupo de
mulheres da EFASOL um lugar de apoio, companheirismo e ativismo.

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Figura 2. Atividades de empoderamento com outras mulheres que vivem em suas


comunidades.
Fonte: Arquivo das autoras.

Além do trabalho nas áreas, também se realizam com frequência eventos que
permitem o diálogo sobre gênero e abrem possibilidades para debates (Figura 3). No dia 08 de
março de 2018, foi realizado um Seminário sobre questões de gênero que fomentou reflexões
acerca do ser mulher na sociedade atual. As conversas tiveram início na parte da manhã com a
discussão sobre o conceito de gênero, realizado pela Dra. Mariana Jantsch de Souza.
Também, houve uma roda de conversa que uniu educandas, monitoras/educadoras e mulheres
que são referência em suas áreas de atuação, dentre elas estavam a artista plástica e designer
Carla Vieira, a musicista Deline Rossi e as professoras Kellen Santos, Graça Vieira e Mariana
Jantsch de Souza. O debate teve como objetivo refletir sobre as dificuldades em ser mulher na
contemporaneidade e os caminhos possíveis para diminuir as desigualdades entre gêneros
ainda existentes no nosso contexto social.

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Figura 3. Atividades de empoderamento com as educandas e


monitoras/educadorasna EFASOL.
Fonte: Arquivo das autoras.

A atuação da mulher no campo é imprescindível para que todo o sistema de produção


aconteça. A mulher é responsável pela organização da casa, da família, muitas vezes pelo
trabalho agrícola. Sua participação é de extrema importância para realizações das ações e
atividades. Porém, considerando as mães e filhas que optaram pelos estudos na EFASOL,
muitas não percebem a importância que possuem enquanto agentes de transformação do
contexto onde vivem:

Não é comum as mulheres demonstrarem ter consciência da repressão de gênero a


que estão submetidas. Veem a organização da esfera doméstica como algo
naturalizado, ainda que se queixem do excesso de trabalho. E aquelas que participam
mais da vida pública não compreendem o processo que possibilitou a chegada delas
ao nível em que se encontram e acreditam que a decisão de participar ou não dos
espaços públicos esteja atrelada a opção pessoal e não às limitações de gênero
(GARCIA apud SILVA, 2009).

Os monitores(as)/educadores(as) da EFASOL desejam desconstruiro contexto de


machismo no campo, pois, é notório que o trabalho dentro das ferramentas pedagógicas da
PA, reforçado por diálogos problematizadores proporcionados continuamente no âmbito da

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escola, favorecem não apenas as jovens educandas, mas também suas mães, que se sentem
mais empoderadas, inclusive, em participar da associação da escola. O intuito é que, no
futuro, essas meninas possam perceber a importância que possuem, e o papel de agentes
transformadoras que podem ter tanto na escola, quanto em suas comunidades e famílias.
Ações como essa, permitem modificar a realidade em que as educandas estão inseridas.
Infelizmente, o machismo está enraizado na conduta da sociedade como um todo e é
extremamente difícil se desprender de certos hábitos que estão profundamente enraizados,
principalmente no contexto do campo. Contudo, é imprescindível o início de um trabalho
reverso ao que está imposto pela hegemonia patriarcal. É na conversa, na insistência, no
trabalho diário e contínuo que conseguiremos alcançar nosso maior objetivo: a igualdade
entre todos e todas nós.

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O TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA DE


ASSENTAMENTO DO MST: UM ESTUDO DE CASO

Carine Marques Charão65


Gislei José Scapin66
Maristela da Silva Souza67

Resumo

Neste artigo objetivamos compreender como se constitui o trabalho pedagógico da Educação Física,
no que se refere a teoria pedagógica, na Escola Estadual de Ensino Fundamental Roseli Correa da
Silva (RCS). O contexto da pesquisa se desenvolve no assentamento Nova Santiago. Trata-se de uma
pesquisa do tipo estudo de caso, que se utiliza do materialismo histórico e dialético como
fundamentação teórica. Após o percurso investigativo, confirmamos a hipótese levantada no estudo,
que o MST e, consequentemente, a escola do assentamento e o trabalho pedagógico da EF, através da
teoria pedagógica, vem afastando-se dos princípios que inicialmente/historicamente nortearam a
educação do campo e inspiraram as primeiras lutas na conquista da terra.

Palavras-chave: Trabalho Pedagógico; Movimento Social; Educação Física; MST.

Introdução

O objetivo deste artigo é compreender como se constitui o trabalho pedagógico da


Educação Física no que se refere a teoria pedagógica, na Escola Estadual de Ensino
Fundamental Roseli Correa da Silva, localizada no assentamento Nova Santiago.
Nossa hipótese se baseia no pensamento de Kopnin (1978) denominando-a não como
um enunciado isolado, mas como uma fração do pensamento em que a ideia não se encontra
suficientemente desenvolvida, mas que, no processo de elaboração do conhecimento,
converte-se em teoria. Sendo assim, levanta-se como hipótese nesse estudo, que o MST e
consequentemente a escola do assentamento e o trabalho pedagógico da EF, através da teoria
pedagógica, vem afastando-se dos princípios que inicialmente nortearam a educação do
campo e inspiraram as primeiras lutas na conquista da terra.

65
Centro de Educação Física e Desportos – UFSM; carinemarxcharao@gmail.com
66
Centro de Educação Física e Desportos – UFSM; gjscapin@gmail.com
67
Centro de Educação Física e Desportos – UFSM; Maristeladasilvasouza@yahoo.com

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Analisamos este processo a partir da teoria pedagógica, entendendo teoria enquanto


“uma forma de pensamento que tem suas peculiaridades e ocupa um certo lugar no
movimento do conhecimento” (Kopnin, 1978, 237). Neste movimento, a Teoria Pedagógica
formula princípios norteadores que tratam o trabalho pedagógico (Freitas, 1995). A teoria
pedagógica, portanto, realiza a mediação entre a Teoria Educacional, que relaciona Educação
e Sociedade em seu desenvolvimento, e Organização do Trabalho Pedagógico, que segundo
Freitas (1995), se insere na Teoria Pedagógica e se materializa em dois níveis no interior da
escola: 1) Trabalho pedagógico, que costuma se desenvolver em sala de aula; 2) Projeto
político pedagógico da escola.
Portanto, por meio da Teoria pedagógica, objetivou-se melhor conhecer o trabalho
pedagógico do professor, a constituição da escola do MST e sua relação com a sociedade, em
especial através do professor de Educação Física. Entendemos que o contexto singular do
trabalho da Educação Física, vai ao encontro da escola e de seu processo de constituição, que
não só concebemos ser fruto de uma lógica social, mas de uma história em particular, nesse
caso a da escola RCS, e que ainda desconhecíamos.

Metodologia

A pesquisa do tipo estudo de caso utilizou-se do materialismo histórico e dialético


como fundamentação teórica, e com o objeto nos utilizamos das categorias de conteúdo que
conforme Kuenzer (1998) são aplicáveis ao particular, específicas em cada pesquisa,
coerentes com seus objetivos. As categorias de conteúdo neste estudo, a priori estabelecidas,
se constituem em: Trabalho, MST, Educação do Campo, Trabalho Pedagógico da Educação
Física e Teoria Pedagógica. Através destas categorias, temos a possibilidade de estabelecer,
dialeticamente, a relação entre o universal (projeto histórico), o particular (escola RCS) e o
singular (trabalho pedagógico do professor de EF).
As entrevistas foram realizadas nos meses de fevereiro e março de dois mil e dezesseis
nas cidades de Santiago e Capão do Cipó, onde o (a) pesquisador(a) permaneceu por quatro
dias consecutivos. No total do grupo, foram realizadas vinte e sete entrevistas, tendo como
critérios o pertencimento a gestão democrática da escola, ou seja, conselho escolar, CPM

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(Círculo de Pais e Mestres) e liderança de turmas. Participaram da entrevista nove educadoras,


duas funcionárias, onze alunos e cinco responsáveis pelos alunos (pais, avós e parentes
próximos).

Análises teóricas
Teoria Pedagógica: mediação entre teoria educacional e trabalho pedagógico

[...] embora tenhamos avançado significativamente, e com muita qualidade, na


compreensão das dimensões pedagógicas das relações sociais e produtivas,
contribuindo para a construção de uma nova teoria sobre a educação nesta etapa de
reestruturação do capitalismo, há que indagar até que ponto ainda o mundo do
trabalho tem sido seguido pelo necessário retorno à escola (KUENZER, 1998, p.
71).

A teoria educacional trata dos aspectos mais gerais, relacionando sociedade e


educação, para isso deixa claros seus objetivos, o seu projeto histórico, o tipo de homem e
mulher que deseja formar.

Segundo Freitas (1987), “Um projeto histórico enuncia o tipo de sociedade ou


organização social na qual pretendemos transformar a atual sociedade e os meios
que deveremos colocar em prática para sua consecução. Implica uma ‘cosmovisão’,
mas é mais que isso. É concreto, está amarrado a condições existentes e, a partir
delas, postula meios e fins” (TITTON, 2006, p. 72).

Tanto a teoria educacional quanto a teoria pedagógica expressam uma concepção de


mundo e apontam para um projeto histórico. Tal projeto

[...] deve ser considerado em todos os momentos da análise, pois a superação do


atual projeto societário só pode ser possível se reconhecidas as contradições deste
mesmo projeto, identificando nestas as possibilidades de ação para sua superação
(TITTON, 2006, p. 72)

Todo trabalho pedagógico tem uma teoria que o fundamenta, o fato do professor
desconhecer, ou até mesmo utilizar-se de várias teorias pedagógicas de forma acrítica, não
extingue a existência da teoria68. É por influenciar o trabalho do professor na escola, que uma

68
Fala proferida por Newton Duarte no vídeo disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=uCHSUjiQjPQ>. Acessado: em 22/09/2015.

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teoria pedagógica é importante, pois esta pratica social não esta separada da luta ideológica.
Se não temos tais aportes, cairemos em incoerências e contradições.
A partir da década de noventa, acompanhando os ditames da “terceira via,” os
trabalhadores passam a ser formados pela influencia de outra lógica, explicitada em
documentos relacionados a educação, e aos órgão que se relacionam ao BM, como: “a ênfase
no saber fazer e saber ser, no aprender a aprender, no desenvolvimento de habilidades e
competências” (GARCIA, 2015, p. 110).
No que se refere à educação dentro do MST69 surgiu em virtude da própria
necessidade constatada na prática social, nos primeiros acampamentos. Ao mesmo tempo em
que o movimento se organizava, procurava pensar os processos educativos. “Intimamente
ligado ao processo de ocupação da terra está a história da educação no MST, conforme
relatado por Caldart [...]” TITTON (2006, p. 47). Portanto, é desta prática social que surge
também a teoria pedagógica que hoje é chamada Pedagogia do Movimento Sem Terra,
sistematizada pela intelectual orgânica do Movimento, Roseli Caldart.
D’Agostini (2009) e Titton (2006) ao analisarem a teoria educacional, que direciona a
teoria pedagógica e a organização do trabalho pedagógico no interior das escolas do MST,
constatam que as produções teóricas na educação dentro do Movimento que inicialmente
eram mais coletivas, passaram a ser, a partir da década de noventa, mais individuais e que
existem tendências pós-modernas70 na produção de conhecimento.
Segundo Garcia (2009, p. 116) existem dois momentos “bem demarcados na história
da produção teórica da Pedagogia do Movimento, assim como a existência de uma transição
69
“No caso do MST e das suas escolas, há duas décadas aproximadamente, identifica-se a preocupação com a
formação humana e educação dos sem-terra, que se constata pela organização e construção da Teoria Pedagógica
do Movimento. Por esse motivo, diversas lutas em defesa pela garantia de escolas e a organização de inúmeros
cursos de formação de professores, congressos, encontros nacionais e estaduais vêm ocorrendo sistematicamente.
Trata-se de uma preocupação orientada para a educação da classe trabalhadora do campo e, ao mesmo tempo, da
intenção de vir a ser uma formação humana orientada para o confronto com o modo de produção capitalista. E,
por esse aspecto e pelas dimensões sociais que podem ser alcançadas, talvez se possa dizer que pelas ações e
lutas do MST tenha-se ali uma retomada ontológica do ser social” (GARCIA, 2009, p. 40).
70
“Caldart (2004, p. 28) em sua produção assume a possibilidade de estarmos na pós-modernidade. Percebemos
também que, diferentemente dos cadernos de Educação do MST, nesta obra há um distanciamento com as
categorias marxistas trabalho, classe, luta de classes e revolução, e há um privilégio das categorias cultura,
identidade e subjetividade. A autora não nega nem essas categorias e nem o trabalho como princípio educativo,
mas atribui maior ênfase à cultura e aos processos culturais para a formação do sujeito social e sua identidade”
(D AGOSTINI, 2009, p. 135).

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entre um e outro com a tese de doutorado de Caldart (1999)”. Mesmo que embora a autora
reconheça, fundamentada em Kopinin que toda teoria necessita de um amadurecimento71 e de
estar sendo constantemente revisitada, revisada e construída.
Há que se destacar, também, os princípios pedagógicos e filosóficos ressaltados pelo
Movimento, no Caderno Pedagógico nº. 08 (MST, 1996). Nos princípios filosóficos estão: A
educação para a transformação social; Educação para o trabalho e a cooperação; Educação
voltada para as várias dimensões da pessoa humana; Educação com/para valores humanistas e
socialistas e Educação como um processo permanente de formação/transformação.
Quanto aos princípios pedagógicos temos: Relação entre teoria e prática; Combinação
metodológica entre processos de ensino e de capacitação; A realidade como base da produção
de conhecimento; Conteúdos formativos socialmente úteis; Educação para o trabalho e pelo
trabalho; Vinculo orgânico entre processos educativos e processos políticos; Vínculo orgânico
entre educação e cultura; Gestão democrática; Auto-organização dos/das educadores; Atitudes
e habilidades de pesquisa; Combinação entre processos pedagógicos coletivos e individuais.

Trabalho pedagógico da Educação Física e Educação do campo

O trabalho pedagógico do qual estamos tratando, não está desvinculado do trabalho


como categoria fundante do ser humano. Entretanto, esse é um tipo de trabalho que está
ligado, sobretudo a educação. É um tipo de trabalho não material, onde o produto não se
separa do ato de produção, conforme Saviani (1984, p. 1) o “ato de produção e ato de
consumo se imbricam”. Paro (2002, p. 33) também afirma que “no processo de trabalho
pedagógico, o produto não se separa da produção”.
A forma predominante de educação, em nossa sociedade é a escolar, de tal maneira
que se confunde educação como sinônimo de escola, mesmo que saibamos que a educação é
muito mais ampla. O trabalho pedagógico em questão aqui é o que se desenvolve nessa

71
“Para esse autor, o conhecimento, ao se converter em teoria, deve atingir em seu desenvolvimento certo grau
de maturidade, ou seja, enquanto o conhecimento se restringir apenas à seleção e descrição dos fatos da
realidade, relativos a um ou outro objeto ou fenômeno(s), esse conhecimento está tratando apenas de um enfoque
da teoria, “uma preparação para a sua criação e não a própria teoria” (KOPNIN, 1978, p. 237)” (GARCIA,
2009, p. 118).

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instituição, e este não fica alheio ao processo de produção ora vigente, o do sistema
capitalista.
Podemos afirmar que no interior da escola, o trabalho pedagógico do professor EF,
tem características próprias, exige espaços diferenciados das demais disciplinas (nem sempre
existentes nas escolas, em sua maioria, projetadas apenas como salas de aulas), material
pedagógico específico, e que, portanto sua atuação é diferente das demais disciplinas.

O professorado de Educação Física realiza um trabalho nas escolas, ao mesmo


tempo, comum a dos outros professores, em função da consonância com os
propósitos da instituição escolar; e singular, em função da especificidade dos
conhecimentos e das práticas da área. Tal especificidade pode ser facilmente
visualizada na natureza dos espaços que os professores de Educação Física utilizam
para sua intervenção, na peculiaridade dos materiais e recursos que esses fazem uso,
no trato pedagógico com as manifestações da cultura corporal e com o movimento, e
mesmo, nas relações que esses docentes estabelecem com outros professores e com
o alunado (WITTIZORECKI, 2001, p.27).

Sobre as condições de trabalho do professor de EF, nas escolas pesquisadas por Frizzo
(2012, p. 102) foi encontrada uma precária infraestrutura para aulas de EF, carência de
materiais didáticos, crescente intensificação do trabalho do professor decorrente das
condições de remuneração e trabalho, não existência de incentivo para a formação continuada
e o limitado acesso ao conhecimento por parte do alunado.
Se tais características das condições de trabalho da EF são encontradas por Frizzo nas
escolas urbanas, pesquisadas em sua tese, o que podemos dizer a respeito de tais
características nas escolas do/no campo, tendo em vista que a precarização do trabalho em
educação, nesta realidade, é muito maior72 e aumenta na mesma proporção em que a lógica do
capitalismo avança e combina elementos como agronegócio, latifúndio e monocultura.
Sabemos que as escolas do campo têm particularidades quanto ao tamanho, número de
professores, número de alunos e funcionários, sendo na maior parte das vezes, menores do
que as escolas localizadas no meio urbano. Essas características influenciam a organização do
trabalho pedagógico e fazem com que o Estado venha considerando como “gasto” manter
aberta a escola do campo e a mão de obra de trabalhadores lotados ali, explorando ainda mais

72
“Os professores da área rural enfrentam as consequências da sobrecarga de trabalho, da alta rotatividade e das
dificuldades de acesso e locomoção. Além disso, recebem salários inferiores aos da zona urbana e estão entre os
que tem menor nível de escolaridade” (TRANZILO, 2008, p. 67).

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o trabalho dos educadores, que muitas vezes atendem turmas multiseriadas, ou mesmo
ministrando disciplinas para as quais não possuem formação, a fim de preencher totalmente
sua carga horária semanal.
Outra situação recorrente é a de que caso o professor não preencha na mesma escola a
totalidade de suas horas, o mesmo se sujeitará a atender mais de uma escola, tendo poucas
horas em cada uma delas. O fato de ter menor número de alunos e turmas faz com que na
maioria das escolas do campo, a carga horária seja tão pequena que não se consiga deslocar
um professor de Educação Física para ministrar a disciplina, e nesse caso, outro professor
com formação pedagógica diferente irá assumir essa responsabilidade.
Citamos como exemplo dessa realidade, as duas escolas de assentamento, localizadas
na abrangência da oitava coordenadoria regional de educação, a Escola Estadual de Ensino
Fundamental Santa Júlia no assentamento Santa Júlia e a Escola Estadual de Ensino
Fundamental 15 de Março, no assentamento Nova Ramada. Ambas não possuem professores
de Educação Física. A própria escola RCS, estudada nesta pesquisa, foi fundada em 1988,
mas contou com a primeira professora de Educação Física somente no ano de 2005. Segundo
Avila (2004, p.7)

Neste sentido, entendemos que pensar a formação continuada das professoras do


MST é fundamental para que a Educação Física nesta realidade comece a se
consolidar, a partir de uma perspectiva crítica articulada com os demais saberes.
Assim, este momento apresentado no trabalho reflete o início de um processo que
precisa ser contínuo e permanente. Provocando um movimento duplo: que a
Educação Física seja repensada pela escola e por ela mesma, a partir desta prática
social - a escola do campo inserida num movimento social organizado.

Ao mesmo tempo, sabemos que a relevância da Educação Física na escola relaciona-se


com a proposta pedagógica da instituição, enquanto entendimento da teoria educacional, que
se materializa na medida em que a gestão democrática, através de um coletivo de educadores,
organiza o trabalho pedagógico, sendo que esta importância também está relacionada com
realidade social em que a escola está inserida.

O contexto da pesquisa: com a palavra... os sujeitos

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Para a análise das entrevistas utilizaremos as categorias de conteúdo estabelecidas


neste estudo, subdivididas em dois grupos a fim de aglutinar as respostas encontradas nas
falas dos sujeitos.
Nas questões relativas ao MST, a relação das educadoras com o Movimento se dá
prioritariamente pela escola, tendo todo o grupo afirmado que essa relação existe e pode ser
melhorada. A escola também participa do encontro Sem Terrinha que é uma atividade do
Movimento, realizada anualmente no mês de outubro, próximo ao dia em que se comemora o
dia da criança.
Educadora 2, quando perguntada sobre sua relação com o MST:

Ah, só de palestras, grupos, formação em Veranópolis, em Porto Alegre,


Uruguaiana, Santana, foram os que teve nesse último governo, quase todos eu fui!
(Educadora 2)

Tem, não diretamente, mas tem. É uma escola de assentamento, ela conta a história
dos assentados, então, indiretamente ela tem esse comprometimento com o
movimento, embora não tenha uma participação ativa. Há pessoas que estão fazendo
pós-graduação lá dentro do movimento e que vão pegar informação na escola,
entrevistas, então ela tem sim uma participação. A escola participa também do
movimento Sem Terrinha, sempre tem professor junto, há muitos anos. (Educadora
1)

Em relação a Educação do Campo, todos os educadores afirmaram que a escola


trabalha voltada a essas questões, tendo demonstrado que a RCS é uma escola diferente
quando comparada a outras que já tiveram a experiência de trabalhar. Essas características
podem ser encontradas na disciplina de técnicas agrícolas, na bandeira da escola, no objetivo
e filosofia da mesma, entre outros exemplos citados.

Sim, a formação continuada, assim na verdade a gente promove lá na Escola, né? faz
reuniões de planejamento, mais por esse lado assim de organização do trabalho
pedagógico, porque o Estado em si, né? ultimamente ele não tem fornecido uma
formação pedagógica, a não ser no governo passado que foi feito, né? em Educação
do Campo, ai sim teve várias formações mais voltadas pra Educação do Campo, pra
Pedagogia do Campo, ai eles tavam querendo implantar a questão do ciclo ai teve
muitas formações, né? (Educadora, 3)

Como o grupo é composto na sua totalidade de mulheres algumas demonstraram-se


sobrecarregadas em relação as tarefas domesticas, filhos, lar, família, além da carga horária de

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trabalho na escola, ou em duas, ou até em três como é o caso de uma professora que desloca-
se por três escolas em dois municípios diferentes. Nem todas as professoras são nomeadas
como a maior parte do grupo, além da existência de cinco contratos.

É que às vezes, como diz o outro, a gente não é só profe, né? às vezes é mãe, às
vezes tu pensa em fazer, mas em função da família da gente, a gente tem que dar
uma estagnada porque às vezes tu quer, mas disse aí desculpe cheguei atrasada, eu,
eu, sabia que eu tinha que chegar as nove, mas é que não deu, mas aí em outro
momento a gente tenta, e faz parte da vida da gente isso. E eu, às vezes eu me sinto
chateada porque parece que eu não to conseguindo dá conta de tudo o que eu tenho
que fazer, mas tudo se organiza no seu devido tempo, então eu digo assim, eu vou
tentar cumprir, mas as vezes eu não consigo ir além do jeito que eu queria, porque
eu não tive aquele tempo. (Educadora 7)

No grupo de alunos, o trabalho a que se referiram os sujeitos é o trabalho campesino,


lavoura, no trato com animais, serviços domésticos dentro do lar, ao redor da moradia,
apiário, hortaliças. Nesse sentido, percebemos mais os meninos ligados a atividades fora de
casa, e as meninas dentro casa.

As vezes eu ajudo a mãe na horta, busca a vaca, mas mais eu ajudo em casa.
(Estudante 24)
Olha lá, geralmente eu ajudo, nós somos agricultores, vaca de leite, e eu ajudo, a
tirar leite, tratar as galinhas, servicinho assim, nada muito ruim assim... (Estudante
26)

Em relação ao MST, o sentimento dominante nas falas, é de que as mobilizações já


foram maiores, do que atualmente, por aqueles que são alunos da EJA. As mulheres se
referem a participações recentes no Movimento quando essas tem ligação à temática das
mulheres e nos alunos que ainda são crianças/jovens, seus conhecimentos dependem da sua
condição, no sentido de que alguns participaram do acampamento e outros já nasceram no
assentamento.

Não, é que eu não sou muito, faz o primeiro ano que arrecem que eu sou líder, e eu
não to muito aproximado do MST. (Estudante 26)

Mas olha, é que tá assim com o pessoal não tá mais pegando junto como antes, né?
se fosse, né? todo mundo, pega mais junto, pra ir numa mobilização, vão sempre os
mesmos quase. (Estudante 17)

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Com relação a educação do campo, os alunos demonstraram que entendem a


importância e a relevância da escola do assentamento, dando mais exemplos do seu cotidiano,
das relações de amizades, da convivência, que criam na escola. Alguns alunos que tiveram
experiência de estudar em escolas urbanas em outras localidades deram outros exemplos.

É legal, todo mundo conversa, não é igual nas outras escolas mais grande que, mal e
mal se fala... Lá nas outras escolas, eram, as vezes tinha pouco aluno na sala de aula,
as vezes tinha muito, daí a professora ficava chamando a gente, só que confundindo
o nome né... aqui já não, elas pelo menos decoram o nome da gente... (Estudante 27)

No que se refere aos pais dos alunos todos mencionaram que o trabalho no
lote/assentamento e por consequência a sua entrada e permanência no Movimento são as
alternativas para as condições que apresentavam, como família com pouca terra, desemprego
na cidade, sendo que lutar por melhores condições de vida foi o fator determinante.

Mas devido que nóis, nóis era, família pobre, o pai tinha nóis, e era em cinco irmão
homem, três mulher e o pai tinha nove hectare de terra. (Responsável 13)

Em relação ao MST, embora as opiniões se dividam, e todos tenham afirmado que de


alguma forma ainda participam das ações do Movimento, houve um relato de um responsável
que fora bem crítico...

Nós temo meio desligado, porque nesse período, antigamente quando vim morar
aqui, você falava em MST, arrumava vinte homem num piscar de olho, e com tudo o
que aconteceu no Movimento e na Política e tá acontecendo, e vamos dizer assim a
palavra, meio que desmanchou o MST aqui.(Responsável 14)

Mesmo assim, outros fatos foram citados como o envelhecimento no campo, alguns
companheiros que já se foram (faleceram), a juventude que sai para estudar e não retorna.
Mas mesmo nessa avaliação, sempre há reunião do Movimento no assentamento, talvez não
sejam mais intensas como foram em outros momentos históricos.
Com relação à escola do assentamento e a educação do campo, este grupo de pais foi
selecionado por fazer parte da gestão da escola através de conselho escolar e circulo de pais e
mestres, então quanto à participação na escola e conhecimento dos avanços e dificuldades
estão bem cientes.

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Ah, mas a escola é muito boa, muito boa, porque veja bem, quantas pessoas idosas
que tão aí estudando e antigamente era só na roça, na roça vendo o sol nascer, o sol
entrar. Tão aposentado e tão estudando, aí mesmo tem, tem uns senhores de cabeça
branca, bigode branco, tão estudando... (Responsável 14)

Sobre a educação do campo as falas dizem de uma escola que tem relevância no
assentamento, de pessoas que já saíram da RCS com o ensino fundamental completo e
continuaram seus estudos, em escolas do MST ou não, e como a EJA tem sido importante na
formação humana. Um dos assentados usou uma expressão para reforçar o significado...

É a escola é tudo numa comunidade, ainda mais no assentamento, né? se não fosse à
escola, é como dizem, se não tivesse a escola, é o filho nascer sem pai. (Responsável
13).

No que tange o trabalho pedagógico desenvolvido na RCS, mesmo demonstrando


dificuldades e desejando que ele pudesse ser mais organizado e coletivo, o grupo de
professores ainda que em falas individuais, foi bastante unido quanto a esse esforço que todos
têm no sentido de que o trabalho seja mais coletivo.
As dificuldades ressaltadas pelos professores para que consigam organizar o trabalho
coletivamente convergem com de qualquer escola. Entretanto, os professores destacam que o
fato do grupo de professores ser pequeno, facilita as reuniões e o trabalho pedagógico.

... como somos uma escola mais pequena a gente consegue chegar mais no aluno, e
lá como é muito grande é muito aluno, eu percebo..., algumas coisas se dispersa, e
que, eu acho que a gente consegue mais tanto relação com o aluno, como relação
com o colega. (Educadora 7)

Foram citados ainda como entraves ao trabalho pedagógico as políticas publicas mal
formuladas e de governos, ou seja, que mudam a cada governo, a multiseriação/enturmação
nas escolas do campo, problemas com relação a transporte escolar como no caso do ensino
médio, salários baixos e sem reajustes, impossibilidade de fazer cursos, adquirir livros.
Sobre a questão da Educação Física a professora da disciplina demostrou que não vê
diferença no papel dessa disciplina em relação às outras matérias ensinadas na escola, e que
com isso, consegue que seu trabalho pedagógico também seja relevante.

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Eu tenho uma visão, assim da Educação Física assim ó que eu não consigo separar,
sabe, não consigo separar o papel da Educação Física da escola. Pra mim a
Educação Física é um componente curricular. Ela, o que ela tem além das outras é
que tu consegue além de preparar, de transmitir, de ajudar que eles construam
conhecimento, o cognitivo, tu tem uma preparação física também, né? não pode
dissociar porque envolve o físico deles, mas é os mesmos objetivos dos outros
conteúdos, tu tem, das outras disciplinas, tu tem o que ensinar, como ensinar, tu tem
como fazer eles pensarem, refletirem sobre aquilo que eles tão fazendo, qualquer
movimento, qualquer jogo, qualquer esporte, na ginástica tu tem como questionar, tu
tem como fazer com que eles cresçam em cima da tua disciplina. Acho que pra mim
escola é isso, é o ensinar, sobre alguma coisa, tu consegue, a Educação Física não
tem como separar o papel da Educação Física, acho que ela tem o mesmo papel das
outras disciplinas, ensinar. (Educadora 4)

A professora de Educação Física, em sua fala, deixa explicito que segue em sua
atuação como professora, aquilo que recebeu como formação universitária cursada na Unijuí,
amparada pela visão que construiu na graduação.

O meu planejamento se dá da seguinte forma: quando eu começo eu tenho uma


concepção assim, eu fui formada, eu fui formada na UNIJUÌ, né? Eu tenho uma
concepção bem de cultura corporal de movimento. Tá então eu procuro trabalhar os
5 eixos que estão aí dentro, né?: os esportes, a dança, a ginástica, as lutas, dentro das
minhas limitações, dentro das limitações que me são dadas também, né? Em termos
de espaço físico, do ambiente, da época do ano, porque tu sabe que a gente tem o
ginásio, mas os dias que a gente ta aqui mesmo a gente não tem outro espaço, então
acaba sendo o que: uma ginástica dentro da sala e o xadrez que é o que eu gosto de
trabalhar, também porque a gente sempre acaba mais trabalhando o que a gente
gosta, que é a realidade eu, a gente, não pode negar. (Educadora 4)

Houve outro momento, antes da entrevista, em que questionamos a professora de


Educação Física pelo fato de termos ouvido dos pais e alunos algumas respostas que sempre
apareciam dando ênfase à importância da Educação Física relacionada a saúde. Apenas uma
mãe ressaltou a importância de aprender a dividir, jogar, agir coletivamente. Outros
entrevistados, pela questão da amizade. Sobre isso a professora de Educação Física, admitiu
ser mais uma possibilidade de resposta apreendida no sendo comum do que em suas aulas...

Eu acho que é talvez, seja mesmo, do senso comum e, porque assim ó: eu,
particularmente, eu não trabalho com aula teórica, as minhas aulas, em nem uma das
escolas, eu trabalho com aula teórica, é meu isso assim ó, eu acho que tudo que eu
posso ensinar eu posso ensinar na prática, sabe, assim ó: se eu to ensinando regras eu
não preciso que eles copiem regra, sabe, se eu to ensinando que eles precisam
ocupar o espaço da quadra, né? que eu posso fazer um jogo adaptado, 2 contra 2, eu

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paro naquele instante e ensino, então eu não preciso montar, joguinho, regrinha e
dar, é uma coisa minha, não tenho nada contra quem faça, porque eu acho que pra
eles, eles tão, assim, Educação Física tem essa relevância e essa diferença nesse
sentido: é o sair da sala de aula, né? eles esperam muito aquela aula eles vão sair da
sala de aula. Então quando menos eles escreverem, quanto menos eu prender eles na
escrita, mais eles vão aprender, até porque eles vão aprender, porque eles gostam
daquilo, eles vão aprender praticando. Então essa talvez, essa coisa da saúde, pode
ser até de ouvir falar mesmo em função de prevenção, né? de profilaxia mesmo de
alguma doença, né? da própria adolescência que eles se preocupam muito em
engordar, né? as meninas mesmo de ter que praticar alguma coisa em função de
perder peso, da perda de peso, alguma coisa nesse sentido, mas não é uma coisa que
eu fique em cima. (Educadora 4)

Os entraves que surgem em nosso ponto de vista é que realmente a escola tem se
esforçado para manter contato com o MST através da Cooptec, que é a cooperativa que presta
assessoria aos assentamentos, do encontro Sem Terrinha, das reuniões com lideranças do
MST da comunidade, e das regionais do Movimento, trabalhando temas na escola ligados a
vida campesina, buscando através da EJA, mais formação humana aos jovens e adultos, mas
de fato as próprias educadoras reconhecem que poderia haver laços mais estreitos nessa
relação com o MST.
Quanto a teoria pedagógica o grupo tem recebido mais formações na temática da
educação do campo. Individualmente, alguns educadores dizem se utilizar de vários meios e
fontes, e outros ainda citaram autores como Paulo Freire, Moacir Gadoti e o Dicionário da
Educação do Campo.
Na disciplina específica de Educação Física a professora citou autores atuais na área
pedagógica, porém sem ligação com os Movimentos Sociais e educação do campo. Mesmo
assim, fica muito claro na fala da referida professora, que ela segue no campo da Educação
Física a linha teórica que lhe foi passada na sua formação inicial.

Com certeza, com certeza, o professor Fernando, professor Fernando González e a


professora Maria Simone assim são meus eixos norteadores assim, são o meu norte
sempre foram desde o tempo de acadêmica, eu tenho os livros deles até hoje, os que
chegaram pra nós os últimos foram deles então, todos reformulados, é um material
riquíssimo e com certeza é na linha dele, tem o Alex Fraga, né? que também trabalha
com Fernando González que eu gosto muito, enfim, tem outros, tem. Eu gosto de
vários outros que seguem a mesma linha, que na verdade o Kunz mesmo que era da
UNIJUÍ, então são na verdade a minha linha é de UNIJUÍ mesmo, sabe? Os meus
professores são dali e eu aprendi assim, eu não aprendi de outra forma. O Walter
Bracht que era muito usado, por eles, né? na literatura deles, e é essa acho que, essa
é a metodologia que eu uso. (Educadora 4)

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Mesmo assim as respostas são muito difusas e não explicita um projeto histórico que
possa nortear a teoria educacional e por consequência a teoria pedagógica, alguns professores
tiveram a ética e a sinceridade de reconhecer que não seguem mais nenhuma teoria
pedagógica.

– Que eu tenha um embasamento? Hoje eu te digo que não... revistas direcionadas a


língua portuguesa... (Educadora 9)

A Educação Física não ficou para trás em termos de não ver a relação do MST com a
sua disciplina... Quando perguntada, a professora respondeu:

Tu acha que existe alguma relação entre o MST, a Educação Física e a proposta
pedagógica da Escola? Tu vê essa relação entre a tua disciplina, o Movimento e a
Escola?
Entrevistada: Não... não..
Fora esse evento que vocês foram...
Entrevistada: Não, não vejo.... Vejo lideranças assim ó, de vez em quando aqui, que
são daqui do Assentamento, quem vem pra conversar e vou ser bem sincera,o que eu
conheço, sobre o Assentamento daqui, são quando chega perto do aniversário da
Escola, né? que tem eventos e que são convidadas pessoas que ajudaram a fundar,
vieram acho que nos últimos anos, muito interessante, muito interessante mesmo,
fizeram toda uma retrospectiva, com fotos, com vídeos, sabe? com entrevistas de
pessoas, material riquíssimo que tem aqui na escola que... de repente os próprios
filhos não conheciam antes, sabe, eles contaram e... (Educadora 4)

Nesse sentido, percebe-se que a história dos sujeitos assentados e dos estudantes da
RCS esta permeada na luta pela terra. Negar tal luta enquanto relação teoria-prática pelo
trabalho pedagógico, por meio da EF ou dos demais conhecimentos que compõem os
conteúdos clássicos a serem socializados, é negar a função social da escola pública e,
portanto, oferecer uma educação que não eleva a consciência da classe trabalhadora
campesina.
Acreditamos que em vários momentos, que se destacaram nas falas, não tornou
possível afirmar que não exista relação da escola com o assentamento e vice-versa, entretanto
é necessário aprofundar essa relação enquanto instrumentos de luta de classe da escola pública
e do MST. É preciso além de estar numa escola do campo, ser uma escola do campo, pois
uma escola que não instrumentaliza seus próprios sujeitos, e não problematiza a sua realidade
e sua história, não pode transformar a pratica social.

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Para a EF não há nada mais desafiador do que reconhecer o povo do campo como
detentor de conhecimentos, e não de uma vida do “atraso”, que precisa ser colonizada ou
atualizada pelo modo de vida urbano. Neste processo a EF, enquanto área de conhecimento
que trata da dimensão da Cultura Corporal, deve se inserir nessa luta, contribuindo com a sua
especificidade na luta maior.

Considerações Finais

O objeto do estudo foi o trabalho pedagógico e a teoria pedagógica desenvolvida


dentro da escola RCS. Para isso, o estudo utilizou-se de entrevistas com os sujeitos que
compõem a escola, educadores, pais, estudantes, funcionários, a fim de compreender melhor o
trabalho pedagógico desenvolvido.
Neste sentido, após o percurso investigativo, confirmamos a hipótese levantada no
estudo, que o MST e consequentemente a escola do assentamento e o trabalho pedagógico da
EF, através da teoria pedagógica, vem afastando-se dos princípios que inicialmente nortearam
a educação do campo, e inspiraram as primeiras lutas na conquista da terra.
Salientamos que em uma pesquisa, tipo estudo de caso, o resultado encontrado não
pode gerar generalizações. Confirmamos a referida hipótese quando nas análises teóricas
percebemos elementos como: dependência do Estado, a precarização do trabalho do professor
do assentamento por falta de formação, dependência do Estado na contratação e vínculo de
seus professores.

Porém, sua proposta educacional, que pretende ser uma educação de classe, com fins
de emancipação humana, vem sendo desenvolvida na sociedade capitalista e,
portanto, incorpora as contradições gerais entre trabalho e capital. Por sua vez, essas
contradições expressam-se no trabalho pedagógico, principalmente através da cisão
entre teoria e prática. (D’AGOSTINI, 2009)

As pedagogias dominantes expressam-se pelo lema aprender a aprender, pela


desvalorização da teoria cientifica, onde os relatos de experiência imediata valem mais, no
saber-fazer, e isso repercute na formação de professores aligeirada dos fundamentos teóricos,
epistemológicos que dão sustentação ao trabalho pedagógico. Temos o exemplo direto das

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licenciaturas em educação do campo, quase todas na modalidade educação à distância e


muitas vezes, em menor tempo.
Frigotto, nos declara que a década de 2000-2010 diferencia-se da de 1990 em vários
aspectos quando analisa o que denomina “continuidade no essencial da política
macroeconômica” (2011, p. 240). O autor faz referência a este período partindo do
pressuposto de que o Estado contava com um novo fundamento denominado de liberalismo
conservador. O papel deste pressupõe reduzir a sociedade a um conjunto de consumidores,
onde o indivíduo não é mais considerável à sociedade, e sim, ao mercado. “A educação não
mais é direito social e subjetivo, mas um serviço mercantil” (FRIGOTTO, 2011, p. 240).
Outro aspecto que Frigotto (2011) comenta e que caracteriza este período corresponde
ao trato com os movimentos sociais, como também a realização de políticas compensatórias.
Nas palavras do autor:
a relação distinta com os movimentos sociais, não mais demonizados nem
tomados como caso de polícia; e ampliação intensa de políticas e programas
direcionados à grande massa não organizada que vivia abaixo da linha da
pobreza ou num nível elementar de sobrevivência e consumo. (FRIGOTTO,
2011, p. 240)

Percebemos, através das entrevistas, que a teoria que embasa o trabalho pedagógico da
disciplina em EF foi a recebida pela professora na formação inicial. Uma teoria pedagógica
revolucionária hoje, para o processo de ensino-aprendizagem, deve, essencialmente, basear-se
nos princípios, leis e categorias da dialética materialista. Os tempos ditos pós-modernos,
necessitam serem contrapostos e superados, pois com as suas teses “sedutoras” e
“envolventes”, através da pedagogia do apreender a apreender, do fim do trabalho, da
conciliação de classe, etc. nos fragmentam e pragmatizam com o fim de que não sejam
visualizados os determinantes da essência dos fenômenos. Nesta esteira, os movimentos
sociais, afastam-se de suas bandeiras de luta e aproximam-se de um processo
contrarrevolucionário (Fernandes, 2002).
No que se referem à EF, os princípios norteadores da teoria revolucionária encontram-
se nos pressupostos da proposta Crítico-Superadora, juntamente com os princípios
revolucionários da pedagogia Histórico-Crítica que lhe acompanham.
Desta forma, não estamos querendo responsabilizar os professores, pois os mesmos
também apontam a falta de formação continuada, o que mesmo tendo garantias na lei,

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acontece somente pela organização interna da escola, e mesmo que os professores manifestem
o desejo de estudar, não lhes é dado incentivo para que essa instrumentalização ocorra.
Chamamos a atenção para a importância da teoria do materialismo histórico, como
fundamentação para a teoria pedagógica, que embasa também a Educação Física. Já que como
bem afirmou a professora entrevistada neste estudo, este componente curricular trata
pedagogicamente de um conhecimento específico e não tem motivos para ser secundarizada
ou receber um trato diferente em relação aos demais componentes curriculares presentes no
chão da escola.
Este trabalho é apenas um ponto de partida. Por ora, há uma predominância de estudos
que remetem-se à realidade urbana. Buscamos também, com base na concepção do
Materialismo-Histórico e Dialético, estabelecer a necessidade de construção de conhecimento
comprometido com a transformação da realidade atual, mas, principalmente, tornar público o
conhecimento que está sendo elaborado no interior de uma escola do campo constituída por
sujeitos sociais e históricos que traçaram uma luta pelos dignos direitos de existência.

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A EDUCAÇÃO DO CAMPO CONTEXTUALIZADA A PARTIR DA REALIDADE DO


MUNICÍPIO DE NOVA PALMA, RS, BRASIL

Vanessa Manfio73
Mara Alini Meier74

Resumo

A educação do campo é uma ferramenta para promover o sujeito, enquanto ator de sua aprendizagem,
oferecendo subsídios também para a permanência do mesmo no seu espaço de vivência. É uma
educação de valorização do homem que habita o campo. Isto se faz com uma leitura educacional
diferente da escola tradicional, pois atende os interesses do aluno e está pautada no ensino e no
desenvolvimento social. Porém, atualmente estas escolas estão sendo destituídas em virtude da
transferência dos alunos do rural para as cidades, distanciando o sujeito do espaço. Nesse contexto,
este artigo busca discutir a educação do campo, retratando a realidade do município de Nova Palma -
RS, a fim de contribuir com esta temática e com a conscientização da relevância da educação plena do
sujeito.

Palavras-chave: Educação do Campo; Nova Palma - RS; Valorização da educação do sujeito.

Introdução

O Brasil vem se tornando um país cada vez mais urbano nas últimas décadas, porém
ainda existem diversas áreas rurais e algumas distantes dos centros urbanos. Nestas áreas
existe a necessidade de se manter uma escola próxima ao espaço de vida do aluno,
contemplando sua essência de trabalho, vida e moradia.
Observa-se que o aluno, principalmente de séries iniciais, necessita entrar em contato
com o lugar, com a realidade para assimilar conceitos e entender o espaço. Dessa forma, é
importante que a escola esteja presente no espaço de vivência da criança, aprofundando
pontos da sua experiência.
Mas será que as escolas do campo estão sendo preservadas? E como estão se
mantendo? Os municípios pequenos e agrícolas como Nova Palma ainda estão conservando as
escolas rurais? E de que forma isso está sendo feito? Estas são discussões que se almejam

73
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, nessamanfio@gmail.com
74
Universidade Federal de Santa Maria, mara.alini@gmail.com

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abordar neste artigo, enfocando a realidade do município de Nova Palma, localizado na região
central do Rio Grande do Sul (Figura 1), na Quarta Colônia de Imigração Italiana, onde as
características italianas e as atividades agrícolas são fortemente reconhecidas no espaço-
sociedade. É um município com população estimada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (2017) com 6605 habitantes, sendo considerado em termos de número de
habitantes um município pequeno.

Figura 1- Mapa de Localização de Nova Palma


Fonte: IBGE (2008); Org.: MANFIO, V. (2010)

Para tentar responder estas questões e o objetivo central do trabalho, que é a discussão
da escola do campo no espaço de Nova Palma, suas características e dilemas, foi utilizado o
método empírico. Para Prodanov e Freitas (2013), o método empírico busca analisar

271
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fenômenos e relações casuais, sendo a realidade mensurável através da capacidade de


observação e percepção dos fatos.
Além disso, como técnicas metodológicas foram feitas a revisão de literatura, a coleta
de dados, mediante uso de entrevistas (na prefeitura, escolas locais e população residente no
campo) e a análise da realidade local, com leitura da paisagem e do contexto social que
resultaram no suporte para construção do artigo. Quanto às entrevistas, o entrevistado A
refere-se à entrevista na Prefeitura, o entrevistado B à escola e o entrevistado C à comunidade.
Este artigo encontra-se estruturado em uma abordagem teórica sobre o tema da
educação do campo e uma análise da realidade do município de Nova Palma quanto à
educação no meio rural.

Educação do Campo: uma discussão relevante e necessária

A educação do campo é uma forma de promover o ensino, associando o aluno ao


campo e ao trabalho rural. Segundo Rodrigues (2017), a educação do campo tem uma estreita
ligação com o trabalho e a cultura da localidade. Contudo, é uma atividade pedagógica
voltada para atender o fundamento coletivo para o trabalho do campo (RODRIGUES, 2017).
Assim, “pensar uma educação do campo, significa ouvir e atender a cultura, a
dinâmica social e educativa dos diferentes grupos que formam o povo campesino”
(BERNARDI; PELINSON; SANTI; 2014, p. 121). Nesse sentido, a educação do campo não é
apenas o aprendizado mecânico do conhecimento, mas o entendimento da realidade, do social
e do trabalho. É uma forma de manter o sujeito ativo no seu espaço. Nessa perspectiva:

A escola do campo deve ser pensada para que seja viva, e interaja com o lugar e seus
sujeitos. Para que a escola do campo seja viva, ela deve ser construída por sua
comunidade, pensada para ajudar no processo de desenvolvimento social, para
manter a cultura, a raiz e a história daquele lugar. Essa escola deve formar sujeitos
participantes e capazes de construir seu próprio caminho, buscando seus direitos e
lutando para serem cidadãos do campo (WIZNIEWSKY, 2010, p. 33).

Complementa Suess, Carvalho Sobrinho e Bezerra (2014, p.1),

A educação no/do campo surge como expectativa de uma proposta educativa que
esteja emaranhada na cultura, tempos e ritmos dos sujeitos do campo em prol de
uma sociedade justa que possa ser construída por todos e não imposta por poucos,
uma sociedade na qual cidadãos tenham voz e respeito mútuos.

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A educação do campo é um meio de luta, resistência e de complemento ao rural. Para


Martins (2009), um dos elementos mais importantes da escola do campo é o envolvimento
com a comunidade. A escola passa a se envolver com a vida em comunidade, suas
necessidades e perspectivas para sonhar e trabalhar a construção do local (MARTINS, 2009).
Estas escolas do campo apresentam uma estrutura pedagógica, muitas vezes,
diferenciada das escolas citadinas, com a presença de turmas de alunos multiseriados, com
turnos integrais, com técnicas de manejo do campo, ou seja, hortas comunitárias e atividades
coletivas de jardinagem. Estas atividades são fundamentais para a construção do
conhecimento do campo.
No avanço das discussões da escola do campo em nível de lei,

A promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil em 1988 e a


sanção da Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 9.394/1996,
também foram importantes e deram subsídios para a construção das Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. [...]. A instituição das
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo pautou-se na
legislação educacional atuante e visou atender parte das reivindicações dos
movimentos sociais e daqueles que lutam por uma educação do campo como
fundamentais em sua diversidade, para a constituição da identidade da população
rural e de sua inserção cidadã na definição dos rumos da sociedade brasileira,
reconhecendo, assim, a identidade própria do camponês e o seu valor para a nação
brasileira (SUESS; CARVALHO SOBRINHO; BEZERRA, 2014, p. 5).

Nesta linha de análise, Machado (2017) menciona que, após a década de 1980, as
escolas rurais foram alteradas quanto à nomenclatura e as concepções de educação do campo.
A substituição da expressão “rural” por “campo” pretendia incluir no processo educativo
outra reflexão que está vinculada ao trabalho camponês e as lutas sociais e culturais que
buscam permitir a sua sobrevivência por meio do trabalho, assim como a sua permanência e a
conquista de um lugar (FERNANDES; CERIOL; CALDART, 2004 apud SUESS;
CARVALHO SOBRINHO; BEZERRA, 2014).
No entanto, atualmente o capital não tem o intuito de manter as escolas, pois
representa gastos em infraestruturas, professores e equipamentos. Assim, os governantes
acabam optando pelo fechamento das escolas rurais e a realocação dos alunos no espaço
urbano, em escolas maiores que atendem diferentes alunos. Isto representa o fim de uma
pedagogia do sujeito e a valorização da comunidade rural. Como Benjamin e Caldart (2000, p.

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37) colocam “somente as escolas construídas política e pedagogicamente pelos sujeitos do


campo, conseguem ter o jeito do campo”.
E ainda, Wizniewsky (2010, p. 35) frisa que "a nucleação das escolas busca
racionalizar os custos dos alunos das escolas rurais, sem respeitar, na maior parte das vezes, a
liberdade de decidir sobre onde esses estudantes pretendem completar seus estudos". Nesse
sentido, poda-se o direito de escolha e a estruturação de um ensino específico voltado para o
público do campo.
Além da ameaça constante de fechamento, as escolas do campo, que ainda persistem,
são atravessadas por diversas dificuldades que impedem que elas alcancem seus objetivos. Por
vezes:

a escola do campo é o espaço onde são produzidas e reproduzidas dinâmicas, que,


em grande medida se distanciam da realidade dos sujeitos que vivem nesse lócus. O
desencontro entre a escola e os anseios da comunidade é resultado de ações e
políticas públicas, que, historicamente, promoveram a valorização de ambiências
mais ligadas ao urbano, relegando o campo e seus sujeitos a um plano secundário,
considerado por muitos como marginal (WIZNIEWSKY, 2010, p. 27)

Nesse contexto, Wizniewsky (2010) destaca a necessidade de qualificação dos


profissionais da educação que atuam nas escolas do campo, a fim de que favoreça um ensino
que contribua para a compreensão da realidade em que os discentes encontram-se inseridos.
Dessa forma, a estruturação do Projeto Político Pedagógico deve contribuir para que os alunos
alcancem a sua emancipação, mediante a ampliação do seu olhar sobre o local, mas também
sobre o mundo. Além disso, a escola do campo deve ser construída coletivamente, com a
participação efetiva de todos os atores envolvidos (WIZNIEWSKY, 2010). Isso porque "a
escola no meio rural é muito mais que um espaço de escolarização, é, em muitos casos, a
referência para a comunidade" (WIZNIEWSKY, 2010, p. 33). E ainda, "se valoriza a escola
como centro de socialização da população do campo, cujos saberes são aí resgatados,
registrados e conservados como patrimônio da coletividade que os produziram" (DE DAVID,
2010, p. 48).
Diante do que foi apresentado, a escola do campo deve desenvolver um trabalho
específico e de qualidade para a formação dos cidadãos do campo. Assim, não é possível
aceitar o seu fim, mas sim a sua permanência cada vez mais qualificada para que contemple as
singularidades e atenda as necessidades da população do campo.

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A educação do campo no município de Nova Palma – RS

A colonização italiana em Nova Palma repercutiu na configuração do espaço e nas


dinâmicas sociais, econômicas e culturais do município. Foi à cultura italiana que desbravou
estas terras e criou condições de trabalho e vida.
Além disso, em Nova Palma, o rural influencia no modo de vida da cidade e as
relações entre rural e urbano são fortemente visíveis (MANFIO, 2011). Portanto, a
colonização e a importância do rural permitiram a configuração no espaço municipal que é
composto por várias localidades rurais e a área urbana da cidade (Figura 2).

Figura 2 - Mapa de localização das localidades rurais de Nova Palma – RS


Fonte: http://www.3c.arq.br/016_np/; adaptado por: MANFIO, V. (2018)

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Em cada uma dessas áreas rurais existia, até por volta da década de 1950, uma escola,
uma capela e um centro comunitário, que os moradores utilizavam respectivamente para
educação dos filhos, para os cultos, para os momentos de lazer e encontro comunitário.
Conforme entrevistas, as escolas eram frequentadas pelos filhos dos moradores destas
localidades, caracterizadas por uma turma integrada com vários alunos de escolaridade
diferente e um (a) único (a) professor (a), geralmente atendendo o ensino fundamental (Figura
3).

Figura 3 - Linha Três, Nova Palma - RS


Fonte: foto tirada em 17-6-2018 por Vanessa Manfio.

Os alunos, neste tempo, ajudavam os pais na lida do campo e da casa e ainda


estudavam nas escolas próximas das residências e participavam de atividades comunitárias no
contexto escolar. A escola também era um ponto de encontro entre vários amigos, irmãos e
conhecidos, que frequentavam as mesmas turmas, onde o convívio do aluno podia ser ainda
mais intenso e rico de experiências.
Estas escolas promoviam a educação do campo com os alunos sem romper com a sua
realidade e espaço de vivência. Elas marcaram a educação dos moradores do campo e de seus

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filhos, além de caracterizar-se como espaço de integração na comunidade, onde eram


desenvolvidas outras atividades, como festas.
Atualmente, a maioria destas escolas foi desativada, pelo pouco número de alunos que
frequentavam cada escola e pelos custos de manutenção destas para o poder local. Convém
destacar que antigamente as famílias dos imigrantes italianos eram numerosas e atualmente os
seus descendentes tem um número reduzido de filhos, diminuindo consideravelmente o
número de alunos, o que dificulta a manutenção de uma escola em cada comunidade.
Estas escolas desativadas ainda estão presentes na paisagem rural e, portanto são peças
de uma história materializada no espaço-tempo. A maioria em boas condições estruturais,
sendo utilizadas ainda pela comunidade para festa, para o encontro comunitário e para o
ensino da catequese (instrução religiosa católica).
Em Nova Palma, algumas escolas de áreas centrais permanecem ativas no campo,
como as escolas: Escola Estadual de Ensino Fundamental Dom Érico Ferrari (Linha Base),
Escola Estadual de Educação Fundamental Padre João Zanela (Vila Cruz), Escola Estadual de
Ensino Fundamental Ana Lobler (Caemborá), entre outras (Entrevistado A).
Porém, estas escolas ativas no campo de Nova Palma tiveram que reorganizar suas
atividades e dinâmicas para não serem fechadas pelo poder público. A Escola Estadual de
Educação Fundamental Padre João Zanela mantém os alunos do ensino fundamental com
atividades nos dois turnos escolares, manhã e tarde, ou seja, os educandos participam de um
sistema integrado de atividades pedagógicas (Entrevistado B). Dessa forma, a escola tem
evitado a falta de atividades e alunos.
A escola, às vezes, nem está preparada para atender os alunos em turno integral,
deixando as crianças sem trabalho ou atividade didática por um tempo dentro da escola,
desmotivando os alunos (Entrevistado C). Na verdade lhes faltam infraestrutura e professores,
capacitação para a atuação em turno integral. Mas como o turno integral passa a ser uma
opção de manter a escola viva, as atividades escolares vão acontecendo do jeito que dá. Os
pais, então, às vezes preocupados, com isto, e acabam pensando em mandar os filhos para
cidade, por meio turno (Entrevistado C). O que de fato representa um fracasso para educação
escolar e para as escolas do campo.
No entanto, as escolas do campo de Nova Palma não têm garantia de permanecer
ativas por muito tempo, já que para o poder local e estadual, os custos com transporte escolar

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são menores que manter as escolas em funcionamento. Ainda, mais que o transporte já existe
para buscar os alunos de ensino médio no espaço rural. Segundo, Vela, Lago e Spanevello
(2004, p.6), “a grande maioria dos jovens estuda na cidade, pois o município possui apenas
uma escola pública com o ensino médio completo, localizada na sua sede”. Com isso, aos
poucos, as escolas do campo vão desaparecendo.
E com o desaparecimento destas escolas, os alunos que desejam seguir no campo
tendem a abandonar as escolas citadinas, enquanto os educandos, que desejam ser
profissionais da cidade, como: dentista, médico, professor, cientista, entre outras, acabam
migrando para cidade e não retornando ao campo.
Observa-se também que muitas áreas do campo são afastadas da cidade e até mesmo
de áreas de comunidades rurais que ainda tem escolas do campo, por isto, alguns alunos
acabam indo moraram com familiares na cidade, retirando do convívio familiar crianças e
jovens.
Mesmo representando um gasto financeiro, as escolas do campo são muito
importantes, pois trabalham com a realidade dos alunos e estão próximas as residências
destes. Nesse segmento, elas acabam reforçando o vínculo escolar com o lugar, aproximando
também os pais e a comunidade escolar.
Pensar nas escolas do campo como uma forma de sucesso da educação é essencial,
ainda mais quando estas desenvolvem atividades de preservação e valorização do sujeito do
campo, instigando-o a permanecer no espaço rural.
Sabe-se das dificuldades de manutenção das escolas, mas em um município agrícola
como Nova Palma, o contexto escolar e o meio rural precisam estar articulados. Isso irá
favorecer com que os jovens permaneçam desenvolvimento as atividades que seus pais
realizavam. Soma-se a isso, o entendimento da geografia e das demais disciplinas como uma
forma de ampliar os olhares para o lugar vivido e o desenvolvimento local.

Considerações finais

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As escolas do campo tiveram e ainda tem um papel relevante para a sociedade rural,
aproximando crianças e jovens do ensino, sem romper com as tradições locais. Elas foram o
lugar de formação de sujeitos engajados com sua família e espaço.
No entanto, nos últimos anos, estas escolas estão passando por um processo de crise,
pois para o capital é mais fácil deslocar os alunos para à cidade que manter abertas várias
escolas nas comunidades rurais. Isto acaba desmistificando a visão do mundo do aluno,
principalmente da criança que acaba sendo transportada para outro espaço, onde, muitas
vezes, elas demoram a se inserir. Além disso, as escolas da cidade não estão preparadas para
manter as raízes dos alunos com o trabalho do campo.
Assiste-se hoje, um suicídio das escolas do campo e de tudo que ela representa para as
comunidades locais, pois algumas delas era o ponto de encontro e de diálogo entre família,
alunos e professores, ou seja, ela é o ambiente de formação de um cidadão empenhado em
desenvolver o campo com suas habilidades e conhecimentos.
Em Nova Palma, esta realidade foi constatada nas escolas do campo, no entanto a
maioria destas foi desativada, levando os alunos a se deslocaram e se inserirem em uma nova
cultura, a cultura citadina. As poucas escolas que ainda funcionam no campo foram
rearticuladas para funcionarem em tempo integral para evitar o fechamento, retirando a
criança do convívio das atividades de casa no turno inverso da escola. Ademais, elas nem
sempre estão preparadas para esta educação integral, deixando os alunos, muitas vezes,
ociosos na escola.
Mesmo com as mudanças das escolas do campo de Nova Palma, não se tem a previsão
de sobrevivência destas por muito tempo. Isto certamente implicará num afastamento dos
alunos das escolas e/ou do campo. Os alunos motivados a seguir carreira profissional na
cidade mudaram para a cidade, enquanto os alunos que desejam permanecer no campo se
afastaram das escolas.
Por isso, é necessário pensar numa educação voltada para a realidade e o interesse do
aluno. Uma escola não apenas com espaço para educação, mas para socialização do aluno e
para o engajamento do mesmo com o seu espaço local, criando um sujeito ativo com sua
comunidade. Caso contrário, a agricultura familiar e o homem do campo deixarão de existir,
criando um homem cada vez mais capitalista e burguês citadino.

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A ARTICULAÇÃO ENTRE AGROECOLOGIA E PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA


NA FORMAÇÂO DE JOVENS DO CAMPO

Evandro da Rosa Silveira75


Diego Henrique Limberger76
Liziany Müller de Medeiros77

Resumo

A presente pesquisa tem por objetivo descrever a importância da articulação entre a Agroecologia e
Pedagogia da Alternância na formação de jovens do campo através do processo formativo realizado
pela EFASC. A pesquisa foi realizada com jovens recém-formados, educandos e educandas com faixa
etária aproximada entre 17 e 19 anos, de municípios da abrangência da EFASC no Vale do Rio Pardo
RS, Brasil. Os dados foram levantados através de um questionário semiestruturado, com perguntas que
se referem, desde o ingresso do jovem, perpassando pelas principais mudanças e interferências
ocorridas durante a formação. Como resultados, destaca-se a maioria das práticas agroecológicas
realizadas que contribuem para produção de alimentos, resgate cultural e de espécies crioulas.
Conclui-se é necessária a articulação entre agroecologia e pedagogia da alternância para formação dos
jovens, tendo grande contribuição para possibilidade de permanência, continuidade e de
desenvolvimento do campo.

Palavras-chave: Juventude, Agroecologia, Pedagogia da Alternância.

Introdução

Esse artigo visa dissertar e analisar a importância do processo de ensino aprendizagem


desenvolvido pela EFASC- Escola Família Agrícola de Santa Cruz do Sul, com jovens do
campo filhos e filhas de agricultores familiares da região do vale do Rio Pardo e a articulação
entre Agroecologia e Pedagogia da alternância no desenvolvimento da região.

A Pedagogia da Alternância propicia que a aprendizagem dos educandos ocorra em


diferentes espaços, alternando entre o meio escolar e o meio sócio familiar. Já que, durante

75
Tecnólogo em Horticultura, Pós-Graduado em Docência no Ensino Técnico; Professor/Monitor na Escola
Família Agrícola de Santa Cruz do Sul; Acadêmico do curso de Licenciatura em Educação do Campo-UFSM e
Pós-Graduando em Educação do Campo e Desenvolvimento Regional-UNISC. Email:evandro.efasc@gmail.com
76
Tecnólogo em Horticultura; Professor/Monitor na Escola Família Agrícola de Santa Cruz do Sul; Acadêmico
do curso de Licenciatura em Educação do Campo-UFSM e Pós-Graduando em Educação do Campo e
Desenvolvimento Regional-UNISC email: limbergerdiego@gmail.com
77
Profª. Drª Coordenadora de Tutoria do Curso de Licenciatura em Educação do Campo. Email:
lizianym@hotmail.com

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um determinado tempo o estudante permanece na escola e, outro em sua realidade, com o


intuito de apreender sem se desvincular do local onde vive, conhecendo, valorizando,
intervindo. Está embasada em instrumentos pedagógicos, os quais servem de instrumentos de
pesquisa e ligação entre escola e comunidade.

A Agroecologia auxilia a pedagogia da alternância na construção de novos


conhecimentos, como um enfoque dialógico, científico, prático e cultural, que valoriza o saber
local, trabalhando a autonomia dos agricultores, preservando e conservando os recursos
naturais da sociobiodiversidade. A união entre Agroecologia e pedagogia da alternância ajuda
na construção de uma educação Libertadora, que valoriza o saber local e também o científico,
o campo e a produção de alimentos; que respeita as questões geracionais, de gêneros e
principalmente preserva os recursos naturais.

Revisão bibliográfica

A EFASC possui um processo educativo diferenciado, que relaciona a realidade dos


educandos e sua rotina diária do campo com o cotidiano da sala de aula, trabalhando com
conteúdo e métodos embasados na realidade do estudante e fundamentados na Pedagogia da
Alternância, que possibilita o jovem manter o vínculo com a família e com a comunidade,
pois permanece uma semana na escola em regime de internato e outra semana junto à família
aplicando na propriedade o conhecimento construído (COSTA, 2012).

Como matriz transversal ao processo de ensino aprendizagem realizado pela EFASC


destaca-se a agroecologia, através de uma formação integral que envolve diversas áreas do
conhecimento.

A Agroecologia nasce num ambiente de busca e construção de novos conhecimentos,


como um novo enfoque científico, capaz de dar suporte a uma transição a estilos de
agriculturas sustentáveis e, portanto, contribuir para o estabelecimento de processos de
desenvolvimento rural sustentável (CAPORAL e COSTABEBER, 2003).

Para Altieri (2012), a Agroecologia consiste em uma abordagem holística


transdisciplinar que integra os princípios agronômicos, ecológicos e socioeconômicos

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avaliando e discutindo o efeito das tecnologias sobre os sistemas agrícolas e a sociedade como
um todo. Uma abordagem agroecológica incentiva os pesquisadores a penetrar no
conhecimento e nas técnicas dos agricultores, objetivando alimentar sistemas agrícolas
complexos, nos quais as interações ecológicas e os sinergismos entre os componentes
biológicos criem, eles próprios, a fertilidade do solo, a produtividade e a proteção das culturas
(ALTIERI, 2012)

A agroecologia é um dos princípios da EFASC, pois está diretamente relacionada com


a construção de uma sociedade mais justa, de uma forma de pensar a agricultura com menos
danos ao meio ambiente, que valorize o homem e a mulher do campo.

A formação técnica de jovens do campo através da pedagogia da alternância, além de


ser uma alternativa para uma educação contextualizada e voltada a realidade, ela deve estar
fundamentada na agroecologia, juntas constituem uma educação emancipadora analisando e
buscando soluções para os problemas socioambientais. E que a mediação em sala de aula cabe
ao professor além de questionar buscar junto aos jovens possíveis soluções para os problemas
ambientais (CALVALCANTE, 2009).

Para Calvalcante (2009) a busca pela produção a partir do paradigma agroecológico,


onde a visão da agricultura ultrapassa a simples concepção de produção e adere a concepção
de relacionamento com a terra, com as pessoas que vivem nela, evidenciando um potencial
ambientalizador.

A proposta de uma educação contextualizada está diretamente relacionada à


possibilidade de se construírem práticas pedagógicas que caminhem de acordo com os
interesses dos sujeitos da educação. Respeitar o modo de vida dos formandos e fortalecer o
papel das comunidades na definição e no funcionamento do tipo de escola que eles almejam é
uma das prioridades da Escola Família Agrícola (VERGUTZ, 2013). Tais características
acordam com as ideias de Freire (1996), o qual afirma ser a educação escolar uma questão
cultural, uma atividade e um instrumento de cultura capazes de contribuir para a
democratização fundamental da sociedade e para enriquecer os constituintes dela.

Para Vergutz (2013) a aprendizagem na pedagogia da Alternância busca a substituição


da linearidade por uma circularidade, não fechada e plana, mas em espiral. Ou seja, um

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movimento em espiral do saber, que possibilita rever, repensar uma situação já vista, já
conhecida, mas com um olhar diferente.

A articulação dos tempos e espaços de formação ocorre através dos instrumentos


pedagógico. A organização pedagógica deve garantir ação-reflexão-ação, que acontece
através dos instrumentos pedagógicos e também pela estrutura circular que a alternância
proporciona.

Conforme Vergutz e Cavalcante (2012) a proposta educacional da Pedagogia da


Alternância desde a sua origem está diretamente ligada a realidade tendo vinculação entre os
saberes institucionais e científicos e os saberes populares e/ou de senso comum. Este processo
educacional parte da concepção de que a aprendizagem transforma já que é o próprio processo
de viver, é o apropriasse de si mesmo.

Segundo Calvalcante (2009) as ações desempenhadas pela pedagogia da alternância,


como o viver e conviver no local com responsabilidades e pertencimento; o Diálogo de
saberes entre saberes populares e científicos traz um amadurecimento dos sujeitos quanto aos
desafios; A ação em redes nacionais, locais e regionais é um parâmetro instigante.

A pedagogia da alternância através da sua organização alternada possibilita aos


sujeitos refletirem sobre as ações, implicando numa atitude transformadora e consciente do
mundo que os rodeia (VERGUTZ 2013, p. 93).

Segundo Vergutz (2013) o aprender acontece no movimento da ação e da reflexão, que


faz interagir diferentes saberes e experiências através do distanciamento e consequentemente
aproximação dos objetos proporcionando o conhecer crítico e a conscientização. Não é apenas
a alternância de tempos e espaço que possibilita uma aprendizagem significativa, a
organização metodológica é fundamental para que de fato possa ocorrer a associação entre
ação e reflexão.

A organização metodológica da alternância está orientada em instrumentos


pedagógicos, os quais possibilita uma formação integral e contextualizada. Está fundamentada
também na cooperação e na partilha do poder educativo (VERGUTZ 2013).

Os instrumentos pedagógicos além de assumirem a característica de registros das


alternâncias se estruturam potencializado a pesquisa, a interrogação, o diálogo, a

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experimentação, a troca, a expressão, a sistematização através de relações com o viver, com o


trabalho, com o distanciamento e com respeito aos diferentes saberes e relações existentes na
humanidade.

De maneira geral, os instrumentos pedagógicos da alternância potencializam uma


aprendizagem contextualizada com o jovem do campo da região do Vale do Rio Pardo,
problematizando e encontrando soluções através do conhecer sistêmico (VERGUTZ 2013).

Metodologia

A pesquisa teve abordagem qualitativa, do tipo estudo de caso, e foi realizada na


EFASC, com 5 jovens recém-formados, que estão em processo de estágio curricular
obrigatório para obtenção do diploma em técnico em agricultura. Trata-se de educandos e
educandas com faixa etária aproximada entre 17 e 19 anos. Devido a abrangência regional da
EFASC de 10 municípios do Vale do Rio Pardo, optou-se por um recorte na escolha de jovens
com condições de relevo, solo e topografia diferentes, tamanho de propriedade agrícola e
atividade principal de renda. Também é importante salientar a escolha referente as questões de
gênero, pois dos entrevistados 40% são do gênero feminino e 60 % masculinos.

A cada dois meses esses jovens se reúnem na EFASC para realizar a socialização da
prática de estágio. Aproveitou-se um desses encontros para realização da pesquisa. As
pesquisas foram realizadas através de um questionário semiestruturado, com perguntas que se
referem, desde o ingresso do jovem na EFASC, principais mudanças e interferências ocorridas
durante a formação, a influência das ações na construção do conhecimento e a compreensão
da agroecologia.

Após realização das pesquisas foi realizada a sistematização dos resultados, analisando
cada questão individualmente, referente as respostas dos educandos. Estas respostas foram
registradas/tabuladas seguindo a numeração 01 a 05 a fim de facilitar a análise, assim como, a
preservação dos/as entrevistados/as.

Seguimos as compreensões de Lakatos e Marconi (2003, p. 195) que entende a


entrevista como um encontro entre duas pessoas ou mais, a fim de que uma delas obtenha

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informações a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação de natureza


profissional. É um procedimento utilizado na investigação social, para a coleta de dados ou
para ajudar no diagnóstico ou no tratamento de um problema social. Quanto ao conteúdo,
Selltiz apud Lakatos e Marconi (2003, p. 195) apresenta os objetivos: Averiguação de “fatos”.
Descobrir se as pessoas que estão de posse de certas informações são capazes de compreendê-
las. Determinação das opiniões sobre os “fatos”. Conhecer o que as pessoas pensam ou
acreditam que os fatos sejam. A entrevista com um questionário padronizado para todos teve
como objetivo obter um padrão das informações para facilitar a sistematização e uso das
informações de melhor forma para geração de gráficos e tabelas de informações
principalmente (LAKATOS E MARCONI, 2003, p. 196) caracteriza como entrevista
padronizada aquela em que o entrevistador segue um roteiro previamente estabelecido; as
perguntas feitas ao indivíduo são predeterminadas.

Como o processo de aprendizagem via Pedagogia da Alternância, seus movimentos,


seus instrumentos pedagógicos e a construção do conhecimento agroecológico a partir das
práticas, debates e ações na sessão escolar e familiar vivência ao decorrer do processo de 60
alternâncias. E esse artigo tem como base a opinião de educandos e educandas em período de
estágio e com distanciamento do processo formal da alternância, mas plenamente vinculados
em seus espaços de estágio.

Resultados e discussão

No que se refere a resultados, a primeira pergunta realizada foi sobre a relação com a
agricultura antes de ingressar na EFASC, 20% contribuíam plenamente nas atividades, porém
com pouco envolvimento e reflexão. Já 60% tinha pouca relação com a agricultura, apenas
ajudando a família quando solicitado, com pouca curiosidade e reflexão do porque estava
realizando as atividades. E os 20 % restantes não possuíam nenhuma relação com a
agricultura e pouca compreensão, pois os pais empregados rurais.

Relacionado as principais mudanças após o ingresso na EFASC, foi dividido em dois


subitens: propriedade e percepção de vida. Em 80% dos entrevistados aconteceu como

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principal mudança o aumento da produção de alimentos para a autossuficiência alimentar da


família, sendo essa produção agroecológica, com a aplicação de práticas e técnicas estudadas
durante o processo de formação e com o resgate cultural de variedades de sementes crioulas e
de saberes culturais. Destaca-se nessa questão que na maioria das propriedades o processo de
produção está de responsabilidade dos pais, sendo a mudança e aplicação de um novo sistema
de produção algo que gera bastante resistência por parte das famílias. Uma das entrevistadas
enfatiza muito a importância da mãe, “pois ela apoia e contribui com essa ideia, colocando-a
em prática na produção de alimentos para o consumo de nossa família” (ESTUDANTE
ESTAGIÁRIA 03, 2018). Outro aspecto relacionado foi a redução do uso de adubos sintéticos
e agrotóxicos nas principais culturas agrícolas.

A percepção de vida foi citada por 100% dos entrevistados, ou seja, a mudança na
percepção do campo como um local de vida, sendo possível permanecer com qualidade de
vida. O conhecer a comunidade melhor aparece com frequência para a maioria dos
entrevistados, pois relataram que antes não conheciam todas as potencialidades e
oportunidades que lá se encontra, seja relacionado aos aspectos sociais, culturais, de
biodiversidade, solos e relevos.

Todos os entrevistados destacaram o quanto mudou a sua relação com a família, o


contato com a agricultura e a comunidade, a partir do debate, aulas e instrumentos
pedagógicos que os instigaram a conhecer primeiramente a si mesmo, por segundo sua família
e, em sequência, seu meio profissional e comunitário. Essa mudança também se deve as suas
experimentações agrícolas, produzindo alimentos limpos e vislumbrando possibilidades de
também permanecer na propriedade com qualidade de vida.

As principais práticas agroecológicas realizadas citadas por 100% dos entrevistados


foram principalmente voltadas a recuperação e produção de sementes crioulas, realização de
caldas e extrato de plantas para o controle de insetos pragas, de iscas naturais para a mosca da
fruta, composto orgânico, vermicomposto e biofertilizantes para o processo de nutrição das
plantas, práticas de recuperação do solo e conservação do solo. No entanto, 60% ainda
citaram a recuperação de receitas de preparo e processamento de alimentos com as pessoas
mais antigas da comunidade e avós.

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A sessão escolar tem por função contribuir na reflexão da realidade dos/as


educandos/as e a partir deste constituir uma nova ação em seu meio. Partindo desta
compreensão é só no espaço escolar que acontece a construção do conhecimento técnico e
agroecológico nos educandos, mas também no momento em que estão em sua sessão familiar,
dialogando com seus familiares e agricultores/as, ou seja, os educandos passam a ser
responsáveis na produção de saberes, a partir de sua prática e observação no momento que
constituí uma área de experimentos e produção de alimentos, de uma elaboração de composto,
biofertilizante, cultivos, manejos e outros saberes inerentes a produção de cada cultura
agrícola. Na escola se compreende, se visualiza, mas nós compreendemos que as propriedades
e locais não são igualitárias as condições da escola, por isso, esses saberes agroecológicos são
mais enriquecedores e de cada educando que pensa seu espaço e agroecossistema a local,
além das relações humanas que se fortalecem.

Para que ocorra a autonomia e apropriação por parte dos educandos na aprendizagem
via pedagogia da alternância o professor tem o papel de mediador do processo de
aprendizagem, e através da busca na realidade possibilita aos educandos uma aprendizagem
crítica para sua atuação como sujeito na sociedade, conhecendo e conseguindo incrementar e
melhorar a realidade onde vive.

Dos entrevistados 100% não tinha noção do que era a agroecologia antes do ingresso
na EFASC, como pode ser observado na resposta de uma estudante entrevistada:

“Na verdade, antes do ingresso na EFASC eu nem sabia que existia agroecologia,
como estamos submersos a produção convencional, por vezes nem temos contato
com outras formas de se produzir, de fazer agricultura” ”. (ESTUDANTE
ESTAGIÁRIA 03, 2018).

A compreensão da agroecologia por todos entrevistados ficou evidente após o ingresso


na EFASC, como pode ser destacada na resposta a seguir:

“Agora, após a minha formação na EFASC, percebo que agroecologia é muito mais
que apenas produzir agroecologicamente, é produzir um alimento saudável, é
refletir//agir de forma mais justa e igualitária, em todos os espaços. Isso quer dizer
que, é não visibilizar a mulher agricultora, é não vender tão mais caro o alimento
por ser agroecológico. A agroecologia ultrapassa os limites de produção agrícola, é
pensar diferente e acima disso, viver de outra maneira, pensando nas relações
sociais que movem as práticas produtivas, buscando um mundo socialmente justo e
igualitário par todas e todos. Agroecologia é luta, é fazê-la diariamente”.
(ESTUDANTE ESTAGIÁRIA 03, 2018).

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O movimento da alternância possibilita a junção entre prática teorizada e teoria


aplicada, fazendo com que o estudante aprenda aspectos relacionados a realidade. A
construção do conceito de agroecologia pelos jovens vai ocorrendo através do processo de
formação, tanto pelas pesquisas realizadas na realidade, quanto pela reflexão na sessão escolar
das diversas áreas do conhecimento. Tudo inicia da tomada de consciência de conhecer a si
mesmo e a realidade a qual os educandos estão inseridos, para posteriormente questionar e
buscar a transformação dessa realidade.

Considerações Finais

Conclui-se que a formação desenvolvida pela EFASC é voltada para jovens do campo
filhos de agricultores e educandos do ensino médio e técnico em agricultura, que moram no
meio rural e através da pedagogia da alternância e seus instrumentos pedagógicos e uma
prática docente problematizadora e reflexiva permite que os educandos consigam desenvolver
o processo de observação, reflexão e ação. O conhecimento construído com esses educandos
segundo Paulo Freire é chamado de práxis, a ação construtora e renovadora consorciando
prática com teoria. “A teoria sem a prática vira 'verbalismo', assim como a prática sem
teoria, vira ativismo. No entanto, quando se une a prática com a teoria tem-se a práxis, a
ação criadora e modificadora da realidade.

E, após viverem as sessões escolares e familiares, passado o processo de formação


formal, os/as educandos e educandas além de estudar, conhecer e desenvolver o local onde
vivem, podem optar pela permanência no campo. Não sendo a única opção, pois muitos
acabam permanecendo no campo e estudando, o que é essencial e acaba com o mito de que
para trabalhar no campo não é necessário estudar. Isso tudo é resultado de uma educação
libertadora, com o ensino voltado para a realidade.

Muitos avanços vêm sendo realizados, principalmente em relação ao processo de


formação dos jovens, produção de alimentos para autoconsumo, resgate de saberes culturais e
de espécies e compreensão da agroecologia. No entanto, alguns desafios são necessários de
superar para que os jovens consigam implementar ainda mais práticas agroecológicas como

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por exemplo, a pouca abertura e resistência do processo de mudança por algumas famílias, a
dependência financeira de uma única matriz comercial das propriedades que dificulta
vislumbrar outras possibilidades. Muitos desses desafios acabam dificultando a permanência
de alguns jovens nas propriedades.

Para conseguir avançar ainda mais podemos concluir que está cada vez mais evidente
e necessária a articulação entre agroecologia e pedagogia da alternância na formação de
jovens do campo filhos e filhas de agricultores, tendo grande contribuição para a continuidade
e desenvolvimento do campo, através de uma agricultura mais limpa, justa e igualitária com
qualidade de vida e o essencial de tudo, com pessoas no campo

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DIA DE CAMPO: integrando saberes

Magna Leila Wachholz78


Loraine Rodrigues Jardim 79
Eliane Rosa Ramires 80

Resumo

O presente artigo visa relatar e investigar o papel do dia de campo como mecanismo facilitador no
processo de ensino aprendizagem sobre a cultura do arroz. Optou-se por trabalhar com o sétimo ano do
ensino fundamental da Escola Municipal de Ensino Fundamental Ernesto José Anonni, localizada no
meio rural do município de São Gabriel/RS. Essa pesquisa baseou-se no processo investigativo e de
troca de saberes entre os sujeitos envolvidos na investigação. Os resultados mostram que o dia a
campo favorece o processo de ensino aprendizagem, pois ocorreu a ampliação do conhecimento e o
olhar crítico dos alunos.

Palavras-chave: Dia de Campo; Escola do Campo; EMEF Ernesto José Annoni; São
Gabriel/RS.

1. Introdução

A escola é um espaço importante para a formação de indivíduos responsáveis e


capazes de colaborar e decidir sobre questões sociais, restabelecendo suas relações com o
meio onde vive. As Escolas do Campo em particular, afirma Caldart (2012, p.258),
conseguem aproximar a escola a sua comunidade, bem como a valorizar os aspectos
históricos e socioculturais dos sujeitos.
As Escolas do Campo necessitam pensar sua proposta pedagógica, no caminho de
valorização da cultura local e adaptações curriculares, seguindo as definições das Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, de 2002, que seu Artigo 5°
menciona
As propostas pedagógicas das escolas do campo, respeitadas as diferenças e o direito
à igualdade e cumprindo imediata e plenamente o estabelecido nos artigos 23, 26 e
28 da Lei 9.394, de 1996, contemplarão a diversidade do campo em todos os seus

78
E-mail: magnawachholz@gmail.com. EMEF Ernesto José Annoni. São Gabriel - RS.
79
E-mail: lorodrigues2@gmail.com. EMEF Ernesto José Annoni. São Gabriel - RS.
80
E-mail: elianerramires@hotmail.com. EMEF Ernesto José Annoni. São Gabriel - RS.

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aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia.


(BRASIL, 2002).

Percebe-se a preocupação com a Educação do Campo, que compreende a Educação


Básica que, devido as suas particularidades, que se organiza de forma adaptada, respeitando a
diversidade do campo. Por isso, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica, de 2010, define em seu Artigo 35,
Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo, a educação para a
população rural está prevista com adequações necessárias às peculiaridades da vida
no campo e de cada região, definindo-se orientações para três aspectos essenciais à
organização da ação pedagógica:
(...)
III – adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 2010, pg.73).

No entanto, em virtude das dificuldades encaradas no âmbito escolar muitos discentes


acabam desmotivados no ambiental educacional. Diante disso, cabe ao profissional da
educação transformar essa realidade que tanto dificulta o processo de ensino e aprendizagem
por meio de alternativas, ou seja, estratégias didáticas atraentes para o alunado.
Com isso, destacam-se os dias de campo como importantes recursos didáticos,
facilitando o processo da aprendizagem, tendo em vista as necessidades por busca de
estratégias didáticas que facilitem a relação entre professores e alunos, pois o trabalho fora da
sala de aula tende a auxiliar a construção do conhecimento. De acordo com Lima e Assis
(2005, p. 112), “o trabalho de campo se configura como uma solução para o aluno
compreender o lugar e o mundo, articulando a teoria à prática, através da observação e da
análise do espaço vivido e idealizado”.

1. Localização da Escola Ernesto José Annoni

O município de São Gabriel situa-se no estado do Rio Grande do Sul, uma área
territorial de 5.020 km², localizado na Microrregião da Campanha Central, pertencente a
Mesorregião Sudoeste Rio-Grandense. Possui uma população total de 60.425 habitantes, dos
quais cerca de 53.775 na zona urbana e em torno de 6.650 vivem no meio rural (IBGE/2010).
Considerando o contexto educacional, o município possui instituições de ensino
municipais, estaduais e federais. Considerando a rede municipal, temos a totalidade de 37

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escolas, sendo 29 localizadas na zona urbana e 8 na zona rural. Na figura 1 estão localizadas
algumas das escolas da zona rural, denominadas Escolas Polos.

Figura 1 – Mapa das Escolas Polos - São Gabriel/RS


Fonte: Dissertação Mestrado Eduardo Pastorio/RS (2015)

Dentre as escolas localizadas na zona rural, temos a Escola Municipal de Ensino


Fundamental Ernesto José Annoni na localidade de Cerrito, distrito de Catuçaba, a uma
distância de 62 km do centro da cidade. A escola Annoni possui turmas desde a educação
infantil (pré-escola) até o 9° ano do ensino fundamental, com um total de 113 alunos, 14
professores (uma responsável pelo Atendimento Educacional Especializado-AEE) e 5
funcionários, além da equipe diretiva. O calendário letivo é adaptado e suas atividades
acontecem de forma integral com alternância de dias entre as turmas do currículo e da área,
cumprindo no final oitocentas horas previstas em lei.

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Sua estrutura física compreende cinco salas de aula, biblioteca e sala de informática,
refeitório, cozinha, dois banheiros para os alunos (masculino e feminino), banheiros para os
professores e funcionários, sala dos professores, secretaria, supervisão, direção, sala de
depósito na parte externa e almoxarifado, sala de atendimento educacional especializado,
saguão (espaço de realização das festividades da escola), quadra de esportes, praça para os
alunos, horta escolar e espaço amplo na parte externa da escola (área livre).
A Figura 02 e 03 ilustram os aspectos frontais e laterais do prédio da Escola Municipal
de Ensino Fundamental Ernesto José Annoni.

Figura 02 e 03- Vista lateral e frontal da escola.


Fonte: Arquivo da EMEF Ernesto José Annoni.

3.Conteúdo e contexto: Dia de Campo

Muitos são os estudos referentes a importância do dia de campo para a construção do


conhecimento e desenvolvimento dos educandos. Por isso, Carbonell (2002) destaca que os
espaços fora da sala de aula despertam a mente e a capacidade de aprender, pois se
caracterizam como ambientes instigantes que, se bem aproveitados, se classificam como um
relevante panorama para a aprendizagem.
Com isso, entende-se que o dia de campo consiste no contato direto com o ambiente
de estudo fora da rotina em sala de aula, permitindo que o professor faça uso de um
importante instrumento pedagógico na relação ensino-aprendizagem.
Diante dessa abordagem, entende-se que para a concretização dos objetivos, o dia de
campo não pode apenas configurar-se como uma viagem ou passeio por falta de organização e

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planejamento. Entretanto, se bem planejado e vinculado com as propostas curriculares, essa


prática pode ocorrer no pátio da escola, na casa do aluno, no entorno da escola e com isso
qualquer escola pode desenvolver esse método com os alunos, estimulando e possibilitando
assim ao educando uma maneira de construir conhecimento crítico.
Com a busca por alternativas que visem facilitar e dinamizar a aprendizagem busca-se
uma relação entre conteúdos vistos com a situação vivenciada no dia de campo, tendo assim,
uma maior sensibilização ao mundo natural e cultural, além de propiciar o enriquecimento da
personalidade do aluno e aquisição de conhecimento de conteúdo relacionado com a visita.
Discentes de escolas do campo, por vivenciarem no seu cotidiano as experiências
rurais, devem ser ainda mais incentivados na participação de dias de campo, pois de acordo
com Mortimer (2000) apud Coutinho et al (2017) as ideias prévias dos estudantes
desempenham um papel fundamental no processo de aprendizagem, já que essa só é possível
a partir do que o aluno já conhece, e nesse contexto é o próprio campo.
Planejar o que se pretende obter com essa metodologia é fundamental, caso contrário
se transformará num momento de turismo. Nessa perspectiva, o planejamento começou
através de uma sondagem com os alunos do sétimo ano, os quais relataram que queriam
conhecer uma fazenda que realizasse a produção do arroz.
Os alunos participaram ativamente da organização do dia de campo, avaliando as
possibilidades desde qual fazenda visitar até mesmo na dinâmica de deslocamento e
alimentação.

3.1 O Dia de Campo

O dia de campo ocorreu em 26 de março de 2016. Os alunos foram recepcionados na


fazenda Mozzaquatro, de propriedade de pais de alunos da escola Annoni, localizada a 10 km
da escola.
O trabalho foi dividido em paradas. A saída da escola ocorreu às 9 horas da manhã e a
primeira parada foi a sede da Fazenda Mozzaquatro, onde fomos recepcionados pelos
proprietários. Após a recepção, os alunos foram levados para conhecer as dependências da
moega, onde é descarregado o arroz após a colheita, conduzido por esteiras de transporte até
as peneiras e seguindo o fluxo em direção aos silos de armazenamento, em que permanecem

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esperando os caminhões de transporte após as negociações. Nesta visitação foram abordados


temas como estações de cultivo, logística de insumos, cultivo, armazenamento e
beneficiamento de grãos, equipamentos de proteção individuais (EPIs), aquisição e
manutenção de maquinários agrícolas. Foi demonstrado o procedimento de análise da
umidade do grão, que deve passar pelo processo de secagem para estar com a umidade
adequada para armazenamento.
Os alunos foram conduzidos também por uma visitação às áreas em torno dos silos de
armazenamento e da sede da fazenda, onde foram descritos e discutidos assuntos como
descarte de resíduos, aplicação de adubos químicos, hortas caseiras, plantas medicinais, entre
outros.
O aluno, filho dos proprietários da fazenda, apresentou aos colegas o experimento que
estava realizando em uma pequena área de campo cedida pelo pai, onde cultivou quatro
fileiras de arroz, aplicando diferentes insumos para comparação de desenvolvimento das
plantas, sendo eles: o mesmo adubo que a família utilizava nas lavouras, ureia, fungicida a
base de óleo natural e apenas água. No experimento apresentado, como mostra figura 04 e 05
o aluno utilizou diferentes concentrações e janelas de aplicação, descrevendo as
características de desenvolvimento da cultura, bem como as necessidades de alterações nas
formas de cultivo ao verificar que algumas folhas estavam apresentando manchas
características de excesso de adubo na área foliar.

Figura 04 e 05- Explicação sobre o experimento.


Fonte: Arquivo da EMEF Ernesto José Annoni.

A segunda parada foi o almoço, constituído por um belo e saboroso churrasco


acompanhado de um bufe de saladas, com direito a sobremesa e muito mais.

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Posterior ao pequeno descanso de início da tarde, os alunos foram convidados a


visitarem uma das lavouras de arroz da Fazenda Mozzaquatro, onde puderam acompanhar o
processo da colheita, conhecer as dinâmicas de irrigação utilizadas na propriedade e de
fertilização do solo com a utilização da palha que sobra após a colheita, conforme figura 06 e
07.

Figura 06 e 07- Alunos e professores acompanhando o processo da colheita.


Fonte: Arquivo da EMEF Ernesto José Annoni.

Como última parada, os alunos retornaram a sede da Fazenda Mozzaquatro para


degustar um delicioso lanche antes de retornarem à escola.

3.2 Análise da vivência

Nesse dia de campo realizado na Fazenda Mozzaquatro, observou-se os passos da


cultura arrozeira, desde a preparação do solo até a colheita, armazenamento e venda do
produto. Os dados foram obtidos através de questionamentos, observações e conversa com os
funcionários, proprietários e outros alunos que também vivenciam essas práticas nos seus
cotidianos. Como alguns professores não conheciam moega por dentro, os próprios alunos
explicaram algumas dinâmicas de funcionamentos. A historicidade de um povo, de uma
cultura, são bases para a transformação de uma nação, por isso, em uma prática como esse dia
de campo vivencia-se muito mais do que apenas uma rotina agrícola, mas sim a importância
da atividade rural.
A agricultura é a atividade que melhor representa o desenvolvimento humano sobre a
terra. Foi fundamental para a sobrevivência do homem pré-histórico e continua sendo
indispensável ao homem moderno. Desde o estabelecimento das famílias em aldeias, ainda

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em eras remotas, o processo agrícola tomou conta do dia - a dia e implicou a divisão de
trabalho dentro da família. Com isso, alimentar a todos os seres humanos sem destruir o
planeta é o maior desafio da agricultura para este novo século.
As atividades realizadas no campo merecem bem mais respeito e atenção do que
tradicionalmente vem sendo - lhes reservadas. São, e continuarão sendo, importantes fontes de
empregos, geração de renda e riqueza para o país e o mundo.
O dia de campo realizado na Fazenda Mozzaquatro consistiu em interpretar dados
coletados a partir de conversas, isto é, analisando o discurso, analisando fatos da memória das
pessoas. No diálogo, os educandos podem ver reconhecidos os seus saberes, a sua cultura e a
história, muitas vezes silenciada. Na sala de aula, a interlocução desses saberes com o
conhecimento legitimado pela ciência há de abrir caminhos para a consciência crítica.
(SANTIAGO, 2012). As trocas de informações, tecnologias e experiências são fundamentais
em quaisquer níveis do conhecimento e no campo não poderia ser diferente. Dessa forma, a
turma do sétimo ano efetuou essas trocas de conhecimento entre os envolvidos.
O dia de campo é um método grupal e complexo que permite a reunião de um grupo
de pessoas de realidades distintas, desde alunos que residem em ambiente rural, professores
que residem em ambiente urbano, visitantes, funcionários e proprietários. A opção por este
método deve ser feita quando se deseja mostrar a várias pessoas em um único dia, uma ou
mais práticas e ou tecnologias referentes a um tema, em determinada unidade familiar, onde
estão sendo obtidos bons resultados e que merecem ser reconhecidos, possibilitando aos
participantes a observação, discussão e análise das questões tecnológicas, econômicas, sociais
e ambientais passíveis de implementação (FRANÇA, 1993).
O planejamento do dia de campo foi encarado com muita seriedade, pois foi dele que
dependeu todo o sucesso do evento, e para tal, foi imprescindível realizar reuniões objetivas
com todos os membros envolvidos. Na elaboração do planejamento, a equipe de coordenação
da Escola, organizou reuniões envolvendo todos os alunos nas decisões quanto ao tema, à
época da realização, os conteúdos técnicos a serem priorizados, à definição dos instrutores, o
local do evento e à divulgação entre o público interessado.
Após a definição do tema, da data e local para a realização do evento, o próximo passo
foi a elaboração do plano de ação do dia de campo. O plano de ação é o planejamento de
todas as ações necessárias para atingir o resultado desejado. Este plano contou com uma

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cronologia clara e objetiva das etapas que foram desenvolvidas, observando-se as ações
preparatórias, de execução e acertos finais, contendo as responsabilidades dos envolvidos e
prazos definidos em reunião com todo o grupo envolvido.
As saídas de campo facilitam a interação dos alunos com o meio ambiente em
situações reais aguçando a busca pelo saber, além de estreitar as relações entre
aluno/professor (VIVEIRO; DINIZ, 2009). As atividades de campo são fundamentais na
construção do conhecimento científico, mesmo que ocorra de a experiência nem dar muito
certo naquele momento, pois quando o resultado é diferente do esperado, professor e alunos
tem diante de si uma riquíssima oportunidade de procurarem juntos as causas da diferença. Da
mesma forma, os alunos podem trocar ideias e informações analisando diferentes resultados
que obtiveram. Romanatto & Viveiro (2015, pág.8) descrevem que “a primeira característica
da atividade cientifica é que mobilizamos conhecimentos quando nos admiramos ou
surpreendemos com um fato, fenômeno ou evento da realidade”.
Como critério a ser usado na escolha de temas para serem trabalhados junto com os
alunos temos o contexto social e da vivência de alunos e professores que muito facilita o
diálogo e coloca nas mãos do professor um instrumento flexível e de fácil adaptação ao
interesse às características da classe. Muito importante ainda, é oferecer ferramentas que a
criança possa desenvolver a capacidade de pesquisar sozinha, pois essa é uma habilidade que
lhe será útil por toda vida. O espaço no qual se vive “pode ser o ponto de partida para estudos
que permitam ao aluno compreender como o local, o regional e o global estão relacionados,
considerando as diversas variáveis que podem explicar os fenômenos” (CRUZ; LOPES 2009,
p. 3).
Nas atividades de campo no estudo de Ciências ou em qualquer outra disciplina a
criança desenvolve a observação direta ou indireta. A proposta do dia de campo é transcender
os limites físicos da sala de aula explorando a sensibilidade do contato direto dos alunos aos
aspectos naturais do nosso ambiente. Infelizmente a maioria das escolas brasileiras esbarra em
problemas como falta de recursos financeiros, burocracia da escola, receios dos pais em
relação a passeios e excursões, exigindo ainda mais criatividade e empenho do professor para
que o ensino não sofra prejuízos. O campo traz muitas informações, desde que bem orientado
para que o objetivo não se perca.

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4. Considerações finais

Discentes de escolas do campo, que vivenciam esse contexto de produção nos seus
ambientes familiares, sejam como famílias proprietárias ou como funcionários, apresentam
dificuldade em verificar a inserção de conceitos estudados em sala de aula com suas práticas
diárias. O encontro de professores, direção da escola, alunos e familiares, em um ambiente
familiar aos alunos, compartilhando saberes, possibilita a concretização da ideal teoria/prática.
Em momentos como esse os alunos concretizam o fato de já possuírem muitos
saberem que se integram com as teorias abordadas em sala de aula, com isso, vão além das
paredes da sala de aula, possibilitando a integração dos conceitos com a rotina do campo,
valorizando assim a realidade e as experiências dos alunos. O dia de campo para alunos de
escolas do campo são fundamentais para a implementação da proposta pedagógica destas
escolas, contemplando verdadeiramente a diversidade do campo em todos os seus aspectos:
sociais, culturais, políticos. O contato com os trabalhadores rurais mostra como saberes
populares estão impregnados de saberes científicos, desde conceitos físicos da mecânica na
utilização do maquinário na lavoura à utilização de proporções, cálculos de áreas e estimativa
na produção do arroz.

Investigar o trabalhador em sua prática rotineira é mais que apenas um dia de campo, é
pertencer a um ambiente onde as disciplinas, mais do que estarem presentes na sua realidade,
são a própria realidade, sendo utilizadas o tempo todo, desde o levantar ao deitar. Conversar,
investigar, conhecer outra rotina, embora trabalhosa no início, e às vezes até problemática,
nos faz perceber e compreender o que é cultura, o que é história, o que é individualidade e ao
mesmo tempo generalização, nos faz entender cada gesto, cada ato, cada conquista e ver que
cada um tem seu próprio modo de ver a realidade e que devem ser respeitados por isso.
O arroz além de importante para a dieta do ser humano pode ser uma inesgotável fonte
de assuntos cotidianos que podem ser trabalhados com a parte teórica e prática. Por outro
lado, como a disciplina não pode estar desligada da realidade, a ação pedagógica nos mostra
como podemos fazer essa ligação e a vantagem de usá-la, uma vez que, quando conseguimos
trabalhar conceitos de uma forma que faça sentido para o educando, então conseguimos fazer
educação.

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Um dos aspectos presentes na transferência de tecnologias para produtores rurais é a


comunicação (FREIRE, 1991). Dentre as barreiras da comunicação e da informação
classificadas por WERSIG (1976) apud FREIRE (1991), a que teve relevância na elaboração
do dia de campo foi a barreira terminológica, descrita da seguinte maneira: não
necessariamente usuários e agentes da informação precisam usar o mesmo código de
linguagem no processo de conhecimento, no setor produtivo a terminologia usada pode
impedir a compreensão final da mensagem.
Os agentes da informação nesse caso são oriundos de uma vivência diferente dos
usuários finais. Como os agentes da informação estão inseridos no meio em que vivem, é
comum o uso de uma linguagem mais popular, que na maioria das vezes não faz parte da
realidade do ouvinte. Para ser mais eficiente na comunicação optou-se por, além de adotar
linguagem mais simplificada, um aluno fazer parte da apresentação, sendo que o mesmo, por
ter contato frequente com os agentes da informação e com os usuários finais, poderia
esclarecer melhor a informação, atuando como um mediador da comunicação entre as partes.
Acredita-se que esta iniciativa tornou mais efetiva a comunicação e deu maior
confiabilidade à informação frente aos participantes do dia de campo e com isso, o dia de
campo apresenta grande potencial como ferramenta na difusão do conhecimento e de
tecnologias para a agricultura familiar e comunidade escolar.

5. Referências bibliográficas

BRASIL. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo.


Resolução CNE/CEB nº 1 de 03 de abril de 2002. Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD). Brasília: MEC, 2002.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Resolução


CNE/CEB n° 4 de 13 de julho de 2010. Ministérios da Educação. Brasília: MEC, 2010.

CALDART, R. S. (org.). Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro – São Paulo:


Expressão Popular, 2012.

CARBONELL, J. A aventura de inovar: a mudança na escola. Porto Alegre: Artmed, 2002


(Coleção Inovação Pedagógica)

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COUTINHO, F.A.; GOULART, M.I.; PEREIRA, A.F. Aprendendo a ser afetado:


contribuições para a educação infantil. Educação em Revista, n. 33. Belo Horizonte, 2017.

CRUZ, Suzana de Fátima Camargo Ferreira da; LOPES, Mario Cezar. Velhas metodologias,
novos olhares: o caso do estudo do meio. 2009. Disponível em: Acesso em: 26 junho de
2018

FRANÇA, A. P. de. Metodologia de extensão rural: dia de campo. Recife: Emater -


PE/DECOM, 1993.

FREIRE, I. M. Barreiras na comunicação da Informação tecnológica. Ciência da


Informação, v.20, n.1, p. 51 - 54, 1991.

BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Site:


http://www.ibge.gov.br/ acesso em 27 de julho de 2018.

LIMA, V. B; ASSIS, L. F. DE. Mapeando alguns roteiros de trabalho de campo em


Sobral (CE): uma contribuição ao ensino de Geografia. Revista da Casa de Geografia de
Sobral. Sobral, v. 6/7, n. 1, 2004/2005.

PASTORIO, E. Nucleação das Escolas do Campo: o caso do município de São Gabriel/RS.


Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Geografia. Santa Maria: UFSM,
2015

PEREIRA, L. M. Os Kaiowá em Mato Grosso do Sul. Dourados-MS: Editora UFGD, 2016.


Referências seguindo as normas da ABNT, em Times New Roman tamanho 12, espaçamento
entre linhas 1.0. Sem recuo. Espaçamento depois do parágrafo.

ROMANATTO, M.C.; VIVEIRO, A.A. Aprofundamento cientifica: um direito de


aprendizagem. In.: Pacto nacional pela alfabetização na idade certa- ciências da natureza no
ciclo da alfabetização. Caderno 08. Ministério da educação, secretaria de educação básica,
diretoria de apoio à gestão educacional. Brasília: MEC, SEB, 2015

SANTIAGO, A.R.F. Pedagogia crítica e educação emancipatória na escola pública: um


diálogo entre Paulo Freire e Boaventura Santos. IX ANPED SUL. 2012. Disponível em
http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/ anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/. 225/217.
Acesso em 28 de julho de 2018.

VIVEIRO, A.A.; DINIZ, R.E.da S. Atividades de campo no ensino das ciências e na


educação ambiental: refletindo sobre as potencialidades desta estratégia na prática escolar.
Ciência em Tela. v.2, n.1, 2009.

WERSIG, G. Information Science: the study of postmodern Knowledge usage. Information


Processing & Management, v.29, n.2, p. 229 - 239, 1993

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SEMEANDO CONHECIMENTO, COM MAIS IGUALDADE E NOVAS


OPORTUNIDADES

Angela Marmitt81
Franciele Marques Nunes82
Joana Vitoria Machado83
Solange Casagrande4

Resumo
Esta pesquisa apresenta uma reflexão acerca das dificuldades dos estudantes da comunidade
Quilombola de Cambará inserido no município de Cachoeira do Sul, para a realização das atividades
escolares que necessitam de meios de pesquisa. Tem como objetivos oportunizar o acesso à materiais
necessários para os alunos e a comunidade, através da implantação de uma biblioteca comunitária na
localidade, com o intuito de contribuir e auxiliar na realização de trabalhos e pesquisas, além de
incentivar a leitura e diminuir as disparidades educacionais e desigualdades sociais. Os livros podem
ser utilizados enquanto uma ferramenta que oportunize o despertar do conhecimento. Enquanto
técnicas de pesquisa utilizou-se de referências bibliográficas e pesquisa de campo através da aplicação
de questionário com perguntas abertas e fechadas, de forma a extrair dados e informações diretamente
da realidade do objeto de estudo, e a partir destes dados se compreenda a importância da criação da
biblioteca na comunidade.

Palavras-chave: Educação; Quilombo; Biblioteca.

Introdução

A leitura sempre foi o caminho necessário para entender o mundo, sem deixar de
respeitar as diferenças culturais, sociais e políticas do indivíduo. A formação de cidadãos, não
se limita a conceitos preestabelecidos que torna inviável o ato de pensar. É necessário
perceber esta nova realidade e criar estratégias que valorizem a leitura de escrita e de mundo.
A leitura é a base do conhecimento, é a porta de entrada para uma boa formação profissional e
intelectual.

Assim, a biblioteca comunitária surge como um espaço destinado ao envolvimento e à


inserção do público local, promovendo o acesso à informação, leitura e cultura, com a

81
Universidade Federal de Santa Maria - UFSM- angelamarmitt79@gmail.com
82
Universidade Federal de Santa Maria - UFSM- nunesniko488@gmail.com
83
Universidade Federal de Santa Maria - UFSM- joanavitoriamachado@hotmail.com
4
Universidade Federal de Santa Maria - UFSM- solcasagrande@gmail.com

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finalidade de promover a inclusão social, a redução da desigualdade e suprir injustiças


(MACHADO, 2009; BLANK, SARMENTO, 2010). Podemos perceber que quanto mais
participativa, maior é a possibilidade da biblioteca transformar-se num ponto estratégico para
integração social, respeitando a diversidade e contribuindo para uma formação emancipatória,
que trará melhores níveis de escolaridade com mais igualdade garantindo melhores
oportunidades.

O projeto Semeando conhecimento tem o intuito de organizar uma mini biblioteca


comunitária na comunidade quilombola de Cambará, localizada no limite dos municípios de
Cachoeira do Sul e Caçapava do Sul, oportunizando neste contexto, o desenvolvimento social
e local para essa população que gradativamente vem lutando para sair da condição de
excluídos. Apesar das dificuldades, como as limitações para o deslocamento e financeiras, a
comunidade anseia por conhecimento e desenvolvimento social. Desta forma, busca-se
promover o acesso livre ao conhecimento e incentivo à leitura através da disponibilização de
um acervo diversificado, que possibilitará a realização de atividades escolares e culturais para
a comunidade.

A mini biblioteca proporcionará melhores condições de estudo aos estudantes da


comunidade quilombola Cambará, uma vez que, oportuniza o acesso a materiais que auxiliam
na realização de suas pesquisas e trabalhos escolares, de forma a amenizar as dificuldades
enfrentadas pelos alunos e contribuir para a diminuição da disparidade na aprendizagem.

Ainda, poderá ser utilizada como um espaço de convivência social, um ambiente que
estimule o prazer pela leitura, que promova o (re)conhecimento da cultura local reforçando a
valorização bem como o incentivo ao desenvolvimento da região, de forma a sensibilizá-los
que o projeto servirá não só como instrumento de estudo para os alunos, através de livros
obtidos por doações, entre literatura infantil, literatura para jovens e adultos, livros didáticos,
de pesquisa e técnicos, que abrangem diversas áreas de informação do conhecimento, mas
também capaz de se tornar um ponto de referência, podendo-se realizar também oficinas de
dança, teatro e contos de histórias.

Portanto, se faz necessário incentivar à educação e promoção à cidadania, desta


maneira, a leitura representa um grande passo para aquisição do conhecimento, contribui para

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o funcionamento e desenvolvimento do pensamento crítico, levando o leitor a questionar e


avaliar o texto lido, dentro de um referencial próprio de seus conhecimentos, conceitos e
valores, para Perrotti (1990, p. 70) “o objetivo principal da biblioteca deve de ser o de
incentivar a leitura recreativa, propiciar condições para o desenvolvimento para o hábito de
leitura e oferecer atrativos para incentivar o uso do livro e da biblioteca”. A criação de um
projeto de incentivo a leitura através de uma biblioteca é de extrema importância.

A Biblioteca Comunitária como principal agente de transformação social

A biblioteca comunitária surge onde o investimento e iniciativas governamentais são


ausentes, onde o acesso à informação e a educação é precário, tanto em áreas urbanas e
especialmente nas áreas rurais. Como o próprio nome sugere, é uma biblioteca para
comunidade em seu entorno, feita em parceria com a comunidade, que através de suas
lideranças estão sempre em busca de incentivos e promoção social. Surgindo em espaços
alternativos, o que move a construção é o desejo de disseminar conhecimento contribuindo
para diminuir as disparidades educacionais daqueles que estão à margem do saber.

Para MACHADO (2010, p. 98) “o motivo principal para a criação desses espaços é a
dificuldade de acesso ao livro e à leitura, ou seja, a carência de espaços públicos para esse fim
– bibliotecas públicas e escolares.”

Considerando que a educação é um dos direitos humanos básicos para a formação dos
sujeitos propõe-se que os quilombolas busquem conquistar não só o direito ao acesso, mas
principalmente as condições de permanência e assim poder atuar na construção de uma
escolarização que contemple sua identidade, sua cultura, e seus valores.

Pode-se facilmente reconhecer a biblioteca como importante meio para manutenção da


cultura, não simplesmente sendo um depósito de livros, mas como organismo atuante para
práticas culturais, contribuindo para a formação de indivíduos com pensamento crítico e
reflexivo. Pois, não é aceitável que o conhecimento fique somente registrado, este precisa ser
disseminado para o maior número de usuários possível.

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Neste sentido, a biblioteca comunitária mesmo com pouco apoio e sem uma estrutura
adequada consegue desempenhar a ideia de ampliar conhecimento, que é seu principal
objetivo. Sendo que, sua vantagem é o fato de estar mais próxima e aberta para população,
(MILANESI, 2002: 91). Vínculo esse que é percebido mais claramente em uma comunidade
que se disponibiliza em instituir seu próprio acervo, partindo de uma iniciativa individual ou
em parceria, e assim se propaga entre os demais membros da comunidade. Sob o mesmo
ponto de vista, MACHADO também destaca que,

[é] interessante perceber que a biblioteca comunitária surge como um poder


subversivo de um coletivo, uma forma de resistência contra-hegemônica, de quase
enfrentamento social, numa nova realidade, que escapa das medidas e das categorias
descritivas existentes, passando praticamente despercebida pela academia. De forma
empírica e criativa, elas trabalham no empoderamento da comunidade, criando
mecanismos para colaborar no desenvolvimento social, potencializando os talentos
dos indivíduos e das comunidades, constituindo-se em espaços públicos voltados à
emancipação, onde a prática cidadã pode aflorar de forma inovadora, criativa e
propositiva. (MACHADO, 2010, p.51)

Com base nestes pressupostos, segundo (LAKATOS, 2007), o acesso à informação e à


leitura é condição básica para o exercício da cidadania e para uma participação ativa da
sociedade além de se constituir em condição fundamental para o desenvolvimento de práticas
sociais, culturais e políticas que determinam a nossa existência no mundo e as nossas atuações
profissionais.

Nesse contexto, a biblioteca comunitária é inserida na localidade como alternativa de


resposta às necessidades informacionais imediatas das pessoas que ali convivem, buscando
materiais que contribuem para a educação básica em todos os níveis. Deve ser mantida pela
própria comunidade e/ou com parcerias, através de iniciativas de captação de recursos,
fomentando as estratégias de ações culturais, que por sua vez atraíam as pessoas à
participação das atividades promovidas pela unidade de informação.

METODOLOGIA

A construção desta pesquisa efetivou-se a partir de uma primeira visita à comunidade,


onde nos apresentamos como graduandas do curso de Licenciatura em Educação do Campo

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da Universidade Federal de Santa Maria/ RS e que estávamos buscando um espaço para


realizar um projeto que este seria construído em conjunto com povos tradicionais, referente a
melhorias e desenvolvimento em relação à educação. Através de uma conversa informal com
moradores, buscamos saber se estes possuíam interesse em participar. O projeto com a idéia
da mini biblioteca foi muito bem recebido. Sequencialmente, conversamos com alguns
moradores, entre eles a presidente da comunidade com diálogos informais, onde procuramos
captar detalhes que não ficam evidentes nas demais técnicas utilizadas e, desta forma
possibilitar a compreensão da realidade em que estão inseridos os sujeitos pesquisados.

Posteriormente foram realizadas mais três visitas a comunidade; para aplicação de


questionários, realização de uma reunião com as famílias da comunidade, em especial as que
continham filhos estudantes, e para concluir a criação do acervo dentro da comunidade,
organizado num espaço definido em conjunto com os moradores destinado a biblioteca.

A abordagem da pesquisa é pesquisa-ação, pois procura diagnosticar um problema


específico, com o intuito de atingir uma relevância na prática dos resultados, de natureza
aplicada, abordagem qualitativa, uma vez que se propôs a conhecer dificuldades, obstáculos,
possibilidades e perspectivas na constituição e no processo de desenvolvimento de ações
coletivas voltadas para práticas de leitura, e quantitativa, na forma de coleta dos dados via
questionário quanto a análise dos resultados e sua apresentação.

Construiu-se um roteiro para a aplicação do questionário assistido, constituído de doze


questões abertas e fechadas, com caráter quantitativo, direcionadas a responder aos objetivos
da pesquisa, ou seja, sobre os principais problemas e as dificuldades que eles enfrentam
referente a educação. No total foram aplicados 13 questionários junto às famílias da
comunidade, os dados coletados foram analisados e tabulados.

Pretendeu-se neste estudo uma análise dialética das dificuldades e possibilidades em


que se encontram, não somente em seus aspectos sociais, objetivos, concretos e materiais, mas
também em suas determinações mais subjetivas e individuais, através da pesquisa de campo.
Seus resultados serão apresentados de forma descritiva, tabulados e por meio de fotografias.

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RESULTADOS E DISCUSSÃO

Com base na pesquisa realizada percebe-se que a dificuldade de acesso e a falta de


meios para acompanhar as atividades propostas pela escola, influenciam diretamente no
desenvolvimento e engajamento do estudante, que acaba desmotivado em dar continuidade
nos estudos. Sendo assim, fica claro que embora o acesso à escola seja facilitado, são
necessárias iniciativas que dêem suporte para estes estudantes, auxiliando a alterar este
quadro, impulsionando-os na busca por uma educação plena e transformadora.

A partir dos dados coletados e analisados dos questionários, somados ao que fora
debatido com as famílias constatou-se vários fatores contribuintes para a desigualdade no
desempenho escolar, entre os quais se destaca a dificuldade para realização das atividades
escolares que necessitam de pesquisa. Fenômeno este causado principalmente pela dificuldade
de acesso à internet e bibliotecas. Devido a comunidade situar-se distante da escola e da
cidade, além de os alunos não disporem de condições financeiras, o que torna inviável irem à
escola e ou cidade onde teriam condições de acesso à internet e utilização do acervo da
biblioteca, para realização das atividades.

As pessoas da comunidade possuem uma grande dificuldade em continuar estudando,


assim os níveis de escolaridade não ultrapassam o ensino médio, chamando atenção o grande
percentual nos níveis incompletos de ensino, a inexistência do ensino superior, além do alto
índice de repetência, como pode ser observado a partir da Figura 1.

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Figura 1 - Nível de escolaridade da comunidade quilombola de Cambará.

Fonte: Autoras (2018).

Figura 2 - Índice de repetência da comunidade quilombola de Cambará

Índice de Reprovação

%
Total de alunos Não Repetentes

Entrevistados Repetentes

13 6 7 53,85

Fonte: Autoras (2018)

De acordo com os resultados das figuras 1 e 2, fica visível que há deficiência tanto
nos níveis de ensino, como de aprendizagem, consequência de uma soma de fatores, desde
a situação de exclusão enfrentada pelos alunos, a falta de políticas públicas que atenda as

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necessidades destes sujeitos, que tenham objetivo de oferecer uma concepção de educação
emancipatória, de transformação social, além da falta de iniciativas e meios que
promovam o acesso dos alunos a espaços para desenvolver sua autonomia,o gosto pelo
aprender, o interesse pela leitura.

Todos estes fatores são causas para a desmotivação, para a falta de perspectiva,
resultantes nos baixos índices de aprendizagem, ocasionando altos índices de repetência e
por consequência a evasão escolar.

Embasados pelos resultados obtidos e apontados, chega-se ao senso comum, da


necessidade de haver a criação de um acervo dentro da comunidade, construído num
espaço de fácil acesso aos moradores e que este seja destinado a biblioteca comunitária.
Assim, esta ação contribuirá de forma positiva, criando melhores condições de estudo e
pesquisa. Suprindo em sua maioria a falta de informação, de incentivo e iniciativas,
alcançando desta forma a possibilidade de acesso a uma formação mais emancipatória,
que lhes trará melhorias em sua escolaridade com mais igualdade e lhes garantirá
melhores oportunidades.

Mediante o exposto, Paulo Freire afirma que,

Educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas. Pessoas


transformam o mundo. Quando o homem compreende a sua realidade, pode
levantar hipóteses sobre o desafio dessa realidade e procurar soluções. Assim
pode transformá -la [...] (Paulo Freire)

De acordo com o pensamento do pedagogo, a educação é fundamental para a


formação plena do indivíduo, e através desta plenitude nos tornarmos capazes de refletir,
criticar e atuar no contexto geral da sociedade, faz com que deixemos de ser massa de
manobra e passamos a ser autores de nossa própria história.

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Fotografia 1- Visita inicial á comunidade quilombola de Cambará

Fonte: Autoras (2018)

Fotografia 2 - Aplicação de Questionário

Fonte: Autoras (2018)

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Fotografia 3 - Integração e realização do Projeto com a Comunidade Quilombola

Fonte: Autoras (2018)

Fotografia 4- Entrega dos livros a comunidade Quilombola

Fonte: Autoras (2018)

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CONCLUSÕES

A criação de uma biblioteca comunitária com livros e demais materiais constituem-


se em uma ação positiva e ativa de ensinar. A proposta se concretiza em sua amplitude
quando os leitores utilizam a biblioteca para seus trabalhos e pesquisas. Desta forma, a
mesma passa a oferecer oportunidade para os sujeitos, auxiliando-os no sentido de se
desenvolverem.

Conclui-se então que o estudo atingiu seus objetivos, uma vez que conseguira
oferecer materiais abrangentes à vários assuntos, capazes de favorecer a comunidade, no
sentido de suprir em parte a carência existente. Objetiva-se, que a mini biblioteca continue
e que venha até mesmo expandir, de forma a manter um acervo cada vez mais organizado
e diversificado reforçando entre os moradores a importância da disponibilidade da
biblioteca para o uso constante da comunidade. Possibilitando a utilização do espaço por
todos e para todos, somente assim a mini biblioteca desempenhará o seu papel para
comunidade, conforme fora idealizado.

Neste propósito, embora seja uma pequena iniciativa, almeja-se que a mini
biblioteca tenha capacidade de desenvolver cada vez mais atividades que estimulem a
curiosidade dos sujeitos, desenvolvendo o hábito de ler, e assim possibilitar abrir um novo
horizonte e despertar a comunidade para a possibilidade de acesso a uma formação mais
emancipatória, garantindo melhores oportunidades a estas pessoas desfavorecidas,
trazendo-lhes maior autonomia no exercício da cidadania, Inserindo-os num ambiente
social, como leitores críticos com a capacidade de argumentar e refletir sobre sua
realidade

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, W. A; ANTUNES, M. C; CAVALCANTE, G . A. Curso de capacitação para


dinamização e uso da biblioteca pública: manual. São Paulo: Global,2000.

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EFETIVADO. cartilha, [S.l.], p.01-28, jan. 2006. Disponível em:
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PERROTI, Edmir. Confinamento cultural, infância e leitura. São Paulo: Summus Editorial,
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Para Comunidades Periféricas Da Ilha De São Luís, Maranhão, Trabalho de Graduação
do curso de Biblioteconomia 2012,10f. Universidade Federal do Maranhão, 2012.

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INDICADORES EMANCIPATÓRIOS E (DES) COLONIAIS NA ESCOLA FAMÍLIA


AGRÍCOLA DE SANTA CRUZ DO SUL: REFLEXÕES A PARTIR DAS PRÁXIS DO-
DISCENTES

Aline Mesquita Corrêa84

Resumo

O presente trabalho problematiza como as práxis docentes e discentes, do-discentes, tramadas na


educação do campo, na Escola Família Agrícola de Santa Cruz do Sul -EFASC-, constituem
indicadores emancipatórios e (des) coloniais na busca pelo ser mais e pela humanização enquanto
tarefas permanentes. Os caminhos teóricos e metodológicos entrelaçam a pesquisa de cunho
qualitativo com elementos de participação e o aporte teórico em Freire (1984), Quijano (2005),
Nosella (2007), Caldart (2012) e Streck; Adams (2014). Discorre-se que a recuperação e valorização
dos saberes populares, a perspectiva agroecológica, o enfrentamento ao patriarcado, a busca pelo
conhecimento transformado/transformador são importantes indicadores emancipatórios e
(des)coloniais que as referências pedagógicas e epistemológicas da EFASC articulam nas práxis da
educação do campo com vistas à dignidade humana e a emancipação.

Palavras-chave: Indiciadores emancipatórios; Indicadores (des) coloniais; Escola Família


Agrícola de Santa Cruz do Sul; Educação do Campo.

Introdução

Iniciamos a andarilharem contextualizando que a educação do campo como fruto das


lutas sociais por uma educação articulada com a realidade desse espaço e com os sujeitos-
mulheres, homens, jovens, idosos/as e crianças- que produzem suas vidas na relação com e no
campo é um fenômeno ainda recente no Brasil. Oriunda das resistências e práxis dos
movimentos e organizações político-sociais dos trabalhadores e trabalhadoras do campo, essa
educação processualmente vem tramando-se nos diálogos políticos/pedagógicos e
epistemológicos possibilitando-nos desvelar que a luta pela terra, pelo alimento e pela
articulação trabalho e educação é o começo de um embate de outras lutas que apontam
horizontes emancipatórios e possibilidades de transformar a realidade pretensamente
opressora e colonialista (QUIJANO, 2005; CALDART, 2012).

84
Doutoranda em Educação pela Universidade de Santa Cruz do Sul-UNISC; Bolsista Prosuc Capes.
alinemesquitta@yahoo.com.br

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Assim, a Educação do Campo, originalmente vinculada aos movimentos sociais do


campo, foi tomada como base para os trabalhadores e trabalhadoras sem-terra, para a
agricultura familiar e outros movimentos vinculados à terra e à natureza. A base empírica e
reflexiva articula a Educação do Campo a uma Pedagogia do MST, por seu envolvimento
genuíno com a proposta de educação para a terra ou a Pedagogia do Movimento (CALDART,
2012). Além disso, como se apresenta na atualidade tem sua herança na Pedagogia do
Oprimido (FREIRE, 1984), na Pedagogia Socialista (PISTRAK, 1981) e na compreensão
histórico-dialética de educação integral do homem e da mulher como princípio de
emancipação humana. Nesta trama, além da expressa luta de classes, está implicada a
recuperação dos saberes populares e a experiência dos povos do campo como referência
epistemológica, no processo educativo e na constituição do campo como campo
epistemológico. Contudo, essa conquista do campesinato não é fruto do acaso o que desvela
uma história de descaso e recusa de direitos, de dizerem a palavra, aos homens e mulheres do
campo, pois durante décadas os povos do campo não tiveram acesso à educação
contextualizada com suas lutas, histórias e realidade (FREIRE, 1984).
Em contraponto a realidade fatalista, a extensão do agronegócio e o descaso com a
educação e saúde dos povos do campo, na Região do Vale do Rio Pardo, no ano de 2009, foi
instituída uma escola do campo, a Escola Família Agrícola de Santa Cruz do Sul (EFASC),
com intuito de tramar um processo educativo que possibilitasse às mulheres e aos homens
pensarem estratégias libertadoras de vida do e no campo. Um dos princípios dessa escola é o
protagonismo da mulher e do homem do campo. Para tanto, se embasa numa proposta
educativa chamada Pedagogia da Alternância na qual estudo (teoria) e trabalho (prática em
casa e na comunidade) (NOSELLA, 2007) compõem uma práxis voltada para técnicas de
cultivo e plantio que diversifiquem a agricultura com base em princípios agroecológicos, bem
como para outras articulações de trabalho e educação que não se restringem somente à ordem
técnica como o artesanato, a culinária e a música (VERGUTZ, 2013). Com isso, podemos
compreender a unidade dialética entre trabalho e educação.
Esta escola articula a educação do campo, a agroecologia e a pedagogia da
alternância na trama de uma educação como possibilidade emancipatória, humanizadora e
dialógica, se propondo ao enfrentamento e a superação da produção do conhecimento
hegemônico e práticas de agricultura hegemônica. Para tanto, em favor da partilha de saberes

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entre mães, pais, estudantes e educadoras/es, se constitui a luta por uma agricultura mais justa
e humanizadora, bem como por uma educação crítica e transformadora a partir da do-
discência85. Além disso, toma como referência pedagógica a pedagogia própria da camponesa
e do camponês que é fruto dos seus saberes populares e de suas experiências. Nesta trama, o
campo como campo epistemológico de produção do conhecimento propicia as relações entre o
conhecimento científico e o saber popular (FREIRE, 2005).
Deste modo, observamos que a pedagogia da alternância que se constitui na Escola
Família Agrícola (EFA) investigada pode ser compreendida como (des) colonial sendo
protagonizada pelas agricultoras e agricultores com seus saberes populares e experiências.
Numa perspectiva colonialista há um padrão universal que classifica o conhecimento como
válido e não válido. O válido está para a razão indolente, enquanto que o não válido está para
os considerados inferiores perante o europeu colonizador, os não humanos, portanto a
desumanização das classes populares frente a racionalidade dominante. Ao resistir às heranças
colonialistas impregnadas na educação, considerando alternativas pedagógicas e
epistemológicas, a mulher e homem do campo, na busca pelo ser mais como caminho para
emancipação humana, tramam práxis educativas libertadoras.
Assim, durante as aproximações realizadas com a EFASC no decorrer de pesquisas
que se se estendem desde 2014 até o presente momento, através do grupo e projeto de
pesquisa (Des)colonialidade do ser/poder/saber na Pedagogia da Alternância: sistematização
de uma experiência86 foi possível compreender que as lutas pela humanização não somente
constituem-se em práxis que apontam indicadores emancipatórios (STRECK;ADAMS, 2014)
mas também em práxis que apontam indicadores (des)coloniais no enfrentamento e nas
estratégias de superação das heranças colonialistas que se expressam no trabalho, na
educação, na reprodução da vida e nas relações entre mulheres e homens, trabalhadoras e
trabalhadores, do campo (QUIJANO,2005).

85
Na do-discência, os sujeitos aprendem e ensinam a partir dos diferentes papéis que assumem no processo
educativo. A família com o saber da experiência feita; o papel do educando e da educanda em uma relação de
aprendizagem com suas famílias e educadores/as e, do mesmo modo, de ensino conforme se dá o encontro do
saber popular com o científico; e os educadores e educadoras, enquanto escola problematizam o encontro de
conhecimentos. Assim, por meio dessa partilha as práxis educativas são ressignificadas, na vida de cada um dos
sujeitos envolvidos, construindo a importância do saber transformador.
86
Projeto coordenado pela professora Dr.ª Cheron Zanini Moretti, na Universidade de Santa Cruz do Sul-
UNISC.

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Deste modo, a seguir no próximo item intitulado Indicadores Emancipatórios e


(des)coloniais a partir das práxis do-discentes nos propomos apresentar, bem como discutir, a
concretude das práxis que têm por objetivo produzirem desde já e a muitas mãos
(BRANDÃO, 2006) uma realidade em que a ainda não é a (BLOCH, 2005-2006), mas está
sendo (FREIRE, 1995).

Indicadores emancipatórios e (des)coloniais a partir das práxis do-discentes

Neste segundo momento de nossa escrita continuando nossa andarilhagem,


consideramos que, primeiramente para discutirmos acerca dos indicadores emancipatórios e
(des) coloniais, é importante discorreremos brevemente sobre o conceito de emancipação e de
colonialidade. Para tanto iniciamos pelo conceito de emancipação o que em nossa perspectiva
requer também que o compreendamos a partir de nossa realidade, América Latina, o que em
suma significa libertação Freire (1984). Ou seja, a libertação das condições que colocam a
mulher e o homem no posto de ser menos.
Para Freire (1984) e Adorno (1995), a emancipação humana, num sentido pleno, não é
possível em nosso tempo presente. Segundo Wood (2003), todas as lutas sociais devem
carregar em si também uma luta anticapitalista porque é este sistema, capitalista, que
inviabiliza a emancipação em sua plenitude, bem como a humanização e a libertação plenas.
Assim é também na EFASC, pois a emancipação das agricultoras e dos agricultores será
parcial na ausência de uma luta contra o sistema que as/os oprime, bem como no processo de
enfrentamento das contradições e criação de alternativas pedagógicas, epistemológicas e de
existência material, pois

[...] a Educação do Campo projeta futuro quando recupera o vínculo essencial entre
formação humana e produção material da existência, quando concebe a
intencionalidade educativa na direção de novos padrões de relações sociais, pelos
vínculos com novas formas de produção, com o trabalho associado livre, com outros
valores e compromissos políticos, com lutas sociais que enfrentam as contradições
envolvidas nesses processos. (CALDART, 2010, 263).

Em síntese, compreende-se também que é dever de toda escola, sobretudo a que se


propõe a uma educação libertadora, o enfrentamento das contradições concebendo-as como

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partes envolvidas no processo educativo e nas práxis do-discentes, no sentido que as


contradições se constituem como caminhos para as possibilidades emancipatórias e próprias
destas práxis que se articulam nos diferentes saberes e conhecimentos.
Contudo, cotidianamente pode-se identificar sinais emancipatórios que ressignificam a
nossa “esperança utópica concreta” de um mundo melhor para que a mulher e o homem
possam ser/estar humanizados e emancipados. Neste sentido, articula-se também a
possibilidade de que os povos do campo, a partir de suas lutas, possam superar a terra como
um negócio e fazer desta um local onde se pisa, se trabalha e do qual se vive enquanto matriz
pedagógica e, também, política da vida.
Nas reflexões de Adorno (1995), a educação para a emancipação deve ser
primeiramente crítica. “A educação tem sentido unicamente como educação dirigida a uma
autorreflexão crítica”. (ADORNO, 1995, p. 121). Ou seja, tanto a educação do campo nas
diferentes formas de se organizar quanto a educação regular, ambas precisam ser voltadas
para uma reflexão crítica sobre a realidade. A crítica no sentido também de uma não
acomodação que vai “esculpindo” a emancipação, porque desestabiliza o ser humano
aproximando-o do desejo de luta e transformação, assim como também da utopia concreta, da
realização possível de uma outra sociedade.
No pensamento de Freire (1995), a emancipação, para além de uma proposta
filosófica, social ou crítica, se torna essencialmente uma tarefa educacional, direcionada
especificamente para a práxis pedagógica. É através da educação que as pessoas se libertam e
se constituem como sujeitos de luta-resistência, mas a educação sozinha não liberta, do
mesmo modo que mulheres e homens também não se libertam e nem se emancipam sozinhos.
Segundo Freire (1984), a educação para o nosso contexto precisa ser partilhada entre pessoas
“ensopadas” da práxis como compromisso com a sociedade transformada para ser então
celeiro da humanidade.
A respeito de colonialidade e (des) colonialidade, Aníbal Quijano (2005) discorre que
a colonialidade se instaura em uma sociedade através de diferentes mecanismos a começar
pela superioridade de raça até o eurocentrismo como lógica única e aceitável de ordenamento
da subjetividade / intersubjetividade, implicando no processo de produção do conhecimento.
O colonialismo traz historicamente não somente a imposição de padrões e valores culturais,
como também um padrão epistemológico. Já a (des) colonialidade do conhecimento vai se

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efetivando a partir das rupturas, estabelecidas através das lutas sociais emancipatórias, com o
padrão segregador do conhecimento. Assim, ainda conforme Lander (2005) a colonialidade
oprime e a (des) colonialidade liberta e a libertação é uma premissa importante na educação
do campo.
Para Quijano (2002), a colonialidade cria um padrão de poder mundial com suas
articulações de colonialidade do ser, do saber e do poder através de quatro aspectos: 1-a
colonialidade do poder através da ideia de raças inferiores e superiores; 2- o capitalismo como
padrão universal de exploração social; 3- o Estado como forma hegemônica e central de
controle; 4- o eurocentrismo como forma hegemônica de controle da subjetividade e da
intersubjetividade, em especial no modo de produzir conhecimento (QUIJANO, 2002).
Em diálogo com Boaventura de Souza Santos (2002), a desumanização “ganha força”
pela racionalidade ocidental que, nutrida da razão indolente, atua produzindo cinco lógicas de
não existência: do saber, do tempo, da classificação social, da dominação e por fim da
produção/trabalho, fazendo assim com que as experiências alternativas, ou seja (des)
coloniais, sejam desperdiçadas. Portanto, se a compreensão de mundo excede a razão
ocidental, isto implica pensarmos que existem outras possibilidades de existência, outros
tempos/ espaços e outros sujeitos que tensionam por uma compreensão de mundo a partir de
si mesmos/as.
É também importante e necessário refletirmos sobre os conflitos que se constituem no
confronto violento entre o que detém o poder colonialista e o ocultado que detém a alternativa
solidária, considerada improdutiva pela razão indolente. Nesse sentido, já sinalizamos que o
improdutivo ou o não civilizado são também modos da razão indolente, no domínio da razão
metonímica, se utilizar destas dicotomias em favor de sua própria manutenção já que para
existir tem como necessidade a desqualificação do outro. Ou seja

o Norte não é inteligível fora da relação com o Sul, tal como o conhecimento
tradicional não é inteligível sem a relação com o conhecimento científico ou a
mulher sem o homem. Assim, não é admissível que qualquer das partes tenha vida
própria para além da que lhe é conferida pela relação dicotómica e muito menos que
possa, além de parte, ser outra totalidade. Por isso, a compreensão do mundo que a
razão metonímica promove não é apenas parcial, é internamente muito seletiva. A
modernidade ocidental, dominada pela razão metonímica, não só tem uma
compreensão limitada do mundo, como tem uma compreensão limitada de si própria
(SANTOS, 2002, p. 242).

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Ou seja, fora das lógicas de não existência que são o espelho da visão de mundo
indolente aquilo que é considerado como inválido, não existente, incivilizado e sem cultura é,
na verdade, “um gigantesco desperdício da experiência (SANTOS, 2002, p. 239) produzida
pelas outras e outros cujas experiências não são visíveis e nem ganham credibilidade se não
houver um deslocamento sociológico e de razão, que Santos descreve como razão
cosmopolita, pois a ciência social tal como está, segundo o autor, “no fim de contas (...) é
responsável por esconder ou desacreditar as alternativas” (Ibiden, p.238).
Ou seja, a razão indolente se constitui na perspectiva de um conhecimento hegemônico
e desenvolve-se num contexto de ascensão do capital e do colonialismo, o que nos possibilita
compreendermos o motivo pelo qual as suas lógicas vinculam-se à fragmentação e
invisibilização de todas as outras formas de existências que não são coadunadas àquilo que é
legitimado e existente em sua lógica operante. Neste sentido, tramar alternativas de
resistências a essa racionalidade é também tramar alternativas de enfrentamento à soberania
do capital, do colonialismo e do imperialismo.
Ainda, se a razão indolente foi alavancada pelas relações capitalistas, pela valorização
do trabalho na perspectiva do capital, bem como das relações de trabalho na lógica
produtivista, o que está fora dessa lógica, segundo Santos (2002), é considerado improdutivo.
Para Quijano (2002), isso se deve a instauração do padrão mundial de poder que
impregna a mais profunda e eficaz forma de dominação social, material e intersubjetiva,
levando a dominação política e histórica através de seu elemento fundante que é a
classificação social através do mecanismo de raças, pois

o controle do trabalho no novo padrão de poder mundial constituiu-se, assim,


articulando todas as formas históricas de controle do trabalho em torno da relação
capital-trabalho assalariado, e desse modo sob o domínio desta. Mas tal articulação
foi constitutivamente colonial, pois se baseou, primeiro, na adscrição de todas as
formas de trabalho não remunerado às raças colonizadas, originalmente índios,
negros e de modo mais complexo, os mestiços, na América e mais tarde às demais
raças colonizadas no resto do mundo, oliváceos e amarelos. E, segundo, na adscrição
do trabalho pago, assalariado, à raça colonizadora, os brancos. Essa colonialidade do
controle do trabalho determinou a distribuição geográfica de cada uma das formas
integradas no capitalismo mundial. Em outras palavras, determinou a geografia
social do capitalismo: o capital, na relação social de controle do trabalho assalariado,
era o eixo em torno do qual se articulavam todas as demais formas de controle do
trabalho, de seus recursos e de seus produtos. Isso o tornava dominante sobre todas
elas e dava caráter capitalista ao conjunto de tal estrutura de controle do trabalho.
Mas ao mesmo tempo, essa relação social específica foi geograficamente
concentrada na Europa, sobretudo, e socialmente entre os europeus em todo o

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mundo do capitalismo. E nessa medida e dessa maneira, a Europa e o europeu se


constituíram no centro do mundo capitalista. (QUIJANO, 2005, p. 120).

Para além da superioridade e inferioridade racial e da relação capital-trabalho, em que


todas as formas de trabalho passaram a ser compreendidas sob a lógica de exploração do
capital, Quijano (2005) nos alerta também para a questão do colonialismo do ser em sua
integralidade objetiva e subjetiva a partir de uma única história aceita, uma única cultura
“correta” e um único modo de existência possível, ou seja,

A incorporação de tão diversas e heterogêneas histórias culturais a um único mundo


dominado pela Europa, significou para esse mundo uma configuração cultural,
intelectual, em suma intersubjetiva, equivalente à articulação de todas as formas de
controle do trabalho em torno do capital, para estabelecer o capitalismo mundial.
Com efeito, todas as experiências, histórias, recursos e produtos culturais
terminaram também articulados numa só ordem cultural global em torno da
hegemonia europeia ou ocidental. Em outras palavras, como parte do novo padrão
de poder mundial, a Europa também concentrou sob sua hegemonia o controle de
todas as formas de controle da subjetividade, da cultura, e em especial do
conhecimento, da produção do conhecimento. (QUIJANO, 2005, p. 121).

A partir destas problematizações entendemos que a Educação do Campo que se trama


na Escola Família Agrícola de Santa Cruz do Sul (EFASC) em articulação com a Educação
Popular, com a Pedagogia Freiriana e com a agroecologia vem produzindo práxis do-discentes
que, no seio dos limites/contradições e possibilidades, constitui importantes estratégias e
experiências que vão na contramão da colonialidade, configurando-se em esperanças
(des)coloniais e possibilidades emancipatórias para estas mulheres e homens do campo.
A agroecologia, neste aspecto, cumpre um papel social e político muito importante de
colocar as mulheres como sujeitos políticos, de direitos e em relação com os saberes e
conhecimentos produzidos na/com a terra. Ou seja, a agroecologia apresenta aspectos
importantes para romper com a lógica capital/trabalho, mas também de enfrentamento e
superação das heranças do patriarcado, da divisão sexual do trabalho e da invisibilidade das
mulheres no cerne da agricultura familiar, pois

[...] pensando na Agroecologia como projeto, há um grande desafio que temos pela
frente e que para vencermos esse período em que passamos, é preciso sair das
pequenas experiências de Agroecologia e passarmos a dialogar com a sociedade
sobre o papel político e de enfrentamento ao Capital, que de fato, a Agroecologia se
propõe a discutir. A sociedade precisa entender que o avanço do Agronegócio com

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os transgênicos e avanço nos território, é uma violência principalmente sobre as


mulheres. (PIOVIZANI, 2017, s/p).

Ou seja, a articulação da EFASC com a agroecologia apresenta importantes


indicadores emancipatórios e (des)coloniais na compreensão de que a perspectiva
agroecológica não se concilia com o agronegócio, com os alimentos transgênicos, com os
venenos e tampouco com a violência doméstica e a discriminação contra as mulheres. As
estudantes mulheres ao compreenderem que a colonialidade atribui a agricultura ao homem,
tensionam por voz e presença neste espaço que, numa história vista de baixo, também
pertence às mulheres na condição de trabalhadoras do campo e não como meras “ajudantes”,
como podemos entender a partir das seguintes falas:

a) [...] saio cedo de casa e volto tarde, antes de sair eu ainda ajudo já tiro o leite
para levar para a cidade e agora o meu marido teve que aprender a fazer o
meu serviço, o que eu fazia antes, aprender a assumir a casa. Vai ter que fazer
comida, lavar roupa, vai sim 87 (Agricultora, 2018).
b) [...] mesmo com pouco estudo, pois cursei só até a sexta série, eu entrei no
sindicato, aprendi a digitar oficio, mexer no computador, fazer atestado de
renda e hoje penso em continuar estudando, fazer um curso de computador88.
(Agricultora, 2018).
c) [...] o lugar da mulher é onde ela quiser, que essa escolha é dela89.
(Agricultora, 2018).

Assim, podemos destacar a importância da consciência de si e para si destas mulheres


do campo que juntas tensionam as lógicas coloniais e dominantes que tentar lhes retirar a
autenticidade de serem mais e buscarem a libertação, ao passo que historicamente coube as
mulheres o papel de defesa da biodiversidade, das águas e das matas e das formas de
existências que se contrapõem a lógica do capital. (PIOVIZANI, 2017).
Freire (1984) defendeu a ideia de uma educação libertadora que dialogue de forma
crítica com as diferentes culturas e as culturas entre si, para que assim se constitua a
igualdade. Igualdade porque, segundo o autor, a emancipação é uma vocação de todas/os. A
mulher e o homem do campo ou da cidade têm o direito à emancipação. Por isso, para Freire
(1984) esta é um ato político.

87
Anotações do Diário de Campo- Debate: Saberes populares, mulheres e agroecologia, na EFA, 08/03/2018.
88
Anotações do Diário de Campo- Debate: Saberes populares, mulheres e agroecologia, na EFA, 08/03/2018.
89
Anotações do Diário de Campo- Debate: Saberes populares, mulheres e agroecologia, na EFA,08/03/2018.

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Assim, no cotidiano da observação participante que tem se realizado no decorrer da


pesquisa, colocações como: - É importante articularmos trabalho e educação juntos; - Fui
conversar com a nona; - Busca do conhecimento com o vô e a vó; - O meu vô e a minha vó
nunca precisaram tomar remédio, sempre se cuidaram a base de chás90- observamos
elementos que contribuem para a quebra da colonialidade e da opressão, indicando caminhos
para (des) colonizar e possibilidades para se emancipar em nosso tempo, uma vez que
retomando Wood (2003), na atualidade toda luta por humanização e emancipação deve
necessariamente ser uma luta que vá na contramão do capitalismo, uma vez que este é
também um elemento chave para colonialidade se perpetuar e expandir sua lógica.
Deste modo, na importância de valorizarmos e visibilizarmos as experiências que as
mulheres e os homens assumem é “somente exercitando a emancipação, tendo experiências
emancipatórias que se torna possível construir a emancipação.” (SANTOS, 2007, p. 114). O
campesinato que consciente de sua condição e em diálogo com sua matriz pedagógica, a terra,
na luta por uma agricultura mais justa, incorpora também a luta por uma educação desde o
Sul91 e pela existência, no sentido de superarem a lógica de não existência e de coisificação
(FREIRE, 1995. Santos, 2002) precisar ser visto e compreendido na sua luta ontológica e
histórica por um outro mundo possível.
Neste sentido, a seguir partilhamos um quadro de sistematização dos indicadores
emancipatórios em articulação com os indicadores (des)coloniais que até o momento vêm
sendo compreendidos a partir das práxis do-discentes que se constituem na EFASC, por
mulheres e homens que acreditam na transformação e lutam cotidianamente para saírem da
condição de coisas e tornarem-se humanizados:
Pensar o desenvolvimento do campo a partir de um projeto contra hegemônico
Sustentabilidade
Valorização dos saberes populares
Quebra do monopólio da palavra
A escola que caminha com a vida
O oprimido liberta a si mesmo e ao opressor

90
Anotações do Diário de Campo, Santa Cruz do Sul, 2015.
91
Metáfora utilizada para se referir às experiências, as epistemologias, os saberes, os conhecimentos e as práxis
que se tramam em contraposição ao lógica dominante do eurocentrismo e dos padrões mundiais que apontam um
único modo de ser/estar no mundo.

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Transformações dos modos de cultivo - diversificação da agricultura


Comprometimento da educação com o sujeito
Comprometimento do sujeito com a transformação
Temas geradores
Possibilidades de economia solidaria em direção à quebra do padrão
capital/trabalho/salário
A agroecologia como um princípio de libertação das mulheres, da biodiversidade, das
matas, das águas e dos homens
Tensionamentos acerca da agricultura técnica
Referências pedagógicas e epistemológicas que entrelaçam a pedagogia da alternância à
educação popular, bem como à formação omnilateral defendida por Marx (2003)
Visibilidade da mulher do campo
Maior presença das mulheres nos debates ocorrem na EFASC
Atividades voltadas para a agroecologia e para as mulheres
Feira agroecológica com alimentos, artesanatos e alimentos preparados como bolachas,
geleias e entre outros
Relação entre a escola e a família como possibilidade de transformação da propriedade
Fonte: Quadro elaborado pela autora a partir dos registros de pesquisa anotados em Diário de Campo.

A partir das questões trazidas no quadro podemos observar que os indicadores


emancipatórios e (des) coloniais podem ser compreendidos através do trabalho, da educação,
pelas relações humanas e pela agricultura orgânica e agroecológica conforme será explanado
a seguir:
a) Pelo trabalho porque este possui uma dimensão humanizadora quando se constitui como
princípio educativo. Ao resgatar este princípio se atrela, junto com ele, a possibilidade de
superação do trabalho sob a ótica colonialista do sistema capitalista que seria a subordinação
do agronegócio à agroecologia e não o contrário como tem acontecido. Segundo Bensaid et.
Al (2000), o trabalho carrega uma contradição porque ele é “a alienação e a possibilidade de
emancipação, de humanização” (p. 99). Nesse sentido, ao mesmo tempo em que o trabalho é
próprio da mulher e do homem, quando realizado separando produto e produtora/produtor, é
alienado. Até que a emancipação que em nossa compreensão é utopia concreta, se torne
realidade e que para isto o sistema capitalista chegue ao fim, a emancipação permanece como
uma possibilidade também concreta na EFASC.

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b) Pela educação, que sendo libertadora, caminha ao lado das mulheres e dos homens na luta
pela transformação tendo como premissa as nossas iguais sabedorias e ignorâncias. As práxis
do-discentes se apresentam como necessidade de uma educação para emancipação e condição
de existência da EFASC porque sem as relações com a família e a comunidade, não há
educação progressista. O movimento da Educação do Campo, segundo Caldart (2012),
compreende que a escola do e no campo deve ser uma aliada dos sujeitos políticos e sociais
em luta para que possam continuar existindo, enquanto camponesas e camponeses, para
garantir reprodução material de suas vidas a partir do trabalho na terra.
c) Pelas relações humanas porque é preciso aprender a conviver, respeitar-se e unir-se
porque o que fortalece o ser humano é o fato de que ele é um ser de relações (FREIRE, 1991),
superando a colonialidade do poder (QUIJANO, 2005). Numa EFA a relação escola-família-
comunidade, no sentido político e comprometido com a educação que reivindicam, fortalece a
constituição das visões sociais de mundo que apontam a humanização e a emancipação, bem
como a (des) colonialidade, como possibilidades concretas e verificáveis nas experiencias
(LÖWY, 1996).
d) Pela agricultura orgânica e agroecológica porque nesta se inscreve a possibilidade de
uma vida sustentável que é marcada pelo reconhecimento de que a natureza é uma parceira e
não um mero recurso de exploração e envenenamento massivo através de uma de nossas
necessidades existenciais que é o alimento. A agroecologia, segundo Gliessman (2000) pode
ser compreendida um conjunto de conhecimentos sistematizados com as “práticas e saberes
tradicionais utilizados como princípios ecológicos e saberes culturais aplicados à produção
agrícola como forma de resgatar a desecologização e a desculturação” (p.98). Na EFASC,
observamos também o quanto a agroecologia vem fortalecendo as agricultoras no
enfretamento das relações patriarcais ainda muito presentes na agricultura e no confronto com
os limites impostos pelo machismo que tende a invisibilizar o trabalho destas mulheres no
campo. Podemos articular esta reflexão com Santos (2002) quando o autor discute que no
campo das ecologias que se constituem em contraposição às lógicas de inviabilizar as muitas
outras formas de existir, na ecologia de produtividade são apresentadas alternativas que
confrontam esse modelo hegemônico que se manifesta na agricultura, no campesinato, da
produção do conhecimento, nas políticas e na valorização e reconhecimento das mulheres.

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No decorrer da pesquisa, estes indica