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TEORIAS DA EDUCAÇÃO

Cíntia Moralles Camillo


Liziany Muller Medeiros
Folha de rosto
(preenchido pela equipe do NTE/UAB)
Dados Institucionais
(preenchido pela equipe do NTE/UAB)
Apresentação
Olaá sejam todos bem-vindos aà Disciplina de Teorias da Educaçaã o!

Figura 1-Teorias da Educaçaã o

Fonte: Autoras.

A teoria da educação estuda a educaçaã o como instrumento de equalizaçaã o social e


superaçaã o da marginalidade. Sociedade eá concebida como harmoniosa. A marginalidade eá um
fenoô meno acidental que afeta individualmente um nuá mero maior ou menor de membros da
sociedade.
Para tanto este material tem como objetivo subsidiar teoricamente a disciplina de Teorias
da Educaçaã o, reconhecendo suas principais caracteríásticas, relacionando-as com as suas respectivas
praá ticas pedagoá gicas conforme o contexto soá cio-histoá rico. Refletindo sobre as matrizes filosoá ficas e
episteô micas do pensamento pedagoá gico brasileiro, analisando a noçaã o de educaçaã o moderna e o
nascimento das cieô ncias da educaçaã o.
Tendo como objetivos tambeá m, apresentar as competeô ncias, habilidades e atitudes que o
educando deve ter ao final do curso da disciplina, entender a histoá ria das ideias pedagoá gicas em sua
diversidade de teses e de visoã es, como forma de possibilitar a construçaã o do conhecimento teoá rico
sobre a educaçaã o, compreender a evoluçaã o do pensamento pedagoá gico brasileiro a partir da
identificaçaã o, classificaçaã o e periodizaçaã o das principais concepçoã es educacionais; identificar as
principais teorias contemporaô neas em educaçaã o, entendendo por teoria da educaçaã o toda e
qualquer reflexaã o sobre a educaçaã o que inclua uma anaá lise dos problemas e das propostas de
mudança.
O saber docente naã o eá formado apenas da praá tica, sendo tambeá m nutrido pelas teorias da
educaçaã o. Mediante esta afirmaçaã o fica claro que, a teoria tem importaô ncia fundamental, ao nos
apropriarmos de fundamentaçaã o teoá rica nos beneficiamos de variados pontos de vista para uma
tomada de decisaã o dentro de uma açaã o contextualizada, adquirindo perspectivas de julgamento
para compreender os diversos contextos do cotidiano. A interaçaã o entre saberes gera o
desenvolvimento de uma praá tica pedagoá gica autoô noma e emancipatoá ria.
Vale lembrarmos que um bom educador naã o se constitui apenas de teoria, embora ela
tenha sua importaô ncia. Um educador vai se formando na relaçaã o teoria e praá tica, em que acredita-se
que eá a partir da açaã o e da reflexaã o que o educador se constroá i enquanto indivíáduo em pleno estado
de mudança. O educador somente poderaá ensinar quando aprender e, para isso, eá preciso ter
conhecimento, que eá adquirido com diaá logo, troca de experieô ncias e pesquisa cientíáfica.
Ao analisarmos as praá ticas pedagoá gicas, cabe-nos inquietarmos com a separaçaã o que existe
entre a teoria e a praá tica, cria-se entaã o um cíárculo vicioso onde constatamos que a formaçaã o
docente eá construíáda antes e durante o caminho profissional do docente, e que se faz tambeá m no
social onde a formaçaã o docente depende tanto das teorias, quanto das praá ticas desenvolvidas no
contexto escolar.

Assim, este material estaá dividido da seguinte maneira:

Na primeira unidade estaremos abordando sobre a geô nese, historiografia das matrizes
filosoá ficas e episteô micas do pensamento pedagoá gico brasileiro, transcorrendo pelo seá culo XIX: o
seá culo da pedagogia; o seá culo XX ateá os anos 50. “Escolas Novas” e ideologia da educaçaã o; a segunda
metade do seá culo XX: cieô ncias da educaçaã o e emprenho mundial da pedagogia; as ideias
pedagoá gicas no Brasil entre 1969 e 2001; a educaçaã o na ruptura políática para a continuidade
socioeconoô mica.
Na segunda unidade nos debruçaremos nos estudos da pedagogia tecnicista, concepçaã o
analíática e visaã o críático-reprodutivista; ensaios contra-hegemoô nicos: as pedagogias críáticas
buscando (re) orientar a praá tica educativa; o neoprodutivismo e suas variantes neoescolanovismo,
neoconstrutivismo e neotecnicismo.
Na terceira unidade faremos algumas reflexoã es em torno da educaçaã o moderna, educaçaã o
contemporaô nea e o nascimento das cieô ncias da educaçaã o, transcorrendo sobre o behaviorismo e a
abordagem cientíáfica do ensino; o cognitivismo e suas implicaçoã es pedagoá gicas; Jean Piaget e o
construtivismo na educaçaã o; Lev Vygotsky e o socioconstrutivismo na educaçaã o. Na quarta e uá ltima
unidade, estudaremos as teorias contemporaô neas da educaçaã o; natureza e definiçaã o e cieô ncia
moderna ao novo senso comum.
Este material didático busca localizar num campo científico vasto da teoria da educação, nas
unidades mencionadas acima, o melhor resultado a fim de auxiliar você, futuro educador, em sua prática
pedagógica diária.

Desejamos a todos(as) um oá timo aprendizado!


Sumário de ícones
O professor deve indicar quais elementos pedagoá gicos (íácones) seraã o utilizados no decorrer do
material didaá tico, para a equipe do NTE|UAB preencher este sumário apenas com ícones que
aparecem no conteúdo. Esses elementos do sumaá rio devem ser indicados pelo professor-autor
atraveá s de comentaá rios/anotaçoã es.

Entenda os Ícones:

INTERATIVIDADE: aponta recursos disponíáveis na internet (sites, víádeos, jogos, artigos, objetos de
aprendizagem) que auxiliam na compreensaã o do conteuá do da disciplina.

SAIBA MAIS: traz sugestoã es de conhecimentos relacionados ao tema abordado, facilitando a


aprendizagem do aluno.

TERMO DO GLOSSAÁ RIO: indica definiçaã o mais detalhada de um termo, palavra ou expressaã o
utilizada no texto.
Sumário
(preenchido pela equipe do NTE/UAB)
Gênese, historiografia das matrizes
filosóficas
Introdução

A Educação qualquer que seja ela, é sempre uma teoria do conhecimento posta em prática.
Paulo Freire

Caracteríásticas da educaçaã o contemporaô nea; a eá poca contemporaô nea e a identidade social


da pedagogia; educaçaã o e ideologia; novos sujeitos educativos; instruçaã o e trabalho; a escola e as
reformas; o saber pedagoá gico: cieô ncia, políática e filosofia; todas essas passagens fazem parte do
períáodo da geô nese, historiografia das matrizes filosoá ficas e episteô micas do pensamento pedagoá gico
brasileiro que iremos abordar nesta unidade de ensino.
No seá culo XIX, o seá culo da pedagogia foi marcado por conflitos ideoloá gicos, modelos
formativos, saberes da educaçaã o. A burguesia e povo travaram fortes entraves entre ideologias
pedagoá gicas e conflitos educativos. A pedagogia romaô ntica de Pestalozzi, Schiller e Froö bel, bem
como as pedagogias de Hegel e de Herbart, tiveram fortes influeô ncias no seá culo XIX. Marcos
importantes como a sociedade industrial e educaçaã o: entre positivismo e socialismo, assim como o
positivismo e pedagogia na França e na Inglaterra, na Itaá lia tambeá m marcam essa fase.
No seá culo XX ateá os anos 50, as escolas novas, as ideologias da educaçaã o, as transformaçoã es
educativas, a renovaçaã o da escola e a pedagogia ativista, marcaram o seá culo. O pragmatismo e
instrumentalismo e o crescimento cientíáfico da pedagogia, bem como o surgimento da educaçaã o e a
pedagogia nos paíáses naã o europeus, foram fatos marcantes neste períáodo.
Na segunda metade do seá culo XX, cieô ncias da educaçaã o e empenho mundial da pedagogia,
assim como aà s cieô ncias da educaçaã o como um problema em aberto, a Guerra fria, a pedagogia
cognitiva primando pela instruçaã o e tecnologias educativas, a escola do poá s-guerra ateá hoje; foram
marcos desse tempo.
Outro marco muito importante, na educaçaã o no Brasil, foi a ruptura políática para a
continuidade socioeconoô mica. O Estado, o regime políático e o desenvolvimento no Brasil poá s-1930,
a criaçaã o da Escola Superior de Guerra (ESG) e a doutrina da interdependeô ncia, bem como o
desfecho da contradiçaã o do modelo econoô mico versus ideologia políática, relacionado com o regime
militar.
Ao findar da unidade espera-se que voceô tenha compreensaã o das teorias expostas e possa
relacionaá -las, com aspectos vivenciados no seu dia a dia ou dos espaços educacionais que estaã o
presentes na sua rotina diaá ria, e que voceô seja capaz de refletir o processo de ensinar e aprender.

.
1.1 O século XIX: o século da
pedagogia

O seá culo XIX, de acordo com Francisco Cambi, eá o seá culo da pedagogia, momento
emblemaá tico da luta de classes (entre burguesia e proletariado), que envolveu sociedade, cultura,
economia e políática, conforme Figura 2. Esta situaçaã o acarretou uma radicalizaçaã o das ideias
pedagoá gicas e educativas, consolidando-as como ferramentas de controle social e do “projeto
políático e da proá pria gestaã o do poder (social e políático)” (CAMBI, 1999, p. 407).

Figura 2 – Esquema do momento emblemaá tico da luta de classe

Fonte: Autoras.

Com o surgimento da revoluçaã o industrial e o desenvolvimento econoô mico e social, teve


iníácio uma mobilizaçaã o social, vindo a delinear o perfil da burguesia. Essas transiçoã es ocorridas
“numa sociedade economicamente e politicamente turbulenta, estaã o ideologicamente impregnadas
tambeá m na sua cultura. Nessa conjuntura, o ato de educar se torna um mecanismo de controle (para
a burguesia) e de emancipaçaã o social (para o povo)” (CAMBI, 1999, p.492).
No cenaá rio da educaçaã o, esse atrito entre classes deu vazaã o ao surgimento de pedagogias
diferenciadas, com modelos e orientaçoã es diversas, e sempre altamente imbuíádas de em todas as
vertentes e etapas da pedagogia do seá culo XIX (SAVIANI, 1997). EÁ dentro desse contexto que a ideia

de liberdade defendida por pensadores como Pestalozzi, Fichte e Fröbel (Cambi, 1999), conforme
Quadro 1, se torna o indicador sociopolíático e, por conseguinte, ideoloá gico da educaçaã o.
Quadro 1. – Ideologias sobre a pedagogia do seá culo XIX, na visaã o de Pestalozzi, Fichte e Froö bel

Fonte: Adaptado de Cambi (1999).

Em conformidade com Manacorda (2001) eá neste contexto delineado por obstaá culos
políáticos e sociais que se desenvolve mudanças no pensar didaá tico e pedagoá gico entre iniciativas da
burguesia (conservadora) e os anseios do proletariado (que buscavam mudanças). O autor ainda
evidencia que este duelo influencia todas as esferas e níáveis da educaçaã o, desde a instruçaã o ateá as
escolas infantis, elementares e secundaá rias.
Essa constataçaã o entrelaça ainda o problema referente aos conteúdos e ao método, que
estaã o condicionados ao progresso das cieô ncias. Assim, na evoluçaã o histoá rica do períáodo, estaã o
implíácitas mudanças oriundas das experieô ncias vividas durante o mesmo na sua aplicabilidade.
Aleá m disso, Andrade et al. (2012) nos diz que:

O acesso aà instruçaã o, a atribuiçaã o da responsabilidade do estado e a


separaçaã o da mesma em relaçaã o aà igreja se configuram como aspectos
importantes no desenvolvimento educativo dos Oitocentos. Essas
tensoã es aludem a relaçaã o entre educaçaã o e sociedade, indicando que o
debate pedagoá gico estava intimamente ligado ao conflito sociopolíático, e
ambos resultados de contradiçoã es e causadores de outras ainda por vir.
(ANDRADE et al., 2012, p. 178)
De acordo com Cambi (1999, p. 410), “entre positivismo e socialismo, a ideologizaçaã o da
pedagogia torna-se ainda mais forte e, sobretudo, mais explíácita”. Ainda segundo ele a pedagogia eá
herdeira da sociologia, assumindo a tendeô ncia de socializar o homem de acordo com modelos
funcionais para uma determinada sociedade.
Em contrapartida, no segundo caso a pedagogia eá desnudada no seu teor ideoloá gico da
liberdade. A toô nica dessas evideô ncias estaá inserida, portanto, nos processos de “ideologizaçaã o”
expostos por Cambi (1999), que tambeá m aponta que tal situaçaã o eá oriunda da posiçaã o central da
educaçaã o no reordenamento social dos grupos e classes sociais.
Conforme o ponto de vista de Cambi (1999), veô -se que essa questaã o da ideologia constitui
um aspecto importante e central da pedagogia do seá culo XIX. A rigor, o autor declara que “estamos
diante de uma pedagogia bastante críática em relaçaã o aà s ideologias e aà s estruturas da sociedade
moderna” (1999, p. 412).
Outro ponto essencial na afirmaçaã o da pedagogia nos Oitocentos eá sua reformulaçaã o
enquanto saber cientíáfico e a reorganizaçaã o teá cnica da escola como instituiçaã o. Em vista disso,
Cambi (1999, p. 414) resume o seá culo XIX como “bastante rico em modelos formativos, em
teorizaçoã es pedagoá gicas, em compromisso educativo e reformismo escolar, em vista justamente de
um crescimento social a realizar-se da maneira menos conflituosa possíável e da forma mais geral”.
Mais ainda, eá caracteríástica resistente da pedagogia no seá culo XIX, o embate teoá rico e a
contribuiçaã o de pensadores como Hegel - historicista, e Herbart - realista, conforme Quadro 2,
avessos ao romantismo de Pestalozzi, Schiller e Froö bel.

Quadro 2 – Contribuiçoã es de Hegel e Herbart para a pedagogia do seá culo XIX


Fonte: Adaptado de Cambi (1999).

A pluralidade de ideias e teorias caracteriza o pensamento pedagoá gico, em vaá rias partes do
mundo, vinculado aà s particularidades do contexto a qual pertence. Na Inglaterra, França, Alemanha,
Itaá lia, conforme Figura 3, a atividade pedagoá gica educativa foi posta em praá tica, expondo em
diversos níáveis as relaçoã es entre educaçaã o, sociedade e políática.

Figura 3 - Paíáses em que a atividade pedagoá gica educativa foi posta em praá tica

Fonte: Adaptada pelas autoras Domíánio Puá blico/Marcada como reutilizaçaã o e disponíável para modificaçaã o.

Disponíável em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Primeira_Guerra_Mundial#/media/File:Countries_of_Europe-


pt2.svg>. Acesso em: 09/07/2018.

Cambi (1999) nos diz que os Oitocentos foram marcados com a consolidaçaã o da sociedade
industrial na Europa. Conforme apontamos acima, os diversos paíáses europeus vivenciaram
transiçoã es e alternaô ncias em padroã es particulares para cada um. Embora com intensidades
diferentes, a Europa atravessou “um processo de redefiniçaã o dos objetivos e dos instrumentos da
pedagogia” (CAMBI, 1999, p. 465).
A propagaçaã o das tendeô ncias psicoloá gicas, socioloá gicas e cientíáficas conduziu por diversas
vezes o enfoque dado aà atividade educativa e pedagoá gica, logo, saã o concedidos novos papeá is de
atuaçaã o social e políático, assumindo a finalidade de formaçaã o do cidadaã o embasada em preceitos
cientificistas (MONROE, 1979).
A relaçaã o entre educaçaã o e a industrializaçaã o da sociedade se daá no contraste entre o
socialismo e o positivismo. Conforme jaá mencionamos anteriormente, a contraposiçaã o entre
burguesia e proletariado esboça a dicotomia entre o positivismo e o socialismo, representado na
Figura 4. Assim para Cambi (1999), esses dois modelos representam o conflito entre classes que
estaá no cerne da sociedade industrial. Logo, a pedagogia veste-se das interpretaçoã es destas duas
correntes, mudando seu enfoque de acordo com as refereô ncias de cada uma.

Figura 4 – Contraposiçaã o entre burguesia e proletariado


Fonte: Autoras

Iskandar e Leal (2002) apontam que as mudanças nos questionamentos educativos e


pedagoá gicos fizeram com que o positivismo e o socialismo mudassem suas configuraçoã es de
abordagens. Ainda segundo os autores, a discussaã o e o debate da pesquisa pedagoá gica impelem em
um níável variado e diverso, onde seus modelos explicativos, meá todos e objetivos estaã o ordenados de
acordo com o ambiente socioeconoô mico e histoá rico, conforme Figura 5.

Figura 5 – Abordagens educativas pedagoá gicas

Fonte: Autoras.

A propagaçaã o do positivismo pela Europa ungiu correntes heterogeô neas na Inglaterra,


Itaá lia e França, vindo a funcionar como incubadora de abordagens e a criar novas perspectivas,
difundindo o positivismo pela Europa (SANTOS, 2012). Logo, percebe-se que a evoluçaã o das teorias
e praá ticas educativas e pedagoá gicas estavam em sintonia com as caracteríásticas de cada paíás, poreá m,
resguardaram-se semelhança que convergiam para instituíá-las enquanto cieô ncia.
A evideô ncia e a participaçaã o desses paíáses europeus dentro da conjuntura internacional no
seá culo XIX, muito se deve por eles terem se destacado nesse períáodo na parte pedagoá gica e
educativa.
Colocada aà prova pela aplicaçaã o de suas ideias e procedimentos, a pedagogia e a educaçaã o
foram modelando-se de forma a estabelecer a importaô ncia da instruçaã o;
- Delimitar os paraô metros que regem os conteuá dos escolares;
- Observar as dinaô micas sociais de modo a alinhar seus objetivos e adequar as estruturas e
os programas escolares.
Ao longo do seá culo XIX, para Saviani (2007) a pedagogia moderna modela-se e começa a
atuar junto com a organizaçaã o de instituiçoã es voltadas para a educaçaã o, assim, a estruturaçaã o de um
sistema e sua administraçaã o da instituiçaã o-escola sofre uma reavaliaçaã o da sua praá tica didaá tica.
Eis que, esse processo de desenvolvimento vem a assemelhar-se com aà evoluçaã o das
abordagens, teorias e praá ticas educativas. Cambi (1999, p. 492) aponta que houve “um crescimento
social da escola, um desenvolvimento na sua organizaçaã o, um papel políático mais forte.”
Outro aspecto relevante da pedagogia no seá culo XIX eá o surgimento da pedagogia cientíáfica
e da experimental. Para Cambi (1999, p. 498) “esse acontecimento eá enriquecedor por promoverem
uma cisma com a filosofia e a políática, ao mesmo tempo em que as relacionam com a fisiologia,
antropologia e psicologia”. Tal praá tica proporciona aà pedagogia a renovaçaã o dos seus conteuá dos e
meá todos, fazendo uso do paradigma cientíáfico, indutivo e experimental, conforme o Quadro 3.

Quadro 3 – Conceitos de paradigma cientíáfico, indutivo e experimental.

Fonte: Adaptado de Kuhn (1991).

Por fim, podemos por meio do estudo sobre o seá culo XIX, discorrer que ele foi norteado por
uma seá rie de tensoã es e crises. Conforme foi dito anteriormente, as convulsoã es implicadas pelos
atritos entre burguesia e proletariado atingem seu clíámax e colaboram para o surgimento das
bipolarizaçoã es (esquerda, direita, internacionalismo e colonialismo, e etc.). Tambeá m neste cenaá rio
se daá uma seá rie de renovaçoã es no aô mbito da cultura, influenciando em um distanciamento das
correntes defendidas ao longo dos Oitocentos: Idealismo, positivismo, entre outros.
A pedagogia e a educaçaã o se encontram envolvidas nessa agitaçaã o cultural, resultado de
seá culos de indisposiçoã es, atritos e mudanças nos diferentes estratos da sociedade. Todo esse
contexto em ebuliçaã o eá condiçaã o determinante para o surgimento e a constante renovaçaã o das
correntes educativas e pedagoá gicas.

1.2 O século XX até os anos 50.


“Escolas Novas” e ideologia da
educação
Para Cambi (1999), as escolas novas no seá culo XX, inspiradas em ideais de participaçaã o
ativa na vida social e políática juntamente com suas propostas radicais de transformaçaã o, rompiam
com aquele antigo ideal de educaçaã o formal, disciplinar, do tipo positivista. Chamou-se este novo
ato de educar de pedagogia ativista, que detinha este propoá sito liberal.
Ainda na visaã o de Cambi (1999), a difusaã o destas escolas se deu de forma predominante na
Europa ocidental e nos Estados Unidos, que se basearam, a priori, na criança para reformar os
meá todos e teá cnicas utilizados pelos educadores nas escolas, aleá m disso, o estabelecimento de ideais,
com os quais as crianças saã o instruíádas muito aleá m da instituiçaã o e do ambiente familiar. Assim,
propondo mudanças no aprendizado, em que a criança deve ter contato com o meio social, praá ticas
intelectuais (conhecimento/teorias/fundamento), fazendo disso uma simbiose para o melhor
sistema de aprendizado.
Esta questaã o eá discutida inicialmente na Inglaterra, segue para a França, Alemanha, Itaá lia,
AÁ ustria, Espanha, entre outros. Nas pesquisas de Cambi (1999), as escolas novas e as novas
ideologias de educaçaã o se repercutiram de canto a canto no mundo, percorrendo longos caminhos e
naã o passando desapercebida por uma variedade de autores, assim, ganharam grandes proporçoã es
ateá os dias atuais.
Consequentemente, constatamos que este vasto percurso da educaçaã o promoveu
diversificadas visoã es em relaçaã o ao campo educacional, assim saã o citados diversos autores de
extrema contribuiçaã o para esta propagaçaã o, que obtiveram em comum o objeto de estudo,
renovaçaã o pedagoá gica, propostas das escolas novas e o estudo da criança. Poreá m, se utilizaram de
metodologias independentes, que os diferenciavam e os destacavam em maior ou menor proporçaã o.
Consideramos assim, importante salientar Cecil Reddie, conforme Figura 6, que
fundamentava no ensino mudanças necessaá rias para que, o indivíáduo se tornasse adequado aà s
regras da sociedade moderna. Para isso (Cambi, 1999, p. 515) afirma que “a instituiçaã o formal, a
escola, deve tornar-se um mundo real e praá tico, associando a capacidade intelectual, energia, força
fíásica, agilidade e habilidade manual. A fim de formar um cidadaã o capaz de cumprir com todas as
exigeô ncias da sociedade e os objetivos da vida”.
Figura 6– O filoá sofo e educador Cecil Reddie

Fonte: Adaptado de Luzuriaga (1987).

Segundo Souza (2011), Cambi em seus estudos e pesquisas nos esclarece naã o soá a grande
importaô ncia da funçaã o escolar para a formaçaã o do educando, no sentido epistemoloá gico e moral do
mesmo, partindo da ideia de que se torna necessaá rio estarmos sempre em dialeá tica assim como o
universo, como eá tanto quanto necessaá rio modificarmos por completo, ou pelo menos tentar
modificar. EÁ necessaá rio modificar e modernizar as instituiçoã es, as relaçoã es entre educador e
educando, assim como, de modo geral, indivíáduo-sociedade.
Dessa forma Souza nos diz que:

EÁ necessaá rio um trabalho aá rduo e contíánuo, para que a preparaçaã o das


novas geraçoã es seja feita de maneira satisfatoá ria, tornando o homem
mais conhecedor de si e preparado o suficiente para lhe dar com a
realidade. Ratificando, portanto, o que eá exposto mais acima, a escola
deve tornar-se um mundo real e prático. (SOUZA, 2011, s/p.)

Mas Souza (2011) tambeá m acredita que o papel do educador torna-se cada vez mais
desafiador, no sentido de tentar inovar suas aulas, suas metodologias e mais aleá m, buscando novas
praá ticas, levando para o contexto escolar algo que provoque e desperte o educando para os estudos.
Outro aspecto que acredita-se relevante eá lembrado por Cambi (1999), quando destaca as
propostas de socializaçaã o e de ativa colaboraçaã o entre os proá prios indivíáduos, nas escolas fundadas
por Edmond Demolins, conforme Figura 7.
Assim, estes processos de açoã es comunicativas devem sim, ser amplamente incentivado
pelos indivíáduos e pelas instituiçoã es escolares para a organizaçaã o da vida comum, com propoá sito de
vida harmoô nica entre os meios, que ateá nos divergem, e os indivíáduos que acabam por se integrar
no contexto social.

Figura 7 – O filoá sofo, socioá logo e educador Edmond Demolins


Fonte: Adaptado de Luzuriaga (1987).

Desta forma para Souza:

O trabalho tambeá m eá um instrumento importante para a construçaã o


gradativa do homem, livrando-o da ociosidade em meio aà praá tica
experimental como para as relaçoã es interpessoais, com aquele propoá sito
de socializaçaã o. Por isso, eá sempre de grande relevaô ncia salientar que as
novas instituiçoã es inovem tambeá m neste sentido, de elaboraçaã o de
atividades grupais, realizaçaã o de praá ticas e teorias no ensino, mas
sempre incentivando o trabalho coletivo. (SOUZA, 2011, s/p.):

O idealismo se intera com suas novas teorias pedagoá gicas, "capazes de repensar de modo
novo e radical a identidade e o papel cultural e políático da pedagogia" (CAMBI, 1999, p.534).
A pedagogia no seá culo XX eá reestruturada e renovada no que se refere ao seu plano teoá rico,
conforme Figura 8, fazendo assim, surgir um novo modelo pedagoá gico onde a filosofia e a cieô ncia,
principalmente como pesquisa experimental ganham espaço. Portanto, educaçaã o nova consiste em
uma "corrente que trata de mudar o rumo da educaçaã o tradicional, intelectualista e livresca, dando-
lhe sentido vivo e ativo" (LUZURIAGA, 1987, p. 227).

Figura 8 - Pedagogia reestruturada e renovada no seá culo XX

Fonte: Autoras.
O filoá sofo e educador John Dewey se tornou um grande nome devido suas propostas a cerca
de uma teoria empíárica, e sua pedagogia caracterizada por um pragmatismo associado entre as
teorias e as praá ticas.

Figura 9 – O filoá sofo e educador John Dewey

Fonte: Adaptado de Cambi (1999).

Segundo Larroyo (1989), em suas refereô ncias tambeá m constata-se a educaçaã o nova, a partir
da criaçaã o das escolas novas, que superaram as escolas memoristas livrescas com seu conceito
intelectualista da educaçaã o. As escolas novas se manifestaram promovendo importantes
transformaçoã es sociais, mediante trabalhos manuais e teá cnicos, assim, elas tornaram-se oá rgaã o de
coordenaçaã o de toda obra educativa, favoreceram a pedagogia experimental, os estudos da criança e
a comprovaçaã o objetiva do trabalho escolar, entre outros.
Larroyo (1989), lembra-nos que mesmo com o surgimento das escolas novas do seá culo
XIX/XX, estas naã o foram as primeiras instituiçoã es docentes criadas com este propoá sito de renovar a
educaçaã o. Ele cita diversas escolas em sua pesquisa que haviam se manifestado para este fim,
poreá m, se preocupou em estudar as instituiçoã es mais atuais sobre este assunto.
As escolas novas que obtiveram eô xito em seus ensaios para tais modificaçoã es educacionais
tinham objetivos em comum, propunham aleá m das transformaçoã es radicais e progressistas da
educaçaã o, o princíápio de liberdade da criança e do adolescente, em contato com a vida, com o meio
social fora mesmo do ambiente familiar.
Assim, foi criado o chamado boarding house (Veja a Figura 10) , onde a educaçaã o de grupos
de alunos vivendo em casas separadas seria de extrema importaô ncia na ajuda da construçaã o de um
ser voltado para a sociedade, que tivesse uma visaã o de mundo abrangente, sem falar no processo de
integraçaã o do indivíáduo ao meio, devido a isto tornava-se cada vez mais contundente a perspectiva
de acabar com os internatos da eá poca. Desta forma, a citaçaã o abaixo bem justifica o que expomos
acima. "As mais importantes caracteríásticas das uá ltimas escolas era a ideia de educaçaã o em
comunidade sobre a base de um regime autoô nomo pelo qual se governavam mestres e alunos".
(LARROYO, 1989, p.718)
Figura 10 – Boarding House

Fonte: NTE/UFSM.

Contudo, considera-se que a educaçaã o nova com sua proposta emancipatoá ria, de preparar o
indivíáduo desde cedo para a vida em sociedade atraveá s dos processos de socializaçaã o, de tentativa
de igualdade entre os membros, inclusos dentro de uma proposta democraá tica, tem acarretado
melhoras para o contexto educacional.
Esta nova roupagem das escolas vem promovendo uma redefiniçaã o na pedagogia tornando
os processos educativos mais articulados, as finalidades pedagoá gicas destinadas a formar cidadaã os
críáticos e conscientes, as instituiçoã es educativas estimuladoras do desenvolvimento e dos ideais
formativos, sendo desta forma totalmente contraá ria aquele modelo de pedagogia tradicional, de
educaçaã o conteuá dista, conforme Quadro 4.

Quadro 4 – Ideias das escolas tradicionais e nova.


Fonte: Autoras

Conclui-se entaã o, que a educação nova veio de forma a transformar o pensamento dos
proá prios indivíáduos de maneira a ser um grande ponto de partida para transformar naã o somente o
campo educacional, mas tambeá m a sociedade. EÁ a partir de uma junçaã o destes aspectos sociais que
ocorreraá o desenvolvimento do meio social, a evoluçaã o das teá cnicas, da modernidade e as
transformaçoã es educativas.
1.3 A segunda metade do século XX:
ciências da educação e empenho
mundial da pedagogia
Na segunda metade do seá culo XX, a pedagogia passou por uma grande transformaçaã o,
impondo-se em aô mbito mundial, redefinindo a sua identidade, renovando seus limites e deslocado o
seu eixo epistemoloá gico. A pedagogia logo passa a ser uma Cieô ncia da Educaçaã o, de um saber uá nico
e fechado para um saber aberto e amplo (CAMBI, 1999). Representado na Figura 11 a seguir.

Figura 11 - Pedagogia uma cieô ncia da educaçaã o

Fonte: Autoras.

Tratou-se de uma revoluçaã o do saber educativo, colocando um ponto final ao retrocesso da


pedagogia, o qual naã o era mais possíável regredir no tempo. Com a sociedade cada vez mais
dinaô mica, se fez necessaá rio a busca e aperfeiçoamento do indivíáduo inovado, com formaçaã o teá cnica
e aberto para novos saberes, capazes de enfrentar uma sociedade em evoluçaã o tecnoloá gica, sociais e
culturais. Poreá m, para formar esse ser eá necessaá rio um novo saber pedagoá gico, com novas
experimentaçoã es, mais empíárico, problemaá tico e que esteja aberto a novos conhecimentos.
Mas como definir essa passagem?
Segundo Cambi (1999) a pedagogia definiu-se assim:
- Com o declíánio da pedagogia, como saber unitaá rio da educaçaã o;
- Com a afirmaçaã o de muitas disciplinas auxiliares construtivas do saber pedagoá gico;
- Com o exercíácio de um controle reflexivo sobre a multiplicidade de saberes, em geral, com
a filosofia desenvolvendo um papel políático, social e cultural.

A pedagogia ainda pode ser definida conforme a Figura 12

Figura 12 - Definiçaã o de Pedagogia


Fonte: Autoras.

Logo, apoá s a pedagogia entrar em crise ela passou a ter saberes especializados,
reescrevendo sua identidade, desaparecendo o saber que ora era filosoá fico e ora era cientíáfico.
Agregando de modo pragmaá tico ou normativo as diversas contribuiçoã es filosoá ficas e/ou cientíáficas,
coordenando-as de maneira coerente, fazendo valer assim a educaçaã o que levava o nome de
pedagogia.
Poreá m, segundo Cambi:

Esse saber desaparece com o uá nico referente da educaçaã o e dos seus


problemas, mas naã o eá eliminado, se deslocando para o terreno da
reflexaã o epistemoloá gica e histoá rica em torno de tais problemas e se poã e
doravante depois/aleá m das cieô ncias da educaçaã o, redefinindo-se como
filosofia da educaçaã o. (CAMBI, 1999, p. 596)

Portanto, a filosofia da educaçaã o eá um setor que eá uá nico, talvez o mais fundamental do


saber pedagoá gico, assim, naã o pode competir ou invadir a cieô ncia da educaçaã o, da mesma forma, a
filosofia da educaçaã o tem os seus meá todos e objetivos proá prios. Cambi (1999) defende que a
pedagogia estaá hoje transcrita em grande parte nas cieô ncias da educaçaã o e soá partindo dela que se
pode enfrentar os problemas que a educaçaã o enfrenta.
A cieô ncia, logo vem compor o leque das cieô ncias da educaçaã o ou tambeá m conhecida e
chamada por enciclopeá dia pedagoá gica, conforme Figura 13.

Figura 13 – Conceito de cieô ncia da educaçaã o

Fonte: Autoras.

E o que muda? O saber pedagoá gico, que vem se configurando como um saber
hipercomplexo, constituíádo de muitos elementos, levando a reflexaã o e tambeá m sendo capaz de ser
levado a uma autorreflexaã o. Segundo Cambi (1999) a hipercomplexidade eá :
- Dada pelo ato de modificar, ampliar e aumentar de setores que o compoã em;
- Pelo entusiasmo de seus víánculos;
- Metacontrole que deve ser ativado no discurso de transformaçoã es e dinamismo.

Cambi (1999) tambeá m nos fala da importaô ncia da centralidade da reflexaã o filosoá fica,
conforme Figura 14, que se dispoã e como fronteira imprescindíável de toda a compreensaã o
pedagoá gica.
Figura 14 – Centralidade da Reflexaã o Filosoá fica

Fonte: Adaptado de Cambi (1999).

A filosofia da educaçaã o, exerce um papel importante na pedagogia, mas certamente naã o eá


ela que vai resolver os problemas e nem indicar soluçoã es.
Ainda para Cambi (1999) essa passagem da pedagogia aà s cieô ncias da educaçaã o eá um
caminho sem retorno, visto que, eá impossíável pensar nos problemas educativos na forma
tradicional, ligado a um saber pragmaá tico e normativo ao mesmo tempo. Para o autor a pedagogia
foi reescrita em termos empíáricos, articulando sobre vaá rias cieô ncias e que sobre tudo predispoô s um
saber tecnicamente mais eficaz, pensando na experieô ncia e pela experieô ncia, vivendo uma estreita
relaçaã o com a praá tica.

1.4 As ideias pedagógicas no Brasil


entre 1969 e 2001
Nesta subunidade abordaremos sobre as ideias pedagoá gicas no Brasil entre os anos de
1969 a 2001, para tanto a Figura 15 ilustra os principais toá picos abordados no decorrer deste
estudo.

Figura 15 – A ideias pedagoá gicas no Brasil entre 1969 e 2001

Fonte: Autoras.
Este períáodo da pedagogia no Brasil entre 1969 e 2001, subdivide-se em treô s momentos, os
quais veremos a seguir.

Primeiro Período
O primeiro período estaá relacionado entre 1969 e 1980. Onde eá debatido intensamente a
pedagogia tecnicista, explicado melhor no Figura 16. Eis que, começa-se discutindo a questaã o a
partir do movimento editorial, logo em seguida, aprofunda-se a anaá lise ao examinar o papel
desempenhado por Valnir Chagas nas reformas educacionais empreendidas pela ditadura militar e
ao caracterizar a concepçaã o pedagoá gica tecnicista (ALVEZ, 2008).

Figura 16 – Pedagogia Tecnicista

Fonte: Adaptado de Menezes e Santos (2001).

Segundo Saviani:

No pressuposto da neutralidade cientíáfica e inspirada nos princíápios de


racionalidade, eficieô ncia e produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a
reordenaçaã o do processo educativo de maneira que o torne objetivo e
operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril,
pretende-se a objetivaçaã o do trabalho pedagoá gico. (SAVIANI, 2007, p.
379)

A questaã o conclui-se com o exame da visaã o críático-reprodutivista, que pretendeu "fazer a


críática da educaçaã o dominante, pondo em evideô ncia as funçoã es reais da políática educacional que,
entretanto, eram acobertadas pelo discurso políático-pedagoá gico oficial" (SAVIANI, 2007 p. 390). O
qual foram expostas as ideias baá sicas de seus inspiradores, Bourdieu e Passeron, Baudelot e
Establet, aleá m de Althusser, e indicadas as obras de Luiz Antonio Cunha e Baá rbara Freitag que, no
Brasil, expressaram essa tendeô ncia (SAVIANI, 2007).

Segundo Período
O segundo momento envolve o períáodo que se desenrola entre 1980 e 1991, devota-se ao
estudo das experieô ncias pedagoá gicas iniciadas pelas pedagogias críáticas, daíá o subtíátulo ensaios
contra hegemônicos. No conjunto, descreve as formas assumidas pelas mobilizaçoã es de
educadores, pela organizaçaã o políática no campo educacional, bem como pela circulaçaã o das ideias
pedagoá gicas (ALVEZ, 2008).
No Quadro 17 apresenta-se as entidades com suas respectivas siglas, surgidas no processo
de luta dos educadores (ALVEZ, 2008).

Quadro 17- Entidades criadas no períáodo de 1980 a 1991.

Fonte: Adaptado de Alvez (2008).

Dessa forma, houve o fortalecimento dessas entidades, bem como o fortalecimento tambeá m
da produçaã o cientíáfica comprometida com "a construçaã o de uma escola puá blica de qualidade" e a
sua difusaã o (SAVIANI, 2002, p. 402).
Assim Saviani, refere-se aà produçaã o cientíáfica como:

A criaçaã o de revistas cientíáficas por muitas dessas organizaçoã es


emergentes e aos eventos cientíáficos promovidos por algumas delas. Saã o
os casos, por exemplo, das revistas da ANDE, do CEDES e da ANPEd. Saã o
os casos, tambeá m, das Confereô ncias Brasileiras de Educaçaã o (CBE),
promovidas entre 1980 e 1991 por essas treô s entidades, e das reunioã es
anuais da ANPEd. (SAVIANI, 2002, p. 402).

Em Minas Gerais, Saã o Paulo, Paranaá , Rio de Janeiro e Santa Catarina, desde 1982, tornou-se
necessaá rio reconhecer as intensas mobilizaçoã es dos educadores na deá cada de 1980, logo precisou-
se reconhecer a importaô ncia das medidas de políática educacional tomadas por governos de
oposiçaã o (ALVEZ, 2008). Mesmo que tenham sido marcadas pela descontinuidade, essas medidas
"devem ser contabilizadas como ganhos da deá cada perdida'" (SAVIANI, 2002, p. 405).
Contudo, saã o ressaltadas as pedagogias da educaçaã o popular, que em suas anaá lises
substituíáam a categoria "classe" pela categoria "povo" e concebiam "a autonomia popular de uma
forma um tanto metafíásica", descolada de "condiçoã es histoá rico-políáticas determinadas" (SAVIANI,
2002, p. 413-414).
Na gestaã o do Partido dos Trabalhadores (PT), a educaçaã o ganhou lugar elevado e
importante. Foram declaradas e reveladas tambeá m, as "pedagogias da praá tica", inspiradas em
princíápios anarquistas, cujos principais interlocutores saã o Oder Joseá dos Santos, Miguel Gonzaá les
Arroyo e Mauríácio Tragtenberg. Recebe mençaã o, igualmente, a "pedagogia críático-social dos
conteuá dos", formulada por Joseá Carlos Libaô neo (ALVEZ, 2008).
Assim, para Saviani (2002, p. 416), mesmo reconhecendo outros resultados na pedagogia
“inspira-se diretamente em Georges Snyders que sustenta a primazia dos conteúdos como criteá rio
para distinguir as pedagogias entre si, logo para distinguir uma pedagogia progressista ou de
esquerda de uma pedagogia conservadora, reacionária ou fascista”.
Logo, Saviani (2002) analisa a pedagogia histoá rico-críática, resumindo sua proá pria
concepçaã o e sua proposta de educaçaã o para a contemporaneidade. Vindo a estudar as origens dessa
concepçaã o, situando-as em escritos do iníácio da deá cada de 1980, e seu desenvolvimento ateá
consolidar-se na forma de primeiras aproximaçoã es em 1991 (SAVANI, 2002).
Saviani (2002) resume sua forma de entender a "pedagogia histoá rico-críática" da seguinte
forma:

[...] a pedagogia histoá rico-críática eá tributaá ria da concepçaã o dialeá tica,


especificamente na versaã o do materialismo histoá rico, tendo fortes
afinidades, no que se refere aà s suas bases psicoloá gicas, com a psicologia
histoá rico-cultural desenvolvida pela Escola de Vigotski. A educaçaã o eá
entendida como o ato de produzir, direta e indiretamente, em cada
indivíáduo singular, a humanidade que eá produzida histoá rica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso
significa que a educaçaã o eá entendida como mediaçaã o no seio da praá tica
social global. A praá tica social poã e-se, portanto, como o ponto de partida e
o ponto de chegada da praá tica educativa. Daíá ocorre um meá todo
pedagoá gico que parte da praá tica social em que o professor e aluno se
encontram igualmente inseridos, ocupando, poreá m, posiçoã es distintas,
condiçaã o para que travem uma relaçaã o fecunda na compreensaã o e no
encaminhamento da soluçaã o dos problemas postos pela praá tica social.
Aos momentos intermediaá rios do meá todo cabe identificar as questoã es
suscitadas pela praá tica social (problematizaçaã o), dispor os instrumentos
teoá ricos e praá ticos para a sua compreensaã o e soluçaã o (instrumentaçaã o) e
viabilizar sua incorporaçaã o como elementos integrantes da proá pria vida
dos educandos (catarse). (SAVIANI, 2002, p. 420)

Por fim, ele acentua que sua proposta, aleá m de manter-se na condiçaã o de forma de
resistência à onda neoconservadora, vem recebendo contribuiçoã es de outros estudiosos, entre os
quais cita Joaã o Luiz Gasparin, Antonio Carlos Hidalgo Geraldo, Suze Gomes Scalcon, Ceá sar Saá tiro dos
Santos e Ana Carolina Galvaã o Marsiglia (SAVIANI, 2002, p. 402).

Terceiro Período

O uá ltimo períáodo ocorreu entre 1991 e 2001, esta fase foi tida como decorrente da
transiçaã o do fordismo para o toyotismo. Assim, as ideias pedagoá gicas no Brasil expressam-se no
neoprodutivismo, nova versaã o da teoria do capital humano, o que acaba lançando a pedagogia da
exclusaã o (ALVEZ, 2008).
Ainda segundo Alvez (2008, s/p.) “enquanto orientaçaã o pedagoá gica, o neoescolanovismo
recupera a bandeira do aprender a aprender e o neoconstrutivismo reordena a concepção
psicológica do aprender como atividade construtiva do educando”.
Com isso, segudo Alvez (2008), o Estado proporciona uma forma de organizaçaã o aà s escolas
na tentativa de buscar e atingir o maá ximo de resultados com os recursos destinados aà educaçaã o.
Para tanto, segundo Arauá jo (1998), saã o mobilizados instrumentos como:

- Pedagogia da qualidade total - novo modo (empresarial) de organizaçaã o da educaçaã o


escolar;
- Pedagogia corporativa - atuaçaã o do pedagogo aleá m dos muros das escolas.

Saviani (2008) apropria-se de duas expressoã es analíáticas para ilustrar o resultado dessas
iniciativas: exclusaã o includente e inclusaã o excludente. Logo, podemos defini-las como:
Exclusão includente: acontece na aá rea do mercado de trabalho, por
meio de açoã es que levam aà exclusaã o do trabalhador do trabalho formal, e
reincluíádos na informalidade ou na submissaã o e exploraçaã o. O
trabalhador eá , entaã o, exonerado, perdendo todos os seus direitos
previdenciaá rios e trabalhistas, e excluíádo, volta a ser incluíádo de forma
subalterna e precaá ria, ou seja, num mercado informal.
Inclusão excludente: acontece no campo pedagoá gico-escolar, por meio
da inclusaã o de alunos em cursos de diversas modalidades e níáveis, poreá m
sem qualidade para tornaá -los aptos a atuar no mercado de trabalho.
Exemplos disso saã o cursos raá pidos e supletivos que se preocupam em
apenas formar simples empregaá veis para o mercado de trabalho. Diante
da exigibilidade do mercado trabalhista, esses indivíáduos acabam sendo
excluíádos da cadeia produtiva. (SAVIANI, 2008, s/p.)

Contudo, como discorre Saviani (2008) eá necessaá rio que a educaçaã o reestruture suas
praá ticas pedagoá gicas, de modo a naã o atender aos interesses do capitalismo dominante opressor,
mas atender aà formaçaã o integral do ser humano preparando o educando para a vida trabalhista e
social.

1.5 A educação na ruptura política para


a continuidade socioeconômica
O que traz a ideia da ruptura foi a Revoluçaã o de 1964, momento decisivo para a histoá ria das
ideias pedagoá gicas no Brasil em 1969 (SAVIANI, 2013).

-Podemos perante o exposto perguntar?


- Houve mesmo a ruptura?
- Se sim, em que níável e em que grau se deu essa ruptura?
- Quais foram as implicaçoã es para a educaçaã o e as ideias pedagoá gicas?

Bom, iremos responder essas perguntas seguindo os estudos da obra “Histoá ria das Ideias
Pedagoá gicas no Brasil” de Saviani (2013).
Como jaá vimos anteriormente, as ideias pedagoá gicas no Brasil desenvolveram-se baseadas
em uma estrutura material (industrializaçaã o) com uma crescente urbanizaçaã o. “O modelo que
orientou esse processo de industrializaçaã o chamou-se de substituiçaã o de importaçoã es” (SAVIANI,
2013, p.350), assim, se o paíás estava integrado em um sistema de produçaã o mundial, logo ele eá
capitalista!
Enquanto o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB) elaborava a ideologia do
nacionalismo desenvolvimentista, tambeá m tinhamos a Escola Superior de Guerra (ESG) brasileira,
nos moldes americano, sendo que inclusive para implantar a escola no Brasil foi enviado uma
missaã o militar especificamente para tal.
O membro mais ilustre e mais influente da ESG foi o General Golbery do Couto e Silva,
conforme Figura 18, ele nasceu no Rio Grande do Sul, em 1911 e veio a falecer em 1987 em Saã o
Paulo.

Figura 18 - General Golbery do Couto e Silva

Fonte: Joseá Luiz da Conceiçaã o/Ageô ncia O Globo. Disponíável em:


<http://epoca.globo.com/ideias/noticia/2016/01/dedicatorias-de-livros-revelam-o-carinho-de-
autores-golbery-do-couto-e-silva.html>. Acesso em: 12/07/2018.

A ESG distintamente da ISEB formulava a doutrina da interdependeô ncia, o processo de


industrializaçaã o, que seguia seu curso impulsionado pelo Governo de Kubitschek, conseguia
pacificar a políática dando curso aà s franquias democraá ticas (VIANA, 2017).
Bom, houve ruptura? Em que níável e grau? Sim, houve ruptura, que se deu no níável políático
e naã o no aô mbito socioeconoô mico, ao contraá rio do que se pensa a ruptura políática foi necessaá ria para
preservar a ordem socioeconoô mica, segue o esquema na Figura 19.

Figura 19 - A educaçaã o na ruptura políática para a continuidade socioeconoô mica

Fonte: Autoras.
Naã o havendo ruptura, conforme Figura 20, mas continuidade do plano socioeconoô mico,
entende-se segundo Saviani (2013) que tenha havido continuidade tambeá m na educaçaã o. O que veio
a refletir na legislaçaã o que instituiu as reformas do ensino baixadas pela ditadura. Revogando assim,
os primeiros tíátulos da Lei de Diretrizes e Bases (LDB nº 4.024, 20 de dezembro de 1961). Onde
foram alteradas as bases organizacionais, ajustando a educaçaã o aos reclames postos pelo modelo
econoô mico do capitalismo de mercado associado dependente, articulado com a doutrina da
interdependeô ncia.

Figura 21 – Continuidade do Plano Socioeconoô mico

Fonte: Desenvolvido pelas autoras

E quais foram as implicaçoã es para a educaçaã o e as ideias pedagoá gicas?


O ano de 1969 eá o marco de uma nova etapa para a educaçaã o, entrando em vigor a reforma
universitaá ria, instituíáda pela Lei 5.540, igualmente foi aprovado juntamente a Parecer 77/69
regulamentando a implantaçaã o da poá s-graduaçaã o.
E no campo pedagoá gico, foi tambeá m em 1969 que deu a aprovaçaã o do Parecer 252, que
introduziu as habilitaçoã es teá cnicas no curso de pedagogia. Com a aprovaçaã o da Lei 5.692 de 1971,
buscou-se entender a tendeô ncia produtivista a todas escolas do Brasil, por meio da pedagogia
tecnicista, convertida em pedagogia oficial, esquematizado na Figura 22.

Figura 22 – Esquema dos ideais pedagoá gicos


Fonte: Autoras.

Na deá cada de 90 pensava-se na visaã o produtivista, com eô nfase na qualidade social da


educaçaã o que marcou os projetos de Lei de Diretrizes e Bases da Educaçaã o Nacional (LDB) na
Caô mara Federal, constituindo na refereô ncia para o Projeto Darcy Ribeiro.
A pedagogia e as bases epistêmicas
Introdução
A pedagogia tecnicista, concepçaã o analíática e visaã o críático-reprodutivista (1969-1980),
juntamente com as reformas do ensino, concepçaã o pedagoá gica tecnicista, concepçaã o analíática e a
visaã o críático-reprodutivista, marcaram o períáodo de 1969 a 1980.
Logo apoá s os ensaios contra-hegemoô nicos, as pedagogias críáticas buscando orientar a
praá tica educativa (1980-1991), as organizaçoã es e mobilizaçaã o do campo educacional, circulaçaã o das
ideias pedagoá gicas e as chamadas pedagogias da “educaçaã o popular”, pedagogias da praá tica,
pedagogia críático-social dos conteuá dos e pedagogia histoá rico-críática, com sua teoria dominante foi
um grande marco na histoá ria da educaçaã o.
O neoprodutivismo e suas variantes como o neoescolanovismo, o neoconstrutivismo, o
neotecnicismo entre 1991 e 2001, marcaram a reconversaã o produtiva, neoprodutivismo e a
“pedagogia da exclusaã o”. Assim, as bases didaá tico-pedagoá gicas: o “aprender a aprender” e sua
dispersaã o pelos diferentes espaços sociais (neoescolanovismo) e as bases psicopedagoá gicas: a
reorientaçaã o das atividades construtivas da criança (neoconstrutivismo) e a “pedagogia das
competeô ncias”, as bases pedagoá gico-administrativas: a reorganizaçaã o das escolas e redefiniçaã o do
papel do Estado (neotecnicismo) foram marcos importante na pedagogia neste períáodo.
Portanto, pretendemos abordar e reconhecer as principais caracteríásticas, relacionando-as
com as suas respectivas praá ticas pedagoá gicas conforme o contexto soá cio-histoá rico.
Nesse sentido, o objetivo desta unidade eá precisamente revisar as principais contribuiçoã es
para a educaçaã o de cada perspectiva teoá rica aqui apresentada. Espera-se que ao final desta unidade
voceô consiga identificar nas praá ticas pedagoá gicas dos educadores, e inclusive na sua, os traços das
teorias aqui estudadas.
2.1 Pedagogia tecnicista, concepção
analítica e visão crítico-reprodutivista
(1969-1980)
Nesta subunidade veremos eixos norteadores da pedagogia tecnicista, concomitantemente
ao avanço e predomíánio da pedagogia tecnicista se desenvolveu tambeá m a concepçaã o analíática de
filosofia da educaçaã o. Na deá cada de 70, junto aà presença da concepçaã o analíática e a predominaô ncia
da tendeô ncia tecnicista, surgiram estudos empenhados em fazer críática da educaçaã o dominante, na
Figura 23 eá apresentado pela “tempestade de ideias” os principais contextos estudados nesta
subunidade.

Figura 23 - Pedagogia tecnicista, concepçaã o analíática e visaã o críático-reprodutivista (1969-1980)

Fonte: Autoras.

2.1.1 Pedagogia tecnicista

O surgimento da pedagogia tecnicista na segunda metade do seá culo XX, nos Estados Unidos,
somente chega ao Brasil entre as deá cadas de 60 e 70, inspirada nas teorias behavioristas da
aprendizagem (ASSIS, 2011).
Ainda segundo Assis (2011) estaá pedagogia deparava-se com o modelo capitalista, fazendo
parte de sua engrenagem, objetivando dentro deste sistema construir sujeitos competentes para o
mercado de trabalho.
Segundo Saviani:

A partir do pressuposto da neutralidade cientíáfica e inspirada nos


princíápios de racionalidade, eficieô ncia e produtividade, a pedagogia
tecnicista advogou a reordenaçaã o do processo educativo de maneira a
tornaá -lo objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no
trabalho fabril, pretendeu-se a objetivaçaã o do trabalho pedagoá gico.
Buscou-se, entaã o, com base em justificativas teoá ricas derivadas da
corrente filosoá fico-psicoloá gica do behaviorismo, planejar a educaçaã o de
modo a dotaá -la de uma organizaçaã o racional capaz de minimizar as
interfereô ncias subjetivas que pudessem poô r em risco sua eficieô ncia. Se na
pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao educador e se na pedagogia
nova a iniciativa deslocou-se para o educando, na pedagogia tecnicista o
elemento principal passou a ser a organizaçaã o racional dos meios,
ocupando o educador e o educando posiçaã o secundaá ria. A organizaçaã o do
processo converteu-se na garantia da eficieô ncia, compensando e
corrigindo as deficieô ncias do educador e maximizando os efeitos de sua
intervençaã o. (SAVIANI, 2013, p.382).

O educador e o educando naã o eram valorizados, mas sim a tecnologia, a induá stria, o capital.
Tambeá m nessa eá poca o educador torna-se especialista, responsaá vel por "passar" ao aluno verdades
cientíáficas incontestaá veis. Ou seja, a escola naã o trabalhava a reflexaã o e criticidade nos educandos.
Esta proposta foi utilizada no períáodo do regime militar do paíás, onde era necessaá rio
formar maã o-de-obra para o mercado de trabalho. Assim, temos o formato behaviorista de ensino,
onde eram utilizados estíámulos, reforços negativos e positivos para se obter a resposta desejada,
moldando o comportamento do sujeito, de forma a controlar a conduta individual. Era ensinado
apenas o necessaá rio para que os indivíáduos pudessem atuar de maneira praá tica em seus trabalhos.
No Quadro 18 a seguir, eá discorrido sobre os princíápios baá sicos da pedagogia tecnicista.

Quadro 18 - Princíápios baá sicos da pedagogia tecnicista

Fonte: Adaptado de Assis (2011).

Ainda nos dias atuais, segundo Saviani (2007), a pedagogia tecnicista eá exercida em muitas
escolas e cursos diversos, onde nota-se uma utilizaçaã o frequente de manuais didaá ticos, vindo a
permanecer o caraá ter instrumental e teá cnico.

2.1.2 Concepçaã o Analíática

Com o avanço da pedagogia tecnicista desenvolveu-se tambeá m a concepçaã o analíática de


filosofia da educaçaã o, para Saviani (2013) isso eá explicaá vel porque ambas possuem relaçaã o.
Poreá m, ele tambeá m acredita que naã o se pode afirmar que a pedagogia tecnicista se inspira
na concepçaã o analíática, jaá que deriva dela. Visto que para a concepçaã o analíática a filosofia pertence a
outra ordem de conhecimento. Tratando-se de um conhecimento de segundo grau, naã o tendo como
objetivo a realidade, mas a linguagem que exterioriza sobre a realidade, conforme Figura 24.

Figura 24 - Definindo concepçaã o analíática

Fonte: Autoras

Saviani (2013, p. 234) ainda discorre que a “concepçaã o analíática refere-se aà clareza e
consisteô ncia dos enunciados relativos aos fenoô menos e naã o aos proá prios fenoô menos”.
Conforme Almeida a filosofia analíática e continental eá caracterizada como:

A filosofia analítica desenvolvida ao longo do seá culo XX, caracteriza-se


como sendo um extenso e vasto campo de atuaçaã o, com natureza de fazer
filosofia, requintando a metodologia filosoá fica e instaurando uma nova
forma de conduzi-la. Portanto influente em paíáses de líángua inglesa e na
tradiçaã o filosoá fica ligada a eles, a filosofia analíática, ficou conhecida como
"filosofia continental", baseando-se principalmete em autores europeus
de direcionamento existencialista ou fenomenoloá gico. No Brasil a
tradiçaã o filosoá fica se divide entre duas correntes, a filosofia analíática e
continental. (ALMEIDA, 2014, p. 31)

EÁ muito importante deixarmos claro a diferença entre as duas filosofias, conforme Quadro
19, pois elas tomaram rumos distintos naã o soá em assuntos abordados, mas na metodologia por elas
utilizada.

Quadro 19 – Conceito de filosofia analíática e continental


Fonte: Adaptado de Assis (2017).

Aleá m da loá gica formal claá ssica, a filosofia analíática conta hoje tambeá m com a loá gica modal,
que trata dos casos de modalidades, sendo as principais: possibilidade, necessidade, probabilidade
e impossibilidade, conforme D'AGOSTINI (2002, p.45).

Possibilidades

LÓGICA MODAL Necessidade


Probabilidade
Impossibilidade

Segundo D'Agostini (2002, p. 280) apud Maciel (2016, s/p.) entre as aá reas mais exploradas
por filoá sofos analíáticos estaã o:

 Filosofia da mente e cieô ncia cognitiva;


 eá tica, incluindo a de meta-eá tica;
 eá tica normativa e eá tica aplicada;
 religiaã o;
 filosofia políática, particularmente questoã es acerca do libertarianismo;
 liberalismo e comunitarismo;
 filosofia da ciência, com subaá reas para todas as cieô ncias naturais existentes
atualmente, bem como para a histoá ria da cieô ncia;
 metafíásica, que embora rejeitada no iníácio do seá culo XX, foi retomada por filoá sofos
como David Armstrong e David Lewis, que desenvolveram teorias sofisticadas em
diversos toá picos da metafíásica, como universais, causalidade, objetos abstratos,
necessidade e possibilidade;
 filosofia da linguagem;
 epistemologia; e esteá tica.

2.1.3 Visaã o críático-reprodutivista

Na mesma deá cada de 70 com a predominaô ncia da pedagogia tecnicista e a presença da


concepçaã o analíática, surgiram estudos com o propoá sito de criticar a educaçaã o dominante, chamando
a atençaã o para a políática educacional. A poá s-graduaçaã o instalada no regime militar sob oá tica da
pedagogia tecnicista foi fruto de críáticas.
Ela surgiu tendo refereô ncia o binoô mio “segurança e desenvolvimento, pensada como
instrumento pedagoá gico para a viabilizaçaã o das metas traçadas no Plano Nacional de
Desenvolvimento (PND)” (SAVIANI 2013, p. 392). Para tanto ainda foi arquitetado o “Plano Nacional
de Poá s-graduaçaã o (PNPG) articulado ao Plano Baá sico de Desenvolvimento Cientíáfico e Tecnoloá gico
(PBDCT) e ao Plano Setorial de Educaçaã o e Cultura (Psec)”, Saviani (2013, p. 233), com o objetivo da
poá s-graduaçaã o formar educandos com alto níável de conhecimento, no campo cientíáfico e
tecnoloá gico, com a finalidade de impulsionar a economia do paíás.
Ainda segundo Saviani (2007) a organizaçaã o da poá s-graduaçaã o baseou-se na experieô ncia
dos Estados Unidos, de autoria de Newton Sucupira que a conceituou. Logo, os programas de poá s-
graduaçaã o foram fortemente marcados pela pedagogia tecnicista. Na Figura 25 relata a importaô ncia
de Luiz Antoô nio Constant Rodrigues da Cunha sobre o estrangeirismo.

Figura 25 – O estrangeirismo segundo Luiz Antoô nio

Fonte: Adaptado de Cunha (1978).


Conforme vimos a estrutura da poá s-graduaçaã o foi inspirada no modelo americano, o
espíárito da implantaçaã o dos programas foi em parte influenciado pelos europeus, principalmente
pela Europa Continental. Logo, com o modelo americano e a influeô ncia teoá rica europeia, a poá s-
graduaçaã o no Brasil acabou produzindo um modelo novo. Segundo Saviani (2013) este modelo eá
superior aà queles que lhe deram origem.
Assim, a poá s-graduaçaã o, refletindo as contradiçoã es da sociedade brasileira, acabou
constituindo-se num espaço importante para o desenvolvimento de uma tendeô ncia críática, gerando
estudos consistentes e significativos sobre a educaçaã o (SAVIANI, 2013).
Simultaneamente a tendeô ncia tecnicista, que ocorreu durante as deá cadas de 60 e 70,
diversos intelectuais franceses (oriundos principalmente das cieô ncias sociais) chegaram
praticamente na mesma conclusaã o: “aà ideia da funçaã o equalizadora da escola era ingeô nua, porque,
em vez de democratizar, a escola reproduz as diferenças sociais, perpetua o status de uma
instituiçaã o altamente discriminatoá ria e repressiva” (ARANHA, 2006, p. 252 apud MAIA; VEIGA,
2017, s/p.).

2.1.3.1. Bourdieu e Passeron: a violeô ncia simboá lica

Pierre Bourdieu (Figura 26) e Jean-Claude Passeron (Figura 27), autores franceses
escreveram duas obras importantes: Os Herdeiros (1964) e A Reproduçaã o (1970). Nestes escritos,
encontramos severas críáticas aà instituiçaã o escolar ao analisar esta cultura a partir dos
condicionantes sociais, concluindo pela total dependeô ncia da escola em relaçaã o aà sociedade.

Figura 26 – Pierre Bourdieu

Fonte: Adaptado de Info Escola. Disponíável em: < https://www.infoescola.com/biografias/pierre-bourdieu/>.


Acesso em: 12/07/2018.

Figura 27 - Jean-
Claude
Passeron
Fonte: IData. Disponíável em: <http://idata.over-blog.com/4/13/32/22/passeron.png>. Acesso em:
13/07/2018.

Tanto Bourdieu como Passeron desfazem a ideia da autonomia absoluta do sistema


escolar, em que a escola estaá na mesma direçaã o que a sociedade (ARANHA, 2006). Assim, os
autores chamam essas particularidades de: violência simbólica, escondida atraveá s de uma
neutralidade pedagoá gica.
Para Aranha a violeô ncia simboá lica significa:

A violeô ncia simboá lica leva as pessoas a agir e a pensar por imposiçaã o, sem
se darem conta dessa coaçaã o. Nesse sentido, a cultura e os sistemas
simboá licos em geral podem se tornar instrumentos de poder quando
legitimam a ordem vigente e tornam homogeô neo o comportamento
social. (ARANHA, 2006, p. 252)

Portanto, a escola transforma-se em “instrumento de violeô ncia simboá lica, jaá que, reproduz
os privileá gios existentes na sociedade e beneficia os socialmente favorecidos, reservando o sucesso
aqueles cujas famíálias pertencem aà classe dominante, ou seja, os herdeiros do sistema vigente”
(ARANHA, 2006, p. 253).
Segundo Aranha a educaçaã o e os haá bitos privilegiam a criança na escola, logo:

Os haá bitos saã o inculcados desde a infaô ncia por um trabalho pedagoá gico
realizado primeiro pela famíália e, posteriormente, pela escola, de modo
que as normas de conduta que a sociedade espera de cada indivíáduo
sejam interiorizadas por ele. Ora a educaçaã o familiar das crianças vindas
das classes privilegiadas eá muito proá xima daquela que receberaã o na
escola, isto eá , seus haá bitos familiares saã o semelhantes aos haá bitos e ritos
escolares. Saã o crianças acostumadas a viagens, visitas a museus, contato
com livros, discussoã es, aleá m de ter o domíánio da linguagem que eá
adotada na escola. (ARANHA, 2006, p. 253).

Torna-se bastante frequente a explicaçaã o de que as desigualdades com relaçaã o ao sucesso


escolar resultam de “desigualdades naturais”. Logo, o sucesso dos educandos decorre de dotes
naturais, qualidades inerentes, meá rito pessoal, entre outros.

2.1.3.2 Althusser: a escola como aparelho ideoloá gico do Estado

Para Louis Althusser filoá sofo franceô s, conforme Figura 28, a escola naã o deve ser isolada da
sociedade e sim fazer parte dela, com isso ele desenvolve a noçaã o de aparelho ideológico do
Estado, em que a escola tem que reproduzir uma ideologia dominante, e ao mesmo tempo ensinar o
saber praá tico.
Figura 28 - Louis Althusser
Fonte: Site Marxists. Disponíável em:

<https://www.marxists.org/portugues/dicionario/verbetes/a/althusser.htm>. Acesso em: 13/07/2018.

A noçaã o de ideologia representa: o conjunto de ideias da classe dominante estendido aà


classe dominada e que visa a manutençaã o da dominaçaã o. Por meio da “ideologia, a exploraçaã o eá
mascarada e os valores da burguesia passam a ser considerados universais, naã o mais valores de
determinada classe, impedindo o pensar do trabalhador” (ARANHA, 2006, p. 254 apud NIKEL,
2014).
Para o autor Althusser (s/a) apud Aranha (2006, p.225):

A classe trabalhadora eá marginalizada quando a escola naã o oferece


chances iguais para todos, mas, ao contraá rio, determina de antemaã o a
reproduçaã o da divisaã o das classes sociais. Aleá m disso, pela abrangeô ncia
de sua açaã o, inculca a ideologia dominante e impede a expressaã o dos
anseios da classe dominada.

Assim para Althusser (s/a) apud Nikel (2014) a crença na qual o Estado trabalha para o
bem comum, naã o eá uma verdade. Um exemplo bem claro disso eá a justiça em nossa sociedade. Nem
todos saã o punidos da mesma forma, jaá que, quem legisla e aplica a lei eá a classe dominante.

1.6.3.3 Baudelot e Establet: a escola dualista

Os franceses Roger Establet e Christian Baudelot, Figura 29, escreveram em 1971 “A escola
capitalista na França”. Um dos pontos interessantes trata-se da críática que os autores fizeram aos
seus compatriotas Bourdieu e Passeron. O livro observa a contradiçaã o real entre classe dominante e
classe dominada e leva em conta a força latente da ideologia do proletariado (ARANHA, 2006).
Figura 29 - Roger Establet e Christian Baudelot

Fonte: Mutiraã o de Sociologia. Disponíável em: <http://www.mutiraodesociologia.com.br/?p=956>.


Acesso em: 13/07/2018.

Para Establet e Baudelot vivemos em uma sociedade dividida em classes, naã o eá possíável
haver uma escola uá nica, existindo na verdade duas escolas totalmente diferentes: a secundaá ria
superior (SS) e a primaá ria profissional (PP), que corresponde a divisaã o da sociedade proletaá ria e
burguesa (NIKEL, 2014).
Ainda segundo Nikel (2014) desde o começo dos tempos, os filhos dos proletariados saã o
destinados a naã o atingir níáveis de ensino superior, sendo encaminhados para atividades manuais.
Logo, segundo ele, a escola, tem a funçaã o de reproduzir as divisoã es sociais jaá existentes.
Assim, observa-se que a escola reafirma a divisaã o entre trabalho intelectual e trabalho
manual, jaá que nessa dicotomia repousa a possibilidade material da manutençaã o da estrutura
capitalista.
Distinto de Bourdieu e Passeron, para Establet e Baudelot o proletariado possui
convicçoã es proá pria, que se ocasiona fora da escola, nas mais variadas organizaçoã es de operaá rios
(ARANHA, 2006 apud NIKEL, 2014).

2.2 Ensaios contra-hegemônicos: as


pedagogias críticas buscando (re)
orientar a prática educativa (1980-
1991)
Importante salientarmos que as teorias críático-reprodutivas, como jaá estudamos, operam
uma críática forte aà hegemonia instalada na sociedade capitalista, neste sentido elas participam do
movimento contra-hegemoô nico (SAVIANI, 2013).
Teorias críático-reprodutivas “elas saã o teorias sobre educaçaã o e naã o teorias da educaçaã o”
conforme (SAVIANI, 2013, p.63).
A pedagogia busca equacionar, de alguma maneira o problema da relaçaã o entre educador-
educando, de modo geral, ou, no caso especíáfico da escola, sempre buscando orientar o processo de
ensino e aprendizagem.
Seguindo o pensamento e estudos de Saviani (2013) iremos abordar e identificar as
formulaçoã es contra-hegemoô nicas ou as pedagogias de esquerda.
Com o processo de abertura democraá tica, eis que um conjunto de fatores que marcaram a
deá cada de 1980 como um momento privilegiado para a emersaã o de propostas pedagoá gicas contra-
hegemoô nicas, conforme esquema na Figura 30.

Figura 30 – Fatores marcantes para a proposta pedagoá gica contra-hegemoô nica.

Fonte: Autoras.

Saviani (2013) poreá m, nos diz que haá dois aspectos que operam com fatores limitativos:

- Caraá ter de transiçaã o;


- Heterogeneidade dos participantes e das proá prias propostas.

Transiçaã o eá uma palavra ambíágua, podendo significar transiçaã o para a democracia como
transiçaã o que eá feita aà democracia. Mas transiçaã o significa, passagem, movimento, logo ficamos
pensando entaã o o que significa essa transiçaã o “democraá tica”?
Respondendo aà pergunta podemos notar que existe um sentindo socioloá gico de
ambiguidade, os grupos dominantes, a burguesia, utilizavam-se da transiçaã o democraá tica como uma
forma de preservaçaã o dos seus proá prios privileá gios. Jaá os grupos dominados, veem a transiçaã o
democraá tica como libertaçaã o. Logo, a transiçaã o soá pode ser feita por ruptura decorrente de luta por
uma forma de democracia.
Deste modo, as ideias contra-hegemoô nicas tambeá m continham certa ambiguidade, indo
desde os liberais progressistas ateá os radicais anarquistas, passando pela concepçaã o libertadora e
por uma preocupaçaã o com uma fundamentaçaã o marxista (SAVIANI, 2013).
Snyders (1974) afirma que as propostas contra-hegemoô nicas seria a expressaã o “pedagogia
de esquerda” e naã o “pedagogia marxista ou revolucionaá ria”. Logo, Saviani tambeá m concorda com
Snyders com a denominaçaã o de pedagogia de esquerda.

2.2.1 Pedagogias da educaçaã o popular, Pedagogia da praá tica e


Pedagogia críático-social dos conteuá dos

Primeiramente iremos abordar a pedagogia da educaçaã o popular, posteriormente veremos


a pedagogia da praá tica e para finalizar essa subunidade iremos dar uma breve esplanada sobre a
pedagogia críático-social dos conteuá dos.

Antes de abordarmos sobre educaçaã o popular, precisamos definir o termo “popular”.


Conforme Kautscher popular eá :

A concepçaã o mais comum que se observa, inclusive nos dicionaá rios, eá de


“popular” como sendo algo do povo, para o povo, que atende aà s
necessidades do povo. Usaremos a concepçaã o de Paulo Freire,
entendendo “popular” como sinoô nimo de oprimido, aquele que vive sem
as condiçoã es elementares para o exercíácio de sua cidadania e que estaá
fora da posse e uso dos bens materiais produzidos socialmente. Assim,
podemos definir a Educaçaã o Popular como uma teoria de conhecimento
referenciada na realidade, com metodologias incentivadoras aà
participaçaã o e ao empoderamento das pessoas permeado por uma base
políática estimuladora de transformaçoã es sociais e orientado por anseios
humanos de liberdade, justiça, igualdade e felicidade. (KAUTSCHER,
2010, s/p.)

Para Paulo Freire a educaçaã o popular pode ser aplicada em qualquer lugar e em qualquer
momento, onde o educador busca criar, incentivar, mediar a construçaã o do conhecimento, na Figura
31 a seguir, Paulo Freire se refere a ensinar e aprender como:

Figura 31 – Ensinar e aprender por Paulo Freire


Fonte: Pedagogia e Tecnologia. Disponíável em: <
https://pedagogiaeadetecnologia.blogspot.com.br/2017/09/educacao-popular-e-movimentos-sociais.html>.
Acesso em: 13/07/2018.

Segundo Brandaã o (1986), os educadores pensam a educaçaã o em domíánios restritos: a


universidade, o ensino fundamental, o ensino meá dio, a alfabetizaçaã o, a educaçaã o de jovens e adultos.
Muitas vezes a educaçaã o acaba por tomar domíánios restritos, determinados socialmente,
quando deveriam atender aà s necessidades do contexto, do cotidiano do aluno, enfim, da cultura do
educando.
Para pensar em Educaçaã o Popular eá necessaá rio, portanto, repensar a educaçaã o, quando se
fala no panorama social, eá a condiçaã o da permanente recriaçaã o da proá pria cultura sendo. Por isso, a
razaã o da dominaçaã o da cultura entre outros. Poreá m, no panorama individual a educaçaã o eá a
condiçaã o de criaçaã o do indivíáduo, eá a relaçaã o de saber das trocas entre pessoas, logo, aprender eá
formar-se pessoa a partir do organismo, realizando a passagem da natureza aà cultura (BRANDAÃ O,
1986 apud KAUTSCHER, 2010,s/p.).
Contudo, para Brandaã o (1986) apud Kautscher (2010)

Houve primeiro um saber de todos que se tornou saá bio e erudito e que,
por oposiçaã o, estabelece como popular o saber do consenso onde se
originou, tratando o erudito como a forma proá pria, centralizada e
associada a especialistas da educaçaã o enquanto veô o popular como o
conhecimento difuso, interior da vida subalterna. (BRANDAÃ O, 1986,
apud KAUTSCHER, 2010, s/p.)

Logo, um saber da comunidade torna-se o saber das fraçoã es (classes, grupos, povos, tribos)
subalternas da sociedade desigual. Em um primeiro e longíánquo sentido, as formas – imersas ou
naã o em outras praá ticas sociais, por meio das quais o saber das classes populares ou das
comunidades sem classes eá transferido entre grupos ou pessoas, formando-se assim, a educaçaã o
popular. (BRANDAÃ O, 1986, apud KAUTSCHER, 2010, s/p.)
Inspirando-se na concepçaã o libertadora de Paulo Freire e nas ideias libertaá rias
construtivistas, a pedagogia da prática surgiu como proposta em consonaô ncia com os princíápios
anarquistas, trabalhando com o conceito de classe.
A pedagogia da praá tica busca no educando o seu convíávio com a sociedade, a viveô ncia deste.
Articulando-se politicamente com os interesses das camadas populares, buscando solucionar de
forma praá tica os problemas educacionais, colocando em praá tica as açoã es.
As propostas da pedagogia crítico-social foram desenvolvidas no Brasil, por Dermeval
Saviani, o qual se baseia em vaá rios autores, como: Marx, Grasmci, Kosik, Snyders, entre outros.
Segundo Aranha (1996) junto a Saviani outros educadores apareceram a favor da pedagogia
crítico-social, dos quais destaca-se Joseá C. Libaô neo, Carlos R. J. Cury e Guiomar N. de Mello.
Segundo Aranha, a Pedagogia Críático-social dos conteuá dos, ou, como tambeá m eá conhecida, a
Pedagogia Histoá rica-críática, busca:

Construir uma teoria pedagoá gica a partir da compreensaã o de nossa


realidade histoá rica e social, a fim de tornar possíável o papel mediador da
educaçaã o no processo de transformaçaã o social. Naã o que a educaçaã o
possa por si soá produzir a democratizaçaã o da sociedade, mas a mudança
se faz de forma mediatizada, ou seja, por meio da transformaçaã o das
conscieô ncias. (ARANHA, 1996, p. 216)

Percebe-se na fundamentaçaã o desta pedagogia uma preocupaçaã o com a transformaçaã o


social, partindo da compreensaã o da realidade, das viveô ncias sociais do sujeito, onde busca-se
entender naã o como algo que acontece naturalmente, mas sim construíádo de forma cultural.

2.3 O neoprodutivismo e suas


variantes: neoescolanovismo,
neoconstrutivismo, neotecnicismo
(1991-2001)
Precisamos primeiramente entender o que eá neoprodutivismo, neoescolanovismo e
neoconstrutivismo iremos recordar porque jaá foi estudado; e neotecnicismo.
Para Saviani (2013) naã o eá faá cil caracterizar uma nova fase de ideias pedagoá gicas, marcadas
por descentramento e desconstruçaã o de ideias anteriores. Para ele eá difíácil definir positivamente as
ideias que passam a circular jaá nos anos de 1980 e que se tornam hegemoô nicas na deá cada de 1990.
Por isso as refereô ncias encontram-se nos movimentos que as precedem, onde sua denominaçaã o
antepoã em prefixos do tipo “poá s” ou “neo”.
Reconversaã o produtiva, neoprodutivismo eá a pedagogia da exclusaã o
Diante da crise econoô mica, intelectuais da burguesia reformavam o discurso ideoloá gico na educaçaã o
escolar como instrumento para reduçaã o do desemprego.
Segundo Silva (2015) a teoria do capital humano assumia outro sentido agora, onde cada
indivíáduo deveraá exercer sua capacidade de escolha visando a adquirir os meios que lhe permitiam
ser competitivo no mercado de trabalho. Privatizava-se o fracasso e o sucesso de cada um, em uma
sociedade marcada pelas desigualdades de classes. Neste períáodo a ordem econoô mica denominada
poá s-fordista e poá s-keynesiano, pressupoã e que naã o haá lugar para todos.
No neoescolanovismo o lema aprender a aprender remete ao nuá cleo das ideias
pedagoá gicas escolanovistas, onde eá deslocado o eixo do processo educativo do aspecto loá gico para o
psicoloá gico dos conteuá dos e para os meá todos (SILVA, 2015),
Assim, configurou-se uma estrutura pedagoá gica, onde o mais importante naã o eá ensinar e
nem mesmo aprender, e sim, assimilar determinados conhecimentos. Contudo, o importante eá
aprender a aprender, isto eá , aprender a estudar, a buscar conhecimentos, a lidar com a situaçaã o
nova; e o papel do educador deixa de ser o aquele que ensinava para ser o de auxiliar o educando
em seu proá prio processo de aprendizagem (SILVA, 2015).
A retoá rica neoconstrutivista defende a proposiçaã o de formaçaã o de um educador reflexivo,
que valoriza os seres do cotidiano, centradas na experieô ncia do dia a dia.
As bases da pedagogia tecnicista saã o os princíápios da racionalidade teá cnica, eficieô ncia e
produtividade, das quais de corolaá rio relativo a obtençaã o do maá ximo de resultados com o míánimo
de gastos.
O empenho em introduzir a pedagogia das competeô ncias nas escolas e nas empresas
moveu-se pelo intento de ajustar o perfil dos indivíáduos, como trabalhadores e como cidadaã os. Eis
que, o conjunto de regras do neotecnicismo defende a valorizaçaã o dos mecanismos de mercado, o
apelo aà iniciativa privada e as organizaçoã es naã o -governamentais, a reduçaã o do tamanho do estado e
das iniciativas do setor puá blico. Tendeô ncia de considerar a escola como empresa, descaracterizando
as universidades e a diversificaçaã o de modelos respalda na abertura de faculdades e cursos guiados
fundamentalmente pelos interesses do mercado.
Saviani (2013), como jaá mencionamos, diz que definir e qualificar cada etapa deste períáodo
da educaçaã o e da pedagogia no Brasil naã o eá uma tarefa simples, logo, ele conclui que as ideias
pedagoá gicas da uá ltima deá cada no seá culo XX expressam-se no neoprodutivismo, nova versaã o da
teoria do capital humano que surge em consequeô ncia das transformaçoã es materiais que marcaram a
passagem do fordismo ao toyotismo, determinando uma orientaçaã o educativa que expressa na
pedagogia da exclusaã o. Muito importante salientarmos o neoescolnovismo retorna o lema aprender
a aprender como orientaçaã o pedagoá gica, essa reordena, pelo neoconstrutivismo a concepçaã o
psicoloá gica do sentido de aprender, como atividade construtiva do educando.
O Nascimento das Ciências da
Educação

Introdução
Nesta unidade de ensino estaremos abordando sobre o nascimento das cieô ncias da
educaçaã o.
Em conformidade com Gadotti:

Nas uá ltimas duas deá cadas do seá culo XX assistiu-se a grandes mudanças
tanto no campo socioeconoô mico e políático quanto no da cultura, da
cieô ncia e da tecnologia. Ainda naã o se tem ideia clara do que deveraá
representar, para todos noá s, a globalizaçaã o capitalista da economia, das
comunicaçoã es e da cultura. As transformaçoã es tecnoloá gicas tornaram
possíável o surgimento da era da informaçaã o. (GADOTTI, 2000, Paá gina?)
Dissertaremos a seguir sobre o behaviorismo e a abordagem cientíáfica do ensino, traçando
um panorama do behaviorismo, suas raíázes. As contribuiçoã es do behaviorismo para o ensino e a
aprendizagem em contexto escolar. A individualizaçaã o do ensino. A críática e a refutaçaã o do
behaviorismo. As críáticas provenientes das cieô ncias cognitivas.
O cognitivismo e suas implicaçoã es pedagoá gicas; a importaô ncia de Jean Piaget e o
construtivismo na educaçaã o;
Lev Vygotsky e o socioconstrutivismo na educaçaã o , perspectiva histoá rico-cultural de
Vygotsky, a psicologia vygotskiana e o pensamento educativo de Vygotsky. A influeô ncia do
socioconstrutivismo vygotskiano na pedagogia e na didaá tica; a síántese e comparaçaã o: o
construtivismo e o socioconstrutivismo na educaçaã o, saã o de suma importaô ncia nessas uá ltimas
deá cadas.
Espera-se que, ao longo da unidade, voceô possa entender os conceitos sobre o nascimento
das cieô ncias da educaçaã o, bem como, fazer uma relaçaã o com suas viveô ncias diaá rias e com a praá tica
pedagoá gica desenvolvida nas escolas.
Um bom estudo a todos!

3.1 O behaviorismo e a abordagem


científica do ensino

Primeiramente se faz necessaá rio definir o que eá behaviorismo:

Behaviorismo (do inglês Behavior = Comportamento) é o conjunto de abordagens que


propõe o comportamento como objeto de estudo da psicologia.

Na segunda metade do seá culo XX a cieô ncia jaá naã o comportava as mesmas concepçoã es, fez-se
necessaá rio uma profunda reavaliaçaã o incluindo a psicologia, como conceituado na Figura 32. O
funcionalismo foi de caraá ter mais evolucionaá rio dentro dessa necessidade, pois os líáderes (filoá sofos,
psicoá logos, educadores, pensadores) naã o desejavam mudar o passado escrito, mas sim buscar uma
nova psicologia qual abordasse estíámulos e respostas; o comportamental, onde houvesse bases
observaá veis e passivas de descriçoã es objetivas ou, resumindo, uma psicologia cientifica.

Figura 32 – Conceituando psicologia

Fonte: Autoras.

O principal líáder do movimento da nova teoria foi John B. Watson, que rejeitava todo e
qualquer conceito mentalista, assim como as introspecçoã es a respeito da existeô ncia da conscieô ncia
eram para ele, irrelevantes.
Segue a Figura 33 onde eá relatado uma breve histoá ria da vida de John B. Watson.

Figura 33 – Histoá ria de John B. Watson

Fonte: Adaptado de Psico Ativo. Disponíável em: <http://psicoativo.com/2016/04/john-b-watson-biografia-


experimentos-behaviorismo.html.>. Acesso em: 16/07/2018
Os estudos de Remor apontam que para Watson:

A psicologia deveria ser puramente objetiva, uma cieô ncia natural e


experimental, investigando o comportamento tanto humano quanto
animal. Essa reflexaã o eá importante salientar, visto que uma das metas
dessa corrente eá a previsaã o e controle do comportamento de modo geral.
As ideias do behavior jaá haviam sendo desenvolvidas aos poucos, ou seja,
naã o foi exatamente criada por Watson, mas sim organizada e formalizada
por ele. (REMOR, 2016, s/p.)

No Quadro 20 saã o apresentados os treô s conceitos principais segundo Remor (2016).


Quadro 20 - Ideias behavioristas organizadas e formalizadas por Watson

Fonte: Adaptado de Filosofia do Cotidiano. Disponíável em: < http://filosofiadocotidiano.org/behaviorismo-na-


educacao/> . Acesso em: 16/07/2018.

Ainda segundo Remor (2016, s/p.), Watson procurando ajustar meá todos, aperfeiçoar a
natureza cientíáfica aà necessidade “insistiu que era preciso limitar-se ao estudo objetivo do
comportamento com meá todos de investigaçaã o ríágidos”. Logo, ele entaã o incluiu a observaçaã o pelos
meá todos, conforme Quadro 21.

Quadro 21 – Observaçoã es pelos meá todos de Watson


Fonte: Adaptado de Psicosophia. Disponíável em:
<https://sites.google.com/site/pisicosophia/behaviorismo/os-metodos-do-behaviorismo-de-watson>. Acesso
em: 16/07/2018.

Mas porque Watson aceitara o relato verbal?

Porque apesar da repulsa pela introspecçaã o, ele naã o pode ignorar os trabalhos realizados
pelos psicofíásicos com o uso da introspecçaã o. Para tanto, sugeriu que as reaçoã es orais, por serem
observaá veis, seriam consideraá veis para o behaviorismo, assim como qualquer tipo de retorno
motriz.
Para Watson (1930, p.6) "Falar é fazer - ou seja, comportar-se. Falar abertamente ou
para nós mesmos (pensar) é um comportamento tão objetivo quanto jogar beisebol (WATSON,
1930, p. 6.)”.

Segundo Remor (2016) a adoçaã o do meá todo do relato verbal no behaviorismo foi muito
questionada pelos adversaá rios de Watson naquela eá poca, ele foi acusado de fazer um jogo de
palavras, de estar oferecendo apenas uma mudança semaô ntica. Logo, para o autor, ele se defendia
rebatendo e concordando com que os relatos verbais talvez naã o fossem precisos e, portanto, naã o
seriam os substitutos adequados da observaçaã o objetiva.
Contudo, ainda conforme Remor (2016), restringia o seu uso para as ocorreô ncias em que
pudessem ser verificadas, assim como os relatos verbais naã o-verificaá veis, como o pensamento sem
imagens e os relatos dos estados de sentimento, seriam descartados.
Watson chamou muito a atençaã o do mundo da psicologia ao afirmar que distuá rbios
emocionais em adultos saã o provocaçoã es das respostas de condicionamentos estabelecias ainda na
infaô ncia (REMOR, 2016). Ou seja, para ele, um programa de condicionamento adequado na infaô ncia
caberia por evitar adultos desequilibrados.
“Para tal, o Caso Albert foi essencial, apesar da raá pida disseminaçaã o das ideias. Watson
levou algum tempo para que as mesmas se consolidassem de fato na psicologia, constituindo assim
a primeira fase do behaviorismo comportamental” (REMOR, 2016).
Como vimos Watson foi o precursor e o pai da psicologia comportamental, poreá m,
aproximadamente entre 1930 e 1960 englobando trabalhos de Tolman, Hull e Skinner, conforme
Quadro 22, o behaviorismo sofre mudanças. Buscando elevar o conceito do behaviorismo eles se
juntaram para estudar a aprendizagem, os comportamentos entendidos pelas leis do
condicionamento e o princíápio do operacionismo. Assim, o behaviorismo chama-se
Neobehaviorismo.
Quadro 22 -Biografia de Tolman, Hull e Skinner

Fonte: Adaptado de Science. Disponíável em: <http://science.jrank.org/pages/8448/Behaviorism-


Neobehaviorism-1930-1955.html>. Acesso em: 16/07/2018.

3.1.1Skinner na educaçaã o: razoã es da praá tica

Para Matos (1995) Skinner surge na reformulaçaã o da filosofia behaviorista, propondo


algumas mudanças – o behaviorismo deste autor ficou conhecido com behaviorismo radical. Ainda
segundo o autor, na explicaçaã o da escolha do termo radical jaá se pode tirar as principais respostas e
desfechos do que Skinner aconselha para essa filosofia.
Matos afirma que o termo radical:

Foi empregado em dois sentidos: por negar radicalmente (i.e., negar


absolutamente) a existeô ncia de algo que escapa ao mundo fíásico, isto eá ,
que naã o tenha uma existeô ncia identificaá vel no espaço e no tempo (como a
mente, a conscieô ncia e a cogniçaã o); e por radicalmente aceitar (i.e.,
aceitar integralmente) todos os fenoô menos comportamentais. (MATOS,
1995, p. 31)

Pode-se perceber que o behaviorismo radical adota uma postura diferenciada em relaçaã o
ao que deve ser observado por uma posiçaã o behaviorista. Outro ponto de diferença exposto por
Skinner eá a aceitaçaã o da auto-observaçaã o – este apenas questiona a fidedignidade dessa informaçaã o.
Skinner (2006) afirma que uma pessoa pode observar o funcionamento do seu corpo, o que naã o
garante que esteja fazendo uma descriçaã o da fisiologia do mesmo e tampouco que explique a causa
do seu comportamento. Ainda fez parte da obra desse autor a corroboraçaã o da importaô ncia da
busca pela causalidade dos comportamentos e valorizou, ainda mais, o estudo do ambiente.
EÁ importante mencionar que Skinner desenvolveu o conceito de Comportamento Operante,
hoje eá este o cerne principal da Anaá lise do Comportamento. Este conceito consiste num
comportamento voluntaá rio, no qual as consequeô ncias determinam a sua probabilidade de
ocorreô ncia (SKINNER, 2003).
Ateá o momento abordamos uma linha quase histoá rica sobre esta corrente na psicologia,
pontuando autores e teorias, mas, ainda naã o chegamos ao ponto educacional. Poreá m, Skinner
(2003) veio a mudar esse panorama, podemos dizer que ele era mais flexíável e ateá mesmo mais
humano em relaçaã o aos outros, mesmo aplicando o behavior; que parece ser uma ideia quase
oposta. EÁ aíá que nasce a grandeza da aplicaçaã o de seus estudos dentro do contexto escolar. A
estrutura que Skinner (2003) desenvolveu, naã o ignorava o sujeito, pelo contraá rio, sua teoria mesmo
que repleta de meá todos naã o excluíáa a esseô ncia social, ela incluíáa-se na mesma.
Para Skinner (2003) eá a famíália que atua como ageô ncia educacional ao ensinar a criança
andar, falar, comer e vestir-se. Se utiliza reforçadores primaá rios, como alimentos disponíáveis e
tambeá m de reforçadores condicionados como atençaã o, aprovaçaã o entre outros desde que o mesmo
se adeque e seja um membro uá til de acordo com tal cultura que permeia. Ou seja, fora do nuá cleo
familiar tambeá m haá muitas formas de se receber instruçoã es, de forma casual por membros da
comunidade e grupos semelhantes aà quelas do controle eá tico que definem certo ou errado.
Em consonaô ncia com Skinner (2005), pode-se dizer que aprendizagem estaá sempre em
alternaô ncia em relaçaã o aà viabilidade da resposta, e que devemos distinguir as condiçoã es sob as
quais esta ocorre. Tambeá m eá importante ressaltar que o mesmo autor garante ainda que a execuçaã o
de um comportamento eá essencial, mas naã o eá isso que afirma a existeô ncia de uma aprendizagem.
Logo, se faz necessaá rio que se saiba a natureza do comportamento, bem como, entenda-se o seu
meá todo de obtençaã o.
Logo, o foco que os estudiosos e pesquisadores devem ter naã o eá nas açoã es que os sujeitos
emitem em si, mas sim as contingeô ncias do qual o comportamento eá funçaã o (SKNNER, 2005).
Tentando explanar e explicar melhor sua ideia, Skinner (1972) expoã e que saã o treô s as variaá veis que
integram as chamadas contingeô ncias de reforço, sob as quais haá aprendizagem:

(1) a ocasiaã o em que o comportamento ocorre;


(2) o proá prio comportamento;
(3) as consequeô ncias do comportamento.

Ainda para Skinner (2005) um dos grandes problemas do ensino na contemporaneidade


estaá em criar condiçoã es favoraá veis para as consequeô ncias do comportamento, ainda para que este
seja efetivamente reforçado eá importante que a consequeô ncia esteja associada em um breve tempo
com a resposta emitida pelo organismo.
A preocupaçaã o de Skinner (2005) com um trabalho individual que seja coordenado pelo
proá prio sujeito mostra que, diferentemente do que se divulga em muito materiais didaá ticos, este
autor considera a subjetividade de cada indivíáduo. Fica evidenciado, entaã o, que a teoria de Skinner
(2005) naã o soá aponta para um trabalho individualizado, como tambeá m indica formas de fazeô -lo
Skinner (2005) ainda considerou o educador como um dos principais elementos para a
aprendizagem dos sujeitos. Esta ideia se torna ainda mais explicita quando o autor diz que “ensinar
eá o ato de facilitar a aprendizagem; quem eá ensinado aprende mais rapidamente do que quem naã o
eá ” (SKINNER, 1972, p. 4). Para o autor o papel que o educador possuíá eá indispensaá vel para uma
aprendizagem eficiente.

3.2 O cognitivismo e suas implicações


pedagógicas

A Figura 34 eá representada por meio de um esquema definindo a palavra cogniçaã o.

Figura 34 – Definiçaã o de cogniçaã o

Fonte: Autoras.

Segundo Teixeira (2015, s/p.) “cogniçaã o eá o conjunto dos processos mentais usados no
pensamento, na percepçaã o e na classificaçaã o, reconhecimento e compreensaã o, para o julgamento
por meio do raciocíánio, para o aprendizado de determinados sistemas e soluçoã es de problemas”. De
uma maneira mais simples podemos dizer que cogniçaã o eá a forma como o ceá rebro percebe, aprende,
recorda e pensa sobre toda informaçaã o captada, por intermeá dio dos cinco sentidos que estaã o
relacionados com a percepçaã o do meio interno e externo, saã o o olfato, paladar, visaã o, audiçaã o e tato.
O modo que o questionamento e a abordagem cognitivista da aprendizagem divergem do
ponto de vista do comportamentalista, se daá pelo fato de destacar a complexidade inerente a este
processo e de se centrar nos processos mentais que ocorrem para que a aprendizagem tenha lugar
(MIZUKAMI, 1986).
Contudo para os cognitivistas a aprendizagem eá estruturada e idealizada como um
processo de aquisiçaã o de esquemas de resposta e de adaptaçoã es sucessivas ao meio, conforme
Figura 35.
Figura 35 – Aprendizagem para os cognitivistas

Fonte: Autoras.

Quando falamos de aprendizagem teô m de ocorrer uma mudança da estrutura cognitiva do


sujeito, na forma como ele percebe, seleciona e organiza os objetos e os acontecimentos e nos
significados que lhes atribui.
A capacidade de aprender novos conceitos depende do conhecimento preá vio e das
estruturas cognitivas jaá existentes no indivíáduo e as novas informaçoã es que o indivíáduo recebe saã o
relacionadas umas com as outras e provocam alteraçoã es cognitivas na estrutura jaá existente.
Na concepçaã o cognitivista a motivação eá um elemento de grande importaô ncia no processo
de aprendizagem. O que leva um indivíáduo a aprender saã o sobretudo as suas necessidades internas,
a sua curiosidade e as suas expectativas.

3.2.1 Implicaçoã es Pedagoá gicas

Com o passar de deá cadas vaá rios filoá sofos e teoá ricos desenvolveram contribuiçoã es
atendendo aà complexidade dos processos cognitivos, poreá m, nunca nenhum teoá rico finalizou
nenhuma teoria, mas eles conseguiram chegar a vaá rias concepçoã es diferentes dentro das teorias
cognitivas.
No Quadro 23 saã o apresentados os principais teoá ricos David Ausubel e Robert Gagneá das
implicaçoã es pedagoá gicas.

Quadro 23 – Principais teoá ricos das implicaçoã es pedagoá gicas


Fonte: Adaptado de Moreira e Masini (2001). Disponíável em:
<https://elearning.iefp.pt/pluginfile.php/49579/mod_scorm/content/0/teo01/05teo01f.htm>. Acesso em:
16/07/2018.

DAVID AUSUBEL
A teoria de Ausubel baseou-se na visaã o cognitivista, que eá aprendizagem, organizaçaã o e
integraçaã o de material na estrutura cognitiva do indivíáduo. Segundo Moreira (1997) para Ausubel a
aprendizagem significativa no processo de ensino necessita fazer algum sentido para o educando e,
nesse processo, a informaçaã o deveraá interagir e ancorar-se nos conceitos relevantes jaá existentes na
estrutura do educando.
A teoria da aprendizagem significativa, elaborada por Ausubel conforme Moreira et al.
(1997), foi definida como o processo que gera uma nova informaçaã o relacionando-se com o aspecto
relevante da estrutura de conhecimento do indivíáduo. A Estrutura cognitiva eá uma estrutura
hieraá rquica de conceitos que saã o abstraçoã es da experieô ncia do indivíáduo (MOREIRA et al., 1997).
Para Moreira (2008) novas ideias e informaçoã es saã o aprendidas e retidas na medida em
que existem pontos de ancoragem. Logo, para o autor, a aprendizagem significativa ocorre quando
uma nova informaçaã o aporta-se em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva de
quem aprende, na Figura 36 eá apresentado a estrutura cognitiva.

Figura 36 - Estrutura Cognitiva


Fonte: Desenvolvido pelas autoras

“Aprendizagem implica em modificaçoã es na estrutura cognitiva e naã o soá acreá scimos”


(MOREIRA, 1997, p.12). Ainda segundo o autor aà medida em que a aprendizagem significativa
ocorre, conceitos saã o desenvolvidos, elaborados e diferenciados em decorreô ncia de sucessivas
interaçoã es:

 Diferenciação progressiva - As ideias mais gerais e mais inclusivas da disciplina devem


ser apresentadas no iníácio, para depois irem sendo progressivamente diferenciadas. Em
termos de detalhe e especificidade eá mais faá cil para o ser humano captar aspectos
diferenciados, de um todo mais inclusivo previamente aprendido, do que chegar ao todo a
partir de suas partes diferenciadas.
 Reconciliação integrativa - Explorar relaçoã es entre ideias, apontar similaridades e
diferenças importantes, reconciliar discrepaô ncias reais ou aparentes. O conteuá do deve, naã o
soá proporcionar a diferenciaçaã o progressiva, mas tambeá m: explorar, explicitamente,
relaçoã es entre proposiçoã es e conceitos, chamar atençaã o para diferenças e similaridades
importantes e reconciliar inconsisteô ncias reais ou aparentes.
A programaçaã o do material instrucional deve contemplar tambeá m a exploraçaã o de relaçoã es
entre ideias.

ROBERT GAGNÉ

Gagneá considera a aprendizagem como uma mudança interior e tenta integrar os conceitos
baá sicos das teorias cognitivas e comportamentais (NASCIMENTO, 2011). Segundo ele, esta teoria
convenciona que existem diferentes tipos ou níáveis de aprendizado. A importaô ncia destas
classificaçoã es eá que cada tipo requer diferentes tipos de instruçaã o.
Gagneá identifica cinco categorias de aprendizagem conforme Figura 37, segundo
(FERNANDES, 2015).

Figura 37 – Cinco Categorias de aprendizagem de Gagneá

Fonte: Autoras.

Sabe-se que condiçoã es internas e externas diferenciadas saã o essenciais para cada tipo de
aprendizado. Gagneá (1987) exemplifica, para que as estrateá gias cognitivas sejam aprendidas eá
preciso que exista uma chance para se praticar o desenvolvimento de novas soluçoã es para os
problemas. Para aprender atitudes, a pessoa precisa ser exposta a um modelo verossíámil de papel,
ou a argumentos persuasivos.
Segundo Fernandes (2015) Gagneá sugere que tarefas de aprendizado para habilidades
intelectuais podem ser organizadas em hierarquia, de acordo com a complexidade, conforme Figura
38.

Figura 38 - Tarefas de aprendizado segundo Gagneá


Fonte: Fernandes (2015) Adaptado pelas autoras

Fernandes (2015) tambeá m defende que a hierarquia eá importante para detectar os preá -
requisitos que devem ser realizados a fim de tornar mais faá cil o aprendizado em cada um dos níáveis,
fornecendo, assim, uma base soá lida para a sequeô ncia de instruçaã o.
A teoria, conforme Fernandes (2015) propoã e nove eventos de instruçaã o e processos
cognitivos correspondentes, conforme Quadro 14.

Quadro 14 - Eventos de instruçoã es e processos cognitivos

Fonte: Adaptado de Elearning Portugal. Disponíável em:


<https://elearning.iefp.pt/pluginfile.php/49579/mod_scorm/content/0/teo01/05teo01.htm .>.
Acesso em 16/07/2018.

Logo, tais eventos servem para satisfazer ou fornecer as condiçoã es necessaá rias para o
aprendizado e servir como base para criar instruçoã es e selecionar os meios apropriados para que
ocorra a aprendizagem (GAGNEÁ , 1987).
Na Figura 39 eá apresentado um esquema que resume este capíátulo sobre cognitivismo e
aprendizagem.

Figura 39 – Cognitivismo e aprendizagem


Fonte: Autoras.

3.3 Jean Piaget e o construtivismo na


educação

A Figura 40 apresenta Jean Piaget (1896-1980), suíáço, formado em Biologia e que se


dedicou a estudos na Psicologia voltados aà Educaçaã o, trouxe enormes contribuiçoã es para as Cieô ncias
Humanas, pela elaboraçaã o da teoria cognitiva da aprendizagem, a partir de suas pesquisas sobre o
desenvolvimento bioloá gico do indivíáduo ao longo das fases iniciais da sua vida – criança e
adolesceô ncia (FERNANDES, 2018).

Figura 40 – Jean Piaget

Fonte: Wikipedia. Disponíável em: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File


%3AJean_Piaget_in_Ann_Arbor.png>. Acesso em: 16/07/2018.

No Brasil, a partir da metade do seá culo XX, começaram a surgir novas teorias nas aá reas da
psicologia educacional. Piaget e Vygotsky (veremos a seguir) ambos pais da psicologia cognitiva
vigente, propoã em que o conhecimento eá edificado em contextos naturais de interaçaã o social,
estruturados culturalmente (ARGENTO, s/a).
Para Argento (s/a) cada educando constroá i seu proá prio aprendizado numa ordem de
dentro para fora baseado em experieô ncias de fundo psicoloá gico. Para ela os teoá ricos desta
abordagem procuram explicar o comportamento do ser humano na esperança que o sujeito e o
objeto interajam em um processo que resulta na construçaã o e reconstruçaã o de estruturas
cognitivas.
Segundo Coutinho e Moreira:

Piaget acrescenta mudanças fundamentais aà posiçaã o de Kant, em relaçaã o


ao conhecimento, na medida em que em seu sistema naã o existe nenhuma
categoria de entendimento “a priori”. As noçoã es de tempo, espaço e a
logicidade de raciocíánio saã o construíádas pelo indivíáduo atraveá s da açaã o
em trocas dialeá ticas com o meio. – Vygotsky e os outros teoá ricos russos
enfatizam o papel dos determinantes socioculturais na formaçaã o das
estruturas comportamentais. (COUTINHO; MOREIRA, 1991, p. 23)

Conforme Carretero (1997) o construtivismo sustenta a ideia de que o indivíáduo, tanto nos
aspectos cognitivos quanto sociais do comportamento como nos afetivos, naã o eá um mero produto
do ambiente nem um simples resultado de suas disposiçoã es internas, mas, sim, uma construçaã o
proá pria que vai se produzindo, dia a dia, como resultado da interaçaã o entre esses dois fatores. Em
consequeô ncia, segundo a posiçaã o construtivista, o conhecimento naã o eá uma coá pia da realidade, mas,
sim, uma construçaã o do ser humano.
Segundo ainda Carretero (1997), Piaget aleá m de estudar a geô nese da inteligeô ncia deixou
escritos aproximadamente setenta livros e mais de quatrocentos artigos. Desde muito cedo Jean
Piaget demonstrou sua capacidade de observaçaã o, jaá com onze anos percebeu um melro albino em
uma praça de sua cidade, essa observaçaã o gerou seu primeiro trabalho cientíáfico. Formado em
Biologia, Piaget, interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres
humanos, dando assim, o nome da sua cieô ncia de Epistemologia Geneá tica, que eá entendida como
estudo dos mecanismos de formaçaã o do conhecimento loá gico – tais como as noçoã es de tempo,
espaço, objeto, causalidade etc. – e da geô nese (nascimento) e a evoluçaã o do conhecimento humano.
Para Piaget (1996) apud Tafner (2008) o comportamento dos seres humanos naã o eá
instintivo ou natural, nem resultado de condicionamentos. Para ele o comportamento eá construíádo
numa interaçaã o entre o meio em que se vive e o indivíáduo.
A teoria epistemoloá gica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) eá caracterizada como
uma visaã o interacionista do desenvolvimento. Para Piaget (1975) apud Fossile (2010) a inteligeô ncia
do indivíáduo, como adaptaçaã o a situaçoã es novas, portanto, estaá relacionada com a complexidade
desta interaçaã o do indivíáduo com o meio. Em outras palavras, quanto mais complexa for esta
interaçaã o, mais “inteligente” seraá o indivíáduo.
Segundo Fossile (2010) Piaget na sua concepçaã o, considera quatro fatores como essenciais
para o desenvolvimento cognitivo da criança, conforme Figura 41:

Figura 41- Os quatros fatores essenciais para o desenvolvimento cognitivo da criança


Fonte: Adaptado de Fossile (2010).

Ao afirmar que o conhecimento resulta da construçaã o que cada indivíáduo busca e constroá i,
o construtivismo vem a nos mostrar o quanto o educador eá uma peça importante no processo de
ensino e aprendizagem. Logo, a aprendizagem naã o pode ser entendida como consequeô ncia ou uma
decorreô ncia do desenvolvimento do educando, mas sim como o peculiar desenvolvimento do
educando (FOSSILE, 2010).

3.3.1 Assimilaçaã o, acomodaçaã o e equilibraçaã o

Quando ocorre a interaçaã o da criança com o mundo que a cerca, Piaget diz que a criança
estaá atuando, mudando a realidade em que ela vive. Logo, para que isso ocorra, eá necessaá rio que a
criança desenvolva um esquema de açaã o.
Soá por meio do esquema de açaã o que a criança estabelece e distingue a açaã o, para que esta
seja posta em praá tica. EÁ uma estrateá gia desenvolvida, onde a criança possa se ajustar aà s mudanças
ocorridas no seu ambiente. Assim sendo, surgem mecanismos necessaá rios aà elaboraçaã o de novos
esquemas: assimilaçaã o, acomodaçaã o e equilibraçaã o (FOSSILE, 2010). Conforme Figura 42 a seguir.

Figura 42 - Mecanismos de assimilaçaã o, acomodaçaã o e equilibraçaã o

Fonte: Autoras.

No Quadro 15 apresenta-se os conceitos de das açoã es: assimilaçaã o, acomodaçaã o e


equilibraçaã o.
Quadro 15– Conceitos de assimilaçaã o, acomodaçaã o e equilibraçaã o.
Fonte: Desenvolvido pelas autoras

3.3.2 Pensamento e Linguagem

Para Piaget apud Miranda e Senra (2012, p.92), “a linguagem naã o eá suficiente para explicar
o pensamento, uma vez que este tem raíázes na açaã o e nos mecanismos sensoá rio-motores”. Ainda
segundo os autores a origem do pensamento eá anterior aà linguagem (e independente dela), logo, ela
eá uma construçaã o da inteligeô ncia e tem origem no estaá gio sensoá rio-motor, quando se inicia a funçaã o
simboá lica. Na figura 43 eá feito uma nuvem de palavras com as principais “palavras” que representam
o pensamento e a linguagem visto neste subcapitulo.

Figura 43 – Nuvem de palavras (Pensamento e Linguagem)

Fonte: Autoras.

Piaget apud Miranda e Senra (2012, p.98) afirmam que as “estruturas de linguagem naã o saã o
concedidas pelo meio ambiente, mas sim pelo nascimento e desenvolvidas no dia a dia”. Magalhaã es
afirma que o desenvolvimento da linguagem eá um processo de equilibraçaã o progressiva: “uma
permanente passagem de um estaá gio de menor equilíábrio para outro” (MAGALHAÃ ES, 2007, s/p).
Denominando a fala privada de “fala egoceô ntrica”, Piaget considera que a funçaã o simboá lica
naã o estaá desenvolvida por completo (MIRANDA; SENRA, 2012).

3.3.3 Aprendizagem escolar e a teoria piagetiana

A aprendizagem eá a modificaçaã o da experieô ncia resultante do comportamento no sentido


restrito (especíáfico) aprender que alguma coisa se chama "sol", "cachorro", ou no sentido amplo
"aprender a estruturar todos os objetos no universo em sistemas hieraá rquicos de classificaçaã o"
(KAMII, 1991, p.22). Na Figura 44 vemos um exemplo de aprendizagem de forma restrita.

Figura 44 – Aprendizagem escolar e a teoria piagetiana

Fonte: NTE/UFSM.

Para Belonsi (2009) o desenvolvimento e aprendizagem estaã o interligados entre si, sendo
assim, a aprendizagem de operaçoã es, fatos, açoã es, procedimentos praá ticos ou leis fíásicas dependem
do níável cognitivo do sujeito, quer dizer, que o grau de desenvolvimento eá determinante e torna
inexequíável uma nova aquisiçaã o a um indivíáduo que naã o estaá capacitado para ela, porque a
compreensaã o de problemas somente eá possíável no momento evolutivo adequado.
Ainda para Belonsi (2009) ao definir-se as fases de desenvolvimento da inteligeô ncia eá
necessaá rio analisar o fato de que o indivíáduo adquire novos conhecimentos ou estrateá gias de
sobreviveô ncia, de entendimento e perspectiva da realidade. A compreensaã o deste processo eá
fundamental para que os educadores possam tambeá m compreender com quem estaã o trabalhando e
quem estaã o educando (BELONSI, 2009).
Conforme Lima (1980) o educador naã o pode esperar que a obra de Jean Piaget ofereça uma
didaá tica especíáfica sobre como desenvolver a inteligeô ncia do educando, ele nos expoã e e discorre
sobre cada fase de desenvolvimento, apresentando caracteríásticas e possibilidades de crescimento
da maturaçaã o ou de aquisiçoã es.
Conhecendo essas possibilidades, estimula educadores a oferecer estíámulos adequados a
um maior desenvolvimento do indivíáduo, para tanto Lima nos diz que:

Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocaraá turbulenta


revoluçaã o no processo escolar (o professor transforma-se numa espeá cie
de ‘teá cnico do time de futebol’, perdendo seu ar de ator no palco). Quem
quiser segui-lo tem de modificar, fundamentalmente, comportamentos
consagrados, milenarmente (aliaá s, eá assim que age a cieô ncia e a
pedagogia começa a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas
cieô ncias bioloá gicas, psicoloá gicas e socioloá gicas). Onde houver um
professor ‘ensinando’... aíá naã o estaá havendo uma escola piagetiana!
(LIMA, 1980, p. 131)

As teorias piagetianas abrem campo de estudo naã o somente para a psicologia do


desenvolvimento, mas tambeá m para a sociologia e para a antropologia, aleá m de permitir que os
pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas descobertas. Piaget situa o problema
epistemoloá gico, o do conhecimento, ao níável de uma interaçaã o entre o sujeito e o objeto, e segundo
Dolle (1974, p.52) "essa dialeá tica resolve todos os conflitos nascidos das teorias, associacionistas,
empiristas, geneá ticas sem estrutura, estruturalistas sem geô nese, entre outros; e permite seguir fases
sucessivas da construçaã o progressiva do conhecimento”.

3.3.4 O Educador

Ao optarmos por trabalhar com o Construtivismo, Figura 54, devemos antes de mais nada
conhecer as concepçoã es que uma criança tem da líángua escrita. Coerentemente, sabe-se que a
compreensaã o da criança eá diferente da compreensaã o dos adultos, ficando a cargo do educador
entender esse processo. Cabe tambeá m ao educador resgatar na criança as conquistas jaá realizadas
por elas, objetivando estimular seu conhecimento e assimilaçaã o.

Figura 45 – O Educador e o Construtivismo

Fonte: NTE/UFSM
Os educadores da Educaçaã o Infantil devem entender as ideias, iniciativas, feituras da
criança e saber respeitaá -las, vendo-as como construçoã es auteô nticas e legitimas, a fim de estimular o
construtivismo (NUNES, 1990).
Para tanto, o educador deve criar desafios para seus educandos em contextos que façam
sentido para eles, estimulando a criticidade, a pesquisa, a discussaã o, o debate (Fossile, 2010).

3.3.5 O ambiente alfabetizador

O construtivismo eá um defensor de que as crianças da Educaçaã o Infantil devem ter contato


com a líángua escrita, onde o educador, ao ler para a criança, proporcionaraá a estaá a percepçaã o da
leitura em si, e com isso, adquira interesse em escrever, para tanto a leitura e a escrita devem estar
sempre presentes no contexto alfabetizador (NUNES, 1990).
Apoá s essa evidenciaçaã o, torna-se mais faá cil e evidente as ideias que a criança tem de escrita
e leitura. Todos “os processos que ocasionam mudanças nas concepçoã es infantis devem ser ligados
aos conflitos gerados pela interaçaã o sujeito-objeto” (NUNES, 1990).
Para Fossile (2010, s/p.) “a sala de aula deve ser enriquecida com atividades que englobem
discussaã o, reflexaã o e tomada de decisoã es; os alunos saã o os responsaá veis pela defesa, pela
justificativa e pelas ideias”.

3.3.6 Sala de aula tradicional x sala de aula construtivista

Sabe-se que a teoria behaviorista popularizada por Skinner, como jaá estudamos
anteriormente, continua conduzindo a maioria das praá ticas educacionais. Por mais de um quarto de
seá culo, as escolas e os educandos estabeleceram objetivos e metas. Por outro lado, os pesquisadores
cognitivistas afirmam que a melhor maneira de aprender eá construindo o seu proá prio
conhecimento, contrastando com as salas de aulas behavioristas.
No Quadro 16 a seguir, foi feito um breve resumo indicando as diferenças entre a sala de
aula tradicional e a sala de aula construtivista com o intuito de ajudar a melhor visualizar as
diferenças entre as teorias.
Quadro 16 – Sala de aula tradicional x sala de aula construtivista

Fonte: Autoras.

3.3.7 Os estaá gios de desenvolvimento

“O ideal da educação não é aprender ao máximo, maximizar os resultados, mas é antes de tudo
aprender a aprender, é aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver depois da
escola”.
(Jean Piaget)

O educador Jean Piaget ao descrever a aprendizagem, tem um prisma diferente do que


normalmente se atribui aà esta palavra, separando o processo cognitivo inteligente em duas
palavras: aprendizagem e desenvolvimento.
Segundo Macedo (1994), ao referir-se aà aprendizagem, Piaget faz mençaã o aà aquisiçaã o de
uma resposta particular, aprendida em funçaã o da experieô ncia, obtida de forma sistemaá tica ou naã o.
Para ele a medida que o desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, o principal responsaá vel
por esta formaçaã o seriam os saberes, a inteligeô ncia e as competeô ncias. Piaget (1975), quando
propoã e sua teoria sobre o desenvolvimento da criança, relata-a, basicamente, em 4 estaá gios, que ele
proá prio chama de fases de transiçaã o:

• Sensoá rio-motor (0 – 2 anos);


• Preá -operatoá rio (2 – 7 anos);
• Operatoá rio-concreto (7 – 12 anos);
• Operatoá rio Loá gico-Formal (12 – 16 anos).
No Quadro 17 eá descrito os 4 estaá gios que Piaget chama de fases de transcriçaã o.

Quadro 17 – Os 4 estaá gios de Piaget sobre o desenvolvimento da criança

Fonte: Adaptado de Piaget (1975).

3.4 Lev Vygotsky e o


socioconstrutivismo na educação
Lev Vygotsky nasceu em 1896 na Bielo-Ruá ssia, de famíália judia, a Figura 46 refere-se a
imagem de Vygotsky. No ano de 1918 formou-se em Direito pela Universidade de Moscou, casando-
se aos 28 anos, vindo a falecer em 1934. Enquanto Lev cursava Direito tambeá m estudava e cursava
os cursos de Histoá ria e Filosofia.
Alicerçado a partir de suas experieô ncias atraveá s da formaçaã o de educadores, dedicou-se ao
estudo dos distuá rbios de aprendizagem e de linguagem, das diversas formas de deficieô ncias
congeô nitas e adquiridas, vindo a graduar-se em Medicina, fundando o laboratoá rio de psicologia da
Escola de Professores de Gomel, ministrando vaá rias palestras que posteriormente foram publicadas
no livro Psicologia Pedagoá gica no ano de 1926 (OLIVEIRA, 1993).

Figura 46 - Imagem de Lev Vygotsky

Fonte: Wikipedia. Disponíável em: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Lev_Vygotsky_1896-


1934.jpg>. Acesso em: 16/07/2018.

Sua carreira iniciou-se muito cedo, com apenas 21 anos, apoá s a Revoluçaã o Russa, e jaá nesta
eá poca preocupava-se com questoã es que se referiam aà Pedagogia. Em 1922, Vigotsky, publicou um
estudo sobre os meá todos de ensino da literatura nas escolas secundaá rias, demonstrando grande
interesse pela psicologia acadeô mica a partir de trabalhos envolvendo problemas de crianças com
defeitos congeô nitos, tais como: cegueira, retardo mental severo, surdez entre outras nos quais
dedicaria anos de estudos buscando oportunidades de compreensaã o dos processos mentais
humanos, sendo este o centro do seu projeto de pesquisa, contribuindo de forma significante para a
educaçaã o (COELHO; PISONI, 2012).

3.4.1 Teoria vygotskiana

Para Vygotsky a criança nasce apenas com as funçoã es psicoloá gicas fundamentais e
relevantes “somente a partir do aprendizado da cultura, estas funçoã es transformam-se em funçoã es
psicoloá gicas superiores, sendo estas o controle consciente do comportamento, a açaã o intencional e a
liberdade do indivíáduo em relaçaã o aà s caracteríásticas do momento e do espaço presente” (COELHO;
PISONI, 2012, p. 145). Ainda segundo as autoras, a evoluçaã o do psiquismo humano eá sempre
interposto pelo outro que indica, delimita e atribui significados aà existeô ncia e realidade.
Segundo Coelho e Pisoni:

Dessa forma membros imaturos da espeá cie humana vaã o aos poucos se
apropriando dos modos de funcionamento psicoloá gicos, comportamento
e cultura. Neste caso podemos citar a importaô ncia da inclusaã o de fato,
onde as crianças com alguma deficieô ncia interajam com crianças que
estejam com desenvolvimento aleá m, realizando a troca de saberes e
experieô ncias, onde ambos passam a aprender junto. (COELHO; PISONI,
2012, p.146)

Lev Vygotsky empenhou-se com teses dentro de seus estudos e pesquisas nas quais saã o
possíáveis descrever a relaçaã o indivíáduo/sociedade, afirmando que as caracteríásticas humanas naã o
estaã o presentes desde que o indivíáduo nasce, nem saã o tambeá m resultados das influeô ncias do meio
externo, representado no Quadro 18. Estas teses saã o consequeô ncias das relaçoã es homem e
sociedade, quando o homem converte o meio na busca de atender suas necessidades baá sicas, ele
transforma-se a si mesmo.
Quadro 18- Teses que descrevem a relaçaã o indivíáduo/sociedade de Lev Vygotsky

Fonte: Desenvolvido pelas autoras


3.4.2 Pensamento e Linguagem

Vygotsky afirma que o desenvolvimento da linguagem implica no desenvolvimento do


pensamento, por meio das palavras o pensamento ganha existeô ncia (MIRANDA e SENRA, 2012).
Para Vigotsky (1987, p.129) “A linguagem age decisivamente na estrutura do pensamento e eá
ferramenta baá sica para a construçaã o de conhecimentos”, intervindo no desenvolvimento intelectual
da criança desde seu nascimento. “A linguagem fornece os conceitos e as formas de organizaçaã o do
real que constituem a mediaçaã o entre o sujeito e o objeto de conhecimento” (FOSSILE, 2010, p.71).
A seguir a Figura 47 ilustra o pensamento, a linguagem e a construçaã o do saber na teoria
vygotskiana.

Figura 47 – Pensamento, Linguagem e construçaã o do saber

Fonte: Domíánio Puá blico. Disponíável em: <https://pixabay.com/pt/crian%C3%A7a-desenho-colorir-


2958176/>. Acesso em: 16/07/2018.

EÁ importante dar voz aà s crianças, deixando que elas exercitem seus pensamentos, suas
vontades. Noá s, educadores, naã o devemos cerceaá -las, devemos ouvi-las e agir como mediadores,
auxiliando tambeá m em sua construçaã o intelectual (ROMERO, 2015).
Vygotsky (1987) afirma que a linguagem possui duas funçoã es baá sicas: intercâmbio social
e pensamento generalizante.
A funçaã o de intercâmbio social eá bem visíável nos bebeô s, uma vez que conseguem, por meio
de gestos, expressoã es e sons, demonstrar seus sentimentos, desejos e necessidades.

A funçaã o de pensamento generalizante pode ser exemplificada quando falamos,


por exemplo, a palavra boi. Independentemente de ter visto de perto algum boi ou de
comer ou naã o sua carne, nosso pensamento classifica tal palavra na categoria animais e nos remete
aà sua imagem.
Dentre as manifestaçoã es da linguagem encontramos tambeá m a fala privada – eá a fala
consigo mesmo. Vygotsky (1987) a considera uma ligaçaã o entre linguagem e pensamento, jaá que,
conforme a fala privada se desenvolve, a criança torna-se capaz de orientar e dominar açoã es
(MIRANDA e SENRA, 2012).
Os pilares baá sicos do pensamento de Vygotsky apud Stadler et al. (2004):

1. “As funçoã es psicoloá gicas teô m um suporte bioloá gico, pois saã o produtos da atividade
cerebral”. O ceá rebro eá um sistema aberto, pois eá mutaá vel. Suas estruturas saã o moldadas ao
longo da histoá ria do homem e de seu desenvolvimento individual;
2. O funcionamento psicoloá gico tem como base as relaçoã es sociais, dentro de um contexto
histoá rico;
3. A cultura eá parte essencial do processo de construçaã o da natureza humana;
4. A relaçaã o homem-mundo eá uma relaçaã o mediada por sistemas simboá licos. Entre o homem e
o mundo existem elementos mediadores – ferramentas auxiliares da atividade humana.

Para Vygotsky as funçoã es psicoloá gicas superiores (açoã es e pensamentos inteligentes que soá
encontramos no homem, como pensar, refletir, organizar, categorizar, generalizar, entre outros) saã o
construíádas ao longo da histoá ria social do homem” (STADLER et al., 2004)

3.4.3 A mediaçaã o para Vygotsky

Para Vygotsky as pessoas naã o tem um contato direto com objetos e sim uma mediaçaã o, por
meio de um conhecimento ou por uma experieô ncia, logo, ele defende a sua teoria como sócio
construtivista, em que a interaçaã o eá mediada por vaá rias relaçoã es, vindo a se diferenciar do
construtivismo, em que o indivíáduo age sem desvios indo direto ao objetivo (MAGALHAÃ ES, 2007).
“A mediaçaã o, conceito central de sua obra, eá a intervençaã o de um elemento intermediaá rio
em uma relaçaã o., logo, para Vygotsky, existem dois elementos mediadores: os instrumentos e os
signos. Ambos oferecem suporte para a açaã o do homem no mundo” (STADLER et al., 2004, s/p.).
Esta relaçaã o estaá representada na Figura 48, a seguir.
Stadler et al. (2004, s/p.) esclarece que “instrumento eá todo objeto (externo) criado pelo
homem com a intençaã o de facilitar seu trabalho e sua sobreviveô ncia, enquanto os signos saã o
instrumentos psicoloá gicos (internos), que auxiliam o homem diretamente nos processos internos”.

Figura 48 – Elementos mediadores para Vygotsky


Fonte: Autoras

Quando o indivíáduo cria uma lista para ir ao mercado, conforme Figura 48, estaá criando
signos, ou seja, instrumentos psicoloá gicos que o auxiliaraã o, mais tarde, na realizaçaã o da açaã o
(compras no mercado).

Figura 48 – A importaô ncia de criar signos

Fonte: Domíánio Puá blico. Disponíável em: <https://pixabay.com/pt/carrinho-de-compras-compras-


sapo-1080968/. Acesso em: 16/07/2018.

As representaçoã es da realidade e a linguagem saã o sistemas simboá licos que fazem a


mediaçaã o do indivíáduo com o mundo. EÁ o proá prio grupo cultural quem fornece as representaçoã es e
o sistema simboá lico, ao interagir com o outro, o indivíáduo vai interiorizando as formas
culturalmente construíádas, as mesmas que possibilitam as relaçoã es sociais.

3.4.4 Zonas de desenvolvimento

Vygotsky, em sua teoria soá cio construtivista, afirma que sempre que haá um tipo de troca
(relaçaã o) existe aprendizagem, para ele o homem naã o eá um ser passivo, visto que eá um ser que, ao
criar cultura, cria a si mesmo (STADLER et al., 2004).

Como afirmar, entaã o, que uma criança soá adquire conhecimento quando passa a frequentar
a escola?
Para Vygotsky eá fora do contexto escolar que a criança desenvolve seu potencial, sim, com
todas as trocas estabelecidas, tambeá m quanto ao desenvolvimento da líángua escrita, ele naã o diminui
a importaô ncia do ambiente escolar, pois acredita que quando a criança se familiariza com o mundo
escolar ocorre algo fundamentalmente novo em seu desenvolvimento: a criança sai da sua zona de
desenvolvimento real e passa, com auxílio do educador ou outro mediador, para a zona de
desenvolvimento potencial – caracterizando a zona de desenvolvimento proximal, conforme Figura 49
(MAGALHAÃ ES, 2007).
Figura 49 - Zona de Desenvolvimento Proximal

Fonte: NTE/UFSM.

A zona de desenvolvimento real refere-se aà etapa em que a criança soluciona os problemas


de forma independente, sozinha; a zona de desenvolvimento potencial refere-se aà etapa em que a
criança estaá pronta para compreensaã o de problemas mais complexos, mas ainda necessitando da
ajuda de um mediador (STADLER et al., 2004).
A zona de desenvolvimento proximal eá uma representaçaã o que serve para explicar como
ocorre a aprendizagem, cumprindo o papel da distaô ncia entre o níável real e níável potencial da
criança (MAGALHAÃ ES, 2007).

3.4.5 A escrita e o ambiente escolar

Como jaá sabemos Vygotsky no iníácio de seus estudos, que discutem a interaçaã o entre o
desenvolvimento e aprendizagem, afirma que o aprendizado da criança se inicia antes mesmo dessa
ingressar-se na escola, o que refere-se tambeá m ao proá prio processo de aprendizagem da líángua
escrita.

Durante os primeiros anos de seu desenvolvimento, antes de atingir a


idade escolar, a criança jaá aprendeu e assimilou um certo nuá mero de
teá cnicas que prepara o caminho para a escrita, teá cnicas que a capacitam e
que tornaram incomensuravelmente mais faá cil aprender o conceito e a
teá cnica da escrita. (LURIA, 1988, p. 143-145).

A escrita eá um produto cultural, construíádo historicamente, que vai aleá m do domíánio da


grafia, na Figura 50 os laá pis estaã o representando a escrita, que “eá um sistema de representaçaã o
simboá lica da realidade, a qual medeia a relaçaã o dos homens com o mundo” (RESENDE, 2009, s/p.).

Figura 50 – Escrita: representaçaã o simboá lica da realidade


Fonte: Domíánio Puá blico. Disponíável em: <https://pixabay.com/pt/l%C3%A1pis-escrita-crian%C3%A7a-
ergonomia-781181/>. Acesso em: 16/07/2018.

Para Vygotsky apud Resende (2009) a forma como as escolas realizam o processo da
escrita, eá completamente errado, criticando o ato mecaô nico, onde o educador exigi que as crianças
desenhem as letras e construam palavras sem ensinar a linguagem escrita (RESENDE, 2009). Sendo
assim, para ele, eá ignorado os aspectos psíáquicos da criança, ainda segundo o autor Vygotsky
defende que, para escrever, as crianças devem entender a linguagem falada; sua incursaã o na escrita
ocorreraá quando elas perceberem que podem tambeá m desenhar o que se fala, Figura 51.
“A primeira tarefa de uma investigaçaã o cientíáfica eá revelar essa preá -histoá ria da linguagem
escrita; mostrar o que leva as crianças a escrever; mostrar os pontos importantes pelos quais passa
esse desenvolvimento preá -histoá rico e qual a sua relaçaã o com o aprendizado escolar” (VYGOTSKY,
1998, p. 141).

Figura 51 – Crianças desenhando o que se fala segundo a teoria de Vygostsky

Fonte: NTE/UFSM

Neste sentido para ele a escrita eá um sistema de representaçaã o simboá lica da realidade, a
qual proporciona ao homem se relacionar com o mundo. Ainda para Vygotsky (1989) a escrita eá um
processo histoá rico, por isso devemos entender o processo de escrita em sua geô nese , antes da
criança ingressar na escola e submeter-se ao ensino sistemaá tico da linguagem escrita, entendendo o
caminho que ela percorre para aprender a ler e a escrever.
O ambiente de ensino deve ser estimulador e favoraá vel, em que o educador deve ser
paciente e afetuoso com o educando, aleá m de buscar conhece-los, o meio em que vivem, as relaçoã es
que estabelecem nesse meio e compreender o que seus educandos jaá sabem, jaá adquiriram. EÁ de
extrema importaô ncia que o educador alfabetize letrando, ou seja, ensinando a ler e a escrever no
contexto das práticas sociais. Dessa forma, a aprendizagem poderaá ser significativa e satisfatoá ria,
completando o ciclo de desenvolvimento do aluno (RESENDE, 2009).
Vygotsky (1989) deixa claro que eá contra uma “pedagogia diretiva e autoritária”, para ele a
intervençaã o no desenvolvimento da criança tem maior preocupaçaã o com o meio cultural e as
relaçoã es entre os indivíáduos. Para Resende (2009), Vygotsky em sua teoria soá cio construtivista, eá a
favor da reelaboraçaã o e reconstruçaã o do conhecimento.
Teorias da educação contemporânea
Introdução
Vive-se num períáodo em que, de toda a parte, surgem interrogaçoã es acerca das orientaçoã es
a dar aà educaçaã o. Surgindo tambeá m aquele ponto de interrogaçaã o acerca da natureza das mudanças
educativas. Que teoria de educaçaã o devemos escolher para seguir? Qual devemos aplicar e acreditar
para nossas vidas e para nossas praá ticas educativas na escola?
Libaô neo, Santos e Saviani em seus estudos pensam ser certo dizer que:

As teorias modernas da educaçaã o saã o aquelas gestadas em plena


modernidade, quando a ideia de uma formaçaã o geral para todos toma
lugar na reflexaã o pedagoá gica. Comeô nio lança em 1657 o lema do “ensinar
tudo a todos” e, naã o por acaso, eá considerado o arauto da educaçaã o
moderna. O movimento iluminista do seá culo XVIII fortalece essa ideia de
formaçaã o geral, vaá lida para todos os homens, como condiçaã o de
emancipaçaã o e esclarecimento. As teorias pedagoá gicas modernas estaã o
ligadas, assim, a acontecimentos cruciais como a Reforma Protestante, o
Iluminismo, a Revoluçaã o Francesa, a formaçaã o dos Estados Nacionais, a
industrializaçaã o. (LIBAÂ NEO; SANTOS; SAVIANI, 2005, p.6)

Logo, seguindo os pensamentos dos estudiosos, pesquisadores e educadores como Libaô neo,
Santos e Saviani, nesta quarta e uá ltima unidade estudaremos as teorias contemporaô neas da
educaçaã o, natureza e definiçaã o, assim como os modelos, os paradigmas, as filosofias, seraã o
estudadas nessa unidade. Abordaremos tambeá m a crise epistemoloá gica dos paradigmas dominantes
e o paradigma emergente.
Espera-se que, ao longo da unidade, voceô possa entender os conceitos e teorias que
sustentam as teorias da educaçaã o contemporaô nea, bem como, fazer uma relaçaã o com suas viveô ncias
diaá rias e com a praá tica pedagoá gica desenvolvida no contexto escolar.

Um bom estudo a todos!


4.1 Teorias contemporâneas da
educação: natureza e definição
Libaô neo, Santos e Saviani (2005) em seus estudos dizem que as teorias contemporaô neas da
educaçaã o saã o aquelas gestadas em plena modernidade, quando a ideia de uma formaçaã o geral para
todos toma lugar na reflexaã o pedagoá gica, e assim começamos o estudo sobre as teorias
contemporaô neas da educaçaã o: natureza e definiçaã o.
Comeô nio, Figura 52, lança em 1657 o lema do “ensinar tudo a todos” e, naã o por acaso, eá
considerado o embaixador da educaçaã o moderna (FERRARI, 2008). O movimento iluminista do
seá culo XVIII fortalece essa ideia de formaçaã o geral, vaá lida para todos os homens, como condiçaã o de
emancipaçaã o e esclarecimento (LIBAÂ NEO, SANTOS e SAVIANI, 2005).

Figura 52 – Comeô nio “ensinar tudo a todos”

Fonte: Adaptado de Ferrari (2008).

“As teorias pedagoá gicas modernas estaã o ligadas a acontecimentos cruciais como a Reforma
Protestante, o Iluminismo, a Revoluçaã o Francesa, a formaçaã o dos Estados Nacionais, a
industrializaçaã o” (LIBAÂ NEO; SANTOS; SAVIANI, 2005, p. 04).
Os Pedagogos como Pestalozzi, Kant, Herbart, Froebel, Durkheim, Dewey, vaã o
estabelecendo teorias sobre a praá tica educativa sempre consolidadas na manutençaã o de uma ordem
social mais estaá vel, garantidas pela racionalidade e pelo progresso em todos os campos,
especialmente na cieô ncia (LIBAÂ NEO; SANTOS; SAVIANI, 2005).
Ainda conforme Libaô neo, Santos e Saviani:

Saã o teorias fincadas nas ideias de natureza humana universal, de


autonomia do sujeito, de educabilidade humana, de emancipaçaã o
humana pela razaã o, libertaçaã o da ignoraô ncia e do obscurantismo pelo
saber. Especificamente na pedagogia, o discurso iluminista acentua o
papel da formaçaã o geral, o poder da razaã o no processo formativo, a
capacidade do ser humano de gerir seu proá prio destino, de ter
autodomíánio, de comprometer-se com o destino da histoá ria em funçaã o de
ideais. (LIBAÂ NEO; SANTOS; SAVIANI, 2005, p. 04-05).
Na contemporaneidade as teorias da educaçaã o encontram-se em vaá rias versoã es, com as
mais variadas abordagens, indo das mais tradicionais aà s mais avançadas, conforme se situem em
relaçaã o aos seus temas baá sicos.
Libaô neo e Santos e Saviani (2005, p.06) indicam algumas dessas abordagens:
 a natureza do ato educativo;
 a relaçaã o entre sociedade e educaçaã o;
 os objetivos e conteuá do da formaçaã o;
 as formas institucionalizadas de ensino;
 a relaçaã o educativa.
Na literatura internacional e nacional podemos ainda encontrar algumas classificaçoã es das
teorias da educaçaã o, ora chamadas de tendências ou correntes, ora de paradigmas, conforme
Figura 53.

Figura 53 – Classificaçoã es de teorias da educaçaã o

Fonte: Autoras.

Segundo Libaô neo, Santos e Saviani (2005, p.21) as teorias apresentam como caracteríásticas
em comum:
 Acentuaçaã o do poder da razaã o, isto eá , da atividade racional, cientíáfica, tecnoloá gica,
enquanto objeto de conhecimento que leva as pessoas a pensarem com autonomia
e objetividade, contra todas as formas de ignoraô ncia e arbitrariedade;
 Conhecimentos e modos de açaã o, deduzidos de uma cultura universal objetiva,
precisam ser comunicados aà s novas geraçoã es e recriados em funçaã o da
continuidade dessa cultura;
 Os seres humanos possuem uma natureza humana baá sica, postulando-se a partir
daíá direitos baá sicos universais;
 Os educadores saã o representantes legíátimos dessa cultura e cabe-lhes ajudar os
educandos a internalizarem valores universais, tais como racionalidade,
autoconscieô ncia, autonomia, liberdade, seja pela intervençaã o pedagoá gica direta
seja pelo esclarecimento de valores em aô mbito pessoal.

A partir desse conjunto de ideais, as pedagogias dos tempos atuais adquiriram suas
identidades, formulando distintos entendimentos sobre as formas de conhecimento, funçaã o da
cieô ncia, conceito de liberdade, sem, todavia, renunciar aà ideia de criaçaã o de uma sociedade racional
(LIBAÂ NEO, SANTOS e SAVIANI, 2005).
Ainda segundo Libaô neo, Santos e Saviani:

Uma herança comum dessas teorias, vista pelos críáticos como negativa, eá
que em nome da razaã o e da cieô ncia se abafa o sentimento, a imaginaçaã o, a
subjetividade e, ateá a liberdade, aà medida que a razaã o se institui como
instrumento de dominaçaã o sobre os seres humanos. Nesse sentido, a
questaã o problemaá tica na racionalidade instrumental eá a separaçaã o entre
razaã o e sujeito, entre o mundo cientifico e tecnoloá gico e o mundo da
subjetividade. (LIBAÂ NEO; SANTOS; SAVIANI, 2005, p. 07).

Ainda outra questaã o que gera muitos problemas e embates, segundo Libaô neo, Santos e
Saviani (2005), refere-se as consequeô ncias da grande acumulaçaã o de conhecimentos cientíáficos e
teá cnicos produzidos pelos tempos modernos, entre elas, as disciplinas isoladas e fragmentadas, com
isso, provocando a dissociaçaã o da cultura, da economia, da políática, do sistema de valores e da
personalidade.
Para Libaô neo, Santos e Saviani (2005) algumas correntes modernas da educaçaã o buscam
separar seus discursos face aà s transformaçoã es que marcam os dias atuais, o momento histoá rico
presente tem recebido vaá rias denominaçoã es, como:
 sociedade poá s-moderna;
 poá s-industrial;
 poá s-mercantil;
 sociedade do conhecimento.

Poreá m, Libaô neo, Santos e Saviani (2005) preferem utilizar o termo poá s-moderna,
pontuando alguns traços gerais que caracterizam essa condiçaã o, sintetizando sugestoã es de vaá rios
autores como: Giroux, McLaren, Giddens, Silva e Rouanet. Segue os traços indicados pelos autores:
 Mudanças no processo de produçaã o industrial ligadas aos avanços cientíáficos e
tecnoloá gicos, mudanças no perfil da força de trabalho, intelectualizaçaã o do
processo produtivo;
 Novas tecnologias da comunicaçaã o e informaçaã o, ampliaçaã o e difusaã o da
informaçaã o, novas formas de produçaã o, circulaçaã o e consumo da cultura, colapso
da divisaã o entre realidade e imagem, arte e vida;
 Mudanças nas formas de fazer políática: descreá dito nas formas mais convencionais
e emergeô ncia de novos movimentos e sujeitos sociais, novas identidades sociais e
culturais;
 Mudanças nos paradigmas do conhecimento, sustentando a naã o separaçaã o entre
sujeito e objeto, a construçaã o social do conhecimento, o caraá ter naã o-absolutizado
da cieô ncia, a acentuaçaã o da linguagem;
 Rejeiçaã o dos grandes sistemas teoá ricos de refereô ncia e de ideias-força formuladas
na tradiçaã o filosoá fica ocidental tais como a natureza humana essencial, a ideia de
um destino humano coletivo e de que podemos ter ideais que justificam nossa
açaã o, a ideia de totalidade social. Em troca, o que haá saã o açoã es especíáficas de
sujeitos individuais ou grupos particulares, existeô ncias particulares e locais.

Os autores ainda mencionam alguns aspectos que o pensamento e a condiçaã o poá s-moderna
trazem para a educaçaã o, em contrapartida aos que foram mencionados anteriormente como traços
da pedagogia moderna.
 Acentuar a ideia dos sujeitos como produtores de conhecimento dentro de sua
cultura, capazes de desejo e imaginaçaã o, de assumir seu papel de protagonistas na
construçaã o da sociedade e do conhecimento;
 Mais do que aprender e aplicar o conhecimento objetivo, os indivíáduos e a
sociedade progridem aà medida que se empenham em alcançar seus proá prios
objetivos.
 Naã o haá cultura dominante, todas as culturas teô m valor igual. Os sujeitos devem
resistir aà s formas de homogeneizaçaã o e dominaçaã o cultural;
 EÁ preciso buscar criteá rios de restabelecimento da unidade do conhecimento e das
praá ticas sociais que a modernidade fragmentou, por meio do princíápio da
integraçaã o, onde os saberes eliminem suas fronteiras e comuniquem-se entre si;
 Naã o haá uma natureza humana universal, os sujeitos saã o construíádos socialmente e
vaã o formando sua identidade, de modo a recuperar sua condiçaã o de construtores
de sua vida pessoal e seu papel transformador, isto eá , sujeito pessoal e sujeito da
sociedade;
 Os educadores devem ajudar os estudantes a construíárem seus proá prios conceitos,
a partir de suas vivencias e culturas. Os valores a serem cultivados dentro de
grupos particulares saã o a diversidade, a toleraô ncia, a liberdade, a criatividade, as
emoçoã es, a intuiçaã o.

Essas caracteríásticas apresentadas, vem ao encontro de vaá rios princíápios das teorias
pedagoá gicas modernas, mas, ao mesmo tempo, instigam uma preponderaçaã o e o repensar críático
desses princíápios. Giroux (1993) sugere que a críática poá s-moderna precisa ser examinada pelos
educadores e que ela pode dar uma importante contribuiçaã o aà pedagogia críática, poreá m, McLaren
(1993, p. 57) indica treô s contribuiçoã es do pensamento poá s-moderno para uma Pedagogia Críática:

 Uma reavaliaçaã o dos paradigmas teoá ricos de refereô ncia que ateá hoje tem norteado
a produçaã o do conhecimento, especialmente o legado da tradiçaã o iluminista;
 Uma sistematizaçaã o, uma ordenaçaã o, das explicaçoã es de fenoô menos novos que
surgem na sociedade: o espetaá culo, o efeô mero, o modismo, a cultura do consumo, a
emergeô ncia de novos sujeitos sociais, etc.;
 Um mapeamento das transformaçoã es que vaã o ocorrendo no mundo
contemporaô neo (e que caracterizam a chamada "condiçaã o poá s-moderna") para
aguçar a conscieô ncia dos que se propoã em a manter-se dentro de um
posicionamento críático.

Com isso, faz-nos pensar, existem tendeô ncias contemporaô neas no ensino de alguma forma
influenciadas pelo pensamento poá s-moderno?
Segundo Libaô neo, Santos e Saviani:

Certamente sim, elas existem e aos poucos vaã o ocupando espaços na


praá tica de professores embora, como de costume, com fortes traços de
reducionismo ou modismo. Algumas dessas correntes saã o esforços
teoá ricos de releitura das teorias modernas, outras afiliam-se
explicitamente ao pensamento poá s-moderno focadas na escola e no
trabalho dos professores, enquanto que outras utilizam-se do discurso
poá s-moderno sem interesse nenhum em chegar a propostas concretas
para a sala de aula e para o trabalho de professor, ao contraá rio, propoã em-
se a desmontar as propostas existentes. (LIBAÂ NEO; SANTOS; SAVIANI,
2005, p. 09).

Haá notoá rias resisteô ncias a tentativas de classificaçaã o das teorias pedagoá gicas, boa parte
delas compreensíáveis. Vaá rios segmentos de intelectuais que se situam grosso modo no aô mbito do
pensamento poá s-moderno podem alegar, dentro de seus quadros de refereô ncia, que as classificaçoã es
seguem exatamente o figurino da modernidade, da classificaçaã o de conhecimentos, do fechamento
em campos disciplinares (LIBAÂ NEO; SANTOS, 2005).
Nesse caso, as classificaçoã es seriam, portanto, reducionismos, simplificaçoã es,
fragmentaçoã es. Em outra orientaçaã o, dir-se-aá que os campos cientíáficos em geral firmam-se muito
por conta de legitimaçaã o das concepçoã es por meio de disputa de poder (LIBAÂ NEO; SANTOS, 2005).
Ainda segundo os autores, haá ainda posiçoã es que deliberadamente defendem o hibridismo
cultural. Na verdade, as classificaçoã es sempre existiram, independentemente das críáticas que lhes
saã o feitas, elas pertencem sim a certa tradiçaã o da racionalidade cientíáfica. Eles tambeá m apresentam
o esboço de um quadro geral das correntes pedagoá gicas contemporaô neas, proposto a seguir,
conforme Quadro 19.

Quadro 19– Correntes pedagoá gicas contemporaô neas

Fonte: Adaptado de Libaô neo, Santos e Saviani (2005)


Iremos brevemente abordar cada corrente, visto no Quadro 19 conforme, Libaô neo, Santos e
Saviani (2005).

Corrente racional-tecnológica- Corresponde aà concepçaã o que tem sido designada de


neotecnicismo, associada a uma pedagogia a serviço da formaçaã o para o sistema produtivo, em que
subtende-se a formulaçaã o de objetivos e conteuá dos, padroã es de desempenho, competeô ncias e
habilidades com base em criteá rios cientíáficos e teá cnicos.
Corrente neocognitivista- Nesta corrente, incluem-se, novos aportes ao estudo da
aprendizagem, do desenvolvimento, da cogniçaã o e da inteligeô ncia. Tais abordagens cognitivas
refere-se a estudos relacionados aà utilizaçaã o de teá cnicas como o uso de computadores. Objetivando
buscar inovaçoã es a fim de avançar na investigaçaã o sobre os processos psicoloá gicos e a cogniçaã o.
Teorias sociocríticas- As teorias sociocríáticas tendem a concepçaã o de educaçaã o como
compreensaã o da realidade para transformaá -la, visando a construçaã o de novas relaçoã es sociais para
superaçaã o de desigualdades sociais e econoô micas.
Correntes holísticas- Saã o correntes de diferentes vertentes teoá ricas, que teô m como
principal aspecto uma visaã o “holíástica” da realidade como uma totalidade de integraçaã o entre o todo
e as partes, poreá m buscando compreender a dinaô mica e os processos dessa integraçaã o de forma
diferente.
Correntes pós-modernas- Essas correntes tentam fugir da denominaçaã o de pedagogias,
poreá m, boa parte das publicaçoã es de autores e pesquisadores brasileiros produzem neste campo da
educaçaã o, um campo mais cientíáfico da educaçaã o. Assim, essas correntes se constituem a partir das
críáticas aà s concepçoã es globalizantes do destino humano e da sociedade, as metanarrativas,
assentadas na razaã o, na cieô ncia, no progresso, na autonomia individual.

4.2 Da cieô ncia moderna ao novo senso comum

Para compreendermos melhor este item da unidade 2, precisamos primeiramente saber o


que eá senso comum? Pode-se dizer que

senso comum eá um saber que nasce da experieô ncia quotidiana, da vida


que o homem leva em sociedade. EÁ um saber informal, simples e
superficial, que ocorre de uma forma espontaô nea, por meio do contato
com outras pessoas, com as situaçoã es e com os objetos que nos rodeiam
(DOCIO et al., 2009, p.11).

Conforme Tardif (2010) um dos projetos intelectuais do seá culo XX foi a criaçaã o de uma
cieô ncia da educaçaã o, ou seja, uma anaá lise cientíáfica dos eixos de ensino e aprendizagem. Tal projeto
foi assumido pela psicologia que se impoô s como fundamento epistemoloá gico para a constituiçaã o de
uma pedagogia cientíáfica.
O autor ainda restringe, nesse aspecto, a interpretaçaã o do termo cieô ncia da educaçaã o aà
psicologia e aà psicopedagogia enquanto que o termo cieô ncias da educaçaã o eá reservado ao feixe de
saberes modernos, em particular, aà s cieô ncias sociais e humanas que fornecem o aporte para a
anaá lise da educaçaã o, bem como as suas diversas disciplinas cientíáficas ou teá cnicas tais como a
avaliaçaã o, a didaá tica ou a administraçaã o escolar.
Tardif (2010, p.364) destaca que a cieô ncia aparece como a grande solucionadora dos
problemas humanos “um remeá dio universal contra todos os males, a começar pela ignoraô ncia,
passando pela críática das crenças tradicionais, superando as opinioã es do senso comum para atingir
um conhecimento rigoroso, sistemaá tico, universal, concreto e correto”. Isto significa que todas as
dimensoã es do homem passam a ser estudadas sob o enfoque das cieô ncias que pretendem mensuraá -
lo, particularmente, as cieô ncias humanas. Este fato eá resultado de uma longa histoá ria, com
elementos despontados entre os treô s uá ltimos seá culos: “o projeto moderno de fundar uma cieô ncia da
educaçaã o germina lentamente no seá culo XVIII, sob a influeô ncia de Rousseau, do racionalismo das
Luzes, do empirismo ingleô s e do progresso da cieô ncia e depois, em meados do seá culo XIX, das
cieô ncias da vida” (TARDIF, 2010, p. 360).
De acordo com Nogueira:

EÁ importante precisar que no seá culo XVIII os filoá sofos iluministas


propagavam a soberania da razaã o como paradigma do homem moderno.
Mas Rousseau aparece contrastando essa visaã o de mundo. Ele criticou o
racionalismo por causa do processo que dele deriva: a desnaturalizaçaã o
do homem que se torna mais forte tanto com o ideal cientificista quanto
pelo positivismo os quais postulam a supremacia da cieô ncia. Apenas a
cieô ncia eá possuidora da verdade do homem, sem a qual ele naã o pode
alcançar a plenitude do saber. Qualquer outra fonte de saber seja
filosoá fica ou teoloá gica, por exemplo, eá terminantemente desconsiderada.
(NOGUEIRA, 2012, p. 28)

Para Gauthier (s/ano) uma das funçoã es da cieô ncia seraá a críática da tradiçaã o em geral, pois
em nome da cieô ncia se ergue verdades sobre todos os tipos de tradiçaã o sejam eles religiosos, morais
ou juríádicos. O que naã o for fundamentado, racionalmente, tende a tornar-se sinoô nimo de duvidoso e
obsoleto.
No que tange aà tradiçaã o pedagoá gica, em especíáfico, ocorre um movimento de críática por
parte da pedagogia nova “aos Irmaã os das Escolas Cristaã s, aos educadores Jesuíátas e aos Mestres da
Escola Muá tua por causa da forma de ensino considerada antiquada” (GAUTHIER, p. 194-195). Nesse
caso, segundo ele, ainda no seá culo XIX se ensinava utilizando o mesmo meá todo do seá culo XVII,
apesar das adaptaçoã es realizadas. Por outro lado, “os partidaá rios da pedagogia nova denunciavam
esse saber sedimentado historicamente e transmitido na praá tica, pela imitaçaã o, o que correspondia
a um ato de ensinar mecaô nico” (GAUTHIER, s/ano, p. 186).
Toda críática aà pedagogia tradicional se balizou na cieô ncia moderna e seus procedimentos.
Tais modos de proceder perpassam pela verificaçaã o das hipoá teses levantadas pelo cientista, pela
refutaçaã o das conjecturas, pela correçaã o dos seus erros e pela corroboraçaã o de verdades. A partir do
seá culo XVIII, a cieô ncia se consolidou e ganhou relevaô ncia no final do seá culo XIX.
Nas palavras de Gauthier (s/ano, p. 187):
Conhecemos a influeô ncia que teraá a doutrina positivista de Auguste
Comte (1798- 1857). Este afirma que a humanidade passa por um certo
nuá mero de estaá gios na sua evoluçaã o. Primeiro, um estaá gio teoloá gico,
caracterizado pela explicaçaã o sobrenatural dos fenoô menos; depois um
estaá gio metafíásico, em que as entidades sobrenaturais como Deus saã o
substituíádas por conceitos abstratos da mesma natureza; finalmente um
estaá gio positivo, em que os humanos, renunciando as antigas explicaçoã es,
descobrem pela observaçaã o e pelo raciocíánio cientíáfico as leis que regem
o real. A cieô ncia segundo Comte eá o estaá gio mais avançado da evoluçaã o da
humanidade.

Contudo, vaá rios autores defenderaã o a cientificidade da pedagogia (Gauthier, s/ano), assim,
a superaçaã o da pedagogia tradicional somente seraá efetivada pelo vieá s da fundamentaçaã o cientíáfica
da nova pedagogia, implicando que ela deveraá passar pelos estaá gios da observaçaã o e da
experimentaçaã o.
Assim, pode-se constatar que o seá culo XIX foi marcado por uma literatura impactante na
formaçaã o do espíárito cientíáfico contemporaô neo. Dois exemplos saã o importantes: a biologia e a obra
de Darwin,
Por sua vez, a obra de Claude Bernard, Introduçaã o ao estudo da medicina experimental
publicada em 1865, na qual o autor define as normas de observaçaã o para a realizaçaã o de uma
medicina experimental. Em outras palavras, eá instituíáda uma anaá lise cientíáfica e natural do homem,
tido por animal como todos os outros e naã o como um ser aà parte. Nesse caso, o ente humano eá
concebido ideologicamente como um fenoô meno natural, cujo estudo seraá da competeô ncia das
cieô ncias da natureza e dos seus meá todos.
Logo, a cieô ncia humana que aplicaraá os meá todos e os procedimentos seraá a psicologia. De
acordo com Tardif:

[...] eá o desenvolvimento da psicologia experimental, em fins do seá culo


XIX, que fornece aà educaçaã o a sua primeira base cientíáfica. A psicologia
experimental se inspira em trabalhos de psicofíásica experimental
dedicados aà percepçaã o, aà sensaçaã o e ao influxo nervoso, realizados por
Weber, Helmholtz, Fechner e Wundt, entre outros. Todos esses trabalhos
teô m por fim estabelecer uma correlaçaã o entre os processos psicoloá gicos e
mecanismos fíásicos, corporais, materiais, neuroloá gicos ou outros.
(TARDIF, 2010, p. 360)

Simultaneamente, ao findar-se o seá culo XIX, formou-se a pedagogia experimental, assim


denominada devido ao seu paralelismo com a psicologia experimental que tinha por finalidade
atingir aspectos objetivos e mensuraá veis da experieô ncia educacional (NOGUEIRA, 2012).
Essas experimentaçoã es seraã o realizadas por meio de testes psicoloá gicos de aprendizagem e
seus instrumentos. Nas palavras de Plaisance e Vergnaud:

EÁ impossíável falar em psicologia da educaçaã o sem lembrar os testes, pois


eles ocuparam lugar importante no trabalho dos psicoá logos profissionais
e boa parte dos trabalhos de pesquisa da primeira metade do seá culo XX
consistiu em elaborar provas taã o confiaá veis quanto possíável para medir
as aptidoã es das crianças, seus conhecimentos, seu desenvolvimento, seu
temperamento. (PLAISANCE; VERGNAUD, 2003, p.63)
Os testes psicoloá gicos, juntamente com seus instrumentos, definem o conjunto de modelos
quantitativos que serviraã o de base para uma descriçaã o e classificaçaã o das crianças, conforme Tardif:

Eles forneceraã o mais tarde aà pedagogia uma base cientíáfica e teá cnica. No
espaço de vinte anos, veô -se constituir [...] trabalhos de Watson (1913), de
Guthrie (1921) e de B.F Skinner (1930), uma cieô ncia da aprendizagem
com fundamento experimental, acompanhada de uma teá cnica de
modificaçaã o de comportamento, capaz de servir de base para uma
pedagogia “cientíáfica” aplicaá vel aà crianças normais ou com dificuldades
de aprendizagem. (TARDIF, 2010, p. 361)

Antoá nio Noá voa relata que o momento da pedagogia experimental foi preparado por
intermeá dio de alguns autores como: o pedagogo e psicoá logo Alfred Binet (1857-1911), em Paris,
com a invençaã o do primeiro teste de inteligeô ncia; o neurologista e psicoá logo do desenvolvimento
infantil EÁ douard Clapareà de (1873-1940), em Genebra; e o pedagogo experimental Raymond Buyse
(1889-1974), em Bruxelas.
No auge da modernidade, apoá s a autonomia das cieô ncias particulares em relaçaã o aà filosofia,
a pedagogia se transformou em cieô ncia da educaçaã o. Ela se tornou um “lugar comum” dos cientistas,
particularmente, da aá rea de humanas. Mas seraá de um modo explíácito um domíánio da psicologia.
Considerações Finais

No transcorrer desta disciplina pode-se fazer um breve apanhado geral sobre a teoria da
educaçaã o, bem como na primeira unidade discorrer sobre a Geô nese, historiografia das matrizes
filosoá ficas e episteô micas do pensamento pedagoá gico brasileiro, transcorrendo pelo seá culo XIX: o
seá culo da pedagogia; o seá culo XX ateá os anos 50: “Escolas Novas” e ideologia da educaçaã o; a segunda
metade do seá culo XX: cieô ncias da educaçaã o e emprenho mundial da pedagogia; as ideias
pedagoá gicas no Brasil entre 1969 e 2001; a educaçaã o na ruptura políática para a continuidade
socioeconoô mica. Na segunda unidade vimos sobre a pedagogia tecnicista, concepçaã o analíática e
visaã o críático-reprodutivista; ensaios contra-hegemoô nicos: as pedagogias críáticas buscando
(re)orientar a praá tica educativa; o neoprodutivismo e suas variantes neoescolanovismo,
neoconstrutivismo e neotecnicismo. Jaá na terceira unidade abordou-se o behaviorismo e a
abordagem cientíáfica do ensino; o cognitivismo e suas implicaçoã es pedagoá gicas; Jean Piaget e o
construtivismo na educaçaã o; Lev Vygotsky. Na quarta e uá ltima unidade fizemos um apanhado da
teoria do socioconstrutivismo na educaçaã o; teorias contemporaô neas da educaçaã o: natureza e
definiçaã o e cieô ncia moderna ao novo senso comum.
Logo, com o estudo sobre as teorias da educaçaã o podemos refletir sobre as matrizes
filosoá ficas e episteô micas do pensamento pedagoá gico brasileiro, analisando a noçaã o de educaçaã o
moderna e o nascimento das cieô ncias da educaçaã o. Por fim, espera-se que voceô tenha subsíádios de
entender os diferentes aspectos ligados as teorias da educaçaã o e possa fazer uso em sua praá tica
escolar, a fim de tornar-se um processo de ensino e aprendizagem agradaá vel e aprazíável.
ATIVIDADES DE REFLEXÃO OU
FIXAÇÃO

1. O saber pedagoá gico-educativo esteve representado principalmente na Inglaterra, França,


Alemanha e Itaá lia. Essa predominaô ncia se deve, tambeá m, ao destaque e participaçaã o que tais paíáses
obtiveram dentro da conjuntura internacional durante o seá culo XIX. Devidamente posta aà prova
pela aplicaçaã o de suas ideias e procedimentos, a pedagogia e a educaçaã o foram modelando-se de
forma a estabelecer a importaô ncia da instruçaã o, como decorreu esse processo?

2. No decorrer do seá culo XIX, a pedagogia moderna opera em conjunto com a organizaçaã o de
instituiçoã es voltadas para a educaçaã o, assim, a estruturaçaã o de um sistema e sua administraçaã o da
instituiçaã o-escola sofre uma reavaliaçaã o da sua praá tica didaá tica, explique com suas palavras como
correu essa reavaliaçaã o.

3.Conceitue pedagogia cientíáfica.

4. Conceitue de paradigma cientíáfico, indutivo e experimental.

5. No Brasil, o movimento da Escola Nova soá começou na deá cada de 1920, com diversas reformas
esparsas do ensino puá blico. Suas ideias expressaram-se de maneira clara em 1932, no Manifesto dos
Pioneiros da educaçaã o nova, cujos principais signataá rios foram Fernando de Azevedo, Aníásio
Teixeira e Lourenço Filho.
A Escola Nova trouxe conceitos e praá ticas inovadoras com relaçaã o aà escola tradicional. Uma de suas
principais caracteríásticas eá :

a) reconhecer que todo aluno tem a capacidade de aprender e neste sentido o educador eá o
responsaá vel final pelo processo de aprendizagem dos alunos.

b) considerar que o aluno traz poucos conhecimentos para a escola e neste sentido o educador
deve planejar sua aula de maneira detalhada.

c)possibilitar que o aluno entre em contato com diversas teá cnicas de produçaã o de
conhecimento, para que possam ser desenvolvidas habilidades procedimentais.

d) considerar o aluno como centro do processo educativo, sendo o educador o facilitador das
aprendizagens a serem desenvolvidas pelos alunos.

e) proporcionar conhecimento profissionalizante a todos os alunos para integrar a instituiçaã o


educativa aà sociedade.
6.Diferencie os ideais da Nova Escola da Escola Tradicional.

7.Conceitue Cieô ncia da Educaçaã o.

8. O saber pedagoá gico, que vem se configurando como um saber hipercomplexo, constituíádo de
muitos elementos, levando a reflexaã o e tambeá m sendo capaz de ser levado a uma autorreflexaã o.
Logo a hipercomplexidade eá :

9. O períáodo da pedagogia no Brasil entre 1969 e 2001, subdivide-se em treô s momentos, quais saã o?
Conceitue cada um deles.

10. Com a ruptura políática, quais foram as implicaçoã es para a educaçaã o e as ideias pedagoá gicas?

11.Porque a psicologia comportamental se diferenciava da teoria das anteriores?

12. Para Skinner (1972) o grande foco dos estudiosos da aprendizagem naã o devem ser as açoã es que
os indivíáduos emitem em si, mas sim as contingeô ncias do qual o comportamento eá funçaã o. Tentando
elucidar sua ideia, ele expoã e que treô s saã o as variaá veis que compoã em as chamadas contingeô ncias de
reforço, sob as quais haá aprendizagem:

13. AÀ medida em que a aprendizagem significativa ocorre, conceitos saã o desenvolvidos, elaborados
e diferenciados em decorreô ncia de sucessivas interaçoã es, quais saã o elas?

14. O que eá o construtivismo? Em que se distingue a pedagogia construtivista, em linhas gerais?

15. Qual eá o papel do educador no construtivismo e em que difere do ensino tradicional?

16. Conceitue as açoã es: assimilaçaã o, acomodaçaã o e equilibraçaã o.

17. Os estudos de Jean Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo lançam luz sobre o modo pelo qual
as crianças percebem o mundo ao seu redor nas diferentes idades e estaá gios.
Considerando o estaá gio preá -operatoá rio, segundo a teoria de Piaget, analise as caracteríásticas a
seguir.

I. Animismo: atribuiçaã o de sentimentos humanos aos objetos;


II. Conservaçaã o: compreensaã o de que a quantidade permanece a mesma quando a apareô ncia muda;
III. Egocentrismo: incapacidade de se colocar na posiçaã o de outra pessoa.
EÁ (saã o) caracteríástica(s) do estaá gio preá -operatoá rio:

a) I, II e III;
b) somente I e II;

c) somente I e III;

d) somente II e III;

e) somente II.

18. Para Piaget, o estaá gio sensoá rio-motor se caracteriza por ocorrer:

a) do nascimento aos 2 anos, havendo progressaã o de simples açoã es reflexas para o


processamento simboá lico;

b) a partir dos 2 anos, havendo aprendizado atraveá s da habituaçaã o, do condicionamento


operante e da imitaçaã o;

c) entre 2 e 6 anos, com uso de palavras e nuá meros para representaçaã o do mundo em uma
perspectiva subjetiva;

d) entre 7 e 11 anos, com entendimento e aplicaçaã o das operaçoã es loá gicas aà s experieô ncias do
aqui e agora;

e) a partir da adolesceô ncia, com uso do pensamento abstrato, especulaçaã o hipoteá tica e
raciocíánio dedutivo.

19. Quais saã o os pilares baá sicos do pensamento de Vygotsky?

20. Algumas correntes modernas da educaçaã o buscam rearticular seus discursos face aà s
transformaçoã es que marcam a contemporaneidade. O momento histoá rico presente tem recebido
vaá rias denominaçoã es quais saã o elas:
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Apresentação dos professores


responsáveis pela organização do
material didático
Cíntia Moralles Camillo
Mestranda no Curso de Tecnologias Educacionais em Rede – UFSM
Pesquisadora e Bolsista pelo Laboratoá rio de Mediaçoã es Culturais e Sociais (LabMESC) – UFSM
Bolsista voluntaá ria no Curso de Educaçaã o do Campo – UFSM
Monitora no Curso de Educaçaã o do Campo - UFSM
Licenciada em Matemaá tica – FURG
Especialista em Educaçaã o a Distaô ncia - UNOPAR
Especialista em Estatíástica e Modelagem Quantitativa – UFSM
Graduanda em Bacharelado em Estatíástica – UFSM

Liziany Miller Medeiros


Possui Bacharelado em Zootecnia (2004) e Licenciatura Plena no Programa Especial de Graduaçaã o
de Formaçaã o de Professores para a Educaçaã o Profissional de Professores (2011) ambas pela
Universidade Federal de Santa Maria, Mestrado (2006)
Doutorado (2009) pelo Programa de Poá s-graduaçaã o em Agronomia na Universidade Federal de
Santa Maria, Poá s-doutorado em Zootecnia no Programa de Poá s-Graduaçaã o em Zootecnia na
Universidade Federal de Santa Maria (2011)
Atualmente eá professora Adjunta 4, responsaá vel pelo Laboratoá rio Mediaçoã es Sociais e Culturais -
Departamento de Educaçaã o Agríácola e Extensaã o Rural - Centro de Cieô ncias Rurais - UFSM,
Professora e Coordenadora Adjunta e de Tutoria do Curso de Licenciatura em Educaçaã o do Campo
da Universidade Aberta do Brasil/UFSM, Professora e Orientadora do Curso de Especializaçaã o em
Tecnologia de Informaçaã o e Comunicaçaã o da Universidade Aberta do Brasil/UFSM, Professora do
Curso de Especializaçaã o em Agricultura Familiar Camponesa e Educaçaã o do campo- Resideô ncia
Agraá ria, Professora e Orientadora do PPGTER - Programa de Poá s-Graduaçaã o em Tecnologias
Educacionais em Rede níável Mestrado da Universidade Federal de Santa Maria.