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de apoyo 1
Taller CEDLE para directivos escolares
Después de observación una clase… ¿qué?
Nuevas técnicas para retroalimentar la práctica docente.

5 lentes para mirar:


desde dónde entendemos y construimos el proceso de acompañamiento al aula.

El origen del modelo

Esta propuesta de modelo de acompañamiento al aula nace del esfuerzo de organizar los resultados
de la aplicación de ciertos principios pilares, algunos elementos teóricos y experiencias concretas
desarrolladas en el marco de los proyectos de la Asistencia Técnica Educativa del Centro de
Desarrollo Profesional Docente de la Facultad de Educación de la UDP.

Responde a una construcción colectiva y a varios espacios de reflexión sobre la práctica en sí


mismos, a conversaciones y ensayos, a espacios de escucha de lo que ha ido ocurriendo en
diferentes colegios, con diferentes focos y contextos. En todos los casos, hemos tratado de sostener
los principios que operan como pilar del proceso y eso ha hecho que la percepción general de los
participantes haya implicado un reporte de aprendizaje, que nos da la confianza de poner a
disposición esta sistematización con otros.

Algunas definiciones elementales:

En general, se entiende el Acompañamiento al Aula como el proceso global que incluye típicamente
acciones como la observación de clase y la retroalimentación y tiene propósitos que pueden poner
énfasis tanto en la evaluación de desempeños como en el proceso de aprendizaje, cambio y
transformación de creencias y prácticas.

En el caso particular de lo desarrollado en este modelo, observaremos un espacio donde el énfasis


no está puesto, necesaria ni principalmente, en la clasificación de la práctica docente en niveles de
desempeño, sino en la perspectiva de cambio personal que permita al profesor sostener y


1
Este documento fue diseñado inicialmente como apunte de apoyo y sistematización general y no
tiene estándares académicos.


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profundizar reflexión sobre su práctica y exploración de nuevas formas de hacer a partir de lo que
está tras ella.

Por otro lado, si bien la mayoría de los análisis se realizarán desde un ciclo particular de un evento
de acompañamiento, desde la perspectiva del desarrollo profesional la mirada está puesta en el
marco de una trayectoria, donde el acompañamiento al aula es una instancia entre muchas otras y
que ocurre en un ciclo que se reitera en el tiempo conectando todas las variables que confluyen en
su experiencia de aprendizaje. Sin desmedro de esta perspectiva, este modelo apuesta a expandir
las posibilidades de aprendizaje que se pueden dar incluso en un solo evento, a propósito del poder
que tiene la reflexión desde preguntas movilizadoras.

En este marco, comprendemos la observación de clase como la acción que implica la participación
de un tercero en sala con el propósito de observar el fenómeno comprendido como clase, durante
un tiempo definido. El foco temático de observación puede ser predefinido, pero la tendencia es
que la mirada sea más bien holística en la percepción. Esto implica que se pueda tener en cuenta
tanto las acciones del docente, como la de los estudiantes, la interacción entre ellos y con los
contenidos y dispositivos diseñados para el aprendizaje, el ambiente psicosocial y otros aspectos
intangibles, lo planificado y lo emergente.

En procesos de acompañamiento de prácticas en general, la observación podría ser en cualquier


otra circunstancia sobre la cual se quiera reflexionar, no sólo el aula y no sólo con docentes, sino
con cualquier actor de la comunidad educativa. Por ejemplo, un profesor jefe en una reunión de
apoderados, un jefe técnico en consejo de profesores, el (la) director(a) en reuniones de equipo de
gestión, etc. En este sentido, podría utilizarse el nombre genérico de observación de práctica.

Entendemos la retroalimentación como la instancia que ocurre luego de la observación y que


implica una interacción entre el “observador” y el “observado”. Tiene diversidad de propósitos,
siendo los más frecuentes la mejora y el aprendizaje, la evaluación, la investigación. En el caso
particular del modelo presentado, el propósito es fundamentalmente el de aprendizaje y mejora.

Conservaremos el concepto de retroalimentación para recoger el lenguaje utilizado comúnmente


en el contexto escolar, pero el término “reflexión sobre la práctica” parece representar de mejor
manera lo que buscamos que ocurra en ese espacio. Podría ser que la palabra retroalimentación
contenga como supuesto la posibilidad de la búsqueda de controlar un sistema y tener claridad total
sobre el estado deseado al que se quiere llegar. Nuestra propuesta se funda en la comprensión de
encontrarnos frente a una realidad dinámica y compleja, donde si bien existen conductas o prácticas
deseables, estas adquieren expresiones muy diversas dependiendo de múltiples variables y no son
del todo protocolizables o estandarizables.

En un intento de esquematizar el acompañamiento al aula en el marco mayor del sistema, se


propone un esquema como el que se presenta a continuación. El ciclo de acompañamiento al aula
no es necesariamente un evento, sino que pueden ser múltiples eventos y múltiples docentes desde
la perspectiva más macro.


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Permite observar el fenómeno de la reflexión micro en el espacio particular, pero también entender
que este ocurre de cierta forma, porque antes de ello institucionalmente se han tomado ciertas
decisiones que promueven la confianza en el proceso y el sentido de propósito.

Además supone la comprensión de que la información levantada desde las experiencias particulares
constituyen insumo relevante para la generación de conocimiento y la toma de decisiones
pedagógicas desde la gestión y el liderazgo.

No es intención de este esquema abordar todas las variables contempladas en el proceso, sino sobre
todo visibilizar que este ocurre en un sistema que afecta de forma relevante su éxito e impacto
sobre el aprendizaje del docente, de los estudiantes y de la organización.

Insumos: Modelo ALACT (Korthagen, 2010) en el marco de la aplicación de un ciclo de


acompañamiento al aula en el contexto escolar.


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Los pilares del modelo


En este marco, con el propósito de mostrar la forma en que comprendemos el proceso de
acompañamiento al aula, se enunciarán los 5 grandes pilares de enfoque o principios que sustentan
el modelo.
Estos pilares serán descritos como “lentes para mirar”, ya que permean la forma en que se construye
la realidad y afectan la toma de decisiones sobre los aspectos instrumentales del proceso,
orientando criterios y estableciendo mínimos de operación.
Se describirá cada uno de ellos de forma simple y directa, haciendo sólo una mínima referencia
teórica pura, la que será indicada a través de la mención de teorías, enfoques o modelos y el autor
principal que la sostiene.


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Lente 1
La realidad como una construcción subjetiva

El primer lente que usamos para mirar el proceso de
acompañamiento al aula, es la comprensión de que la
realidad es una construcción subjetiva, que responde a
una interpretación. Entendemos que no es posible
acceder a ella como verdad única y absoluta, porque
nuestra percepción está teñida por nuestra capacidad
biológica de percibir, más aún por nuestras creencias,
experiencias, conocimientos, emociones, etc.
Si no sabemos exactamente cómo son las cosas, sino
que más bien montamos nuestras construcciones
sobre interpretaciones, se hace indispensable hacer el
esfuerzo de acercarnos al otro y a su propia forma de
interpretar para llegar a comprensiones que nos permitan avanzar.
Cada vez se hace más importante entonces, centrarse no sólo en el objeto o realidad observada,
sino sobre todo en el sujeto que la observa.
El espacio de la retroalimentación sobre una realidad compleja como lo es el aula o cualquier
práctica pedagógica y/o de gestión, se vuelve un escenario donde la competencia de comprender
las perspectivas de los actores es una clave en la interacción y las posibilidades de mejora.
Al actuar desde la comprensión de la construcción subjetiva de la realidad, el desafío es moverse
desde un enfoque que da soluciones y convence al otro, a un modo en el que la indagación es el
acto central que abre posibilidades de diálogo.
El supuesto es que no somos observadores que lo conocen todo y por lo tanto también la concepción
del experto se ve afectada. Quien retroalimenta no es ya quien sabe exactamente qué se debe hacer
en cada caso, sino que un mediador que ofrece perspectivas diferentes y, sobre todo, ayuda a otro
a descubrir, a hacer metacognición y tomar conciencia de la propia perspectiva y cómo ésta puede
ayudar u obstaculizar sus posibilidades de aprendizaje. En este camino, ambas partes aprenden, ya
que descubren nuevas posibilidades en la interacción.
Dado que tenemos conciencia de que lo que vemos no es necesariamente lo que ve el otro, la
conversación se monta sobre un conjunto de preguntas que ayudan comprender la perspectiva de
otro: “cuando planificó la clase, ¿cómo se imaginaba que iba a resultar?, ¿ocurrió lo que había
pensado que iba a ocurrir? ¿qué cree que fue lo que hizo que ocurriera/no ocurriera lo planificado?,
¿qué momentos fueron los que consideró como más relevantes durante la clase?, ¿cuáles fueron
las emociones que primaron en los diferentes momentos de la clase?, ¿qué lo hizo tomar
determinada decisión en determinado momento?”


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Estas preguntas operan en un marco específico que da contexto a la conversación, un foco en alguna
asignatura, en alguna práctica particular, en algún momento de la clase, etc. Lo importante es operar
siempre desde el interés de comprender la forma en que el otro ha construido su realidad de
práctica de aula.
Este interés puede conducir a tocar aspectos más profundos de la compresión del otro, como sus
creencias o marcos mentales sobre ciertos temas, lo que permite amplificar las posibilidades de
aprendizaje no sólo a prácticas específicas, sino a transformaciones más estables y transversales.
El rol de la perspectiva de quien observa y retroalimenta es un insumo más en la reflexión y se
comparte a través de ejemplos, de explicaciones del propio proceso de construcción de realidad, de
visibilizar supuestos y creencias propias, de compartir información.
El cambio y el aprendizaje sólo será posible de manera profunda y sostenida, cuando la toma de
conciencia se da respecto de los propios códigos, comprensiones y posibilidades, para luego dar
paso a otras posibilidades; es decir, cuando hace sentido.
Este reconocimiento de la realidad subjetiva y la construcción de ella, nos convoca a la necesidad y
valoración del otro para enriquecer la propia perspectiva, al respeto de su persona y sus opiniones
y a la construcción de relaciones desde el cuidado y la escucha.


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Lente 2
El lenguaje crea realidad 2

Los declaro marido y mujer
Un segundo lente con el que miramos
el modelo, es la comprensión de que el
lenguaje es un mediador central en el
proceso de aprendizaje. Somos desde el
lenguaje y nuestro quehacer cotidiano
ocurre desde una red de
conversaciones conformadas por
diferentes “actos lingüísticos”
entendidos como cualquier tipo de
acción que implica una relación
recíproca entre el mundo y la palabra.

Dentro de estos actos de lingüísticos,


distinguiremos, en un primer momento, las afirmaciones y las declaraciones.

Entenderemos como afirmación aquel acto lingüístico que comúnmente cumple la función de
describir la “realidad” consensuada como tal y se acomoda a ella. Por ejemplo: “hoy en la sala hay
30 personas”, “este colegio es municipal”, “estamos en invierno”, “el promedio de años de
experiencia de los profesores de este colegio es 15”, etc.

Las declaraciones por su parte, generan una realidad diferente, cambian el curso de los
acontecimientos, y revelan el máximo poder de acción del lenguaje. Los juicios son una forma
particular de declaración, por medio de los cuales se realiza una apreciación o valoración de alguna
cosa, persona o situación. Los juicios pueden ser fundados o infundados.

Por ejemplo: “en esta sala hay demasiadas personas”, “la enseñanza en este colegio es excelente”,
“los profesores de este colegio tienen muy poca experiencia”, “esta es una generación perdida”,
“este profesor sí que tiene pasta de profesor”, “este es un caso emblemático”, “los estudiantes son
muy desordenados”, etc.

Desde estas distinciones, la relación de acompañamiento se sitúa en un espacio de mucho impacto.


El lenguaje estará generando realidades que pueden ser facilitadoras u obstaculizadoras del
aprendizaje, que podrán construir identidad de docente profesional que aprende y se desafía, o de
alguien que ha agotado sus posibilidades de desarrollarse.

Decíamos que la retroalimentación debería estar construida mayoritariamente desde preguntas y


espacios de indagación, pero también de afirmaciones o de juicios fundados sólidamente desde
afirmaciones, que reflejen la práctica e inviten a la reflexión.


2
Referencia: Ontología del Lenguaje. Rafael Echeverría


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Incluso cuando trabajamos desde los juicios y valoraciones, hay una diferencia en si éstos están
referidos a una persona o a una conducta. En el caso de ser juicios referidos a las personas,
usualmente tienen un efecto más bien de inmovilización y de cerrar posibilidades que de abrir
opciones de aprendizaje. Por ejemplo, al decir “este profesor es demasiado tímido” restringimos
posibilidades de que se desafíe a cualquier acción que requiere de especial desplante. Cuando en
cambio se restringen al campo de las conductas y a condiciones particulares, se abren opciones de
mejora con mayor probabilidad. Por ejemplo, si reformulamos: “este docente se expresa con mayor
“soltura” en pequeños grupos que en grandes”, dejamos de referirnos a una condición negativa,
reconocemos espacios específicos en que se expresa la conducta (la expresión, no el docente) y hace
posible que esa conducta que ya existe (la “soltura”) se replique o amplifique a otras circunstancias,
con probabilidad de éxito.

Es importante reconocer que como seres humanos habitamos el juicio permanentemente, aun
cuando no lo verbalicemos. Lo central es ser capaces de reconocerlos, mirarlos e identificarlos y
ponderar el efecto de generador de realidad que éstos tienen.

En este sentido, el registro y el relato de lo observado emerge como un instrumento que debería
contener fundamentalmente afirmaciones. Esas afirmaciones tendrán un primer efecto en quien lo
escucha, generando juicios respecto del propio desempeño. Esos juicios serán piso para la reflexión,
la exploración de posibilidades y alternativas de acción, con sentido propio, no impuesto
exteriormente.

El poder del lenguaje como creador de realidades también nos conecta con el plano ético de su uso,
sobre todo cuando nos encontramos en un lugar en el que, dada la jerarquía otorgada por los cargos,
existe una asimetría formal de poder.


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Lente 3
Construir desde lo mejor que tenemos 3

Entendemos que el propósito
principal del proceso de
acompañamiento en el marco del
desarrollo profesional docente es el
aprendizaje. El aprendizaje de
directivos, docentes y de
estudiantes, la mejora de las
prácticas, el desarrollo de
competencias.

Entenderemos también, que la
necesidad de aprendizaje emerge
cuando vemos que hay algo que desconocemos, algo que no sabemos hacer, algo que no resulta
como queremos, algo que quisiéramos empezar a ser, algo que queremos mejorar, algo que aparece
como un “quiebre” en el fluir natural.

Una opción para enfrentarse a ese algo que queremos mejorar o que no nos resulta, es observar e
identificar el problema, y concentrarse en sus causas y en cómo lo resolvemos. El foco de acción y
de análisis es el problema, sus causas y sus consecuencias.

La motivación de esta forma de mirar la mejora sería el eliminar el problema. Por ejemplo: “no
queremos que el profesor se concentre sólo en los estudiantes que son más talentosos”, “el
problema es que el profesor trabaja sólo sobre el desarrollo de habilidades cognitivas más básicas”,
“no queremos que el profesor se demore tanto en iniciar la clase porque no tiene dominio de curso”,
“el problema es que el profesor no retroalimenta los aprendizajes”, etc.

Podemos abordar el acompañamiento como aquel proceso que permitirá que el docente resuelva
el problema identificado. Pero también tenemos la opción de entenderlo como el espacio para
desarrollar aquellas cosas que se quieren ver más en la sala de clase. Aquello que habiendo en
abundancia, impide que el problema exista.

Esta última es la propuesta del enfoque apreciativo, que será la propuesta de lente para abordar el
proceso de acompañamiento.


3
Referencia: Indagación Apreciativa. David Cooperrider



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El foco de atención se desplaza desde el problema y sus causas, hacia la visualización del escenario
que queremos ver y a la acción necesaria para lograrlo. Desde ese plano, ya no estamos resolviendo
problemas a través de un plan de acción, sino que nos montamos en un proceso de innovación para
lograr lo que se quiere crear. No se niega el problema, pero se resuelve al trabajar sobre lo que se
quiere.

Por ejemplo, qué pasaría con los problemas anteriormente enunciados si se trabajara para: “lograr
el aprendizaje de todos los estudiantes”, “buscar el desarrollo de habilidades cognitivas superiores”,
“hacer que todos los estudiantes se sientan seguros y competentes en sus clases”, “asegurar que
todos tengan la información necesaria para poder tomar decisiones sobre sus propio proceso de
aprendizaje”, etc. Frente a estas visualizaciones, no sólo es posible conectarse con espacios de
posibilidad más que de obstáculos, sino que también estas posibilidades amplifican sus efectos, ya
que incentivan la búsqueda de alternativas de acción múltiples y creativas.

Elemento central de este enfoque es que la movilización hacia a aquello que se desea lograr, está
dado por la identificación de los recursos con los que se cuenta. El foco no estará en lo que el
docente no sabe hacer, sino que en todo lo que sabe hacer o aquello que en el pasado ha sido
antecedente de sus capacidades y recursos personales, y que hoy en día puede poner al servicio de
aquello que se busca.

En el ejemplo anterior, si lo que se busca es “lograr aprendizaje para todos los estudiantes”, no sólo
buscará “no concentarse únicamente en los estudiantes más talentosos”, sino que recurrirá a todos
los recursos que tiene para atender a todos, reconociendo diversidad de estilos de aprendizaje,
pidiendo ayuda a terceros para generar estrategias para proporcionar múltiples formas de
representación, acción y expresión y motivación para todos.

Este proceso de indagación sobre los recursos, sobre lo que se busca y sobre la acción para lograrlo
está montado fuertemente en preguntas y diálogos como herramienta central.



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Lente 4
Aprendemos desde la reflexión sobre la acción 4

Otro de los lentes que
utilizaremos para mirar el
proceso de acompañamiento
al aula es el de la reflexión
desde la práctica y la
experiencia como eje del
aprendizaje.

La acción, la experiencia, la
práctica se reconocen como
fuentes de aprendizaje. Dado
que se ha identificado que
muchas de las prácticas de
enseñanza, están guiadas por
formas de procesamiento de
información tácita, holísticas, irracionales e integrales, más que actos siempre premeditados,
concientes y analíticos, la reflexión emerge como una posibilidad de tomar conciencia de los
aspectos más implícitos de la acción, sobre los pensamientos, sentimientos, necesidades e
intenciones, lo que es condición para la mejora y la creación de conocimiento.

Esta toma de conciencia permite, por ejemplo, identificar incoherencias entre lo que el docente
cree que es lo correcto y lo que efectivamente hace, lo que suele producir incomodidad y tensiona
al docente a salir de su zona de confort, para desafiarse a asumir riesgos como condición de
desarrollo profesional.

La reflexión puede
realizarse en diferentes
niveles: reflexión sobre el
entorno, el
comportamiento, las
competencias, creencias,
identidad y misión. La idea
es que los docentes puedan
lograr reflexión en todos los
niveles, articulando y
logrando consistencia entre
ellos.


4
Referencia: Ciclo de reflexión ALACT, Fred Korthagen (2010)

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La reflexión será fuente de aprendizaje si se basa en las experiencias y preocupaciones que el mismo
docente reconoce como tales, si ayuda a tomar conciencia de los aspectos menos racionales del
comportamiento y si estimula la meta-reflexión orientando la acción. Esta acción implicará la
creación propia de alternativas, que recojan las particularidades de la situación y el contexto a
abordar, los propios recursos disponibles y potenciales, las aspiraciones y las necesidades propias y
de los estudiantes. Por lo tanto no se trata de la incorporación directa de estrategias generadas por
terceros para un contexto estandarizado.

Estas alternativas creadas serán probadas, reactivándose el ciclo de reflexión nueva y


sostenidamente.

En este marco emerge la pregunta sobre cómo decidir cuál será el criterio a utilizar para decidir qué
acción será la que estará al centro de nuestra reflexión.

Existen focos que pueden estar predefinido por las partes en función de espacios o temas que se
quieran desarrollar a nivel personal o institucional y que pueden clasificarse en algunas de estas
dimensiones:
• Competencias profesionales relacionadas con los conocimientos pedagógicos del docente.
• Dominio de los contenidos de la disciplina.
• Capacidad docente para organizar un ambiente propicio para el aprendizaje.
• Habilidad docente para enseñar y generar oportunidades de aprendizaje para todos los
estudiantes.

Estas grandes categorías podrían estar también cruzadas por otros énfasis propios del
establecimiento, expresados en su Proyecto Educativo o planes pedagógicos específicos.

Sin embargo, no sólo lo planificado puede ser foco de observación. También puede ser que emerjan
focos que, tanto para el observador como para el docente acompañado, aparezcan como de máxima
relevancia y que ameriten estar el centro de la conversación de reflexión. Se trata por ejemplo de
cuestiones éticas, disonancia de creencias, focos del proyecto educativo, detección de brechas muy
importantes, detección de prácticas muy destacables, etc.

En general, proponemos definir como criterio de selección de la acción que estará gatillando la
reflexión, lo que llamaremos una situación foco. Esta situación no tiene carga positiva ni negativa
en sí misma, pero es un evento que causa cierta duda, sorpresa, inquietud, emoción positiva o
negativa por diferentes razones y que hace que amerite ser foco de reflexión. La evaluación que
hace que el suceso se transforme en situación foco puede ser realizada tanto por el docente
“observado” como por el “observador”.


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Lente 5
Mirarse en la acción con otros

Este último lente nos permite mirar el


proceso de acompañamiento como un
espacio de co-construcción con otros y
desde otros. La colaboración emerge
como principio que funda la relación de
acompañamiento y la acción de mirarse
a través de “otro” para mejorar.

La construcción de la realidad de cada


uno se enriquece al incorporar perspectivas, la interacción con otros
permite generar nuevo conocimiento potenciando los procesos
reflexivos a través de preguntas e intercambio de formas de ver.

Para efectos de este modelo de acompañamiento, se considera la


incorporación de dos mediadores o dispositivos que permitan dinamizar estas interacciones: el uso
de preguntas y la utilización del video para la grabación de clases.

El uso de preguntas:
Las preguntas son comprendidas como el dispositivo generador de reflexión y cambio por
excelencia, y la capacidad de diseñarlas y usarlas adecuadamente, una competencia clave.

Entendemos la pregunta como una interpelación que busca una respuesta, que no es
necesariamente una afirmación de carácter verbal, sino un tipo especial de reacción: el movimiento
hacia el cambio, la visibilización de opciones y posibilidades, más y mayor profundidad en la
reflexión, reconocimiento de supuestos y creencias y ojalá generación de más preguntas.

Las preguntas no generan necesariamente y por sí mismas, movimiento y cambio. De hecho hay
preguntas que generan inmovilización, culpa, juicio y resentimiento. Por ejemplo, muchas de las
preguntas asociadas al “por qué”, tienden a conectar con la explicación en tono de justificación o
culpa, más que responsabilidad (“por qué me equivoco siempre en lo mismo”, “por qué no me
resulta nunca esto”, “por qué nunca responden correctamente a esta pregunta”, “por qué no
aprenden esto si es tan simple”, etc.)

El preguntar para el cambio y aprendizaje es un acto “político”, porque conduce a las personas a sus
propias estrategias de cambio, implica toma de decisiones y porque contiene y da poder.
El preguntar estratégicamente es ético, porque en la mirada del cambio también hay supuestos
respecto de lo que está bien y mal y porque dado su poder transformador debe se utilizado con un
profundo sentido ético.


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El realizar preguntas para el cambio, no sólo es una herramienta, sino que también un proceso y
una habilidad que implica tener la capacidad de escuchar activamente.

Utilización de video para la grabación de propias prácticas

El video opera como un reflejo de la propia acción, como una herramienta de autoobservación, que
ayuda a tomar conciencia de aspectos que no habíamos visto. Ayuda a preguntarse sobre los focos
de interés y sobre qué hace decidir esos focos y no otros, a trabajar sobre afirmaciones para
construir juicios fundados en afirmaciones o evidencias y a reconocer las propias creencias sobre los
temas. Es útil para observar diferentes actores y ángulos y planos de las situaciones. Sirve para
compartir enfoques y perspectivas, con la posibilidad de remirar la acción una y otra vez, para
segmentar, mirar con precisión, para hacer un análisis más cuidadoso y detallado de diálogos,
acciones, secuencias, planos, reacciones.

El mirarse a sí mismo a través de un video, rompe algunas barreras en el reconocimiento de


fenómenos sobre los cuales no se había tenido conciencia, ayudando a la persona a descubrir
aspectos no conscientes de sí mismo. Muchas veces muestra cosas que no quisiéramos estar viendo,
por lo que afecta no sólo el plano cognitivo, sino que fuertemente el plano emocional y ético,
convirtiéndose en un proceso intenso y desafiante.


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