Revista al Sur de Todo - N°1

La pertinencia de una educación en sexualidad con

perspectiva de género
Héctor Gómez Cuevas1

Resumen. Tal vez más que en cualquier otra generación, nuestros jóvenes rompen esquemas en torno a la
sexualidad. El avance de las telecomunicaciones y la masificación de internet han provocado que lo invisible sea
visible y las acciones humanas consideradas del ámbito privado se vuelvan públicas. En este contexto, la
sexualidad de los jóvenes es más visible y prematura, pero no por ello más madura y sana. Las familias son cada
vez más diversas y no están cumpliendo a cabalidad su rol de formadoras y de agentes de socialización primaria.
A las escuelas, por su parte, se le exige complementar y suplir la ausencia familiar, pero los agentes del proceso
educativo no cuentan con los conocimientos, herramientas y actitudes para afrontarlo. Por ende, no existen
políticas públicas adecuadas y el Estado elude la temática. En dicho escenario se hace imprescindible una
educación en sexualidad con perspectiva de género en las escuelas, que incorpore como premisa básica el
reconocimiento de subjetividades del ser hombre y ser mujer como experiencias socio culturales particulares que
conforman sus identidades[1].
Palabras clave: género, escuela, Estado, familia, adolescencia, sexualidad, políticas públicas – educación.

Abstract. Perhaps more than in any other generation, our youth people break schemes about sexuality. The
advance in telecommunications, and the massification of the Internet have produced that the invisible become
visible and the considered human actions of the private become public. In this context, sexuality in youth people
is more visible and premature, but not for this more healthy and mature. The families are more and more diverse
and they are not fulfilling its roll of training and of primary socialization agents. On the other hand the schools
have the accomplishment to complement and replace the familiar absence, but the agents of the educative process
have not the knowledge, tools and attitudes to face it. Because of this, the State eludes the topic and there isn’t
an adequate public policy. In this scene a gender perspective in sexual education at schools becomes essential.
This perspective should incorporate the recognition of subjectivities of to be man or a woman as particular socio-
cultural experiences that shape their identities.
Keywords: gender, school, State, family, adolescence, sexuality, education public policy.

Una joven de 14 años y con uniforme escolar practica
sexo oral a un compañero en una plaza pública, es
grabada con un celular y la grabación se publica en
uno de los portales de internet más populares del
momento. Suficiente para que todo Chile hable,
comente y se burle del tema.
Nuevamente se presenta lo paradójico de lo que para
muchos es una cuestión recluida al ámbito privado,
pero que suele colarse en lo público, haciendo
aparecer opiniones de diferentes sectores acerca de
lo moral e inmoral, permitido-no permitido, bueno-
malo, correcto e incorrecto. En definitiva, el
famoso wena Naty se convirtió no sólo en chiste
nacional, sino que además planteó otra vez los
desafíos pendientes de las familias, el sistema
educativo y las políticas públicas, en cuanto a la

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pertinencia de una educación en sexualidad aquí y
ahora.
El siguiente ensayo reflexiona acerca de la necesidad
de una educación en sexualidad con perspectiva de
género en la escuela, y de las acciones u omisiones de
las políticas públicas frente al tema[2].
Sin lugar a dudas, el espacio escolar es uno de los
espacios más relevantes en la vida de las personas,
ya sea por el tiempo que allí se convive, la
multiplicidad de relaciones que se generan entre las
personas, o por la primacía que ha ido adquiriendo
como institución social que complementa la acción,
de las cada vez más diversas y ausentes familias.
Claramente, las escuelas no son la totalidad, pero sí
son parte del proceso formativo y de socialización de
las personas, más aun en la etapa de adolescencia,
donde se inicia el proceso identitario y construye la
personalidad, una oportunidad de esclarecer,
cambiar, fomentar y/o reproducir pautas de acción
social predeterminadas (SERNAM, 2003: 9-10).
La necesidad de una educación en sexualidad,
tomando en cuenta la perspectiva de género, es decir,
considerar las diferencias de carácter biológico y
cómo se configuran éstas en la cultura, radica en que
la escuela es un lugar de interacción social donde se
transmiten y legitiman valores, creencias,
estereotipos sociales, convirtiéndola en un
verdadero microcosmos de la sociedad en que se
inserta.
En este contexto, la sociedad chilena identifica, a
través de su cultura, formas de ser hombre y de ser
mujer instituidos como roles y conceptos
esencializados, siendo los hombres los que se
identifican con el grupo dominante y actores
legítimos del espacio público, y las mujeres con que
se encuentran dominadas y circunscritas a lo privado
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(aun cuando estos aspectos han ido cambiando
paulatinamente a través de los años). La perspectiva
de género intenta revertir lo anterior, involucrando
el reconocimiento de diferentes formas de ser
hombre o ser mujer a través de la identidad y el
reconocimiento de sí mismos; pero que al no
reconocerse dentro de las consideraciones culturales
imperantes, de consenso y sentido común, terminan
por discriminar en base a la diferencia, a otro distinto
que no se reconoce, no se respeta y por tanto, se
discrimina (Montecino, 2003:23).
Al encontrarnos en una sociedad con estas
características y considerando a la escuela como
un microcosmos social, donde se reproducen
modelos culturales, a través de las relaciones sociales
allí establecidas, se transforma en un lugar base
donde se puede intervenir en función de mejorar
relaciones sociales, que son en esencia relaciones de
poder y de diferencias de identidad.
Todo lo anterior, hace referencia al hecho de que
cotidianamente nos enfrentamos a una serie de
situaciones culturales donde no cuestionamos un
sinnúmero de pautas de acción social que parecen
existir desde siempre, convirtiéndose en parte de lo
que somos y de nuestro diario vivir. Pocas veces
reflexionamos sobre sus implicancias y las elevamos
a un esencialismo, invisibilizando, consciente o
inconsciente (en algunos casos), sus consecuencias.
Incorporar una perspectiva de género, implica que la
escuela permita la construcción de identidades
particulares en libertad, estimulando el desarrollo y
proliferación de subjetividades con respeto y
entendimiento, sin −necesariamente− imponer
formas de ser hombres y de ser mujeres, de acuerdo a
pautas culturalmente establecidas, que no hacen más
que limitar el desarrollo armónico de los sujetos

sociales (como el clásico y estereotipado ejemplo de
que las mujeres no pueden hacer trabajos pesados, o los
hombres no pueden llorar). Es por ello, que se hace
imprescindible un trabajo en conjunto con la escuela,
entiéndase directivos, profesor@s y alumn@s, y con
la familia de cada estudiante.
Desde 1993, y con muchos tropiezos, el tema de la
educación en sexualidad ha sido relevante. La
iniciativa más importante al respecto es la “Política de
Educación en Sexualidad para el Mejoramiento de la
Calidad de la Educación” que, si bien forma parte de la
Reforma Educativa, es relevante su trato particular
por su pertinencia en términos del predominio de
temas como las relaciones entre géneros, la
formación de la identidad sexual y de género y las
consiguientes consecuencias de dicha relación[3]. El
Ministerio de Educación, dentro del marco del
mejoramiento de la calidad y asociado a los objetivos
de equidad y participación de los diferentes agentes
del proceso educativo, así como la consideración de
que toda política pública se origine sobre la base de
legítimas demandas sociales, ha establecido que el
contexto actual exige el desafío de “contribuir a
satisfacer necesidades educativas en sexualidad humana a
través del sistema educacional” (MINEDUC, 1993: 1).
En suma, se trata de que la sexualidad sea asumida
como un contenido dentro de la educación formal;
esto, dentro de la concepción de que una educación
que involucra calidad debe satisfacer las necesidades
básicas de aprendizaje. Allí es donde se inserta la
sexualidad como parte de dicho tipo de necesidades.
Sin embargo, la incorporación de la sexualidad en la
política de 1993 advertía dos cuestiones
fundamentales: una de ellas respecto de la
variabilidad de expresiones sobre sexualidad,
valores, creencias e informaciones; en segundo lugar,
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la necesidad de una actitud reflexiva en el entendido
de que esta educación debe ser un proceso de
aprendizaje colectivo. En síntesis, se trata de evitar
imponer contenidos y, en cambio, definir criterios y
procedimientos orientadores de acción colectiva que
sienten las bases del tratamiento de este tema en la
enseñanza formal.
La escuela, como institución social, cumple la
función de transmisión de la cultura, no sólo a través
del currículo explícito, sino además mediante la
acción educativa que se desarrolla en el espacio de la
cultura escolar. En el fondo, un mal tratamiento de
los contenidos sobre sexualidad implica una
formación limitada en afectividad y sexualidad y,
por tanto, una reproducción de pautas de acción
social, que conllevan prácticas discriminatorias y
sesgadas.
Finalmente, ¿cómo podría el Estado hacerse cargo de
la perspectiva de género? ¿Cómo poder evitar los
roles asignados arbitraria y discriminatoriamente?
Esto último es, tal vez, el mayor problema de la
política pública: la toma de decisiones, la generación
de consensos dentro del marco democrático
legislativo, y la respuesta a las demandas
ciudadanas, en conjunto con la legitimidad de las
mismas y la operatividad dentro del sistema político,
asuntos que deben lidiar con el enfrentamiento
cultural, la educación y la participación de los
distintos agentes. ¿Cómo decidir e implementar
políticas, si éstas tienden a la homogeneidad en su
acción, es decir, que nacen de un consenso de
diferentes ideas que llegan a un punto que será
finalmente aplicado en la política? Frente a esto, la
Política de Educación en Sexualidad señala que su
objeto es instalar contenidos y orientaciones básicas
para la educación en sexualidad, respetando la

diversidad de valores y creencias de las familias,
asegurando que éstas puedan cumplir con su
responsabilidad y que el logro de los objetivos
explícitos de una educación en sexualidad en el
sistema educacional formal cuente con el apoyo de
otros sectores de la comunidad, estableciendo que la
educación en sexualidad sea una tarea colectiva.
En este último punto habría un tema de análisis
sustancial en lo que respecta a la homogeneidad de
la política y los intentos de ella para cubrir, con la
mayor amplitud posible, las demandas, principios y
valores de la sociedad a través de la no imposición,
sino mediante la generación de consensos, el respeto
a la diversidad de concepciones sobre sexualidad, y
promoviendo la participación de tod@s. No obstante,
cabe preguntarse por este objetivo e interés
democrático respecto de si su implementación puede
realmente cubrir a todas las demandas y, aun así,
generar una política que realmente sea operativa y
entregue verdaderos resultados, de acuerdo con los
objetivos previamente establecidos. En definitiva, si
el Estado es capaz de hacerse cargo de una serie de
temas controversiales como son las prácticas
homosexuales, el aborto, la anticoncepción de
emergencia, la fertilización in vitro, etc., y obtener
verdaderos resultados de manera tal que sus
lineamientos generales encuentren una aplicación
práctica que sea legitimada por la sociedad. Además,
si la identidad sexual y de género comienza con el
desarrollo de la vida, y es en la interacción con el
medio en distintas instancias de socialización donde
se realiza dicha construcción, de acuerdo a los
patrones culturales de género en la sociedad, ¿podrá
la política reconocerla, hacerle frente sin caer en una
relatividad tal que finalmente no llegue a aplicarse?
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¿Podrá definir indicadores que evalúen la
pertinencia de las indicaciones de la política?
Durante el año 2005 se encargó la realización de una
Comisión que revisaría la Política implementada en
1993, mandatada por el ex Ministro de Educación
Sergio Bitar, a cargo de Josefina Bilbao. Dicha
comisión se proponía revisar la Política y ponderar
lo realizado durante los últimos 10 años y evaluar su
pertinencia a la luz de los cambios ocurridos
últimamente en la sociedad chilena, sugerir y
proponer modificaciones, y recomendar medidas
inmediatas y mediatas. Para ello, la comisión definió,
dentro de sus lineamientos generales, la promoción
de la libertad de conciencia de todas las personas y el
resguardo de la autonomía de los establecimientos
educacionales, respetando los lineamientos
generales que establece el Marco Curricular Nacional
MINEDUC, 2005: 11).
La comisión recomendó que las acciones realizadas
en los últimos 10 años debían formar parte de la
definición de un plan estratégico de acciones que
tendrían como propósito la instalación del tema en el
sistema escolar y asegure el derecho de niños y niñas
y adolescentes a ser sujetos de educación sexual
oportuna, de calidad y que responda a sus
necesidades educativas, por un lado, y que repercuta
en la posibilidad de levantar indicadores de proceso
y resultados que permitan evaluar el desarrollo e
impacto que tendría en el sistema la ejecución de
dicho plan. (MINEDUC, 2005: 17). La comisión sólo
dio luces de lo que debería implementarse en las
escuelas, declarando la necesidad de una educación
en sexualidad con perspectiva de género. Sin
embargo, las políticas no han llegado a convertirse
en leyes, ni menos han llegado a donde realmente
son necesarias: a las escuelas, a las aulas y alumn@s.

Quienes nos desempeñamos en el ámbito educativo
sabemos que es un tema que no se toca, en el que no
hay claridad, ni menos las herramientas necesarias
para implementarlo, donde existen miedos e
intereses contrapuestos frente al tema. La educación
en sexualidad aparece como necesaria; sin embargo,
la forma, el enfoque y los límites han sido tan
discutidos u obviados que no ha existido la voluntad
de establecer consensos.
Por otra parte, las políticas públicas existentes no han
sido capaces de enfrentar la variable de género en
toda su amplitud, porque cuando se ha propuesto
hacerlo, el discurso ha sobrepasado a la realidad; es
decir, como lo señalaba Kathia Araujo (Araujo, 2005),
el discurso técnico-político del sector público no ha
realizado un óptimo análisis de la realidad para
configurar su política y, por tanto, no ha
diagnosticado respecto de la lentitud del cambio de
las instituciones en las que quiere introducir la
variable, ni menos de las personas que la
administran. Más amplio aun, no ha considerado el
hecho de que el género es una construcción cultural
que se desarrolla a partir de relaciones humanas, que
en sí mismas conllevan relaciones de poder y que a
partir de esas relaciones se generan las identidades
de género. Por tanto, el problema pasa porque el
discurso no alcanza a cubrir la realidad, no se acopla
ni genera una fluida comunicación entre ellos; es
decir, que en el ámbito de la escuela persisten
prácticas docentes sexistas y una ausencia de
políticas públicas que las erradiquen.
El desafío es imperioso y la necesidad de
herramientas con prontitud no debe confundirse con
el uso de medidas irresponsables y equívocas. El rol
del Estado es necesario, pero debe emanar también
de un cambio en la estructura del mismo. Un Estado
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conservador y anticuado no puede fijar políticas, ni
menos intentar imponer conductas a las personas.
No obstante, debe fijar políticas públicas de acuerdo
a las necesidades actuales, que promuevan la
proliferación de subjetividades y la formación de
identidades en un ambiente de libertad, respeto y
tolerancia.
Seguramente Naty no es la única chica de 14 años
que ha iniciado su sexualidad, y entendiendo que lo
problemático del asunto no es la sexualidad en sí
misma, la tarea que la sociedad en general esta
llamada a cumplir es que l@s jóvenes conozcan y
sean conscientes de sus actos, que asuman con
madurez y vivan en plenitud sus procesos de
desarrollo. Las familias, en su diversidad, no podrán
establecer los consensos necesarios. El mundo actual
ha reconfigurado las relaciones familiares y la familia
ha dejado de tener el tiempo y la definición que antes
poseía. Por su parte, la escuela tiene el deber de
asumir la tarea, pero para ello también se debe contar
con docentes comprometidos, capacitados y capaces
de complementar la acción de las familias; de ahí la
necesidad de políticas públicas sobre el tema. El
Estado debe dejar de establecer medidas y acciones
sin un previo debate público que defina, por ejemplo,
el rol que ha de tener la educación, l@s profesor@s y
una serie de valores mínimos que comparta la
sociedad. Eludir la discusión ya no puede ser una
práctica permanente, ni menos sólo influir para que
no sean expulsados alumnos que a los ojos de las
instituciones educativas traspasan las
reglas moralmente aceptables.
En las escuelas sigue primando el criterio de la
autonomía curricular, correspondiéndole a cada
comunidad fijar sus principios y acciones y al Estado
velar por todos. Las sutilezas y particularidades se

ausentan, y en el caso del género no se reconoce que
el ser hombre y el ser mujer son experiencias socio-
culturales y, por ende, el todo(universal-igualitario)
del Estado más parece ser un nadie.
Referencias
Araujo, K. (2005). “Sexualidades públicas:
sexualidad, sujeto y sociedad en el discurso
estatal”. En III Seminario de Sexualidades
Contemporáneas – Intimidades Ciudadanas /
Sexualidades Públicas, noviembre de 2005,
Universidad Academia de Humanismo
Cristiano.
MINEDUC-Ministerio de Educación (2005).
“Informe de la Comisión de Evaluación
Recomendaciones sobre Educación Sexual
(Documento No oficial del MINEDUC)”. En
Serie Bicentenario, marzo de 2005.
MINEDUC-Ministerio de Educación (1993). Política
de Educación en Sexualidad para
Mejoramiento de la Calidad de la Educación.
Chile: Ministerio de Educación.
Montecino, S. (2003). “Hacia una Antropología del
Género en Chile”. En Montecinos, S.; Castro,
R.; De La Parra, M. Mujeres, Espejos y
Fragmentos. Santiago de Chile: Editorial
Aconcagua.
SERNAM-Servicio Nacional de la Mujer, Gobierno
de Chile (2003). Módulo de Orientación
Vocacional No Sexista. Santiago de Chile,
2003.
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Nota del/la autor/a
1Profesor de Estado en Historia y Ciencias Sociales,
Licenciado en educación Licenciado en Historia.
Profesor del Centro Politécnico Particular de Ñuñoa
[1] El artículo está basado en el Seminario “Género y
Educación: Perspectiva de Género en las Políticas
Públicas y el Marco Curricular en la Enseñanza
Media en Chile (1990-2005)” de los autores Héctor
Gómez Cuevas, Loreto Lillo Godoy y Pamela Vicuña
Córdova.
[2] Entendidas éstas como la serie de acciones
llevadas a cabo por el Estado chileno, tales como los
Mensajes Presidenciales en el periodo 1990-2005, el
Programa de Reforma Educativa, las Políticas de
Educación en Sexualidad para el Mejoramiento en la
Calidad de la Educación (1992-1993), la Reforma
Curricular (1996-1998), la Política de Participación de
Padres, Madres y Apoderados en el Sistema
el Educativo, las leyes de Protección de la Adolescente
Embarazada, 12 años de Escolaridad, y Política de
Retención Escolar (1999-2005) y finalmente, el
Informe de la Comisión de Evaluación y
Recomendaciones sobre Educación Sexual (2005) y el
Marco Curricular constituido por los Programas de
Estudio de los diferentes subsectores de aprendizaje.
[3] Dicha política es interesante porque refleja la
función de la escuela dentro del proceso de
socialización humano, más allá de lo general, e
involucra al Estado, definiendo su rol, en conjunto
con el de las familias y la escuela.
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