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A CONSTRUÇÃO DAS REGRAS E O DESENVOLVIMENTO MORAL

DA CRIANÇA: O PAPEL DO EDUCADOR

PEREIRA, Maryelle Raiane1


maryelle_mrp@hormail.com
CAETANO. Luciana Maria2
luma.caetano@uol.com.br
Universidade Estadual de Maringá
Psicologia da educação

O estudo que se apresenta tem como principal objetivo investigar o que sabem os
educadores a respeito do trabalho com regras na educação infantil como intervenção adequada
para favorecer o desenvolvimento moral da criança. Os objetivos específicos são: realizar a
comparação das práticas educativas de professores de uma sala de educação infantil com
relação a: tipos de regras trabalhadas por elas com seus alunos; estratégias de intervenção
junto às crianças no que diz respeito a essas regras; e investigar o tipo de ambiente sócio-
moral construído pelas professoras. Essa linha de pesquisa tem como base os estudos que Jean
Piaget realizou em seu livro “O juízo moral da criança” (1932/1996).
Segundo os estudos de Jean Piaget (1932/1996) sobre o desenvolvimento da
moralidade na criança, a participação dos adultos é imprescindível para que os alunos tenham
a oportunidade de se tornarem adultos autônomos, ou seja, desenvolverem-se moralmente, de
modo que tornem pessoas capazes de agir bem, em relação a si mesmos e aos outros.
Com isso, para que uma criança possa se desenvolver moralmente é necessário que ela
vivencie um processo educativo consciente por parte dos seus professores, ou seja, o educador
precisa saber que a criança pequena não sabe nada sobre o que seja certo ou o que seja errado.
Cabe então ao professor providenciar na sala de aula, espaço e situações para que as crianças
participem da elaboração de regras de boa convivência, para que compreendam o porquê
dessas regras, isto é, as crianças precisam entender para que elas servem, e principalmente,

1
Acadêmica do 3o ano do curso de Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá.
2
Professora Doutora da Universidade Estadual de Maringá.

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que as crianças possam, através da ajuda desse adulto, aprender a viver junto com os outros de
modo harmônico.
Piaget nos apresenta em seus estudos que existem três fases do desenvolvimento
moral: anomia, heteronomia e autonomia. A anomia é justificada pelo fato de que todos nós
nascemos sem consciência do que é certo ou errado, entretanto, conforme nosso crescimento e
amadurecimento, poderemos ou não, ir tomando consciência de valores moais. Para isso
precisamos construir um ambiente propício ao desenvolvimento da moral autônoma.
Já no caso da heteronomia, que

[...] significa ser governado por outros, fora de nós; [...] Por outro lado,
quando decidimos seguir certas regras, normas e leis por vontade própria,
independente das conseqüências externas imediatas, estaremos sendo
autônomos (MENIN, 1996, p.40).

É neste momento, na heteronomia, que os adultos devem intervir de modo a


contribuir, por meio do estabelecimento de regras, para que a criança construa uma moral
autônoma. Porém é preciso que o adulto tome cuidado para não fazer com que a criança
obedeça a ele, mas sim às regras, afinal quando a criança não cumpre as regras, ela está
testando a sua validade, já no caso da obediência aos adultos a criança estará testando sua
autoridade.

Na autonomia a obediência a uma regra se dá pela compreensão e


concordância com sua realidade universal. Obedecemos porque
concordamos que os motivos para a ação poderiam tornar-se “leis
universais”: seriam um bem para todos... Na heteronomia, a obediência a
uma regra se dá pelo medo à punição ou pelo interesse nas vantagens a
serem obtidas pessoalmente (MENIN, 1996, p. 41).

Diante disso, temos que na fase da heteronomia, a criança avalia aquilo que é bom ou
ruim por meio da obediência às regras, sendo que as mesmas devem ser cumpridas como são
colocadas e as crianças não aprendem a pensar sobre a razão delas existirem, além disso, a
criança avalia os atos com base neste mesmo critério.
Já para aquelas crianças que se encontram na fase da autonomia, estas entendem que
as regras não são sagradas, podendo ser alteradas e modificadas conforme a necessidade, além

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disso, elas são o melhor meio de estabelecer um bom convívio social para elas mesmas e para
seus companheiros.
Além disso, é importante destacar que, Piaget (1932/1996) afirmou em seus estudos
que estas morais a serem desenvolvidas pela criança partem do respeito. Uma primeira moral
desenvolvida pela criança pequena é aquela que resulta do respeito unilateral, no qual a
criança respeita o adulto sem duvidar das regras impostas. Entretanto, este respeito deve
tornar-se um respeito mútuo no qual a criança respeita o adulto, e este também respeita a
criança, posicionando-se ainda com autoridade, mas sem coagir.
Ambos os respeitos implicam nas duas ultimas classificações de moral, feitas
anteriormente: heterônoma e autônoma, respectivamente. A moral heterônoma é evidenciada
em crianças menores de cinco anos, por idealizar as regras dos adultos com as quais convive.
Já a moral autônoma é reconhecida em crianças mais velhas, quando essas crianças passam a
estabelecer regras por si próprias e a cumprem devido ao respeito mútuo.
O respeito unilateral é aquele sentimento desigual entre a criança e o adulto, em que a
criança se sente coagida devido ao medo e afeto que sente por esse adulto. A relação que se
estabelece entre o adulto e a criança é a relação de coação, sustentada pelo respeito unilateral,
que leva a criança a obedecer ao adulto. O sentido de coação posto aqui é aquele em que as
crianças não participam da construção das regras e muitas vezes acabam por nem saber sua
função, elas as seguem sem questioná-las, pois assim poderão ser premiados ou caso
contrário, punidos.
Quando a coação é utilizada na relação entre adultos e crianças, corre-se o risco de
formar uma personalidade sempre dependente desses modelos anteriores, incapaz de se auto-
regular, de fazer boas escolhas e de superar essa fase de heteronomia. “Assim é que crianças
não só aprendem a “fazer o que devem”, mas se tornam iguais a quem lhes manda. Tornam-se
caricaturas de pais, de professores, de chefes... reproduzindo por aí suas ordens, seus valores,
seus julgamentos”. (MENIN, 1996, p. 50).
Segundo Piaget (1932/1996), o respeito mútuo é o sentimento regulador das relações
de cooperação, ou seja, são estabelecidas trocas equilibradas entre crianças e adultos. É por
meio dessa relação de cooperação que temos a descentração, que é a diminuição do
egocentrismo, típico comportamento das crianças pequenas e que tenderá a se perpetuar na

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vida adulto, caso essa criança não vivencie a experiência da cooperação e do respeito mútuo
que poderá auxiliá-la a entrar em contato com pontos de vista diferentes dos seus.
Diante disso, temos que dentro da heteronomia, a criança avalia aquilo que é bom ou
ruim por meio da obediência às regras, sendo que as mesmas devem ser cumpridas como são
colocadas e as crianças não aprendem a pensar sobre a razão delas existirem, além disso, a
criança avalia os atos em cima deste mesmo critério.
Já para aquelas crianças que se encontram na fase da autonomia, estas entendem que
as regras não são sagradas, podendo ser alteradas e modificadas conforme a necessidade, além
disso, elas são o melhor meio de estabelecer um bom convívio social para elas mesmas e para
seus companheiros.
Conforme estes estudos e a fim de construir um ambiente favorável à autonomia, o
professor deve envolver as crianças nas decisões de todas as tarefas e rotinas da sala, deste
modo, construímos uma relação de cooperação, promovendo assim a autonomia dos alunos.
Neste trabalho, o professor deve iniciar de modo a intervir apresentando algumas regras, e
questionando os alunos o que acham, chamando-os a fazer parte do processo de construção
das regras, assim, com o tempo os alunos estarão criando regras para resolver seus próprios
conflitos.
Ao convidar os alunos para estabelecer as regras da classe, o professor estará guiando
as crianças para o caminho da autonomia. Não é preciso temer ao depositar esta
responsabilidade aos alunos, mas o educador deve posicionar-se como líder, de modo que
ajude as crianças com a construção das regras e as conseqüências do não cumprimento delas.
Rheta DeVries e Betty Zan (1998, p. 140-148) salientam dez itens que podem auxiliar
o professor na construção das regras em sala de aula.
1. Evite a palavra regra já de início;
2. Conduza as discussões sobre o estabelecimento de regras como uma resposta a
uma necessidade ou problema específico;
3. Saliente as razões para as regras;
4. Aceite as ideias, palavras e organizações das crianças;
5. Guie as crianças para regras sem “nãos”;
6. Não dite as regras para as crianças;
7. Cultive a atividade de que as regras podem ser mudadas;

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8. Quando as crianças sugerem regras inaceitáveis, responda com persuasão e
explicação;
9. Desenvolva um procedimento pelo qual todos possam concordar com as regras;
10. Saliente que os professores também devem seguir as regras.

Além disso, como o nosso objetivo é formar indivíduos com capacidade de pensarem
por si mesmos, é preciso ensinar para as crianças a obedecerem às regras e não aos adultos.
Para que a regra seja aceita e vivenciada pelo indivíduo é necessário que estas sejam
justificadas por seus princípios, de modo a terem origem em certo valor. Um exemplo disso é
quando se estabelece que seja preciso arrumar a cama assim que acordar, o motivo que se deu
para a construção dessa regra é devido à necessidade de manter o quarto limpo e organizado,
por fim, como valor desta regra: organização.
Quando fomos a campo investigar o que realmente os professores sabiam sobre regras
e o desenvolvimento moral, pudemos perceber que em alguns casos os professores não
conhecem os estudos de Piaget aqui apresentados, embora ajam de modo a construir um
ambiente sócio-moral favorável ao desenvolvimento autônomo das crianças. Entretanto,
talvez por não conhecerem os estudos, esses professores acabam recorrendo para a postura de
autoridade quando não são capazes de ajudar os alunos a solucionar os problemas.
Esse estudo3 foi realizado em uma única sala de aula de educação infantil, com
crianças que permanecem na escola em período integral. Portanto, as crianças convivem em
um período com uma professora e noutro como outra professora. São participantes desse
estudo, portanto, 18 crianças com faixa etária de 3 a 3 anos e 6 meses e duas professoras.
Trata-se, portanto, de um estudo de caso.
A pesquisa foi realizada no ambiente escolar de uma escola de educação infantil
pública, em Maringá/PR, através de observação sistematizada da pesquisadora, durante uma
semana e da utilização de um instrumento de pesquisa, que orientou as observações.
O instrumento utilizado para caracterizar o ambiente sócio-moral, se configura em
uma ficha de observação – a apresentada abaixo. Para cada item da ficha são atribuídas
respostas objetivas entre sim, não, e, às vezes, de propostas mais coercitivas a propostas de

3
Este é um resumo estendido do Projeto de Iniciação Científica realizado pela acadêmica Maryelle Raiane
Pereira com orientação da professora Luciana Maria Caetano.

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maior cooperação. O resultado da soma desses pontos caracteriza o tipo de ambiente, de
acordo com o quadro a seguir.

ATRIBUIÇÃO DE PONTUAÇÃO AOS TIPOS DE AMBIENTES


SOCIOMORAIS
0 a 24 Ambiente coercitivo
25 a 48 Ambiente propenso à cooperação
49 a 72 Ambiente cooperativo

Entendeu-se que os itens que representam características de ambiente que favorece a


heteronomia (mais coercitivos) deveriam obter nota 1 e itens que representam características
que favorecem ao desenvolvimento da autonomia (mais cooperativos) teriam nota 3 como
resposta, por fim respostas que não se encaixem em nenhum dos anteriores obteriam nota 2,
pois neste caso entende-se que se tem um ambiente propenso à cooperação, mas que
entretanto, ainda não é totalmente cooperativo.

OBSERVAÇÃO DO AMBIENTE ESCOLAR E AS RELAÇÕES


AUTORITÁRIAS/COOPERATIVAS
Aspectos Caracaterização do Ambiente Ambiente
Observados
1) Há regras e são estabelecidas pelo S N AV
consenso entre professor e aluno.
2) As regras são estabelecidas de acordo S N AV
Quanto às com a necessidade dos acontecimentos.
regras 3) Professor tem consciência das regras S N AV
(conservação da regra), lembrando as crianças e
cumprindo-as também.
4) Alunos têm consciência das regras S N AV
(conservação), lembrando os colegas do seu
cumprimento e cumprindo-as também.
5) Centraliza todas as decisões. S N AV

6) Faz uso de punições, sanções S N AV


expiratórias.
Quanto às S N AV
7) Faz uso de recompensas.

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relações 8) Grita. S N AV

professor – 9) Ordena, dirige as ações dos alunos. S N AV

10) Faz ameaças. S N AV


aluno
11) Considera as idéias de todos. S N AV

12) Expõe o aluno, ridicularizando-o, S N AV


O professor envergonhando-o.
13) Conversa, particularmente, com S N AV
agressor e agredido em situações de conflito.
14) Obedece e se sujeita às ordens do S N AV
professor sem questioná-las.
15) Espera sua vez para falar. S N AV

16) Utiliza argumentos verbais para S N AV


Quanto às
resolver seus conflitos.
relações 17) Expressa, espontaneamente, suas S N AV

professor – opiniões.
18) Cumpre regras sem necessidade de ser S N AV
aluno lembrado.
19) Respeita a opinião do colega. S N AV

20) Busca resolver seus conflitos sem S N AV


O aluno
interferência do professor.
21) Ajuda um colega em dificuldades S N AV
espontaneamente.
22) Guarda sozinho o que usou. S N AV

23) A disposição física da sala facilita a S N AV


participação democrática dos alunos.
24) Os alunos solicitam permissão para ir S N AV
ao banheiro.
Legenda utilizada: S = sim N = não AV = às
vezes

Esse instrumento é uma adaptação ao instrumento utilizado por Lukjanenko (1995)4.


Os procedimentos para análise de dados foram os seguintes:
Registro e análise das observações diárias na sala de aula e apresentação do resultado
da pontuação do Instrumento de Caracterização do Ambiente Sócio-moral, sendo que no

4
LUKJANENKO, Maria F. S. P. Um estudo sobre a relação entre o julgamento do professor e o ambiente
escolar por ele proporcionado. Dissertação de Mestrado. Campinas, SP, Faculdade de Educação, Unicamp,
1995.

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relatório final deste projeto foram transcritos: o relatório de um único turno de observação de
cada professora e os resultados da pontuação do instrumento para cada uma delas.
Apresentamos agora alguns resultados e discussões referentes à nossa pesquisa em
campo, buscando responder aos objetivos específicos desta pesquisa.
No dia que iniciamos nossas observações a professora aguardou que todas as crianças
chegassem para poder fazer a apresentação da pesquisadora a elas. Para isso, a professora
convidou os alunos a sentar no tatame lado a lado. Feito isso a professora conversou com eles,
mostrando para a turma que a pesquisaria estaria ali aquele dia para ver como eles
comportavam-se, é importante destacar que esta apresentação não foi feita como uma ameaça
para que eles obedecessem e cumprissem as tarefas, mas apenas para que eles soubessem que
teria uma pessoa diferente com eles naquele dia.
Achamos de suma importância a postura que a professora tomou, uma vez que ela
envolveu os alunos na alteração do ambiente, ainda que eles não tivessem a opção de escolher
se a pesquisadora permaneceria ali ou não, mas a professora conscientizou-os de que uma
nova pessoa estaria ali, e esta apresentação não foi realizada com tons de ameaça.
Feito isso, a professora pediu para que as meninas fossem ao banheiro fazer xixi e
lavar as mãos, em seguida o mesmo se repetiu com os meninos, em ambos os casos a
professora auxiliar estava supervisionando o processo.
Quando todas as crianças já haviam feito a higiene, a professora formou uma fila para
irem ao refeitório tomar o lanche da manhã. Logo que chegaram as crianças se organizaram,
sem o comando da professora, sentando-se em grupos de quatro. Provavelmente, em outro
momento a professora permitiu que as crianças fizessem a escolha dos lugares, esta atitude
demonstra que a professora desta sala de aula contribui no desenvolvimento da autonomia
nestas crianças, permitindo que elas tomem decisões por si próprias, como a escolha do lugar.
Ainda contribuindo positivamente no desenvolvimento moral destas crianças, a professora
colocou um prato com algumas bolachas no centro de cada mesa, de modo que as crianças
escolhessem quais elas queriam, mas antes disso orientou-as para que pegassem uma de cada
vez, e caso acabasse ela iria repor os biscoitos.
Enquanto elas comiam e conversavam entre si, as professoras observavam e
explicavam o quanto era importante deixar que elas se servissem sozinhas, comentou que no
horário do almoço o mesmo acontecia, sendo que ela distribuía os pratos e levava as porções

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na mesa para que cada criança se servisse. Com isso, notamos que a professora entendia a
necessidade de estimular aquelas crianças no sentido de promovê-las de estágio, conseguindo
desenvolver os aspectos motores, noções de espaço e quantidade. De Vries (1998, p. 251) em
seus estudos qualifica como essencial que os adultos permitam que as crianças tomem
algumas decisões sozinhas, deste modo elas passam a ter controle de suas vontades e
necessidades, construindo assim seus próprios limites.
Finalizada a hora do lanche, retornamos para a sala de aula, a professora fez uma
brincadeira de roda e no fim sentaram em círculo. A professora realizou a chamada de um
modo bem interativo, com crachás coloridos e com figuras ilustrativas para cada criança. Ela,
ao mostrar o crachá, questionava os alunos quanto à cor e ao que estava ilustrado, as crianças
diziam, mas a maioria ainda não reconhecia o nome, eram duas ou três crianças apenas que
conseguiam decifrar o que estava escrito, entretanto a fim de ajudar a maioria, a professora
dizia a primeira letra do nome, com isso, mais crianças arriscavam-se em dizer o nome que
estava escrito.
Depois que cada criança estava com o seu crachá à professora pediu para que eles
mostrassem ao amigo do lado seu crachá. Achamos bastante interessante esse momento, as
crianças ficaram bastante animadas, elas mostravam a cor de ser crachá, o desenho e o nome,
passavam o dedo sobre as letras e falavam o nome como se estivessem lendo ao amigo. Para
finalizar essa intervenção a professora recolheu os crachás e pediu para que eles formassem
uma fila para irem ao pátio brincar.
Essa intervenção, ainda favorável ao desenvolvimento da moral autônoma nas
crianças, demonstra que a educadora da sala procura incentivar as crianças a participarem das
atividades em grupo, além de estar estimulando a alto-estima dos alunos, julgando-os capazes
de realizarem todas as atividades propostas, sem criar traumas. Ainda, nesta atividade,
destaca-se características de uma sala cooperativa, na qual existe uma motivação da parte do
professor para que as crianças pensem juntas uma com as outras. Por fim, nesta prática
pedagógica buscou, além de contribuir nos aspectos já ditos, envolver as crianças em um
ambiente letrado, iniciando o processo de alfabetização e letramento.
Quando a professora disse que iriam ao pátio as crianças ficaram eufóricas,
começaram a correr e pular, mas formaram a fila rapidamente. Percebemos, então, que as
crianças conhecem e praticam a rotina, de modo, que entendem a mesma como algo positivo e

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agradável, por isso a cumprem. Chegamos ao pátio e as crianças começaram a brincar com
cordas e bambolês que a professora havia deixado livre para que eles pegassem. Neste
momento M. não fez intervenção alguma, apenas zelou por aquelas crianças, estando atenta a
qualquer acidente ou incidente que poderia ocorrer.
A turma permaneceu no pátio por longo tempo, as crianças estavam brincando muito
bem, mas a educadora decidiu retornar à sala depois que houve uma situação de conflito, na
qual uma criança havia mordido a outra. A professora procurou conversar com elas, dizendo
que morder as pessoas machuca e se temos um problema precisamos resolvê-lo conversando
ou com a ajuda da professora. Depois a professora chamou os alunos para se sentarem perto
da porta, e conversou com todos dizendo que não se devem mordem os amigos, nem bater,
pois isso pode machucar.
Neste momento podemos perceber a presença da regra, ainda que estabelecida e
justificada pela professora, pois as crianças eram muito pequenas e quanto menores mais
regras são trazidas pelo adulto. A educadora agiu corretamente de ter explicado e criado uma
regra quando necessário, entretanto o fato de levar o problema de duas crianças para o grupo,
expondo-as foi errado, pois só deve ser colocado para o grupo problemas que envolvem todo
o grupo, quando o conflito ocorre com apenas algumas crianças, este deve ser solucionado e
trabalhado apenas com estas.
Percebemos que esta educadora faz boas intervenções com as crianças, sempre
envolvendo elas nas atividades. Entretanto, notamos que as regras são criadas conforme a sua
necessidade e sempre é definida pela professora, e ainda que este seja um ponto negativo em
relação ao trabalho com regras dentro de sala de aula, elas são bem definidas e explicadas
para as crianças, desta maneira, a criança compreende a necessidade daquela regra.
Além disso, observamos que a sala não tem um manual de regas e combinados, ou
seja, parece que por mais que a professora crie uma regra em determinadas situações, isto não
é concretizado. A sistematização da regra, por meio de manuais, lembretes ou cartazes
colados nas paredes da sala ajudam as crianças a estarem sempre lembrando das regras
combinadas.
Diante disso, podemos dizer que os educadores pouco sabem a respeito do trabalho
com regras na educação infantil como intervenção adequada para favorecer o
desenvolvimento moral da criança. Ainda que, como já citado nos parágrafos acima, os

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professores que pude observar buscaram desenvolver a autonomia nas crianças, por meio de
atividades e ambiente favoráveis a este desempenho.
A seguir temos o quadro com os resultados do desempenho da professora relatada
acima. Podemos então, observar que esta educadora constrói um ambiente com características
do desenvolvimento moral favorável à autonomia, ou seja, sua sala de aula é cooperativa.
Entretanto a nota obtida, 51 pontos, é bastante próxima da nota máxima de um ambiente que
apenas tende à cooperação, isso devido algumas atitudes autoritárias da professora e o não
conhecimento dos estudos de Jean Piaget (1932/1996).
OBSERVAÇÃO DO AMBIENTE ESCOLAR E AS RELAÇÕES
AUTORITÁRIAS/COOPERATIVAS
Aspectos Caracaterização do Ambiente Ambiente
Observados
25) Há regras e são estabelecidas pelo Sim
consenso entre professor e aluno.
Quanto às 26) As regras são estabelecidas de acordo Sim
regras com a necessidade dos acontecimentos.
27) Professor tem consciência das regras Ás vezes
(conservação da regra), lembrando as crianças e
cumprindo-as também.
28) Alunos têm consciência das regras Ás vezes
(conservação), lembrando os colegas do seu
cumprimento e cumprindo-as também.
1) Centraliza todas as decisões. Sim
2) Faz uso de punições, sanções Não
Quanto às expiratórias.
relações 3) Faz uso de recompensas. Não
professor – 4) Grita. Não
aluno
5) Ordena, dirige as ações dos alunos. Sim
O professor 6) Faz ameaças. Ás vezes
7) Considera as idéias de todos. Sim
8) Expõe o aluno, ridicularizando-o, Não
envergonhando-o.
9) Conversa, particularmente, com Sim
Quanto às agressor e agredido em situações de conflito.
relações 10) Obedece e se sujeita às ordens do Ás vezes
professor – professor sem questioná-las.
aluno 11) Espera sua vez para falar. Sim
12) Utiliza argumentos verbais para Sim
O aluno resolver seus conflitos.

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13) Expressa, espontaneamente, suas Sim
opiniões.
14) Cumpre regras sem necessidade de ser Ás vezes
lembrado.
15) Respeita a opinião do colega. Sim
16) Busca resolver seus conflitos sem Sim
interferência do professor.
17) Ajuda um colega em dificuldades Sim
espontaneamente.
18) Guarda sozinho o que usou. Ás vezes
19) A disposição física da sala facilita a Sim
participação democrática dos alunos.
20) Os alunos solicitam permissão para ir Sim
ao banheiro.

Conclui-se então que para estes educadores, e todos os profissionais da área da


educação, seja apresentado a teoria do desenvolvimento moral da criança, construída e
estudada por Jean Piaget (1932/1996), para que assim, estes possam aprimorar suas dinâmicas
escolares, agindo de modo coerente na construção de indivíduos capazes de pensarem por si
só, ou seja, autônomos.

REFERÊNCIAS

CAETANO, L. M. (2008). O conceito de obediência na relação pais e filhos. São


Paulo: Editoras Paulinas, 2008.

CAETANO, L. M. (2011). É possível educar sem palmadas? São Paulo: Editoras Paulinas.

MENIN, M. S. S. Desenvolvimento Moral. In: MACEDO, L. (1996). (org.). Cinco estudos de


educação moral. 2. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 193O/1994, p. 37-105.

DEVRIES, R.; ZAN, B. A ética na Educação Infantil: o ambiente sócio-moral na escola.


Porto Alegre: Artmed, 1998, p. 137-156.

PIAGET, J. O juízo moral na criança. Tradução de Elzon Leonardon, 2. ed. São Paulo:
Summus, 1932/1994, 302 p.

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