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WebConferências Gênero e Diversidade na Escola - GDE Etapa 3

Nome Professor

Assunto

Link

Prof. Jorge Leite Júnior

Curso GDE

http://webconferencia.sead.ufscar.br/p92tkyszjei/

Prof. Jorge Leite Júnior

Curso GDE

http://webconferencia.sead.ufscar.br/p4eg4z9i0f4/

Prof. Paulo Alberto dos Santos Vieira

Apresentação Módulo V - Tutores

http://webconferencia.sead.ufscar.br/p9sp4po4ptc/

Prof. Paulo Alberto dos Santos Vieira

Apresentação Módulo V - Alunos

http://webconferencia.sead.ufscar.br/p4b9ag1vlln/

Profa. Cynthia Cassoni

Apresentação Módulo VI - Tutores

http://webconferencia.sead.ufscar.br/p5p8ky9y4ar/

Profa. Cynthia Cassoni

Apresentação Módulo VI - Alunos

http://webconferencia.sead.ufscar.br/p5acmf2gac1/

DIFERENÇAS NA EDUCAÇÃO:

OUTROS APRENDIZADOS

UFSCar – Universidade Federal de São Carlos Reitor Targino de Araújo Filho Vice-Reitor Adilson J.

UFSCar – Universidade Federal de São Carlos

Reitor Targino de Araújo Filho

Vice-Reitor Adilson J. A. de Oliveira

Pró-Reitora de Graduação Claudia Raimundo Reyes

SEaD – Secretaria de Educação a Distância

Secretária de Educação a Distância – SEaD Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali

Coordenação UAB-UFSCar Daniel Mill

Coordenação SEaD-UFSCar Daniel Mill Glauber Lúcio Alves Santiago Joice Otsuka Marcia Rozenfeld G. de Oliveira Sandra Abib

EdUFSCar – Editora da Universidade Federal de São Carlos

Conselho Editorial Ana Claudia Lessinger José Eduardo dos Santos Marco Giulietti Nivaldo Nale Roseli Rodrigues de Mello Ana Claudia Lessinger José Eduardo dos Santos Marco Giulietti Nivaldo Nale Roseli Rodrigues de Mello Rubismar Stolf Sergio Pripas Vanice Maria Oliveira Sargentini Oswaldo Mário Serra Truzzi (Presidente)

DIFERENÇAS NA EDUCAÇÃO: OUTROS APRENDIZADOS Richard Miskolci Jorge Leite Júnior (organizadores) São Carlos, 2014
DIFERENÇAS NA EDUCAÇÃO: OUTROS APRENDIZADOS Richard Miskolci Jorge Leite Júnior (organizadores) São Carlos, 2014

DIFERENÇAS NA EDUCAÇÃO:

OUTROS APRENDIZADOS

Richard Miskolci Jorge Leite Júnior

(organizadores)

DIFERENÇAS NA EDUCAÇÃO: OUTROS APRENDIZADOS Richard Miskolci Jorge Leite Júnior (organizadores) São Carlos, 2014

São Carlos, 2014

© 2014 , Secadi/MEC, dos autores

Supervisão Douglas Henrique Perez Pino

Revisão Linguística Clarissa Galvão Bengtson Daniel William Ferreira de Camargo Paloma Argemira da Silva Paula Sayuri Yanagiwara Rebeca Aparecida Mega

Editoração Eletrônica

Izis Cavalcanti

Ilustração

Vagner Serikawa

Capa e Projeto Gráfico Izis Cavalcanti

Apoio

Secadi/MEC

O objetivo desta obra é o de servir como apoio didático aos cursos oferecidos pela UFSCar.

Seu conteúdo está reproduzido conforme solicitado pelo(s) autor(es), sem nenhuma interfe- rência do Conselho Editorial da EdUFSCar.

Universidade Federal de São Carlos Editora da Universidade Federal de São Carlos Telefax: (16) 3351- 8137 Via Washington Luís, km 235 . CEP: 13565 - 905 . São Carlos, SP . Brasil http://www.editora.ufscar.br . E-mail: edufscar@ufscar.br . Twitter: @EdUFSCar

SUMÁRIO

CAPÍTULO 1: Diferenças na Escola

Anna Paula Vencato

Unidade 1 – Diferenças na sociedade e na escola Unidade 2 – O respeito às diferenças Unidade 3 – Bullying ou assédio escolar: um problema que afeta todo mundo Unidade 4 – Como lidar com as diferenças no cotidiano escolar? Referências

CAPÍTULO 2: Religiosidades e Educação Pública

Tiago Duque

Unidade 1 – Estabelecendo o diálogo Unidade 2 – Viva a nossa diferença cultural religiosa! Unidade 3 – Se somos diversos, por que não aceitar as nossas diferenças? Unidade 4 – E agora? Por onde começar? Referências

CAPÍTULO 3: Desfazendo o gênero

Larissa Pelúcio

Unidade 1 – Gênero ou gêneros? Unidade 2 – Gênero na escola Unidade 3 – Gênero na mídia – e a escola com isso? Unidade 4 – Atividades propostas – dicas, sugestões e mais questões Referências

CAPÍTULO 4: Escola e sexualidades: uma visão crítica à normalização

Fernando de Figueiredo Balieiro Eduardo Name Risk

Unidade 1 – O regime de (in)visibilidade da sexualidade na educação escolar Unidade 2 – Casa-grande & senzala: o modelo heterorreprodutivo nacional e suas dimensões históricas Unidade 3 – Aspectos da heteronormatividade contemporânea Unidade 4 – Por uma pedagogia questionadora e democrática Rerefências

CAPÍTULO 5: Pela desracialização da experiência: discurso nacional e educação para as relações étnico-raciais

Paulo Alberto dos Santos Vieira Priscila Martins Medeiros

Unidade 1 – Primeiras aproximações ao tema Unidade 2 – Raça e a questão nacional no Brasil Unidade 3 – Educação para as relações étnico-raciais: os marcos legais e os resultados de uma década Referências

Agradecimentos

Diferenças na Educação: outros aprendizados surgiu graças à experiên- cia acumulada no oferecimento de três edições do curso Gênero e Diversi- dade na Escola, na modalidade a distância, pela SEaD-UFSCar em parceria com o MEC, a SECADI e o grupo de pesquisa Corpo, Identidades e Subjeti- vações do Departamento e do Programa de Pós-Graduação em Sociologia. Agradecemos às(aos) companheiras(os) que coordenaram os módulos durante as últimas edições: Anna Paula Vencato, Karla Bessa, Larissa Pelúcio, Paulo Alberto Santos Vieira, Priscila Martins Medeiros e Cynthia Cassoni. Além deles, um conjunto grande de pessoas contribuiu para o sucesso do curso em suas sucessivas edições, e, ainda que não tenhamos como men- cioná-las uma a uma, sublinhamos nossa gratidão ao trabalho de todos(as) os(as) tutores(as) e técnicos(as) administrativos(as). Agradecemos em especial ao trabalho de Thamara Jurado na coordena- ção executiva das duas últimas edições, uma profissional séria, sagaz e cujo talento como educadora ainda lhe trará grandes conquistas. Nossa gratidão se estende a Josiane Peruci, cuja competência exemplar frente à secretaria

– desde a primeira vez que ofertamos o curso – foi fundamental também

para a existência deste livro, um material de referência que pretende ser um legado para intentos educacionais futuros.

Agradecemos à Secretaria Geral de Educação a Distância da UFSCar (SEaD – UFSCar), ao Ministério da Educação (MEC) e à Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) por toda estrutura

e apoio ao curso Gênero e Diversidade na Escola (GDE). Por fim, dedicamos este livro às(aos) educadoras(es) brasileiras(os) que têm se dedicado ao aprimoramento em questões que envolvem as diferenças e os direitos humanos. O comprometimento político dessas mulheres e homens na construção de uma sociedade mais democrática e justa nos inspirou.

Richard Miskolci e Jorge Leite Júnior Departamento de Sociologia da UFSCar

Introdução: outros aprendizados

Richard Miskolci Jorge Leite Júnior Thamara Jurado

Diferenças na Educação: outros aprendizados originou-se da experiência acumulada no oferecimento de três edições do curso Gênero e Diversidade na Escola (GDE) da UFSCar. Trata-se, portanto, de um livro originado da prá- tica e da experiência e que pretende ser um guia claro para compreender o que são diferenças religiosas, de gênero, sexuais e étnico-raciais. Compre- ender para atuar profissionalmente, daí prover, além de teoria, exemplos e reflexões, também propostas de atividades em sala de aula. O objetivo da obra é ser referência para a formação de educadores(as) do ensino básico e médio – ou mesmo para seu aperfeiçoamento – em temas fundamentais para o ensino e a escola contemporâneos. Historicamente, o que hoje chamamos de diferenças e reconhecemos como parte importante da vida social já foi encarado como algo a suprimir, corrigir ou normalizar. A prática do assédio moral escolar, também conhecido como bullying, era a marca da experiência educacional para a maioria das pessoas até recente- mente. Faz poucos anos que passamos a reconhecer que o assédio escolar é uma violência, porque também faz poucos anos que nossa sociedade se tornou democrática. Em termos internacionais, a preocupação em como lidar com diferenças sociais gerou uma corrente teórica e política conhecida como multiculturalis- mo. Ele surgiu a partir de fins da década de 1980 e encontrou suas principais formulações na seguinte, dentre as quais estão o conceito de diversidade cultural e a problemática do reconhecimento. Nessa perspectiva, as socie- dades poderiam reconhecer sua heterogeneidade desde que mantivessem

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as diferenças em harmonia. O multiculturalismo e o conceito de diversidade sofreram fortes críticas por se basearem em uma concepção de cultura frágil e sem dinamismo. Tais críticas também denunciaram como a diversidade busca mascarar os conflitos por meio de uma compreensão horizontal das relações de poder. Sim, cara leitora e caro leitor, nessa perspectiva todos podem ser aceitos desde que “cada um em seu quadrado”. Como pessoas diferentes poderiam ser reconhecidas em suas singula- ridades culturais e viver sem modificar umas as vidas das outras? Isso não é possível, daí as abordagens críticas do multiculturalismo e da diversidade proporem o conceito de diferenças, uma compreensão de que elas modi- ficam (positivamente) a vida social assim como sua existência pode gerar conflitos (já que as relações de poder se dão entre pessoas com acesso dife- rencial ao poder), mas também diálogos enriquecedores e a democratização da vida social. Conscientes sobre esse debate, desde a primeira edição do GDE-UFS- Car em 2009, nossa abordagem buscou superar a perspectiva da diversida- de pela da diferença. Ou seja, buscamos ir além da visão multiculturalista centrada na tolerância da diversidade e aprimorar a perspectiva crítica das diferenças e seu poder de transformação social. Acreditamos que mais do que tolerar a diversidade podemos reconhecer e aceitar a diferença em um diálogo aberto e criativo. Na perspectiva das diferenças, compreendem-se as relações de poder de forma mais dinâmica e a sociedade como inerentemente um espaço de divergência entre diferentes perspectivas e valores. Surge assim o principal desafio de lidar com as diferenças: compreender que isso é uma das carac- terísticas das sociedades democráticas e que as divergências podem tanto apontar para o conflito como para um diálogo criativo e transformador. No contato com as diferenças podemos – inicialmente – estranhar alguém, mas também reconhecer nesse encontro algo positivo: a chance de aprender. Apostamos na possibilidade de fazer do encontro com a alteridade uma ex- periência positiva e transformadora para todos(as).

Um pouco sobre o GDE/UFSCar e sua importância para a criação deste livro

O curso Gênero e Diversidade na Escola na UFSCar começou com uma edição em 2009 que formou mais de 900 professores(as), coordenadores(as) pedagógicos(as) e gestores(as). Nessa edição, o objetivo foi desenvolver um projeto de sensibilização desses(as) profissionais da educação para o tema

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das diferenças no espaço escolar, e as atividades priorizaram debates reali- zados em fóruns de interação e a confecção de produções individuais. Na edição seguinte, em 2012, foram feitas algumas alterações, e, além de sensibilizar o público-alvo para a importância da temática, o curso tornou-se avaliativo. Como na oferta anterior as atividades planejadas ficaram centra- das em ferramentas de fórum e tarefa individual, em 2012 a proposta inicial para todos os módulos era diversificar as ferramentas, utilizando todas as possibilidades do ambiente virtual de aprendizagem. Os problemas enfrentados no curso foram identificados durante as reu- niões periódicas que eram realizadas com os(as) professores(as) do módulo em curso, tutores(as) virtuais, coordenação de tutoria e supervisão acadê- mica, com objetivo de dialogar a respeito das dificuldades encontradas na aplicação do curso. Questões como o excesso de ferramentas, leituras e ati- vidades foram observadas e discutidas nesses encontros, de tal modo que as observações a respeito de cada módulo serviram para propor alterações no módulo seguinte, quando necessário. Essa experiência demonstrou a importância do diálogo frequente en- tre todos(as) os(as) envolvidos(as) no processo de ensino e aprendizagem. Como os(as) tutores(as) permanecem em contato direto com os(as) cursistas, acompanhando o desenvolvimento de cada atividade, identificam as suas dificuldades rapidamente e podem trazer contribuições contundentes para que professores(as) coordenadores(as) dos módulos revejam o conteúdo proposto e promovam alterações, quando necessário. Esse diálogo foi fun- damental para a execução de um curso mais dinâmico e atento às necessi- dades e expectativas dos(as) estudantes, considerando suas dificuldades na realização do planejamento elaborado. Esses encontros periódicos auxiliaram a construção de uma proposta pedagógica participativa, capaz de reconsiderar o objetivo de cada módu- lo, rever o planejamento de atividades a partir de discussões coletivas. Ao compartilhar os resultados de cada etapa, foi possível abordar e identificar os problemas que estavam sendo enfrentados e as possibilidades de solu- ção, dividindo as experiências de todos(as) os(as) envolvidos(as) e, ao mes- mo tempo, definindo as responsabilidades individuais e coletivas a serem assumidas para que fosse possível chegar ao objetivo comum. Na edição de 2013, a mesma estrutura dialógica foi mantida com as reuniões periódicas realizadas no início e no fechamento de cada módulo. As situações enfrenta- das na edição anterior contribuíram para a elaboração de um planejamento

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mais condensado e objetivo, priorizando ferramentas que os(as) cursistas demonstraram mais domínio.

Nas três edições do GDE, os(as) professores(as), coordenadores(as) pedagógicos(as) e gestores(as) que participaram do curso como cursistas apresentaram várias questões que evidenciaram, primeiro, uma dificuldade em relacionar os textos discutidos nos módulos com o cotidiano em sala de aula, não sabiam como aplicar aquele conteúdo e, segundo, uma re- sistência para discutir alguns temas. Por isso, as estratégias pedagógicas utilizadas no curso foram tão importantes para lidar com as dificuldades apresentadas.

O curso abre espaço para o questionamento e a problematização de

comportamentos, falas e gestos naturalizados e que perpetuam as desigual- dades instituídas na escola. Longe de ser um espaço neutro, é também na instituição escolar que o apagamento das diferenças se concretiza nessas falas e gestos discriminatórios e excludentes. Uma concretização presente não apenas nas conversas informais entre estudantes, mas também na for- malidade das regras e normas escolares, do currículo utilizado, da proposta pedagógica, dos planejamentos das aulas etc.

Ao problematizar todo esse cenário, reações diversas vieram à tona, e, nesse processo, muitas vezes o tom do(a) estudante demonstrava a dificul- dade em falar de algo que exigia uma transformação interna. Docentes e tutores(as) trabalharam incansavelmente propondo novas questões e pro- blematizando a partir de situações vivenciadas no cotidiano escolar trazidas pelos(as) cursistas. As indicações audiovisuais, artísticas e literárias representaram uma possibilidade de sensibilização dos(as) estudantes muito importante, des- pertando para questões imperceptíveis até então. Os filmes, especialmente, foram recursos riquíssimos, que não apenas proporcionaram inquietações, mas foram capazes de estabelecer uma relação entre a prática docente e as discussões teóricas realizadas.

A sensibilização como estratégia de formação para professores(as),

coordenadores(as) e gestores(as) proporcionou questionamentos e reflexão a respeito de como as diferenças estavam sendo vivenciadas em sala de aula; professores(as) chegaram a relatar como essas discussões tinham modifica- do desde pequenos gestos com seus(suas) alunos(as) até o planejamento de atividades e suas propostas em reuniões da escola.

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Os aportes teóricos de cada módulo representaram uma das dificulda- des enfrentadas pelos(as) cursistas que não estavam familiarizados(as) com esse arcabouço teórico. Além do livro Marcas da Diferença no Ensino Esco- lar, edição de 2010, resultado do GDE-2009, outras bibliografias foram utili- zadas nas atividades propostas, propiciando uma discussão teórica capaz de problematizar como as diferenças foram constituídas, institucionalizadas, negadas ou reconhecidas. Sem dúvida, a primeira edição do Marcas da Diferença no Ensino Esco- lar condensou uma discussão muito próxima da realidade escolar e, desse modo, contribuiu para estabelecer a relação entre o cotidiano e a discussão teórica. As propostas de atividades apresentadas no livro, assim como as in- dicações audiovisuais, artísticas e literárias de cada capítulo, demonstraram a concretização de algumas das questões discutidas ao longo dos módulos. Ainda assim, durante o curso, no momento de problematizar essa dimen- são histórica, cultural e social discutida teoricamente nas referências utiliza- das, muitos(as) cursistas apresentavam uma certa resistência e dificuldade. Nesse percurso, surgiram trechos retirados das mais diferentes referências bibliográficas encontradas em rápidas pesquisas na internet, frases cons- truídas com palavras-chave que eram recortadas dos textos de referência e repetidas em todas as postagens etc. Por isso, estabelecer a relação entre a prática docente e os recursos teórico-metodológicos apresentados aos(às) professores(as) nesses textos era uma das tarefas mais importantes da equipe de tutoria virtual tanto na mediação das atividades de discussão quanto na elaboração do feedback das atividades individuais. A grande questão na mediação dos fóruns era como propiciar uma am- pla discussão capaz de levar a uma modificação significativa da prática do- cente, considerando os desafios da escola nesse processo. E, nesse ponto, as estratégias pedagógicas debatidas nas reuniões periódicas auxiliaram a condução de modo que fosse possível contribuir para o aprofundamento das leituras teóricas e, ainda, propor questões capazes de fomentar a rela- ção com a prática docente, tão solicitada pelos(as) professores(as). Com um acompanhamento diário, os fóruns foram mediados com postagens diárias dos(as) tutores(as), procurando problematizar os textos e trazendo novas questões que auxiliassem a reflexão de cada tema. Outro aspecto fundamental foi o surgimento de argumentos religiosos para justificar muitas postagens. A discussão da religião permeou o curso

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todo, especialmente nas edições de 2012 e 2013. Em todos os módulos, apareceram posicionamentos religiosos fundamentando as argumentações dos(as) cursistas. Diante do volume das questões que surgiram, este novo livro traz um capítulo para discutir a questão da religião.

Sem dúvida, não foi uma tarefa fácil para professores(as), gestores(as) e coordenadores(as) pedagógicos(as) repensarem suas falas, gestos e ativida- des pedagógicas já tão sedimentadas no universo escolar. Mas todo esse trabalho demonstrou que esse caminho foi possível, e é possível. Os(as) cur- sistas concluem o curso com outro olhar, mais crítico, mais atento e disposto a repensar. Tornam-se multiplicadores por apresentarem aos(às) seus(suas) alunos(as) gestos e falas que contribuem para a desconstrução de hierar- quias e desigualdades no que se refere a gênero e sexualidade, raça e etnia.

E munidos desse novo olhar voltam para as salas de aula e para as escolas

em que atuam levando novas propostas, mesmo sabendo que nem sempre serão acolhidas. São tímidas as propostas de intervenção, seja na sala de aula ou na escola como um todo, mas, ao colocarem um por que?, mas e se fosse assim?, ao questionarem precisa mesmo fazer fila de meninas e meninos? em reuniões pedagógicas, nos corredores da escola, nas conversas com outros(as) professores(as) e em sua prática diária, já estão, de alguma maneira, proble- matizando esse universo e multiplicando o que o GDE semeou.

É dessa experiência que surgiu a necessidade de um novo livro-base

para o GDE, mais atualizado conceitualmente e, principalmente, mais em- basado nas vivências tanto da equipe do GDE quanto na dos(as) cursistas. Um livro que, esperamos, também sirva para outras iniciativas didáticas por todo o Brasil.

Estrutura do livro

Diferenças na Educação: outros aprendizados se inicia com um capítu- lo sobre Diferenças que esmiuçará esse conceito, apresentará exemplos, discutirá com muito cuidado e em detalhe as dificuldades, mas também os ganhos indiscutíveis que uma educação mais democrática e transformado- ra traz para educadores(as) e educandos(as). Anna Paula Vencato mostra como a própria ideia do que pode ou não ser considerado “diferença” é uma criação cultural que não apenas pode variar de época para época e de grupo para grupo como, principalmente, está envolta em relações de poder. Que forças e valores sociais definem o que é ou não “diferente”?

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Como isso ocorre? Por que muitas vezes a escola transforma diferenças em desigualdades? Aqui também é tratada a questão do bullying, mostrando como ele não

é apenas um caso isolado de algum “aluno problema”, mas que o bullying

pertence antes de tudo a uma dinâmica escolar específica que propicia seu surgimento e garante sua continuidade, tanto através da violência de “brincadeiras” ofensivas por parte dos(as) alunos(as) quanto da vista grossa ou mesmo descaso por parte dos(as) professores(as) e funcionários(as) da escola. Como já afirmado anteriormente, durante esses anos de GDE, todas as pessoas envolvidas no curso (tutores(as), professores(as), supervisores(as) e coordenadores(as)) perceberam que o tema da religião estava não apenas presente, mas, a cada edição, aumentava a demanda por sua discussão. Dessa forma, resolvemos incluir neste livro o cada vez mais importante de- bate sobre religião e suas interfaces com as diferenças, especialmente em relação a gênero, sexualidade e relações étnico-raciais. Tiago Duque, autor desse segundo capítulo, discute questões como a pluralidade religiosa, a religião na sala de aula em um Estado laico e o contínuo cuidado que deve- mos ter para que a religiosidade de cada um não se transforme em opressão e discriminação do outro.

Afinal, dentro de nossa perspectiva de direitos humanos e respeito às diferenças, devemos lembrar que não existem religiões “superiores” ou “verdadeiras” e que o Estado laico é aquele que não deve se associar a ou privilegiar alguma religião específica, para poder garantir, assim, a livre expressão de qualquer credo religioso. Como o tema deste capítulo (a reli- giosidade) perpassa todos os outros eixos do livro (diferenças, gênero, se- xualidade e relações étnico-raciais), as atividades nele sugeridas podem ser usadas também com as atividades dos demais capítulos. No terceiro capítulo, Larissa Pelúcio nos leva a problematizar o conceito de gênero. Além de historicizá-lo, a autora nos mostra que, se o gênero

é uma construção cultural variável, que diz o que significa ser “homem”

ou “mulher” e como devemos nos portar e literalmente “encarnar” o tal “masculino” e o “feminino” através de jeitos e trejeitos – ou seja, se esta- mos constantemente “fazendo gênero” –, também podemos “desfazer” o gênero, pois as construções sociais não são eternas nem têm a obrigação ou necessidade de ser. Se determinados aspectos do que chamamos de gênero são (ainda) hoje causas de desigualdade e preconceito, podemos – e

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devemos – desconstruir isso que causa opressão e discriminação. É nesse sentido que não podemos nos esquecer de que, se determinadas visões de gênero consideram o feminino e o masculino como “opostos complemen- tares”, muitas vezes essas visões suprimem o quanto essa relação é hierar- quizada e desigual, com o polo feminino ainda hoje sendo tratado como subalterno, inferior e mais vulnerável à violência do masculino. Pelúcio também nos mostra como essas visões estereotipadas sobre o ho- mem e a mulher, o masculino e o feminino estão presentes na mídia, gerando uma pedagogia de gênero que se estende muito além dos muros e discursos escolares (essa temática da mídia também será trabalhada no capítulo se- guinte). Afinal, a escola que queremos é aquela que reproduz irrefletidamente valores opressores ou aquela que questiona e ajuda a mudar esses valores? As sugestões de atividades deste capítulo são amplas e instigantes, podendo ser usadas em sala para discutir não apenas gênero, mas também sexualida- de (tema aprofundado no capítulo seguinte), graças ao íntimo diálogo entre esses dois temas. Fernando de Figueiredo Balieiro e Eduardo Name Risk apresentam o quarto capítulo, sobre sexualidade. Ressaltando a importância de não se so- brepor gênero e sexualidade, é apresentado o caráter histórico da noção de heterossexualidade como algo “normal”, “natural” e “neutro”, em cima da qual as outras orientações, práticas ou desejos sexuais seriam vistos como “desvios”. Outro ponto importante trabalhado é o descaso com que a nossa sociedade em geral – e a escola brasileira em particular – lida com a vio- lência direta e indireta sofrida por pessoas que não se encaixam no padrão heteronormativo, muitas vezes culpabilizando a vítima pelos ataques so- fridos. Aqui, tocamos em um dos objetivos centrais deste livro: ajudar a sensibilizar e mudar as atitudes (quase de descaso) frente a essas situações cotidianas de violência, através da reflexão escolar. Paulo Alberto dos Santos Vieira e Priscila Martins Medeiros, ao discutirem relações étnico-raciais no quinto capítulo, nos apresentam um importante foco sobre esse tema: como o processo de racialização criou a “questão do negro” ou a “questão do índio” enquanto a branquitude foi tomada como um elemento “neutro” e não problematizado. Nesse sentido, não apenas o ne- gro, o branco ou o índio devem ser discutidos mas, principalmente, o proces- so ideológico de branqueamento, que mesmo indiretamente ainda persiste em nossa sociedade. Paulo e Priscila também nos mostram os avanços des- sas discussões na educação brasileira, através da Lei 10.639/03.

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Todos os capítulos trazem as discussões para a realidade da sala de aula brasileira. Eles se iniciam com uma "visão geral" do que será apresentado e estão divididos em unidades que, gradualmente, vão se aprofundando em cada tema trabalhado. Todos também possuem boxes explicativos dos conceitos mais importantes e dão indicações fílmicas e bibliográficas, tan- to para se aprofundar no assunto quanto para serem trabalhadas em sala. Da mesma forma, os capítulos podem ser lidos em sequência ou separada- mente, pois a estrutura do livro permite que os temas sejam trabalhados em conjunto ou de maneira independente. Desejamos a todos(as) uma ótima leitura e boa aula!

1

Diferenças na Escola

Anna Paula Vencato

A proposta deste capítulo é operacionalizar a problemática das diferen- ças no contexto escolar. Ou seja, na construção de uma escola que esteja aberta a todas as pessoas e que garanta não apenas o acesso, mas a per- manência e a garantia de aprendizagem a todas as pessoas. Uma educação para a igualdade deve se pautar pela construção de relações de respeito entre aqueles(as) que estão nesse espaço, as quais devem primar pelo re- conhecimento do outro como agente e sujeito de uma prática pedagógica transformadora. Nesse sentido, propomos aqui deixar de lado nossas verdades e pre- conceitos e ver o outro com um olhar que o perceba, assim como às suas histórias de vida e lógicas culturais como fundamentais para o processo de construção coletiva do conhecimento a que a escola se propõe a fazer. Para atingir o objetivo deste texto, optamos por encadear a discussão a partir dos seguintes temas: (1) Diferenças na sociedade e na escola; (2) O respeito às diferenças; (3) Bullying ou assédio escolar: um problema que afeta todo mundo; e (4) Como lidar com as diferenças no cotidiano escolar? Nessas unidades contaremos com uma discussão acerca do conceito de diferenças e como ele impacta a vida social e a escola, discutimos a ques- tão das desigualdades e violências, pensando em especial na questão do bullying, algo que hoje permeia muitos dos discursos sociais preocupados com o cotidiano escolar, e, por fim, nos dedicamos a pensar em estratégias de como abordar as diferenças no cotidiano escolar.

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UNIDADE 1 Diferenças na sociedade e na escola

Se alguém nos perguntar, podemos nos deter por muitas horas contando várias coisas sobre a escola ou nossas vidas escolares. Algumas memórias de nossas escolarizações são alegres, outras não. Todos(as) nós temos histórias para contar acerca dos anos em que passamos em sala de aula, sobre cole- gas, professores(as), o recreio, a educação física. De fato, passamos muito

tempo na escola. Ela faz parte do cotidiano de nossa infância e adolescência,

e, quando professores(as) ou pais e mães, da vida adulta. Assim, é possível

afirmar que a escola suscita muitas memórias à maioria de nós. Em geral, as memórias que temos da escola contemplam tanto aspec- tos positivos quanto negativos desta experiência: ao mesmo tempo, essa instituição nos traz memórias da construção de amizades, de descobertas

e aprendizagens, assim como de alegrias e, por outro lado, de violências,

exclusões, autoritarismo e desapontamento. Sabemos que a escola é uma instituição e que está inserida em um dado contexto social. Isso implica dizer que muitas das regras não explícitas e explícitas dos comportamentos, dos conteúdos, das avaliações etc. que en- contramos dentro de uma escola refletem questões sociais mais amplas que encontramos no mundo, no país, estado, cidade, bairro e no entorno do prédio/terreno em que ela funciona. Contraditoriamente, essa mesma instituição que se molda a partir das

regras sociais, ou seja, de regras que emanam da sociedade e nela circulam,

é pouco ou nada permeável às diferenças sociais e culturais que são trazidas

para dentro de seus recintos por alunos e alunas, professoras e professores, funcionários e funcionárias, gestoras e gestores, pais e mães. Reconhece-se que há uma série de singularidades trazidas de fora para dentro junto com diferentes pessoas que por ali circulam, mas estas, em geral, são tidas como exóticas e/ou inapropriadas ao contexto escolar e, por- tanto, como algo que não pode pertencer àquele espaço.

É possível afirmar que a escola, o sistema de ensino e todas as pesso- as que fazem parte dele têm historicamente dificuldades em lidar com a

questão das diferenças. Essa dificuldade é reflexo da sociedade a que per- tencemos e de sua lógica cultural excludente. Ao mesmo tempo, também

é possível afirmar que a exclusão da pauta das diferenças ou da vivência

Diferenças na Escola | 21

dentro das escolas se constitui igualmente a partir da falta de formação de professores(as) e funcionários(as) da instituição para lidar com essas questões. As diferenças são parte da cultura, ou ao menos do convívio entre di-

versos grupos sociais. É a cultura que as informa, e elas também constituem

a cultura. Mas o que é cultura? Para começar, partamos do pressuposto,

seguindo a pista de Clifford Geertz (1989) de que a cultura diz respeito a todo comportamento aprendido, que independe de transmissão genética. Outro autor, Roberto DaMatta (1986), destrincha esta noção ao afirmar que

a cultura é

um mapa, um receituário, um código através do qual as pessoas de um dado grupo pensam, classificam, estudam e modificam o mundo e a si mesmas. É justamente porque compartilham de parcelas importantes deste código (a cultura) que um conjunto de indivíduos com interesses e capacidades distintas, e até mesmo opostas, transformam-se num grupo e podem viver juntos, sentindo-se parte de uma mesma totalidade. Po- dem, assim, desenvolver relações entre si porque a cultura lhes forneceu normas que dizem respeito aos modos, mais (ou menos) apropriados de comportamento diante de certas situações (DAMATTA, 1986, p. 123).

Assim, pessoas que têm origens culturais diversas percebem e experi- mentam o mundo de modos diferentes, pautadas nesses aprendizados das

regras sociais. É justamente o fato de pertencermos a uma dada cultura –

e, portanto, não pertencermos às demais – que produz as diferenças entre

nós. Como a cultura nos é ensinada a partir de um processo sutil e contínuo de aprendizagem cultural chamado de socialização, com muita frequência atribuímos a ela o caráter de natureza (como quando se afirma “é natural”, “está no sangue”) ou de imutabilidade (“isto nunca vai mudar, pois sempre foi assim”).

É comum ouvirmos na escola frases como “filho de peixe, peixinho é”,

“o papel do professor não é resolver conflitos” ou “ele não aprende porque

a família é desestruturada”. Muitas vezes, nós mesmos reproduzimos estes

discursos, para o qual precisamos estar atentos, contudo são os perigos deles, sua falácia e como autorizam o preconceito e a exclusão de certas pessoas ou grupos sociais na escola. Não pensamos, em geral, que também somos produzidos pela cultura e por um dado tempo histórico e que isso que interpretamos como “nossa natureza” é algo produzido socialmente.

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Tendemos a interpretar aquilo que não (re)conhecemos como que perten- cente à ordem do estranho, do esquisito, do inadequado, do errado, e que pode e deve ser excluído, afastado ou, mesmo, eliminado. Mas o que a escola tem com isso tudo? Como sabemos, a escola abri- ga dentro de seus recintos pessoas muito diferentes entre si, e que essas diferenças podem ser da ordem do individual ou do social. Mas é sobre as diferenças de ordem social que vamos conversar aqui, até porque, sem des- considerar outras instâncias da vida de uma pessoa, é na vida social que a hierarquização entre diferenças é produzida.

que a hierarquização entre diferenças é produzida. Figura 1 Esta imagem, publicada no livro “Cuidado,

Figura 1 Esta imagem, publicada no livro “Cuidado, escola!”, ilustra como o processo de ensino e aprendizagem tenta colocar dentro de um mesmo molde pessoas que são muito diferentes entre si.

A escola, historicamente, tem se pautado pela ideia de que se tratar a todas as pessoas que por ali passam a partir dos mesmos critérios formais (avaliações, currículos, práticas pedagógicas etc.) é o melhor método para ensinar e incluir. A escola se pretende democrática pela lógica da padroniza- ção e não pela inclusão das diferenças culturais em suas práticas, conteúdos e cotidianos. Nesse sentido, busca-se internamente dar unidade de trata- mento a pessoas muito diferentes entre si, com histórias de vida e inserções sociais que não poderiam ser contempladas dentro desta visão mais tradi- cional de ensino-aprendizagem.

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Diferenças na Escola | 23 Figura 2 Por esta ilustração do livro “Cuidado, escola!” podemos refletir

Figura 2 Por esta ilustração do livro “Cuidado, escola!” podemos refletir sobre qual o lugar das diferenças nas vivências escolares, ou seja, como a escola busca deixá-las de fora de seus debates e espaços porque não as considera como fator importante dentro dos processos de ensino-aprendizagem.

Quando as diferenças surgem no contexto da escola, elas em geral são percebidas como “fora de lugar”. Isso acontece na escola e na vida social o tempo todo – e é sempre bom lembrarmos que a escola é uma instituição social, ou seja, está sempre inserida em um contexto sócio-histórico e dialo- ga com ele em suas práticas cotidianas. A escola não diz respeito apenas à sua estrutura formal/institucional, mas depende também das interações sociais entre as pessoas que ali estão. Na escola, os conflitos resultantes dos diferentes comportamentos, valores

e modos de vida tornam-se muito evidentes, até mesmo em razão desta

tradição secular de que é uma instituição que deveria ensinar valores univer- sais – ou a cultura, num sentido nada antropológico do termo. A instituição escola, ao cabo, tem dificuldade de lidar com as diferenças porque há uma contradição interna que se explicita na forma como ela foi criada e permane- ce até os dias atuais: não é fácil que uma instituição criada para padronizar

e dar unidade a indivíduos por vezes muito diferentes se torne democrática e aberta às diferenças.

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Embora a existência de diferenças possa ocasionar conflitos na escola, é preciso que tenhamos claro que o problema a ser enfrentado não são as diferenças, mas as desigualdades. Diferenças devem ser entendidas como um sinônimo de riqueza, e devem ser valorizadas dentro da escola e das práticas pedagógicas. É importante que estejam incluídas nos conteúdos, currículos, debates e nas relações entre os diferentes sujeitos que circulam nesse ambiente. É preciso compreendê-las, conhecê-las e respeitá-las. Mas vale a pena pensar aqui em uma ideia de diferença que vai além de seus significados de hierarquia e opressão – e aqui retomamos a ideia de riqueza de que já havíamos falado. A diferença, a depender do contexto em que opera, pode levar sim a estados de opressão, mas em outros contextos leva também a estados de igualitarismo, diversidade e a modos democráti- cos que informam a ação política de um grupo ou indivíduo. Por isso, deve ser valorizada, e é importante que falemos um pouco também sobre a ideia de marcadores sociais da diferença e de interseccionalidades.

Os marcadores sociais das diferenças estão presentes na escola e atuam no cotidiano escolar

No final dos anos 1960 e durante os anos 1970, conforme Maria Alice Nogueira (1990), a sociologia francesa encontrou-se fortemente preocupada com a forma como se reproduziam as desigualdades sociais naquela socie- dade e denunciavam que a escola – enquanto instituição social – reproduzia as desigualdades existentes nela. Este debate era particularmente impor- tante na época, uma vez que naquele período se acreditava que o acesso à educação, per se, impactava positivamente a vida das pessoas de classes baixas, fazendo com que, a partir da escolarização, a mobilidade social se tornasse realidade. Conforme a autora, Pierre Bourdieu (1992), Jean-Claude Passeron, entre outros pesquisadores(as), dedicaram-se a investigar cientificamente as traje- tórias de escolarização de indivíduos que tinham origens familiares tantos nas classes abastadas quanto nas classes trabalhadoras. Embora sejam iden- tificadas como pessimistas, as teorias reprodutivistas em educação contribu- íram neste debate para desvelar que a escola, enquanto instituição social, também funcionava a partir da lógica da sociedade em que estava inserida. Nesse contexto, estes autores – criticados hoje por seu pessimismo peda- gógico – denunciaram que a lógica escolar dividia, ao longo dos processos

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de escolarização, os(as) alunos(as) entre as carreiras técnicas e científicas, às quais as classes populares e médias/altas, respectivamente, estavam destinadas. De lá para cá, este debate, que primeiro se debruçou sobre a proble- mática das classes sociais, se ampliou, se modificou e se aprofundou. Hoje, vários autores e autoras argumentam que a escola não apenas reproduz, mas também produz as desigualdades existentes na sociedade (LOURO, 1999; SILVA, 2000). Essa ampliação do debate passou, nas últimas décadas,

a englobar a ideia de que era preciso que se trouxessem para as análises

outras diferenças para além das de classe social. Atualmente também se discute que as teorias de Bourdieu e outros autores contemporâneos a ele são marcadas por certo eurocentrismo. No Brasil, há pesquisas que indicam que o maior acesso à educação muda positivamente as condições de vida, acesso a emprego e renda. Nesse contexto, pode-se dizer que, por ser um cenário muito diferente do francês, ao se falar sobre o contexto brasileiro é preciso que sejam observadas as especificidades locais.

Celi Scalon (2011) argumenta que se por um lado é preciso compreender

a incompletude das teorias, que por décadas defenderam que haveria uma

associação direta entre o aumento dos níveis educacionais da população e a eliminação da pobreza – para a autora, não se pode negar que a educação se constitui em importante fator na socialização dos indivíduos e na trans- missão do sentimento de pertencimento a uma dada cultura –, por outro lado, afirma também não ser possível negar que a elevação da escolaridade incide diretamente sobre “a capacidade de participação, de organização social e de disposição para a reivindicação de direitos – componentes in- dispensáveis para a geração de solidariedade, no sentido de ‘reciprocidade generalizada’” (SCALON, 2011, p. 62). Gênero, geração, raça/etnia, sexualidade e religião entram em cena nes- te debate, e são o que hoje chamamos de “marcadores sociais da diferença” (BRAH, 2006). A noção de marcadores sociais da diferença diz respeito à ar- ticulação dos diferentes pertencimentos sociais de um indivíduo e de como eles produzem lugares diferenciados socialmente a eles, dependendo de diversos níveis de participação na vida social. Os “marcadores sociais da di- ferença”, em suas combinações variadas, estabelecem lugares diferenciados para indivíduos diversos. Assim, inserem as diferenças num jogo complexo de hierarquias que, em alguns momentos, podem contribuir para a constru- ção de enormes desigualdades.

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A abordagem das interseccionalidades – que implica em reconhecer as intersecções variadas que os marcadores sociais da diferença possam ter em dado contexto ou momento na sociedade – vai além da ideia de que as diferenças se adicionam de modo a somar ou subtrair vantagens e desvanta- gens a uma ou outra pessoa. Esta noção questiona, por conseguinte, a ideia de que quanto mais atributos positivados socialmente um indivíduo, mais sucesso este terá, ou, ao contrário, quanto menos deles um indivíduo tiver, mais fadado ao fracasso social (e escolar) será. Segundo Adriana Piscitelli (2008), trabalhar a noção de interseccionali- dades e/ou categorias de articulação é oferecer um instrumental que ajude a pensar como múltiplas diferenças e desigualdades se articulam na vida social. Para a autora, “é importante destacar que já não se trata da diferença sexual, nem da relação entre gênero e raça ou gênero e sexualidade, mas da diferença, em sentido amplo, para dar cabida às interações entre possíveis diferenças presentes em contextos específicos” (PISCITELLI, 2008, p. 266). Por exemplo, Laura Moutinho (2006), ao pesquisar a relação entre raça/cor, homossexualidade e desigualdade em uma comunidade do Rio de Janeiro marcada pela violência e pelo tráfico de drogas, percebeu que os homens homossexuais “‘mais escuros’ que moram nos subúrbios e nas fave- las do Rio de Janeiro possuem um campo de manobra mais amplo do que aqueles nos quais se inserem rapazes e moças heterossexuais da região, e, mesmo, as lésbicas e travestis de diferentes cores que habitam essas áreas” (MOUTINHO, 2006, p. 103). Justamente em razão da homossexualidade, es- tão “fora” dos padrões de masculinidade locais requeridos para a atividade do tráfico, podendo, eles, circularem mais livremente dentro da própria co- munidade, nas comunidades onde há traficantes rivais e também nos bairros turísticos de classe média cariocas, uma vez que a cor/raça, nesses contex- tos, atua como um fator que os torna “mais desejáveis” para homens homos- sexuais brancos e/ou estrangeiros do que os rapazes gays “mais brancos”. Assim, para esses rapazes, a articulação entre os marcadores sexualidade e raça/cor não produz subordinações em todos os contextos pelos quais circu- lam. Isso implica em reconhecer que, para além das categorias que marcam as diferenças, é preciso fazer uma leitura do contexto em que as diferenças acontecem e qual seu impacto na produção ou não das desigualdades em dado espaço ou contexto. Assim, adotar uma perspectiva interseccional é, ao invés de tentar com- preender a realidade a partir de um ou outro conceito isoladamente, tentar

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pensar como gênero, raça/etnia, sexualidade, geração, classes que se articu- lam em diferentes contextos produzindo igualdade ou desigualdade. Assim, trata-se menos de se pensar em uma soma ou subtração, mas de entender que uma boa compreensão da problemática das diferenças deve levar em conta como estes marcadores se articulam na produção de diferenciações e impactam os cotidianos das pessoas conforme vivem suas vidas. Ou seja, para além dos marcadores e pertencimentos, é preciso observá-los no modo como aparecem em diferentes contextos. Evidentemente, para que este debate faça sentido, o ponto de partida da análise deve ser o respeito às diferenças e sua valorização. Conforme Guacira Lopes Louro (1999), a escola produz diferenças, de- sigualdades e distinções o tempo todo. Aliás, opera basicamente neste registro, pois desde sempre separa em seus espaços: protestantes de católi- cos; meninos de meninas; ricos de pobres; mais novos de mais velhos etc. A questão é, apesar de pensada inicialmente para contemplar apenas alguns poucos “escolhidos”, a escola foi sendo solicitada cada vez com mais frequ- ência por aqueles a quem havia sido inicialmente negada. E assim, com a abertura de seus portões para indivíduos de origens e inserções sociais cada vez mais díspares, foi obrigada a lidar com – ou mais comumente, passou a renegar e expulsar – as diferenças que emergiam dentro de seus espaços. Cabe aqui fazer a pergunta: se as diferenças desestabilizam tanto, por que devem ser respeitadas e valorizadas na educação escolar? Não seria mais fácil reprimi-las? Deixá-las de fora dos currículos, debates e práticas? A resposta é não, e é justamente para refletir sobre o modo como a escola lida (ou não lida) com as diferenças – em especial o gênero, as sexualidades e a raça/etnia – que aqui estamos. A pauta do direito à diferença e do combate à desigualdade vem ten- sionando a cena pública. Os Direitos Humanos 1 e o direito à diferença, ao

1 A noção de Direitos Humanos refere-se, conforme explicitado pelos documentos da

ONU, ao conjunto de leis que contemplam o direito à vida e à proteção a uma pessoa ou

a um conjunto de pessoas em relação às diversas formas de abusos, tanto físicos quanto psicológicos. Norberto Bobbio define direitos humanos como direitos que cabem a homens e mulheres pela razão de serem homens e mulheres. Pertencem ou deveriam pertencer, deste modo, a todas as pessoas; assim, ninguém pode ou deve ser privado deles. Ainda, o autor afirma que direitos humanos “são aqueles cujo reconhecimento

é condição necessária para o aperfeiçoamento da pessoa humana, ou para o desen-

volvimento da civilização etc.” (BOBBIO, 1992, p. 17). Para Samuel Antonio Merbach de Oliveira (2007), “devemos analisar que a dignidade do ser humano enquanto membro vivente de uma sociedade está situada num contexto político atualmente marcado por

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contrário do que se poderia pressupor, causam polêmica e estranhamento sobretudo em contextos conservadores. Esta tensão aumenta significati- vamente se o direito humano em questão estiver relacionado à seara dos direitos sexuais e reprodutivos. 2 Mesmo em âmbitos regulatórios internacio- nais que definem como os direitos humanos devem ser compreendidos na esfera global (CORREA, 2009), não é raro perceber que quando o direito das mulheres e os direitos sexuais e reprodutivos emergem no debate há setores conservadores que se contrapõem, mesmo, à inserção da pauta e do debate nesses organismos. Assim, conforme Claudia Fonseca (1999), pode-se falar que mesmo no âmbito do que se convencionou chamar de direitos humanos hoje há ca- tegorias que são priorizadas em detrimento de outras, o que desvela lutas simbólicas e critérios particulares de legitimação de diferenças e indivíduos que, quando se reivindicam direitos, determinam quem é mais e quem é menos humano, e, nesse sentido, humanos com mais chance de estarem contemplados nas políticas públicas e de acessarem os bens de cidadania 3 e terem sua humanidade reconhecida do que outros.

grandes injustiças sociais, profundas diferenças socioeconômicas e pelas não menos trágicas disparidades de distribuição de renda. Para que um ser humano tenha direitos e possa exercê-los, é indispensável que seja reconhecido e tratado como pessoa, o que vale para todos os seres humanos. Reconhecer e tratar alguém como pessoa é res- peitar sua vida, mas exige que também seja respeitada a dignidade, própria de todos os seres humanos. Nenhum homem [ou mulher] deve ser humilhado ou agredido por outro, ninguém deve ser obrigado a viver em situação de que se envergonhe perante os demais, ou que os outros considerem indigna ou imoral” (OLIVEIRA, 2007, p. 363). A Declaração Universal dos Direitos Humanos pode ser encontrada no endereço <http:// portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm>.

2 Podemos definir Direitos Sexuais como “direitos a uma vida sexual com prazer e livre de discriminação” e Direitos Reprodutivos como aqueles que dizem respeito ao “direito básico de todo casal e de todo indivíduo de decidir livre e responsavelmente sobre o número, o espaçamento e a oportunidade de ter filhos(as) e de ter a informação e os meios de assim o fazer, gozando do mais elevado padrão de saúde sexual e reprodu- tiva”. Fonte: Reprolatina. Para a definição ampliada dos conceitos, veja o site: <http:// www.reprolatina.org.br/site/html/areas/sexualidade.asp>. Acesso em: 18 maio 2014.

3 Conforme José Murilo de Carvalho (2001), a noção de cidadania contempla os direitos civis (direitos fundamentais à vida, à liberdade, à propriedade, à igualdade perante a lei, que garantem a vida em sociedade), os direitos políticos (participação do cidadão no governo da sociedade) e os direitos sociais (direitos coletivos como à educação, ao trabalho, ao salário justo, à saúde, à aposentadoria, à moradia, ao transporte público de qualidade etc.).

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O mesmo pode ser percebido nas escolas e universidades, pois não é novidade nos cursos de licenciatura a ausência, para a formação de docen- tes, de subsídios que lhes proporcionem a construção de um arcabouço teó- rico-metodológico que lhes ajude a lidar com as diferenças. Essa ausência se amplia ainda mais quando a diferença refere-se a questões de gênero, das sexualidades – ou orientações sexuais, termo mais comumente (re)conhecido na arena das políticas públicas – e da raça/etnia. No caso específico dos de- bates sobre raça/etnia, nem mesmo a regulamentação no âmbito Federal, 4

que institui, nos diversos níveis de ensino, a obrigatoriedade da inclusão da temática “História e Cultura Afro-brasileira”, tornou concreta a inclusão e

o debate das diferenças étnicas para além dos estereótipos acerca delas, assim como do combate ao racismo no cotidiano das escolas. Deste modo, embora haja iniciativas e até mesmo políticas de governo

e de Estado 5 que indiquem que esta abordagem deve estar presente nas

práticas cotidianas escolares, a inserção efetiva nas escolas é incipiente. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, para dar um exemplo, publicados no final da década de 1990, propõem este debate, mesmo que de forma transver- sal, na prática docente e escolar, o que deveria ter tido também reflexo nos cursos de formação de professores e professoras. Independentemente des- sas iniciativas, não é incomum nos depararmos com a ausência do debate na maior parte das licenciaturas e das escolas. Em alguns lugares, escolas

e também universidades, há experiências de abordagem da temática, em

geral vinculadas a professores e professoras que tenham afinidade com o tema, mas ainda são raros espaços (especialmente oficial ou, se oficiais, re- conhecidos e levados a sério) para que o debate seja realizado efetivamente.

Nesse contexto, nosso desafio passa não apenas por reconhecer, mas também por falar sobre a diferença, entendê-la como um princípio estru- turante da boa prática pedagógica e deixar de lado a visão de que ela só traz problemas para o interior da escola. Ainda, é preciso que deixemos de

4 Notadamente, a Lei n o 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional para se incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obri- gatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira”. Disponível em: <http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 17 fev. 2014.

5 Em linhas gerais, uma política de Estado é aquela que extrapola os limites de uma gestão e deve ser acatada independentemente de quem está no governo no momento atual. Uma política de governo é aquela que só tem garantias de ser efetivada e execu- tada durante a gestão de quem a implantou. Assim, pode-se dizer que as políticas de Estado têm caráter (mais) permanente que as de governo, que seriam (mais) transitórias.

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lado ideias de que a escola não tem de lidar com a sexualidade e com ou- tros marcadores sociais da diferença. A escola é um espaço importante da sociabilidade de crianças e adolescentes, e limar a instância dos desejos e afetividades desse espaço é uma forma de exclusão. Além disso, o mesmo silêncio que exclui também deixa a porta aberta para as discriminações e violências diversas. Faz parte de nossa função como educadores e educado- ras garantir uma escola de qualidade para todas as pessoas, na qual todas elas estejam representadas. Como nos lembra Rogerio Diniz Junqueira (2007), ao invés de nos contra- pormos à existência das diferenças no ambiente escolar, deveríamos valori- zá-las, porque elas constituem fator de qualidade na educação. Conforme o autor, não é a qualidade do ensino que acarreta uma coexistência pacífica e um convívio democrático com as diferenças. O que se passa é justamente o contrário: o respeito às diferenças é que viabiliza uma educação de qualida- de e, adicionaria aqui, a produção de uma escola e sociedade pautadas nos princípios de igualdade e justiça social.

BOX 1

“O conceito de diferença [

]

se refere à variedade de maneiras como dis-

cursos específicos da diferença são constituídos, contestados, reproduzidos e ressignificados. Algumas construções da diferença, como o racismo, pos- tulam fronteiras fixas e imutáveis entre grupos tidos como inerentemente diferentes. Outras construções podem apresentar a diferença como rela- cional, contingente e variável. Em outras palavras, a diferença não é sempre um marcador de hierarquia e opressão. Portanto, é uma questão contextu- almente contingente saber se a diferença resulta em desigualdade, explora- ção e opressão ou em igualitarismo, diversidade e formas democráticas de agência política” (AVTAR BRAH, 2006, p. 374).

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UNIDADE 2 O respeito às diferenças

A escola é um espaço importante da sociabilidade de crianças e ado- lescentes, e tornar invisíveis as diferenças desse espaço é uma forma de exclusão. Além disso, o mesmo silêncio que exclui também deixa a porta aberta para as discriminações e violências diversas, e é nossa função como educadores e educadoras garantir uma escola de qualidade para todas as pessoas, na qual todas as pessoas estejam representadas. Mas, antes de qualquer coisa, é preciso que entendamos o que são as diferenças e suas implicações nas escolas e na vida social.

Diferença e diversidade, respeito e tolerância: discutindo conceitos

Faço, neste texto, a opção teórica de utilizar o termo diferença ao in- vés de diversidade. Opto também por lançar mão da ideia de respeito às diferenças ao invés da tolerância às diferenças. Atualmente, é comum que tenhamos contato com estes termos e, por vezes, os utilizemos sem saber muito a que se referem. Muitas vezes, pela forma como aparecem nos dis- cursos sociais e, mesmo, acadêmicos, parece que diferença e diversidade falam da mesma coisa, assim como tolerância e respeito são usados como se dissessem respeito à mesma coisa. É comum, inclusive, que as pessoas tenham dificuldades em lançar mão do conceito de diferença e respeito, já que diversidade e tolerância circulam também como alternativas que, por vezes, parecem se vender como mais inclusivas. Dito isto, é valido explicitar porque faço a opção por usar os termos diferença e respeito ao invés dos dois outros, que parecem ter o mesmo sentido, mas não têm. Tendo a seguir, neste debate, às pistas fornecidas por alguns autores. Para Richard Miskolci (2012),

o termo “diversidade” é ligado à ideia de tolerância ou de convivência,

e o termo “diferença” é mais ligado à ideia de reconhecimento como transformação social, transformação nas relações de poder, do lugar que o Outro ocupa nelas. Quando você lida com o diferente, você também se transforma, se coloca em questão. Diversidade é “cada um no seu quadrado”, uma perspectiva que compreende o Outro como

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incomensuravelmente distinto de nós e com o qual podemos conviver, mas sem nos misturarmos a ele. Na perspectiva da diferença, estamos todos implicados(as) na criação desse Outro, e quanto mais nos rela- cionamos com ele, mais o reconhecemos como parte de nós mesmos, não apenas o toleramos, mas dialogamos com ele sabendo que essa relação nos transformará (MISKOLCI, 2012, p. 15-16).

Tomaz Tadeu da Silva (2007) também questiona o uso do termo diversi- dade, e argumenta que as palavras “diferença” e “multiculturalismo” apa- recem na teoria educacional com alguma ênfase nos últimos tempos, sem muita reflexão acerca de suas implicações. Para o autor, é preciso pensar acerca delas de forma crítica, já que hoje são, inclusive, utilizadas pelos dis- cursos oficiais (inclua-se neles os governamentais) como “legítimas questões de conhecimento”. Para Silva, deve-se estar atento ao fato de que essas te- orias sobre a diversidade e o multiculturalismo, assim como as discussões que dela emanam, sofrem da ausência de uma teoria da identidade e da diferença. Em suas palavras,

em geral, o chamado “multiculturalismo” apoia-se em um vago e be-

nevolente apelo à tolerância e ao respeito para com a diversidade e

a diferença. É particularmente problemática, nessas perspectivas, a

ideia de diversidade. Parece difícil que uma perspectiva que se limita

a proclamar a existência da diversidade possa servir de base para uma

pedagogia que coloque no seu centro a crítica política da identidade e da diferença. Na perspectiva da diversidade, a diferença e a identidade tendem a ser naturalizadas, cristalizadas, essencializadas. São tomadas como dados ou fatos da vida social diante dos quais se deve tomar posição. Em geral, a posição socialmente aceita e pedagogicamente recomendada é de respeito e tolerância para com a diversidade e a diferença. Mas será que as questões da identidade e da diferença se esgotam nessa posição liberal? E, sobretudo: essa perspectiva é sufi- ciente para servir de base para uma pedagogia crítica e questionadora? Não deveríamos, antes de mais nada, ter uma teoria sobre a produção da identidade e da diferença? Quais as implicações políticas de concei-

tos como diferença, identidade, diversidade, alteridade? O que está em jogo na identidade? Como se configuraria uma pedagogia e um currí- culo que estivessem centrados não na diversidade, mas na diferença, concebida como processo, uma pedagogia e um currículo que não se limitassem a celebrar a identidade e a diferença, mas que buscassem problematizá-las? (SILVA, 2007, p. 73-74).

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A opção pelo termo diferença busca, nesse contexto, positivar a dife- rença como parte importante da experiência social. Ao contrário do termo diversidade, que indica apenas que a diferença está posta na vida social, a ideia de diferença contempla a ideia de que a produção das diferenças é um processo contínuo no interior da vida social e se estabelece na relação com o outro.

da vida social e se estabelece na relação com o outro. Figura 3 Tela “Operários”, de

Figura 3 Tela “Operários”, de Tarsila do Amaral (1933), que contempla a diferença étnico-racial da sociedade brasileira. As expressões austeras, de olhar fixo, nos lem- bram das dificuldades inerentes ao trabalho fabril. Com outro cenário ao fundo, a imagem poderia fazer também se referir à pluralidade de sujeitos presentes nas esco- las brasileiras, pluralidade esta raramente representada nos materiais didáticos e nas práticas escolares cotidianas.

Precisamos também, conforme apontado pelos autores, pensar acerca das implicações políticas dos usos dos termos respeito e tolerância. Enquan- to tolerar pressupõe uma relação de superioridade e inferioridade, em que quem tolera pode ser juiz do outro e usar de benevolência para conviver com ele, apesar das diferenças, a noção de respeito pressupõe igualdade na forma de se entender a diferença dentro da hierarquia social. Isso por- que, quando respeitamos alguém, reconhecemos que a diferença está dada, apesar do que pensamos dela, e que ela é tão significativa dentro de um contexto sociológico como qualquer um de seus elementos.

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Dito isto, podemos debater outra ideia importante aqui: a de que a di-

ferença – e consequentemente o respeito – se estabelece na relação social. Disso, depreende-se que o reconhecimento das diferenças na sociedade

e na escola não implica em tratá-las de modo desigual e/ou com inferiori- dade. Conforme venho argumentando, é justamente o reconhecimento das diferenças que pode propiciar que a educação escolar seja efetivamente igualitária e democrática.

Diferença não é um atributo inerente dos outros, mas da relação social estabelecida

Tomaz Tadeu da Silva (2007) nos alerta que é fácil reconhecer a identida- de quando a pensamos como aquilo que se é ou, de forma autorreferencial, como aquilo que somos. Nesta linha de raciocínio, questiona Silva,

a identidade é simplesmente aquilo que se é: “sou brasileiro”, “sou ne-

gro”, “sou heterossexual”, “sou jovem”, “sou homem”. A identidade assim

] Nessa pers-

pectiva, a identidade só tem como referência a si própria: ela é autocontida

e autossuficiente. Na mesma linha de raciocínio, também a diferença é

concebida como uma entidade independente. Apenas, neste caso, em oposição à identidade, a diferença é aquilo que o outro é: “ela é italiana”, “ela é branca”, “ela é homossexual”, “ela é velha”, “ela é mulher”. Da mes- ma forma que a identidade, a diferença é, nesta perspectiva, concebida como autorreferenciada, como algo que remete a si própria. A diferença, tal como a identidade, simplesmente existe (SILVA, 2007, p. 74).

concebida parece ser uma positividade (“aquilo que sou”) [

Contudo, a proposição da diferença não se esgota na categorização de

si ou do outro. Quando dizemos que somos brasileiras, estamos dizendo

que não somos de uma ampla lista de outros pertencimentos nacionais, ou seja, ao afirmarmos o que somos, também renegamos a aquilo que não so- mos. O que é proposto pelo autor, então, é uma (re)significação do conceito de diferença, provocando a ruptura com a visão cristalizada da identidade como norma. Deste modo, a inclusão das diferenças seria um pressuposto para uma boa prática pedagógica, e não seu resultado deste. Podemos afir- mar, então, em consonância com a proposta por ele apresentada, que

assim como a definição da identidade depende da diferença, a defini- ção do normal depende da definição do anormal. Aquilo que é deixado

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de fora é sempre parte da definição e da constituição do “dentro”. A definição daquilo que é considerado aceitável, desejável, natural, é in- teiramente dependente da definição daquilo que é considerado abjeto, rejeitável, antinatural. A identidade hegemônica é permanentemente assombrada pelo seu Outro, sem cuja existência ela não faria sentido (SILVA, 2007, p. 84).

Esse tipo de atitude é visível, por exemplo, quando um homem conta uma piada ridicularizando um homossexual como forma de afirmar sua mas- culinidade ou, ainda, quando se faz brincadeiras como “mulher feia tem que agradecer o estupro”, ou em comentários sobre uma suposta incapacidade “natural” das mulheres de dirigir bem, para as ciências exatas ou para exer- cer cargos de chefia. Para um debate sobre as diferenças, é preciso que reconheçamos que tanto a identidade quanto a diferença são produzidas nas interações entre indivíduos no interior da vida social. Nós nos identificamos com diversos mo- delos e práticas que existem, estão disponíveis no mundo, e os rejeitamos (ou na sociedade em que fomos socializados). Ambas se desvelam a partir do (re)conhecimento de si perante o outro. A identidade e a diferença são produzidas durante o processo de so- cialização, um processo permanente de aprendizado cultural, que se es- tende desde o nascimento até à morte de um indivíduo. Assim, é a partir do processo de socialização que aprendemos e assimilamos os valores e experiências de uma cultura (no caso, a nossa). À medida que nascemos, crescemos e nos desenvolvemos, vamos incorporando as normas sociais e agimos cada vez mais de acordo com a forma como fomos ensinados. Este processo não se dá de forma consciente, e, em geral, essas regras nos são ensinadas a partir das experiências sociais ao longo de nossas vidas. Em resumo, a socialização consiste em um processo de aprendizado cultural que (in)forma os comportamentos de todos indivíduos e permite que per- tençam a uma dada sociedade. Um desses aprendizados diz respeito ao gênero e às sexualidades. Nesse contexto, podemos afirmar que meninos e meninas possuem com- portamentos diferentes, não em função de transmissão genética ou do ambiente em que vivem, mas pela educação diferenciada que cada um recebeu. Voltando à ideia de que mulheres “naturalmente” dirigem pior que os ho- mens, é preciso considerar que, desde muito cedo, separam-se brincadeiras

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para meninos e meninas, e com isso estimula-se o desenvolvimento de aptidões específicas para cada um dos sexos. Enquanto meninos são esti- mulados a atividades que permitem o desenvolvimento da lateralidade e da noção de espaço, como a prática de esportes, às mulheres são reserva- das brincadeiras e brinquedos que estimulam mais outras aptidões, como

a coordenação motora fina (requerida para, por exemplo, desenvolver uma

escrita “mais bonita”) ou relativa aos futuros cuidados maternais (como as brincadeiras com bonecas(os)). Assim, vai-se produzindo a “falta de jeito” dos homens de lidarem com seus filhos quando bebês, a caligrafia “feia” dos meninos, a falta de aptidão para dirigir e para a localização espacial das meninas, entre outras coisas, que nada têm de “naturais”.

Em geral, quando nos colocamos em comparação com o outro e o julga-

mos diferentes de nós, tendemos a tomar nossos próprios hábitos, costumes

e modos de vida como verdadeiros, e os demais como inadequados, falsos.

Assim, categorizamos a humanidade a partir da nossa experiência e descar- tamos outras formas de ser e estar no mundo como menos humanas. É preci- so que reconheçamos, contudo, que a diferença não é um atributo exclusivo do outro, que tendemos a perceber como atrasados, errados, estranhos etc. Um primeiro passo aqui é justamente reconhecer que, do ponto de vista dos

outros, também somos diferentes; assim, só é possível estabelecer diferença

a partir do contato com o outro, diferente de nós, e, ao mesmo tempo, é só a

partir desse contato que nos é possível perceber que nos identificamos ou não com ele. Concluímos que a cultura – entendida como todo o complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer hábito ad- quirido pelo homem enquanto membro de uma sociedade – é que determi- na a diferença de comportamento entre indivíduos ou grupos sociais.

Diferença não é uma questão de opinião

Sabemos que as diferenças, assim como é a identidade, são produzidas nas interações entre indivíduos no interior da vida social. Como já discuti- mos, quando falamos em cultura, estamos nos referindo a tudo aquilo que caracteriza a existência social de um povo ou de grupos no interior de uma sociedade. Estamos falando também dos códigos e comportamentos com- partilhados por indivíduos que constituem um grupo, ou seja, as regras so- ciais que se seguem. As culturas não são genéticas: elas são aprendidas ao

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longo do processo de socialização do indivíduo. Também não são estáticas, e se modificam no curso da história. Para Roberto DaMatta (1986), “a cultura não é um código que se escolhe simplesmente” (DAMATTA, 1986, p. 123). Quando apreciamos negativamente, distinguimos a cultura do “eu” daquelas diferentes da nossa, podemos dizer que estamos tendo um com- portamento etnocêntrico. Etnocentrismo é um termo amplamente utiliza- do nas ciências sociais para definir julgamentos de valor acerca da cultura do outro quando a observamos vestindo as lentes da cultura do eu. É fato que todos(as) vemos o mundo através das lentes da cultura em que fomos socializados(as). Mas no comportamento etnocêntrico isso resulta sempre num julgamento valorativo em que a cultura do “eu” é vista como a “verda- deira”, “correta”, “adequada”, “certa” etc., e a do outro, em oposição, não. Um exemplo de etnocentrismo relacionado aos conteúdos escolares é quando se toma apenas a história do continente europeu como referência histórica para toda a humanidade. Assim, deixa-se de lado toda a história de povos com culturas tão ricas e complexas quanto as da Europa e exclui-se esta discussão dos currículos escolares e discussões em sala de aula. Nessa situação, a referência de humanidade centra-se na história dos povos que colonizaram a América e não se dá a devida importância para a influência dos povos africanos e indígenas na história deste continente. O mesmo acontece quando, nas aulas de ensino religioso, se privilegia a tradição reli- giosa judaico-cristã como se fosse a única existente e não se fala sobre ou- tras formas de experiência religiosa, consideradas então menos importantes ou legítimas. Roque de Barros Laraia (2009) nos alerta sobre os riscos do etnocentris- mo, ao afirmar que o fato de vermos o mundo através de nossa cultura

tem como consequência a propensão em considerar o seu modo de vida como o mais correto e o mais natural. Tal tendência, denominada etnocentrismo, é responsável em seus casos extremos pela ocorrência

de numerosos conflitos sociais. O etnocentrismo, de fato, é um fenôme- no universal. É comum a crença de que a própria sociedade é o centro

da humanidade, ou mesmo a sua única expressão. [

“nós e os outros” expressa em níveis diferentes essa tendência. Dentro de uma mesma sociedade, a divisão ocorre sob a forma de parentes e não parentes. Os primeiros são melhores por definição e recebem um tratamento diferenciado. A projeção desta dicotomia para o plano extragrupal resulta nas manifestações nacionalistas ou formas mais

A dicotomia

]

38 | Diferenças na Educação: outros aprendizados

extremadas de xenofobia. O ponto fundamental de referência não é a humanidade, mas o grupo. Daí a reação, ou pelo menos a estranheza, em relação aos estrangeiros (LARAIA, 2009, p. 72-73).

Se comportamentos etnocêntricos resultam em apreciações negativas aos padrões culturais diferentes dos do grupo de origem de dado indivíduo, podemos dizer que implicam sempre numa construção de legitimidades di- ferenciadas para o grupo do “eu” e do “outro”, em que o grupo do “eu” – de quem julga ou observa – estará sempre colocado de modo hierarquicamen- te superior ao do “outro” (ROCHA, 1991). É comum encontrarmos na vida cotidiana pessoas com falas como “de- vemos respeitar as diferenças porque cada um tem a sua opinião”. O que gostaria de pontuar aqui é que, nesse momento, já sabemos que a produção social das diferenças extrapola a ideia de que elas são uma questão indivi- dual. As diferenças são parte da cultura, ou ao menos do convívio entre di- versos grupos sociais. É a cultura que as informa, e elas também constituem a cultura. Dessa forma, podemos percebê-las mais a partir de uma noção de que elas constituem outra possibilidade de existência, de viver a vida, e me- nos como uma forma inferior, atrasada ou equivocada de estar no mundo.

Diferença não é o mesmo que desigualdade

Conforme bell hooks (2013, p. 235), “desde o ensino fundamental, somos todos encorajados a cruzar o limiar da sala de aula acreditando que estamos entrando em um espaço democrático – uma zona livre onde o desejo de estudar e aprender nos torna todos iguais”. Assim, as diferenças (de clas- se, conforme discute a autora, mas também todas as outras) tendem a ser apagadas, silenciadas, dando amplo espaço a todas as formas de exclusão. Para a autora, mesmo que entremos em classe aceitando que há diferenças postas entre os sujeitos que ali estão, ainda acreditamos que o conhecimen- to ali será distribuído em partes iguais e justas. Mas, ao cabo, não é isso que ocorre. De acordo com Ione Ribeiro Valle (2013), em termos legais é dado que a igualdade em relação ao direito à educação é fundamental para a consolida- ção dos projetos políticos de democratização em nível mundial e, podemos dizer, também no Brasil. Apesar disso, e de esse discurso ter ampla aceita- ção social, também é preciso dizer que a escola “nunca garantiu que, em nível igual de talento, motivação e competência, todos tenham as mesmas

Diferenças na Escola | 39

perspectivas de sucesso, independentemente do meio social, da educação familiar e dos processos de socialização que marcam, de forma distinta, a trajetória de cada um” (VALLE, 2013, p. 295). Isso acontece de forma mais aprofundada nas sociedades com maior índice de desigualdade social, como a brasileira. Assim, quanto mais desigual uma sociedade, maior a dificuldade de acesso e garantia dos direitos fundamentais 6 a todas as pessoas. Apesar da diversificação das ações voltadas à democratização do acesso e à inclusão escolar na sociedade contemporânea a partir de políticas de ação afirmativa ou do desenho de políticas públicas que visem modificar o quadro vigen- te de exclusões sociais, “as desigualdades fracionam-se, multiplicam-se e diversificam-se no âmbito da escola, do mundo do trabalho, das hierarquias sociais, sem que se consiga desmontar o mecanismo e a lógica que elas ocultam” (VALLE, 2013, p. 296). A persistência das desigualdades, conforme a autora, tem incentivado a abordagem de novas perspectivas analíticas “que procuram analisar as múltiplas dimensões das desigualdades sociais, caracterizando-as como um sistema que se articula na ordem do ter, do po- der e do saber” (VALLE, 2013, p. 296). De acordo com a autora, é preciso, para a manutenção da ordem social vigente, que os sistemas de escolarização se pautem pela lógica do mérito. Dentro dessa lógica, cada um, individualmente, ao adentrar nos quadros da escola, poderá ascender socialmente e acessar os bens de cidadania, e seu sucesso dependerá apenas de esforçar-se o suficiente para tal. O que se passa é que, dentro dessa lógica, as diferenças aparecem como empecilho para a produção de uma escola, pois impediria que a todas as pessoas ali fosse dada igualdade de tratamento. Este discurso, falacioso, porém entra- nhado na lógica escolar, justifica cotidianamente a exclusão das diferenças como fator importante para o ensino e a aprendizagem. O sistema de ensino que leva em conta essa lógica tenta pasteurizar as diferenças e padronizar os conteúdos e formas de ensinar. Ele aspira dar uma escolarização única a todas as pessoas, ignorando suas especi- ficidades. O que ocorre, ao cabo, é que justamente ao desconsiderar as diferenças e padronizar pessoas, conteúdos, metodologias de ensino etc.,

40 | Diferenças na Educação: outros aprendizados

a escola perpetua as desigualdades existentes na sociedade por descon- siderar que aquilo que não faz parte do status quo da sociedade não per- tence ao universo escolar.

quo da sociedade não per- tence ao universo escolar. Figura 4 Ilustração do cartunista Ziraldo para

Figura 4 Ilustração do cartunista Ziraldo para a cartilha do Ministério da Justiça “Os direitos humanos”.

Nesse contexto, nosso desafio é passar por reconhecer e falar sobre as diferenças e entendê-las como um princípio estruturante da boa prática pe- dagógica, assim como deixar de lado a visão de que ela só traz problemas para o interior da escola. Ainda, é preciso que deixemos de lado ideias de que a escola não tem de lidar com gênero, sexualidade, raça ou com outros marcadores sociais da diferença. O relatório da “Pesquisa sobre preconceito e discriminação no ambiente escolar”, publicado pela Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (FIPE) em 2009, observou que, nas escolas em que há um maior índice de precon- ceito e discriminações, há um aprendizado pior. Essa pesquisa cruzou dados sobre preconceito e discriminação no ambiente escolar com o desempenho de alunos(as) na Prova Brasil 2007. 7 O relatório também demonstrou que nas

Diferenças na Escola | 41

escolas em que há maior preponderância de atitudes que enfatizem o res- peito às diferenças, o resultado das provas dos(as) alunos(as) apresentou uma melhora significativa. As variações nas médias de alunos(as) na Prova Brasil mostraram-se diretamente relacionadas a maior ou menor discriminação e preconceito, que vitimam tanto discentes quanto docentes e funcionários(as). 8 Não é a existência das diferenças que institui as desigualdades entre indivíduos, mas a hierarquização delas (legitimação de algumas e exclusão de outras). O desrespeito às diferenças produz as intolerâncias, discrimi- nações e violências (simbólicas e físicas) que encontramos nas escolas e, também, amplamente na vida social. O preconceito e a discriminação não se constituem em um problema que afeta apenas aqueles indivíduos que são discriminados. São fatores que impactam a vida de todas as pessoas que se encontram nos espaços onde há processos discriminatórios. Não se trata aqui de responsabilizar exclusivamente docentes, estu- dantes ou quaisquer outras pessoas pelos males do mundo. O que preci- samos compreender é que a desigualdade é estrutura na vida social e afeta

a todos(as) nós, indiscriminadamente. Assim, cabe a nós, profissionais da educação, tomarmos como nosso o projeto de produção de uma escola

democrática e pautada na noção de respeito a todas as pessoas. Cabe aqui

a proposta de que devemos pautar no cotidiano escolar (mas não apenas

nele) o debate em que o combate aos preconceitos e discriminações passa inicialmente pelo reconhecimento de nossos próprios preconceitos e limites de lidar de forma democrática e inclusiva com a diferença.

Antes de seguirmos para uma proposta de como fazer isto, gostaria de propor um debate sobre as formas de violência e discriminação que mais têm afetado o debate sobre a escola hoje: as histórias sobre o bullying e como impactam as vivências de todos(as) no ambiente escolar.

Fundamental das escolas públicas das redes municipais, estaduais e federal, com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas. Participam desta avaliação as escolas que possuem, no mínimo, 20 alunos matriculados nas séries/ anos avaliados, sendo os resultados disponibilizados por escola e por ente federativo”. Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Disponível em: <http://provabrasil.inep.gov.br/>. Acesso em: 16 jan. 2014.

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UNIDADE 3

Bullying ou assédio escolar: um problema que afeta todo mundo

O termo bullying é uma expressão em língua inglesa que se origina do

termo bully, que quer dizer “valentão/valentona”. Não há uma tradução exa- ta para o termo em português, que hoje é amplamente difundido e reconhe- cido como algo presente nas escolas em seus vários níveis de ensino. Alguns textos trazem como alternativa à expressão em inglês o termo “assédio es- colar”, muito embora se reconheça que esta prática extrapola os limites da (con)vivência nas escolas. Um exemplo de bullying fora das escolas é o cyberbullying, que se reali- za na rede mundial de computadores (internet). No contexto escolar, muito embora o tipo mais comum da prática seja aquele feito por alunos(as) con- tra outros(as) alunos(as), esta também pode ser executada ou sofrida por professores(as) e/ou funcionários(as) da escola e impacta de forma violenta a experiência de quem é vítima deste tipo de atitude, assim como afeta a quem a executa e todo o entorno.

O termo bullying tem sido amplamente designado para se referir a

comportamentos agressivos, atos de violência física e/ou psicológica per- petuados por crianças e adolescentes em idade escolar contra colegas de mesma idade ou idade inferior. Conforme a Cartilha Bullying, 9 publicada pelo Conselho Nacional de Justiça, em 2010, o termo “é utilizado para qua- lificar comportamentos agressivos no âmbito escolar, praticados tanto por meninos quanto por meninas” (p. 7). Ainda, estes “atos de violência (física ou não) ocorrem de forma intencional e repetitiva contra um ou mais alunos que se encontram impossibilitados de fazer frente às agressões sofridas” (p. 7). Assim, sem alguma razão específica, alunos(as) considerados(as) mais frágeis são tomados como objetos de diversão, prazer e poder, com o pro- pósito maltratar, intimidar, humilhar e amedrontar as vítimas. Também, de acordo com a Cartilha, bullyings praticados por meninos tendem a ser mais visíveis pelo uso frequente da força física. Já aquele praticado pelas meninas

Diferenças na Escola | 43

tende a ser menos visível, uma vez que envolve mais fatores como intrigas, fofocas e isolamento da vítima. Uma pesquisa publicada em 2010 pelo Instituto Plan Brasil sobre bullying no contexto escolar nos traz dados acerca dos números de incidência de maus-tratos em escolas de todas as regiões do Brasil. O relatório afirma que a violência se constitui em fenômeno relevante nas escolas brasileiras, uma vez que 70% dos(as) alunos(as) pesquisados informaram terem visto colegas serem maltratados(as) ao menos uma vez. Cerca de 9% também afirmaram que assistiram a colegas sofrerem maus-tratos várias vezes por semana, e 10% dizem ter presenciado este tipo de cena todos os dias.

Tabela 1 Número de alunos que relataram ter visto colegas serem maltratados no ano de 2009 e frequência dos maus-tratos observados.

 

Quantas vezes viu o colega ser maltratado

Quantidade

Percentual

Não vi

1468

28,4%

Vi

1 ou 2 vezes

1834

35,5%

Vi

de 3 a 6 vezes

531

10,3%

1 vez por semana

262

5,1%

Vários por semana

461

8,9%

Todos os dias

522

10,1%

Em branco

90

1,7%

Total geral

5168

100%

Os dados dessa pesquisa também demonstram que 28% da amostra total de alunos(as) afirmam ter sido vítimas de maus-tratos por parte de co- legas pelo menos uma vez durante 2009, cerca de 10% afirmam ter sofrido maus-tratos três ou mais vezes durante o mesmo período. O número parece baixo, embora relevante se comparado ao percentual de 71% de alunos(as) que relataram não terem sofrido maus-tratos. Contudo, conforme análise contida no próprio relatório, o número obtido durante a pesquisa pode estar subestimado, uma vez que o fenômeno investigado é passível de provocar constrangimento na vítima quando do relato. Ainda, respostas posteriores dadas à etapa quantitativa da pesquisa revelaram frequências maiores tanto de bullying quanto de maus-tratos, o que reforça a hipótese de que o per- centual de vítimas é superior aos 10% identificados inicialmente.

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Tabela 2 Número de alunos que relataram ter sofrido maus-tratos e frequência com que isso teria ocorrido.

Frequência dos

Quantidade de alunos

Percentual

maus-tratos

Não fui maltratado

3666

70,9%

Fui 1 ou 2 vezes

940

18,2%

Fui 3 a 6 vezes

198

3,8%

1 vez por semana

71

1,4%

Várias vezes por semana

140

2,7%

Todos os dias

90

1,7%

Em branco

63

1,2%

Total geral

5168

100%

Isso se explica, em parte, pela dificuldade de se reconhecer no frágil lugar de vítima. Quanto à subnotificação dos dados de violência sofrida, é possível também tecer paralelos com a dificuldade com que vítimas de gol- pes ou crimes têm em denunciar a violência sofrida às autoridades policiais, por exemplo. Conforme Silvia Ramos, há pessoas que acumulam atributos sociais que são desvalorizados dentro da lógica cultural vigente, e, por esta razão, com muita frequência, são tidas como “menos vítimas” quando sujei- tas a violências diversas. Para exemplificar, ela menciona o caso da juventude negra nos atendimentos policiais. Em suas palavras,

frequentemente, a população negra, especialmente os jovens, é vítima de tratamento desrespeitoso e inadequado pela própria polícia, seja numa revista policial, seja numa delegacia. O que é acionado nas cenas comuns de seletividade da suspeita é uma combinação explosiva de es- tereótipos, violência simbólica, às vezes violência física, e racismo, que só faz aumentar o abismo entre polícia e juventude e que derrota todas as tentativas de produção da paz e da segurança com a cooperação e o engajamento criativo da juventude (RAMOS, 2002, p. 2).

Podemos fazer o mesmo tipo de analogia quando pensamos no bullying escolar e na manipulação das identidades nesse contexto. É possível que bullys se valham de todo um conhecimento social das desvantagens que um(a) colega possa ter, não apenas para escolhê-lo(a) como vítima, mas também para se manter insuspeito(a) se for acusado de abuso. Assim, são as desigualdades manifestas na vida social que interferem nas interações escolares, legitimam ou deslegitimam crianças e adolescentes no contexto

Diferenças na Escola | 45

escolar e fazem com que alguns indivíduos vitimizem outros com certa pos- sibilidade de não serem pegos(as) desde que não extrapolem limites tolerá- veis (como aqueles enquadrados nos discursos do “foi sem querer” ou “foi apenas uma brincadeira”).

BOX 2

Saiba mais:

Para saber mais dados sobre o bullying no contexto brasileiro, busque o rela- tório final da pesquisa Bullying escolar no Brasil, publicado em 2010 pela Or- ganização Não Governamental Plan Brasil. A pesquisa foi realizada com 5.168 estudantes de todas as regiões do país, e o relatório encontra-se disponível em: <http://escoladafamilia.fde.sp.gov.br/v2/Arquivos/pesquisa-bullying_es- colar_no_brasil.pdf>.

Vale lembrar aqui que se enquadram como formas de bullying os aspec- tos físicos e materiais (bater, empurrar, beliscar, roubar, furtar ou destruir pertences da vítima), verbais (insultar, ofender, falar mal, colocar apelidos pejorativos, “zoar” etc.), psicológicos e morais (humilhar, excluir, discrimi- nar, chantagear, intimidar, difamar etc.), sexuais (abusar, violentar, assediar, insinuar etc.) e virtuais/cyberbullying (bullying realizado por meio de ferra- mentas tecnológicas: celulares, filmadoras, internet etc.).

46 | Diferenças na Educação: outros aprendizados

BOX 3

Tipos comuns de Bullying:

Insultar a vítima.

Acusar sistematicamente a vítima de não servir para nada.

Cometer ataques físicos repetidos contra uma pessoa, tanto contra o cor- po dela quanto algo de sua propriedade.

Interferir com a propriedade pessoal de uma pessoa, livros ou material escolar, roupas etc., danificando-os.

Espalhar rumores negativos sobre a vítima.

Depreciar a vítima sem nenhum motivo aparente.

Fazer com que a vítima faça o que ela não quer, ameaçando-a para seguir as ordens.

Colocar a vítima em situação problemática com alguém (geralmente uma autoridade) ou conseguir uma ação disciplinar contra a vítima, alegando algo que ela não cometeu ou que foi exagerado pelo bully.

Fazer comentários depreciativos sobre a família de uma pessoa (particu- larmente a mãe), sobre o local de moradia de alguém, aparência pessoal, orientação sexual, religião, etnia, nível de renda, nacionalidade ou qual- quer outro aspecto entendido como inferioridade pelo(a) bully.

Causar isolamento social da vítima.

Usar as tecnologias de informação para praticar o cyberbullying (criar páginas falsas, comunidades ou perfis sobre a vítima em sites de relacio- namento com publicação de fotos etc.).

Fazer chantagem.

Usar expressões ameaçadoras.

Fazer grafitagem depreciativa.

Usar de sarcasmo evidente para se passar por amigo (para alguém de fora) enquanto assegura o controle e a posição em relação à vítima (isso ocorre com frequência logo após o bully avaliar que a pessoa é uma “ví- tima perfeita”).

Fazer a vítima passar vergonha na frente de várias pessoas.

Fonte: Eco4U (2011, com adaptações): <https://eco4u.wordpress.com/2011/04/06/ bullying-casos-famosos-entenda-o-que-e-e-combata-esta-pratica/>.

Diferenças na Escola | 47

É comum nos depararmos com relatos de casos e notícias de casos de bullying nas conversas do cotidiano ou na mídia hoje. Alguns exemplos são mais ou menos intensos quanto ao grau de violência – que pode ser simbólica ou física. É comum, em uma busca rápida na internet, nos depararmos com informações sobre bullying. Muitas vezes estes são praticados com base na discriminação de alguns atributos físicos da vítima, os quais são acionados de modo a fazê-la indesejável na escola e na sociedade. 10 Acusações acerca da beleza ou feiura, da gordura ou magreza, entre outras coisas, impactam signi- ficativamente a experiência de diversas crianças e adolescentes nas escolas. Outros atributos que aparecem no rol de rejeições são gênero, sexualidade, classe, raça/etnia e religião. A omissão por parte da escola e comunidade es- colar aparece frequentemente nos relatos e pode contribuir como um fator que permite a existência e reprodução dos abusos em seu cotidiano. 11 Assim, não é raro nos depararmos com relatos trágicos sobre as con- sequências do bullying e da omissão quanto a ele. Em um caso recente, ocorrido no Brasil, uma adolescente de dezesseis anos matou com facadas uma colega de quinze anos na saída da escola. De acordo com relatos de colegas, ambas se desentenderam por causa do perfume usado pela vítima. O desentendimento deveria ser “resolvido” na saída da aula. 12 Em outro caso famoso, que ocorreu no Canadá, uma jovem de quinze anos suicidou-se em razão de um cyberbullying que se tornou, também, inspiração para a prática de bullying contra ela por parte de colegas de es- cola. Quando tinha doze anos, Amanda foi convencida a mostrar partes de seu corpo em uma conversa na internet. Depois disso, passou a ser chan- tageada e exposta em páginas da internet e redes sociais, as quais foram acessadas por inúmeras pessoas, incluindo-se colegas de escola. As reações na escola foram do isolamento à violência física. Pouco antes de cometer suicídio, Amanda publicou um vídeo relatando o que se passara com ela

10 Menina sofre bullying e apanha na saída da escola em Piracicaba, SP. EPTV. Disponível em: <http://g1.globo.com/sp/piracicaba-regiao/noticia/2013/09/menina-sofre-bullying- -e-apanha-na-saida-da-escola-em-piracicaba-sp.html>. Acesso em: 03 mar. 2014.

11 JACINTO, Daniela. Caso de bullying faz mãe transferir criança de 11 anos de escola. Jornal Cruzeiro do Sul. Disponível em: <http://www.cruzeirodosul.inf.br/materia/457156/caso- -de-bullying-faz-mae-transferir-crianca-11-anos-de-escola>. Acesso em: 03 mar 2014.

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no Youtube, 13 no qual afirmava: “Eu não tenho ninguém alguém”. 14

Eu preciso de

“Eu não tenho ninguém alguém”. 1 4 Eu preciso de Figura 5 Amanda Todd, em cena

Figura 5 Amanda Todd, em cena do vídeo que publicou pouco antes de cometer suicídio.

No caso do bullying executado pelo(a) docente contra o(a) discente, as formas mais comuns são ações como a intimidação em voz alta que rebai- xe sua autoestima e/ou o(a) intimide. Outras formas de se praticar bullying contra estudantes é usar critérios mais severos de avaliação, com aqueles(as) que são seus desafetos, do que os utilizados com o resto da classe, chegan- do a atribuir propositalmente notas baixas a eles (prática conhecida como “perseguição”) ou os ameaçando de reprovação. Outra forma de assédio escolar executado por docentes é a negação do direito de ir ao banheiro ou beber água (tortura psicológica). Ainda faz parte deste tipo de atitude a difamação do(a) aluno(a) em reuniões pedagógicas ou junto à coordenação/ direção da escola; acusações (falsas) sobre coisas que este(a) não fez; puxões de orelha, tapas e outras torturas físicas (que afetam com mais frequência crianças pequenas).

13 O vídeo publicado por Amanda Todd, com legendas em português, pode ser acessado no endereço: <https://www.youtube.com/watch?v=gikbgGOE5II&feature=youtu.be>.

14 MARQUES, Melissa. Entenda o caso de Amanda Todd, a adolescente que cometeu sui-

cídio por sofrer bullying. Revista TodaTeen. Disponível em: <http://todateen.uol.com.br/

souassimtt/entenda-o-caso-de-amanda-todd-a-adolescente-que-cometeu-suicidio-

-por-sofrer-bullying/>. Acesso em: 15 mar 2014.

Diferenças na Escola | 49

Há um caso ocorrido em 2012 nos EUA, em que um professor foi filmado incentivando a classe a agir contra um menino de treze anos, que durante quinze minutos foi arrastado e humilhado. O professor recebeu uma suspen- são de dez dias e foi transferido para outro colégio. Ele se desculpou pelo acontecimento, apesar de ter declarado que “o caso não foi diferente ou mais nocivo do que qualquer outra brincadeira feita por crianças”. 15 Em outro caso, ocorrido no Brasil, um estudante de uma escola pública estadual, de dezessete anos, manteve-se em silêncio quando sua professora de geografia iniciou a aula com a oração “Pai-Nosso”. A professora reagiu dizendo que “jovem que não tem Deus no coração nunca vai ser nada na vida”, uma vez que é de amplo conhecimento que ele é ateu. Em outra aula,

o aluno argumentou com a professora que ela estaria desrespeitando o prin-

cípio de laicidade do Estado, defendida na Constituição Federal. 16 A profes- sora reagiu afirmando que não há lei que a impeça de rezar, algo que faz há 25 anos, e não deixaria de realiza-lo mesmo que o aluno levasse um juiz à sala de aula. Na aula seguinte, o aluno chegou quando a oração estava co- meçando e percebeu que ele tinha sido incluído na oração. Alguns/algumas estudantes, aparentemente com a concordância da professora, substituíram

a

frase “livrai-nos do mal” por “livrar-nos do Ciel” (seu prenome). 17 Todos os casos relatados impactaram negativamente as vidas das vítimas

e

da comunidade escolar a que pertenciam. A escola, muitas vezes, entra

como o locus privilegiado das agressões e violências, mas tende a ausentar- -se de qualquer envolvimento ou responsabilidade com relação ao bullying. Nos casos em que isto acontece na relação entre discentes ou em outras relações, a regra que parece permear a atitude quanto a piadas, agressões, xingamentos ou violências físicas é manter-se distante ou em silêncio. O silêncio e a distância, nesses casos, são preocupantes em vários senti- dos, pois ajudam as violências do cotidiano a se perpetuarem e autorizam os

15 NISZ, Charles. Nos EUA, aluno sofre bullying de colegas e do professor na sala de aula. Blog Vi na internet. Disponível em: <http://br.noticias.yahoo.com/blogs/vi-na-internet/nos-eua- -aluno-sofre-bullying-colegas-e-professor-201450161.html>. Acesso em: 20 jan. 2014.

16 De acordo com Joana Zylbersztajn (2012), a Constituição Federal não declara que o Brasil é laico, mas suas leis trazem elementos que formam este entendimento. Alguns desses elementos estão expressos pela garantia da democracia, igualdade, liberdade e a separação institucional entre Estado e religião. No entanto, a existência desses prin- cípios na Constituição não garante per se a laicidade na prática.

50 | Diferenças na Educação: outros aprendizados

perpetradores do assédio a seguirem com a prática, já que ninguém interfere.

É como se fosse aplicada à escola a lógica que permeia os casos de violência

contra a mulher, em que se diz com frequência “em briga de marido e mulher não se mete a colher”. Esta lógica, como sabemos, serve apenas para legitimar o(a) agressor(a) e deslegitimar a vítima, e tende a submetê-la a mais violências,

uma vez que a ela não é dado o direito de ser ouvida e nem protegida. Violências e agressões, preconceitos e discriminações, conforme discu- timos, são fruto da desigualdade social, do desrespeito às diferenças e da deslegitimação do outro enquanto sujeito de direitos humanos e sociais. Ao cabo, com a violência, se deslegitima seu modo de vida, seu jeito de ser e sua existência. Os resultados desse tipo de discriminação são danosos: baixa autoes- tima, exclusão, medo, depressão clínica, isolamento social, adoecimentos, suicídios ou, mesmo, mais violência. Os resultados do silêncio sobre as vio- lências, as discriminações e o bullying são suas perpetuações. Para evitar o assédio escolar é preciso que se faça um trabalho preventivo

e continuado, assim como demanda abertura para o diálogo e uma escuta

aberta para problemas e questões trazidas pelos(as) alunos(as). O mesmo vale para filhos(as) ou quaisquer outras pessoas que possam estar submeti- das a agressões verbais e não verbais. Não se trata de investir em medidas punitivas ou criminalizadoras, mas de reconhecer que a lógica por detrás do bullying é a mesma que se estabelece a partir de todas as outras violências da vida social. A desigualdade, o desrespeito e/ou exclusão das diferenças está intimamente conectada no bullying, como na vida social, com a produ- ção da violência. Ainda, é preciso que todas as pessoas que fazem parte da comunidade escolar estejam envolvidas no processo de discussão das estratégias de com- bate aos preconceitos e discriminações. Não é incomum, na vida social, que uma criança ou adolescente seja incentivada(o) a ser violenta(o). Em certos contextos, a violência é até motivo de orgulho, pois denota que, por exem- plo, um menino se adequa ao perfil de masculinidade e, consequentemente, se afasta do fantasma da homossexualidade. Também não é incomum que crianças e adolescentes sejam incentivadas(os) a revidar agressões ou se si- lenciar, de modo a evitar sua perpetuação. Assim, alunos(as), professores(as), familiares e funcionários(as) da escola devem ser chamados para participar deste diálogo. O bullying atinge todas as pessoas que fazem parte do con- texto em que acontece. Por isso, todos(as) devem estar envolvidos(as) nos

Diferenças na Escola | 51

debates sobre sua prevenção e empenhados(as) em evitar a reprodução desta prática. O silêncio acerca da importância da valorização das diferenças e o silen- ciamento acerca dos problemas trazidos até nós pelos(as) outros(as) mem- bros da comunidade escolar constituem-se, por fim, em mais uma violência contra quem já está vitimizado, e a falta de espaço de diálogo e debates, de fala e de escuta impulsiona a reprodução das desigualdades e exclusões, que fundamentam as práticas de bullying.

UNIDADE 4 Como lidar com as diferenças no cotidiano escolar?

4 Como lidar com as diferenças no cotidiano escolar? Figura 6 Os conteúdos escolares são, há

Figura 6 Os conteúdos escolares são, há muito, criticados pela falta de relação com a realidade social e dos(as) alunos(as). Apesar das críticas, eles ainda são reproduzidos sem se dar atenção à questão das diferenças, e as aulas continuam a ser ministradas sem trazer o cotidiano dos sujeitos da escola para a sala de aula. Como uma escola que não valoriza a experiência de seus sujeitos, não as relaciona com os conteúdos escolares, pode ensinar e ser democrática?

“Se fosse possível embarcar em uma máquina do tempo, viajar mil anos até o futuro e pousar em uma sala de aula, teríamos dificuldades em reco- nhecer que não estaríamos no presente”. Quando fazia minha graduação em Pedagogia, não era incomum ouvir, de um(a) ou outro(a) professor(a), esta anedota que falava acerca da dificuldade histórica da escola de se reinventar frente aos novos desafios presentes na dinâmica da sociedade atual. Não me lembro mais das exatas palavras usadas para a conta, mas me lembro do que queria dizer, até porque, de forma ilustrativa, ela era sempre comple- mentada com um comentário: “A escola é a instituição que é menos afeita a

52 | Diferenças na Educação: outros aprendizados

mudanças em seu modo de funcionamento e visões de mundo. A educação escolar é conservadora e retrógrada”. Hoje, passados quase vinte anos da conclusão de minha graduação, tornei-me professora e me vejo refletindo acerca dessas mesmas questões. E os sentidos da anedota parecem atuais, quase fadados à permanência, nas escolas e nos processos de escolarização. Por esta razão, o debate pro- posto neste texto (e nos que virão a seguir) torna-se importante e também fundamental, problematizando este sistema de verdades preestabelecidas e seguidas, quase que às cegas, nas rotinas de escolas de muitos lugares do país e do mundo. Ao final deste texto, espero que tenhamos chegado à compreensão de que diferença e desigualdade não são sinônimos. Somos apresentados na escola à noção de que as diferenças são um problema, um empecilho ao ensino, e que, por este motivo, devem ficar de fora da sala de aula, do re- creio, da vida social como um todo (a escola, afinal, faz parte da sociedade). Tendemos a pensar de modo binário em nossa sociedade. Isso quer dizer que dividimos o mundo em bom e mau, masculino e feminino, homem e mulher, certo e errado. Todos(as) aprendemos isto, mas podemos também aprender a questionar estas verdades. Podemos, inclusive, usar o pensamento binário para questionar falsas dicotomias. Dentro da lógica binária, o conceito de Diferença se opõe ao de Identidade. Já o conceito de Desigualdade se contrapõe ao de Igual- dade. Assim, mesmo dentro da lógica binária (que tende a ser excludente), diferença e desigualdades não constituem um par; assim, o problema não é que as diferenças existam e sejam reconhecidas, o problema não é sermos diferentes, não é a diferença: é sermos tratados com desigualdade, termos acessos desiguais a bens sociais como a cidadania. É este quadro, composto no espaço da escola pelas tintas da desigualda- de de acesso, da não garantia de permanência e da não aprendizagem, que precisa ser modificado. Para tanto, nossa prática dentro das escolas deve se pautar pela desconstrução de pré-conceitos e estereótipos. Também se faz necessário formar professores que entendam melhor as diferenças e lidem melhor com ela no cotidiano da escola, e é fundamental discutir por que a escola hoje não é um lugar para as diferenças e de que modo isso fomenta as desigualdades e exclusões. Ainda, é preciso fomentar o diálogo sobre aquilo que não é oficialmente conteúdo da escola, mas que está nela, como

Diferenças na Escola | 53

o gênero, a sexualidade, a raça/etnia, as diversas religiosidades etc., de

modo a compreender as diferenças e incluí-las ao nosso fazer pedagógico. Precisamos continuamente nos fazer algumas questões, como: Realmen- te, não devemos educar para além de “repassar conteúdos”? Não é mesmo nosso papel, enquanto educadores(as), resolver conflitos e disputas entre alunos(as)? Se somos mediadores(as) de conhecimentos e os conflitos por vezes são decorrentes de conhecimentos diferentes trazidos à escola, por que não seria nosso papel, enquanto docentes, mediá-los? Hoje em dia, quase todas as famílias, pais e mães, trabalham fora e as famílias depen- dem da renda dos dois cônjuges. Em outros modelos de família, há apenas

um(a) adulto(a) responsável pelas crianças, que pode ou não trabalhar fora em período integral. Se não há alguém “em casa” (homem ou mulher) que

as “eduque”, as crianças não devem ser educadas por mais ninguém porque

educá-las “não é papel da escola”? Ao cabo, estas questões nos remetem a outras, sobre as quais convido vocês a refletir ao longo de todo este livro:

Qual o papel da escola? Qual o papel do(a) docente? Não seria hora de a es- cola parar de resistir às mudanças dos tempos e adequar-se aos seus novos papéis em nossa sociedade?

Precisamos repensar conteúdos, práticas, ações, se quisermos produ-

zir uma escola realmente justa, e trocar o silêncio e a ausência confortável dos diálogos pelo desconforto de falar sobre as coisas do cotidiano escolar.

É preciso transformar cada comentário jocoso, cada julgamento de valor,

cada intervenção agressiva ou preconceituosa em uma oportunidade de desconstruir velhos preconceitos, estereótipos e exclusões e construir uma nova forma de lidar com o conhecimento, com as histórias de vida de todas

as pessoas que transitam pela escola, com seu entorno e a vida social.

Matérias jornalísticas, livros de literatura, filmes, seriados e desenhos po- dem ser boas fontes de inspiração para um início de conversa, até como for- ma de “quebrar o gelo”. Em algumas situações, será preciso lançar mão de materiais que não falem diretamente de fatos que aconteceram na escola, ou com pessoas que circulam por ela, como estratégia de abordar assuntos delicados sem causar constrangimento. Assim, é importante também que

se tomem os cuidados necessários para não expor as partes envolvidas nos

casos de discriminação ou bullying publicamente. A ideia é desconstruir vio- lências e preconceitos de forma ética, não criar ou reforçar estigmas dentro das redes de relação social existentes na escola.

54 | Diferenças na Educação: outros aprendizados

Contudo, não expor as partes envolvidas não implica em manter o silên- cio. Para mudar a realidade, precisamos deixar de lado a omissão e enfrentar o diálogo. É só a partir do (re)conhecimento das diferenças como ponto fun- damental de mediação e diálogo que podemos, efetivamente, construir uma prática pedagógica que se paute pela autonomia, pelo respeito, e que seja efetivamente para todos(as).

BOX 4

Sugestão de materiais para o trabalho em sala de aula

Mauricio de Souza – Turma da Mônica “Viva as diferenças”. Disponível em:

<http://www.cmdca-sl.org.br/wp-content/uploads/2012/10/REVISTA_VIVA_

AS_DIFERENCAS.pdf>.

Ziraldo – Cartilha sobre o trabalho infantil. Disponível em: <http://portal.mte.

gov.br/data/files/8A7C812D307400CA013075FBD51D3F2A/trabalhoinfantil-

-mte-web.pdf>.

Ziraldo – Cartilha Os Direitos Humanos. Disponível em: <http://portal. mj.gov.br/sedh/documentos/CartilhaZiraldo.pdf>.

HELPLINE.BR – Página gratuita para crianças e adolescentes que oferece orientação sobre como proceder em casos de cyberbullying. Disponível em: <http://www.safernet.org.br/site/webline>.

Cartilha Helpline.br, para crianças e adolescentes. Disponível em: <http://

www.safernet.org.br/divulgue/banners/cartilha2012-web-150.pdf>.

Documentário “O riso dos outros”, de Pedro Arantes (2012, 52 min) – O documentário trata da questão do Stand Up Comedy, um tipo específico de humor, para discutir a linha tênue entre o que é comédia e ofensa, discutindo a questão da liberdade de expressão e do (des)respeito às diferenças. Disponível em: <http://youtu.be/rRMsLIY2Qhw>.

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Diferenças na Escola | 55

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FIGURAS

Figura 1 Esta imagem, publicada no livro “Cuidado, escola!”, ilustra como o processo de ensino

e aprendizagem tenta colocar dentro de um mesmo molde pessoas que são muito diferentes en-

tre si. Fonte: <http://www.uniriotec.br/~pimentel/disciplinas/ie2/infoeduc/escdiferencas.html>. Acesso em: 14 jul. 2013.

Figura 2 Por esta ilustração do livro “Cuidado, escola!” podemos refletir sobre qual o lugar das diferenças nas vivências escolares, ou seja, como a escola busca deixá-las de fora de seus deba- tes e espaços porque não as considera como fator importante dentro dos processos de ensino- -aprendizagem. Fonte: <http://gepepi.net/2011/10/24/o-mundo-nao-e-esta-sendo/>. Acesso em:

14 jul. 2013. Figura 3 Tela “Operários”, de Tarsila do Amaral (1933), que contempla a diferença étnico-racial da sociedade brasileira. As expressões austeras, de olhar fixo, nos lembram das dificuldades inerentes ao trabalho fabril. Com outro cenário ao fundo, a imagem poderia fazer também se referir à pluralidade de sujeitos presentes nas escolas brasileiras, pluralidade esta raramente representada nos materiais didáticos e nas práticas escolares cotidianas. Fonte: <http://2.

bp.blogspot.com/-J4Ar1955lUo/TbYvvOsWauI/AAAAAAAABXI/fxdTkyCB7ig/s1600/opera-

rios.jpg>. Acesso em: 17 mar. 2014. Figura 4 Ilustração do cartunista Ziraldo para a cartilha do Ministério da Justiça “Os direitos humanos”. Fonte: <http://portal.mj.gov.br/sedh/documento>. Acesso em: 17 mar. 2014. Figura 5 Amanda Todd, em cena do vídeo que publicou pouco antes de cometer suicídio. Fonte:

<http://todateen.uol.com.br/tt/wp-content/uploads/2012/10/Video-Amanda-Todd.jpg>. Acesso em: 15 mar. 2014. Figura 6 Os conteúdos escolares são, há muito, criticados pela falta de relação com a realidade

social e dos(as) alunos(as). Apesar das críticas, eles ainda são reproduzidos sem se dar atenção

à questão das diferenças, e as aulas continuam a ser ministradas sem trazer o cotidiano dos

sujeitos da escola para a sala de aula. Como uma escola que não valoriza a experiência de seus sujeitos, não as relaciona com os conteúdos escolares, pode ensinar e ser democrática? Fonte:

<https://arquivopublicors.files.wordpress.com/2013/08/2013-08-14-xaxado-a-cedraz.jpg>. Acesso em: 14 jul. 2013.

TABELAS

Tabela 1 Número de alunos que relataram ter visto colegas serem maltratados no ano de 2009

e frequência dos maus-tratos observados. Fonte: tabela sobre “Alunos que viram colegas serem

maltratados no ano de 2009” do relatório final da pesquisa Bullying escolar no Brasil” (2010, p. 24). Tabela 2 Número de alunos que relataram ter sofrido maus-tratos e frequência com que isso teria ocorrido. Fonte: tabela sobre a “Frequência dos maus-tratos no ano de 2009 (vítimas)” do relatório final da pesquisa Bullying escolar no Brasil” (2010, p. 27).

2

Religiosidades e Educação Pública

Tiago Duque

2 Religiosidades e Educação Pública Tiago Duque Figura 1 A diversidade humana e as múltiplas expressões

Figura 1 A diversidade humana e as múltiplas expressões do sagrado.

“Religiosidades e educação” é uma temática instigante e envolve opi- niões muito diversas. Aqui nos propomos discuti-la no viés da valorização da diferença cultural religiosa e na busca do fortalecimento da laicidade do Estado. Nossa reflexão está dividida da seguinte maneira:

Unidade 1: Estabelecendo o diálogo

Introduzimos o tema partindo do reconhecimento da importância da religião para a maior parte da população brasileira. Em seguida, apresenta- mos dois conceitos importantes para que possamos atingir o nosso objetivo:

etnocentrismo e relativismo. Dessa maneira, estabelecemos o diálogo com você no sentido de problematizar a temática em um viés socioantropológico.

60 | Diferenças na Educação: outros aprendizados

Unidade 2: Viva a nossa diferença cultural religiosa!

Partirmos, nessa segunda parte, de um documento histórico importante para pensar, desde o século XVI, as tentativas de reconhecimento da dife- rença cultural religiosa no Brasil. Deixando clara a nossa intencionalidade em facilitar a promoção da “justiça religiosa”, destacamos as origens da

liberdade religiosa e a laicidade no país. Discutimos o sincretismo religioso e

a realidade de desigualdade em que se deu o fenômeno religioso no Brasil.

Unidade 3: Se somos diversos, por que não aceitar as nossas diferenças?

A partir de dados estatísticos, demonstramos a diferença religiosa na

contemporaneidade e damos destaque aos discursos contrários ao embate

e à disputa religiosa. Citamos o movimento ecumênico e macroecumênico

no sentido de apresentar direcionamentos para uma perspectiva de abor- dagem do tema religiosidades na escola. Finalizamos essa parte do capítulo com o contexto do Ensino Religioso no Brasil atual.

Unidade 4: E agora? Por onde começar?

Apresentamos sugestões de como atuar em sala de aula com a temáti- ca da religiosidade em uma perspectiva laica, no sentido de desconstruir a ideia “religião não se discute”. São apresentados possíveis recursos didáti- cos e algumas orientações práticas (metodológicas) para facilitar o trabalho. Finalizamos o capítulo com várias dicas de fontes e materiais que podem ser usados para aprofundar o tema. Nossa torcida é para que a leitura do capítulo motive a continuidade das buscas por mais informações.

Boa leitura!

Religiosidades e Educação Pública | 61

UNIDADE 1 Estabelecendo o diálogo

No Brasil, metade da população frequenta cultos religiosos de algum credo e 89% dela considera a religião como algo importante, colocando o país em 60 o lugar em uma lista de 156 nações. Esses dados estão na pesqui- sa “Novo mapa da religião”, 18 organizada pela Fundação Getulio Vargas. A mesma pesquisa aponta as mulheres como as maiores frequentadoras dos cultos religiosos no Brasil (57%). No que se refere à classe social, os extremos são os que aparecem com maior porcentagem em relação a não ter religião, sendo 7,72% da classe E e 6,91% das classes A e B. Em termos de idade, são as pessoas com mais de 50 anos (58%) que mais vão aos espaços e atividades religiosas no país. No entanto, é alto o número de jovens entre 15 e 24 anos que frequentam essas atividades (41%) e/ou que avaliam a religião como algo importante (83%). Em um país com essas características, não podemos concordar com pensamentos generalizantes do tipo: “A religião deixou de ser importante para as pessoas” ou “A juventude não se importa com a religião”. É preciso, cada vez mais, compreender o fenômeno religioso e o quanto ele está impli- cado em questões que envolvem tantas outras dimensões da nossa cultura na contemporaneidade. Evidentemente que essa dimensão religiosa da cultura não se afasta das instituições, sejam elas de deliberações políticas (municipais, estaduais e federais), de práticas educacionais (formais e não formais), ou até mesmo do cuidado com a saúde (dos costumes populares aos grandes hospitais especializados). No que se refere ao espaço escolar, que é o nosso foco neste livro, a reli- gião está além das aulas de Ensino Religioso. Por exemplo, o espaço escolar não é neutro em termos religiosos. As práticas envolvendo religiosidade estão naturalizadas de diferentes formas em muitas escolas, e isso, como sabemos, faz parte da “nossa cultura”. Contudo, as expressões de fé são inumeráveis em um contexto tão diversificado religiosamente como o nosso e, certamente, jamais caberão

62 | Diferenças na Educação: outros aprendizados

todas representadas no espaço escolar. Então, a quais experiências culturais estamos nos referindo quando identificamos e reconhecemos a presença de elementos e práticas religiosas nas escolas públicas brasileiras? E quais são as expressões culturais religiosas que ficam invisibilizadas ou marginalizadas quando apenas algumas são valorizadas e defendidas? Normalmente o que se identifica com facilidade nas escolas são as ori- gens culturais religiosas que estão diretamente ligadas à história de colo- nização cristão-europeia que demarcou a formação da nossa experiência enquanto nação. Pela própria forma de evangelização que se constituiu ao longo dos séculos em terras brasileiras, as expressões de fé na escola estão comumente ligadas às práticas valorizadas ao longo do tempo como as mais adequadas, legítimas, apropriadas ou mesmo difundidas enquanto univer- sais, como é o caso da oração do Pai-Nosso, frequentemente associada a “uma oração que todo o mundo reza”, “neutra” ou “que está em todas as religiões”. Além das práticas propriamente ditas, há também toda uma simbologia religiosa que comumente se encontra nas escolas. Façamos um exercício imaginativo para que possamos ver o que alguns símbolos representam quando estão presentes no espaço escolar. Vamos nos colocar no lugar de uma pessoa que irá visitar uma escola, mas que, de modo algum, está fami- liarizada com o ambiente escolar. Ao chegar, pode avistar a coleção de troféus, que durante décadas foi sendo formada pela conquista de várias gerações de alunos e professores empenhados e vitoriosos na prática e competição esportiva. Essa pessoa pode pensar: “Nossa, aqui tem muitos campeões” ou “Que legal, o pessoal é muito dedicado à prática esportiva”. Ela também pode se deparar com uma série de quadros com fotogra- fias antigas, dos primeiros diretores, deixando exposto um período histo- ricamente importante para aquela instituição, e pensaria: “O pessoal aqui valoriza bastante a sua história” ou “As pessoas respeitam aqueles que co- meçaram a administrar esta escola”. Podemos imaginar ainda, no lugar dessa pessoa, que vamos encontrar assim que chegarmos à escola um enorme quadro com a patrona, aquela autoridade que deu nome ao local, demarcando quanto a identidade da es- cola tem a ver com as ações e história de vida daquela personagem histórica. Essa pessoa poderia então chegar à seguinte conclusão: “Eles se identificam

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com ela, ensinam sobre quem ela foi” ou “Ela deve ser uma mulher exemplar para os alunos”. Há também a possibilidade de se avistar uma série de cartazes ou ma- quetes feitas pelos alunos de determinado período, cuidadosamente expos- tos para que qualquer visitante possa ver o que se produziu naquela semana ou naquele mês. Esse visitante imaginário pensaria: “As professoras traba- lham bastante com os alunos” ou “Os alunos daqui são criativos, dedicados

e caprichosos”. Se tudo isso informa e dá significado ao espaço, mostrando caracterís- ticas importantes daquele lugar, bem como de parte das pessoas que ali estão trabalhando ou estudando, ocorre o mesmo com os elementos re- ligiosos, como imagens sacras, crucifixos, frases bíblicas ou com a própria Bíblia. Agora, e se essa pessoa que estamos nos imaginando no lugar dela não se identificar com nenhum dos símbolos religiosos que estão na escola? Se esses símbolos não lhe significasse o mesmo que significa para os fun- cionários que os colocaram ali ou os mantiveram carinhosamente expostos? Qual o sentimento e a quais conclusões você, no lugar dessa pessoa, pode- ria chegar? Um exercício importante para todo educador é este da situação imagi- nária acima, o de se colocar no lugar do outro. Mas aqui não é um apelo para que se procure sentir a dor do outro, se compadecer dele, tentar passar pelo que ele passa. Não se trata de um exercício espiritual, defendido em várias religiões como uma prática que nos levaria a sentir mais compaixão. Não, não se trata disso. O colocar-se no lugar do outro aqui é algo que nos leva a importantes estranhamentos em termos culturais, mas ao revés, partindo do que supostamente o outro viveria sendo diferente de você. É o se perceber outro, deslocado, meio sem jeito, diferente de uma suposta maioria. Nas ciências sociais, há uma crítica importante para nos alertar do quanto

é fundamental para compreendermos e reconhecermos a diferença cultural,

mudarmos de posição: a crítica ao etnocentrismo. 19 Essa palavra significa o que não se deve ser, isto é, julgar sempre a partir da sua experiência, do seu próprio conjunto de valores e supostas verdades, aquele que não é do seu

grupo ou como você. Everardo P. Guimarães Rocha afirma que o etnocentrismo pode ser visto tanto no plano intelectual como no afetivo. No primeiro, pode ser entendido

64 | Diferenças na Educação: outros aprendizados

como a dificuldade de pensarmos a diferença; já no segundo, é o sentimento de medo, hostilidade etc. Muitas vezes, essa postura leva à violência, e, pa- ralelamente a isso, há o “pressuposto de que o ‘outro’ deva ser alguma coisa que não disfrute da palavra para dizer algo de si mesmo”. 20 Durante muitos anos, de forma diferente das de hoje, alguns grupos religiosos não tiveram o direito à palavra para se referirem a si mesmos. No período da escravidão no Brasil, por exemplo, os negros não estavam autori- zados a professarem suas práticas e ritos sagrados de raízes africanas. Hoje, apesar de todas as transformações sociais e culturais, sabemos que muitas pessoas também têm dificuldades em se assumirem publicamente de uma religião que tem o histórico de não ser reconhecida com respeito, ou mesmo de se assumirem enquanto ateias por temerem rechaços e discri- minações. Logo, ainda existe, do ponto de vista de quem tem uma prática religiosa tida como menos valiosa ou por quem não tem religião, uma não autonomia – se não do ponto de vista legal, agora por constrangimento – para se referir a si mesmo em espaços públicos. Não ser etnocêntricos nos ajuda muito a lidar com o tema da religião nos espaços escolares. As posturas não etnocêntricas devem ser ensinadas, aprendidas e exercitadas na escola, porque, como sabemos, ela é um lugar de convívio com as diferenças, inclusive religiosas. A prática não etnocêntrica nos aproxima de outra contrária a ela e bas- tante importante, que nem sempre é bem compreendida: o relativismo.

Quando vemos que as verdades são menos uma questão de essência das coisas e mais uma questão de posição: estamos relativizando.

Quando o significado de um ato é visto não na sua dimensão absoluta, mas no contexto em que acontece: estamos relativizando. Quando compreendemos o “outro” nos seus próprios valores e não nos nossos:

Relativizar é não transformar a diferença em

estamos relativizando. [

hierarquia, em superiores e inferiores ou em bem e mal, mas vê-la na sua dimensão de riqueza por ser diferente. 21

]

Alguns criticam o relativismo pensado que “com ele nada é proibido”, “ninguém pode criticar ninguém”, “temos que aceitar tudo para não sermos etnocêntricos”. Isso não é verdade. O relativismo não é a ausência de críti- cas, ou a negação dos valores do grupo de quem está relativizando, nem

20 Rocha (2006, p. 10).

Religiosidades e Educação Pública | 65

mesmo é um deixar de pensar como se pensa para pensar do jeito que o outro pensa. Mas, sem dúvida, se soubermos nos colocar no lugar do outro para procurar compreendê-lo sob suas próprias lógicas, além de compre- ender as diferenças humanas, saberemos ponderar as críticas aos costumes do “outro”, assim como seremos capazes de olhar de forma mais crítica aos nossos próprios hábitos. Passaremos a nos compreender melhor pelo enten- dimento da diferença, estaremos mais próximos do desafio de conviver com

o diferente compreendendo-o criticamente, de forma contextualizada e sem

nos tomarmos como detentores da única verdade. Assim, etnocentrismo e relativismo são conceitos importantes para um tema como “Religiosidades e Educação Pública”. Mas, é claro, aqui são usa- dos na perspectiva de crítica à prática etnocêntrica em buscar de um relati- vismo que nos faça pensar a realidade cultural religiosa e o espaço escolar de maneira a valorizar e reconhecer as diferenças. Isso não deve ser visto como uma ameaça ao grupo do “eu”, isto é, de quem está se propondo a não ser etnocêntrico, a relativizar. Nem mesmo pode ser tomado como um perigo aos valores já estabelecidos, desde que esses valores não estejam acomodados a ideias excludentes ou ameaçadoras à valorização da dife-

rença cultura religiosa. Relativizar não significa abandonar aqueles valores religiosos que em muito têm contribuído para a vivência dos direitos hu- manos e também para a convivência com o diferente. Em última instância, não podemos entender relativismo como algo necessariamente oposto ao fenômeno religioso, mas como uma oportunidade de melhor compreensão

e valorização do direito de todos terem (ou negarem ter) uma religião. Neste capítulo, a crítica ao etnocentrismo e o apelo relativista são enten- didos como ferramentas para a abordagem da questão religiosa na escola, são entendidos como uma possibilidade de visibilizar e enfrentar as desi- gualdades culturais construídas historicamente, que são ameaçadoras à va- lorização das religiões, especialmente as não hegemônicas. Além disso, con- tribuem para a compreensão da dimensão cultural a partir da constituição das diferenças religiosas como uma característica da própria humanidade. Essa perspectiva se faz necessária porque sabemos que

crispações fundamentalistas, comunitarismos identitários exacerbados, intolerâncias advindas da autoatribuição de um “povo eleito” a um segmento humano ou até mesmo a autoafirmação de uma versão “verda- deira”, concepções de liames intrínsecos entre religião e nação e/ou etnias,

66 | Diferenças na Educação: outros aprendizados

já conduziram a inúmeras formas de violência e de guerras religiosas. 22

Essas violências e guerras religiosas, e o que historicamente herdamos desses processos que hoje nos fazem menos acolhedores da diferença cultural religiosa na Escola (e também fora dela), são o oposto da própria noção da origem etimológica da palavra “religião”, que vem do verbo latino religare (re-ligare).

Para uns, a religação é um retorno ampliado a uma comunhão cósmica e telúrica. Para outros, o surgimento da vida, o encantamento com o céu

estrelado e com a consciência interior de cada qual inspiraram postular

a passagem do universo terreno ao universo da transcendência ou, em

outros termos, no encontro do outro com o Outro. Esta passagem – para uns, uma questão de argumento lógico, para outros um salto na

fé – significou o aparecimento de múltiplas modalidades de expressar

a religação do homem com o Transcendente. Ao mesmo tempo, tal

religação foi a oportunidade para que muitos também expressassem um humanismo radical no âmbito exclusivo da terrenalidade e da temporalidade. 23

Assim, pretendemos aqui refletir criticamente não no sentido de negar

a importância da religião, mas, antes, de problematizar o quanto podemos,

a partir dela, garantir espaços mais democráticos e valorativos da diferença

cultural religiosa no contexto escolar. Para isso, precisamos compreender a realidade cultural religiosa como passível de ser intencionalmente transformada, afinal, caberia, em muitos contextos, intervenções para mudar o rumo excludente ou marginalizador das histórias das religiões não hegemônicas. Essa transformação intencional nos parece importante ser abordada porque, de qualquer modo, mudanças continuarão ocorrendo, como tem sido desde sempre, inclusive para além da própria questão religiosa. Dito de outro modo, não podemos, de forma alguma, evitar mudanças e transformações, porque, afinal, é próprio das ex- periências culturais a não fixidez e a dinamicidade dos acontecimentos, dos significados e das definições sobre todas as dimensões da experiência huma- na. Sendo assim, que as mudanças possam ser minimamente direcionadas

22 Cury (2004, p. 188).

Religiosidades e Educação Pública | 67

a uma realidade menos excludente e opressora em termos religiosos, espe- cialmente no espaço escolar. Ficamos totalmente à vontade para nos posicionar nessa direção por- que, como veremos, está dado que é esse o respaldo legal que um Estado

laico, como o nosso, nos coloca. Aí também se encontra a motivação para

a valorização do nosso tema, afinal, é preciso reconhecer que o Estado é

laico, mas as pessoas são religiosas. E, sendo a religião uma dimensão da vida das pessoas, algo que não se tira e guarda em casa e sai para ir à escola (seja por parte de quem ensina ou por parte de quem aprende), portanto, um elemento cultural, é possível de ser refletido e estudado no sentido de pensarmos intervenções críticas e ao mesmo tempo valorativas das suas di- ferentes expressões.

UNIDADE 2 Viva a nossa diferença cultural religiosa!

Muitos podem pensar que a questão religiosa no Brasil se deu sempre e inegavelmente de maneira etnocêntrica e nada relativista. Mas, em termos de religião, sempre precisamos ficar atentos aos sinais de rupturas e contes- tação, ou, em contexto de pouca radicalidade, às posturas menos alinhadas às práticas e valores tidos como mais hegemônicos ou centrais.

A reflexão sobre os registros históricos sempre nos ajudam a olhar para

a religião, como para outras dimensões da nossa experiência cultural, de maneira menos ingênua e ao mesmo tempo mais crítica. Se voltarmos ao tempo dos encontros dos europeus com os indígenas brasileiros, temos um importante documento que nos faz entender que, desde o século XVI,

é possível praticar ou, pelo menos, nos aproximar de uma postura menos

etnocêntrica e mais relativista em termos de religião e cultura, neste caso levando em consideração uma pessoa assumidamente religiosa.

O francês Jean de Léry (1534-1613), pastor calvinista, chegou ao Brasil

bastante jovem. Saiu de Paris em novembro de 1556 e aportou na Baía de Guanabara, Rio de Janeiro, com 21 anos. Devido a conflitos político-religiosos com um grupo que aqui estava, foi obrigado a se refugiar junto aos índios Tupinambá. Da experiência com os índios frutificou um diário, onde anotou

68 | Diferenças na Educação: outros aprendizados

detalhadamente parte dos comportamentos dos Tupinambá, especialmente

o que se referiria a um tema que até os nossos dias se torna um desafio ao

exercício relativista: o canibalismo – que trataremos mais adiante. Ele voltou à França menos de um ano depois de ter chegado ao Brasil, iniciando sua viagem de volta à Europa em janeiro de 1558. Lá, os conflitos entre católicos e protestantes haviam aumentado ao ponto de viverem em uma guerra. Parte dos conhecimentos sobre sobrevivência que Léry apren- deu com os Tupinambá na floresta foram ensinados por ele a outros france- ses, considerando o contexto de conflito religioso da época, como a sobre- vivência com alimento em escassez. Mas o que parece historicamente de maior valor é a maneira como ele apresenta a cultura indígena aos europeus. Em um período em que os europeus tinham dificuldades em reconhecer

a humanidade (logo, a cultura) dos povos indígenas (como de outros povos diferentes deles), a forma diferenciada como Léry observou e registrou o comportamento dos indígenas brasileiros, ainda que em alguns momentos tenha reproduzido o vocabulário etnocêntrico, facilitou a compreensão na- quela época do quanto diversa é a experiência cultural humana.

Os relatos sobre o que havia vivido e observado junto aos Tupinambá foram publicados pela primeira vez, depois de certa insistência dos amigos e alguns percalços, em 1578. O momento da publicação desse documento foi importante porque nesse período também circulavam pela Europa relatos de religiosos católicos bem diferentes desses de Léry, ou seja, levantando informações nada favoráveis ao reconhecimento da experiência cultural indí- gena brasileira, isto é, bem longe de qualquer interpretação supostamente relativista. O jovem pastor relatou, entre outras façanhas, a forma como os indí- genas capturavam vivo o inimigo mais forte, o levavam para a aldeia deles

e o tratavam muito bem (com comidas, bebidas e também mulheres), mas

tanto o capturado como os que o capturavam sabiam o que estava por vir. Léry relata o ritual, cheio de detalhes, que se passava dias após a prisão do inimigo: a forma de matá-lo, de cortar os pedaços, de preparar a carne e de se alimentar dela são descritos em meio a provocações do tipo: “Não se

esqueçam os leitores do que se pratica entre nós”, ou “O que se passou na França não foi horrendo, pior do que trato aqui?”. Léry fez referência à forma como se assassinava nos conflitos na Europa do seu tempo, contrapondo os valores dos violentos assassinos europeus com informações sobre o significado cultural da antropofagia indígena. Eles

Religiosidades e Educação Pública | 69

se alimentavam da carne do inimigo capturado e a devoravam porque este também tinha feito o mesmo com os mais fortes dos seus. Sendo assim, não era só um gesto de ódio e vingança, mas também de realimentação da força dos seus antepassados contida naquela carne que agora lhes servia de alimento. O que Léry percebeu e relatou é que essa prática também de- monstrava parte das crenças dos indígenas, a ligação que buscavam ter com os seus antepassados mais guerreiros. Ele termina o capítulo referente a esses rituais da seguinte maneira:

Não abominemos portanto demasiado a crueldade dos selvagens an- tropófagos. Existem entre nós criaturas tão abomináveis, se não mais, e mais detestáveis do que aquelas que só investem contra nações ini- migas de que têm vingança a tomar. Não é preciso ir à América, nem mesmo sair de nosso país, para ver coisas tão monstruosas. 24

sair de nosso país, para ver coisas tão monstruosas. 2 4 Figura 2 Publicação de 1586

Figura 2 Publicação de 1586 dos registros de Jean de Léry em Genebra.

70 | Diferenças na Educação: outros aprendizados

A intencionalidade de Léry em publicar seu diário depois dos vários anos

que viveu suas experiências junto aos indígenas, e o estilo de escrita utiliza- do, estava demarcada pelo contexto político-religioso da sua época. Esse religioso era, como nós, uma pessoa historicamente situada, ainda que com posturas que muitos apontam como diferente das do seu tempo exatamente

por ter podido se aproximar do que chamamos hoje de relativismo cultural. Por isso, não se trata de apostar em um jovem calvinista desprendido de interesses políticos ou fora das relações de poder e tensão que sua época o permitia viver. Isso é importante de ser destacado porque reconhecemos que hoje também temos os nossos interesses, tanto nós que escrevemos este livro como vocês leitores, especialmente diante de temas tão envolventes e mobilizadores de polêmicas como estes vinculados à diferença e ao seu reconhecimento. Aqui, portanto, nossa intencionalidade é promover uma reflexão crítica que em última análise garanta a igualdade entre as religiões, especialmente no que se refere ao campo da educação.

A busca pela igualdade religiosa parte do princípio de que a liberdade de crença é um direito fundamental. No entanto, o direito de não ado- tar religião alguma ou de seguir religiões minoritárias é desigualmente distribuído. A liberdade de crença deve vir acompanhada de um sério compromisso político com a igualdade religiosa entre os grupos, em uma determinada sociedade, a fim de que não haja privilégios injustos por razões históricas, demográficas ou culturais. Não se trata apenas de uma questão de quais direitos são justos (e o direito à liberdade de consciência é um deles), mas também de igualdade de direitos entre os grupos religiosos. 25

A liberdade de crença se constituiu no Brasil à luz dos valores republi-

canos no final do século XIX. Nessa mesma época ocorreu legalmente a laicidade do Estado, isto é, a separação entre Igreja e Estado, neste caso, a Igreja Católica – que era a religião oficial da Constituição Imperial. Desde então, o Estado brasileiro se caracteriza oficialmente pela pluriconfessiona- lidade e, até os dias atuais, busca-se vencer o desafio de garantir a justiça entre as religiões para o igual direito à representação cultural.

Religiosidades e Educação Pública | 71

Para conquistar essa representação igualitária, precisamos problemati- zar a forma como comumente alguns pensam o tratamento igualitário. Er- roneamente pode-se pensar que tratar igual é não dar mais atenção a um em detrimento do outro, ou, no caso da escola, muitos acreditam que o contexto cultural religioso não deve sequer ser abordado em sala de aula. Mas se estamos vivendo em uma realidade desigual para religiões não reco- nhecidas ao longo da nossa história como legítimas, e sequer “verdadeiras”, como podemos não discutir esse assunto se pretendemos construir uma educação e um país mais igualitário? Em um contexto de desigualdade cultural religiosa como o nosso, não nos cabe nos silenciar diante dos processos de marginalização da fé de gru- pos minoritários ou tidos como “muito diferentes”. Não se trata de buscar culpados e tecer julgamentos históricos que impeçam o diálogo e a valoriza- ção também dos grupos majoritários, ou mais bem avaliados em termos de cultura religiosa, mas é preciso estudar a história e os processos de exclusão e inclusão dos segmentos religiosos e avaliar criticamente a realidade para que possamos educar em prol da diferença cultural religiosa. Uma educa- ção crítica e comprometida com as diferenças pode gerar atitudes menos discriminatórias, logo mais justas e democráticas. Então, frequentemente, precisaremos visibilizar determinados grupos subalternos em detrimentos de outros, porque a forma como as relações religiosas se deram no país invisibilizou e desclassificou alguns em detrimento de outros. Antes da criação da laicidade enquanto um dispositivo jurídico no país, usou-se do “artifício do domínio”, aquilo que aparece concretamente sob disfarce no encontro de povos diferentes, isto é, o trabalho de tornar o outro mais igual a mim para colocá-lo melhor a meu serviço. Segundo Antônio Carlos Rodrigues Brandão,

ao escravo trazido nas caravelas se batizava no porto de chegada. A consciência ingênua acreditava com isso salvá-lo. Mas o senhor que atribuía ao negro servo um nome de branco, cristão, em troca do nome tribal do lugar de origem, sabia que a água do batismo era apenas uma porta líquida de entrada na redução necessária das diferenças que tor- nam eficazes os usos da desigualdade. É importante que o escravo fale a língua do senhor para compreendê-lo e saber obedecer. É preciso que possua a mesma fé, para que no mesmo templo faça e refaça as mesmas promessas de obediência e submissão aos poderes ocultos da ordem social consagrada. Promessas que o senhor paga com a festa e

72 | Diferenças na Educação: outros aprendizados

o servo com o trabalho. 26

Esse histórico nos faz valorizar o quão importante foi a transformação do país em um Estado laico; afinal, trouxe ganhos significativos para a diferen- ça cultural religiosa. Ter a legislação como grande alicerce pró-diferenças é algo precioso para a multiplicidade das práticas religiosas, assim como para a proteção dos direitos daqueles sem religião. Afinal, a laicidade nos permite organizar as instituições públicas (da saúde, da educação, cultural etc.) separadas dos valores religiosos dessa ou daquela crença. No entanto, os conflitos e as tensões, assim como as desigualdades, não se resolvem exclusivamente via legislações, e, além disso, as transformações radicais que mudam as posições dos grupos que têm ou não o poder hege- mônico não acontecem da noite para o dia. Aí está mais uma vez a neces- sidade de construirmos espaços de ensino e aprendizagem para que essa legislação de fato se cumpra. Visibilizar essa história, pensando em como valorizar as experiências re- ligiosas tidas como não hegemônicas, e ao mesmo tempo mostrar como as religiões que estão em situação de maior poder ou legitimidade se consti- tuíram em contextos nacionais, é uma forma de fazer com quem crianças e jovens compreendam a importância da necessidade de valorizar a diferença religiosa nos dias atuais.

A história de escravidão do povo africano em terras brasileiras e o con-

tato com os povos indígenas que sobreviveram à dizimação nos contextos coloniais demarcaram a nossa experiência cultural, inclusive na dimensão religiosa. Para entendermos o quanto somos diversos e o quanto é preciso visibilizar e reconhecer essa diferença, tomemos o caso do cristianismo, es- pecialmente o católico.

A prática de muitos fiéis católicos traz como legado a influência das

religiões dos indígenas e também dos negros, além de religiosidades que surgiram da mistura ao longo do tempo entre colonizadores, indígenas e escravos, e não para de ser influenciada por outras religiões cristãs e pela própria cultura secular, isto é, pelos valores e interesses não religiosos tão

frequentes na modernidade.

O que se percebe no presente, e desde muito tempo, é que o cristia-

nismo à brasileira é sincrético. Ele não somente disseminou, mas também incorporou elementos culturais das outras religiões presentes aqui ao longo

Religiosidades e Educação Pública | 73

do tempo. Até hoje pode-se pertencer a alguma religião de matriz africana e

ir à missa ou se assumir católico, mas participar de rituais reconhecidos como não cristãos. Esse processo de trocas marca a nossa experiência religiosa,

e isso porque os elementos culturais não são simplesmente disseminados,

mas ressignificados no contexto em que está sendo divulgado. Vejamos também o caso da Pajelança Cabocla, muito popular na Ama- zônia rural, constituída por um conjunto de práticas de cura xamanística que tem origem em crenças e costumes dos antigos índios Tupinambá, sincreti- zados pelo contato com o branco e o negro desde pelo menos a segunda metade do século XVIII. Segundo o pesquisador Raymundo Heraldo Mauiés, “seus praticantes, entretanto, não se veem como adeptos de uma religião diferente, considerando-se ‘bons católicos’, inclusive os pajés ou curadores que presidem as sessões xamanísticas”. 27 A pajelança, na região onde é praticada, tem importantes contribuições para o campo da saúde, nos ensinando o quanto a questão da fé não é isolada de outras dimensões cotidianas da nossa experiência cultural.

Ao contrário do que ocorre no caso da medicina ocidental, forjada dentro da tradição individualizante, a pajelança, como outras medicinas popu- lares da Amazônia e de outras partes do mundo, assume, através dos métodos de tratamento do pajé, um caráter “holístico”, totalizante, que também é condizente com a ideologia dos sujeitos populares que a pro- curam para tratar-se de seus males físicos e tentar resolver seus conflitos psíquicos, assim como seus problemas nas relações interpessoais. 28

Portanto, os elementos culturais não chegam a um lugar vazio de sig- nificação; logo, são interpretados conforme as tensões, os interesses, as necessidades e as relações estabelecidas no novo ambiente. Essa lógica

cultural serve para entender as nossas diferenças, em sua riqueza simbólica

e ritualística, mas também nos ajuda a compreender sob quais convenções

de poder e hierarquização as religiões aqui se estabeleceram e aqui mantêm suas práticas: afinal, o sincretismo se deu a partir de contextos de violência religiosa, de não reconhecimento das diferenças e da necessidade de manu- tenção criativa da fé das pessoas.

O espiritismo kardecista é outro exemplo disso, e, mais, nos indica o quanto determinadas religiões não foram simplesmente modificadas em

27 Maués (1994, p. 75).

74 | Diferenças na Educação: outros aprendizados

nossos contextos nacionais, mas, no processo de internacionalização dos elementos culturais, se tornaram referência importante a partir do nosso jeito de praticá-las. O espiritismo de Allan Kardec foi introduzido no Brasil por modismo importado da França, na segunda metade do século XIX, ainda durante o Império, mas logo se tornou uma alternativa religiosa de vanguarda

cujo charme estava em sua singular conjugação entre ciência experi- mental e fé revelada, associada a um anticlericalismo que agradava a um público de opositores ilustrados do Império, notadamente os aboli- cionistas e republicanos. 29

Seus praticantes se reuniram de forma associativa, dando origem à Federação Espírita Brasileira, que é a responsável hoje pela transnacionali- zação das práticas espíritas brasileiras em comunidades latino-americanas, hispânicas, portuguesas e na diáspora brasileira no exterior. O que podemos compreender do que pesquisou Lewgoy é que o suces- so dessa prática não é só o teor nacionalista – de oposição à Igreja Católica, logo, contra o Império e pró-valores republicanos –, considerando a origem da sua vivência em terras brasileiras, como já citado no parágrafo anterior, mas, sobretudo, o resultado do sincretismo com a Igreja Católica, especial- mente no que se refere: 1 – à valorização da caridade; 2 – ao atendimento assistencialista aos pobres; 3 – à ênfase numa “religiosidade interior” acima de “rituais vazios”; e 4 – à implantação de alguns cultos familiares. Assim, se quisermos entender o fenômeno religioso para pensar uma educação democrática e verdadeiramente laica em contextos nacionais, precisaremos partir de uma noção de cultura religiosa construída em con- textos de hierarquias e desigualdades que se fundamente na ideia de não fixidez, que valorize as mudanças e não avalie os elementos culturais como simples reproduções.

Religiosidades e Educação Pública | 75

 

BOX 1

O

que é e o que não é Estado laico

Durante o X Seminário LGBT do Congresso Nacional, realizado em Brasília em maio de 2013, Débora Diniz apresentou dez afirmações sobre o que é e

que não é Estado laico. O objetivo foi abordar tensões teóricas e práticas sobre a questão da laicidade. A seguir, as afirmações da autora:

o

O

que não é o Estado laico:

O Estado laico não é um Estado ateu.

O Estado laico não persegue as religiões.

O Estado laico não delega o cumprimento de seus deveres para as comunidades religiosas.

O Estado laico não é um Estado pluralmente teocrático.

O Estado laico não financia comunidades religiosas para atos de proselitismo religioso.

O

que é Estado Laico:

O Estado laico é que nos garante a liberdade de pensamento.

O Estado laico é que nos protege da perseguição religiosa.

O Estado laico é que nos protege do discurso do ódio.

O Estado laico é que nos protege da hegemonia moral da maioria.

O Estado laico é que demarca a fronteira entre religiões e funcionamento do Estado.

O

texto completo da autora pode ser conferido em: <http://www.sertao.ufg.br/

uploads/16/original_Dez_palavras_sobre_laicidade_Diniz.pdf?1371953970>.

76 | Diferenças na Educação: outros aprendizados

BOX 2

Constituição Federal de 1988

Art. 5 o

VI

– é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado

livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a prote- ção aos locais de culto e a suas liturgias;

o

VII

– é assegurada, nos termos da lei, a prestação de assistência religiosa

nas entidades civis e militares de internação coletiva;

VIII

– ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosa ou de

convicção filosófica ou política, salvo se as invocar para eximir-se de obri- gação legal a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa, fixada em lei.

Art. 19

É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios:

I – estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los, embaraçar-lhes

o

funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relações de

dependência ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de in- teresse público;

UNIDADE 3 Se somos diversos, por que não aceitar as nossas diferenças?

Júlia tem 11 anos e surpreendeu a todos quando chegou à escola em uma segunda-feira de manhã com a cabeça raspada. Contou, sem muitos detalhes aos amigos que estava doente e que o tratamento a fazia perder os cabelos. Todos se comoveram. A professora ficou preocupada e procurou os pais de Júlia para conversar. Descobriu que a garota estava sem os cabelos devido à sua religião, raspou a cabeça por estar em uma fase importante no processo de crescimento na fé no Candomblé. Júlia, apesar de muito feliz com a nova fase religiosa, preferiu não contar a verdade por temer precon- ceitos dos colegas.

Religiosidades e Educação Pública | 77

Algo diferente ocorreu com Vanessa, também de 11 anos, que devido ao comprimento de seus cabelos e de suas saias – muito longos comparados aos das outras meninas da sua nova escola –, não teve como não ser notada como sendo adepta de uma igreja pentecostal bastante tradicional, que va- loriza esse estilo de penteado e de roupa. Logo, o professor percebeu que ela era motivo de piadas e risos de várias crianças da sala. As experiências de Júlia e Vanessa não são situações isoladas. Elas se repetem, considerando a variação de detalhes, em diferentes contextos es- colares no Brasil. Isso significa que, se por um lado, atualmente, o país vem se caracterizando por uma gama de diferentes religiões, por outro, ainda há distintos tipos de preconceitos contra adeptos de tradições religiosas tidas como “minoritárias” ou “muito diferentes”. Apesar do número de católicos prevalecer no Brasil, sabe-se pelas últi- mas pesquisas da queda na quantidade desses fiéis (dados do Censo mos- tram que passaram de 73,6% em 2000 para 64,6% em 2010) e do crescimento do grupo de evangélicos (em 30 anos, o percentual de evangélicos passou de 6,6% para 22,2%) e de novas denominações, assim como os que declaram como não tendo religião alguma (8,0% dos brasileiros se declararam sem religião no Censo de 2010).

Os dados de cor, sexo, faixa etária e grau de instrução revelam que os católicos romanos e o grupo dos sem-religião são os que apresen- taram percentagens mais elevadas de pessoas do sexo masculino. Os espíritas apresentaram os mais elevados indicadores de educação e de rendimentos. 30

Sabemos também o quanto é grande o número de religiões no país. Os dados apontam para essa multiplicidade. No Censo de 2000, foi perguntado de forma aberta “Qual é a sua religião?”. Os recenseadores se surpreende- ram com 35 mil respostas diferentes. Alguns dados já citados aqui podem ser conferidos na tabela abaixo, referente ao Censo de 2010. Também podem ser observadas outras informa- ções, como números referentes à população religiosa residente no espaço urbano e no rural. Retomaremos as informações desta tabela no próximo item deste capítulo, apresentando possibilidades de usá-la em sala de aula.

Tabela 1 População residente, por situação do domicílio e sexo, segundo os grupos de religião – Brasil, 2010.

78 | Diferenças na Educação: outros aprendizados

     

Sexo

Mulheres

14 129 837

10 916 778

54 633

     

152 162

35 672

8 387

 

7 957

115 513

Rural

Homens

15 691 314

12 307 499

63 904

9 785

2 119 560

430 597

160 987

31 673

6 899

117 434

7 365

104 539

Situação do domicílio

Total

29 821 150

23 224 277

118 537

18 270

4 451 350

891 659

313 149

67 345

15 286

256 991

15 321

220 053

População residente

 

Sexo

Mulheres

83 218 972

51 183 078

224 137

57 359

21 160 818

3 816 682

364 954

480 112

183 504

1 978 472

53 392

741 182

 

Urbana

Homens

77 715 676

48 872 817

218 107

55 942

16 663 271

2 978 485

321 395

373 752

142 148

1 488 390

40 878

599 837

Total

160 934 649

100 055 896

442 244

113 301

37 824 089

6 795 167

686 349

853 864

325 652

3 466 862

94 270

1 341 018

   

Mulheres

 

97 348 809

62 099 856

278 770

65 844

23 492 609

4 277 745

517 116

515 785

191 891

2 118 029

61 348

856 695

 

Homens

 

93 406 990

61 180 316

282 011

65 727

18 782 831

3 409 082

482 382

405 424

149 047

1 605 823

48 243

704 376

 

Total

 

190 755 799

123 280 172

560 781

131 571

42 275 440

7 686 827

999 498

921 209

340 938

3 723 853

109 591

1 561 071

 

Grupos de religião

Total (1)

Católica Apostólica

Romana

Católica Apostólica

Brasileira

8 485Católica

Ortodoxa

2 331 791Evangélicas

461 063Evangélicas

de Missão

Igreja Evangélica

Luterana

Igreja Evangélica

Presbiteriana

Igreja Evangélica

Metodista

139 557Igreja

Evangélica Batista

Igreja Evangélica

Congregacional

Igreja Evangélica

Adventista

Religiosidades e Educação Pública | 79

Continuação Tabela 1

     

Sexo

Mulheres

1 814

1 581 035

1 024 119

147 220

10 436

54 699

59 328

       

993

 

Rural

Homens

1 701

1 418 097

923 794

135 863

8 595

47 062

47 670

3 097

57 159

7 529

684

863

2 533

Situação do domicílio

Total

3 514

2 999 132

1 947 913

283 083

19 031

101 761

106 998

6 890

122 228

16 495

1 670

1 856

5 546

População residente

 

Sexo

Mulheres

15 066

12 516 253

5 703 772

1 082 196

100 461

978 994

1 057 713

69 483

415 063

190 869

52 556

12 056

99 128

 

Urbana

Homens

12 085

9 855 098

4 662 726

924 354

77 173

727 634

708 533

49 177

308 092

148 657

36 342

9 549

75 456

Total

27 151

22 371 352

10 366 497

2 006 550

177 634

1 706 628

1 766 246

118 659

723 155

339 526

88 898

21 605

174 584

   

Mulheres

 

16 880

14 097 289

6 727 891

1 229 416

110 897

1 033 693

1 117 040

73 276

480 133

199 835

53 542

13 049

102 141

 

Homens

 

13 786

11 273 195

5 586 520

1 060 218

85 768

774 696

756 203

52 274

365 250

156 185

37 026

10 412

77 990

 

Total

 

30 666

25 370 484

12 314 410

2 289 634

196 665

1 808 389

1 873 243

125 550

845 383

356 021

90 568

23 461

180 130

 

Grupos de religião

Outras Evangélicas de

Missão Evangélicas de origem

pentecostal Igreja Assembleia de

Deus Igreja Congregação

do Brasil

Cristã

Igreja O Brasil para

Cristo

Igreja Evangelho

Quadrangular

de Deus do

Igreja Universal

Reino

3 793Igreja

Casa da Benção

65 069Igreja

Deus é Amor

8 966Igreja

Maranata

986Igreja

Nova Vida

renovada

Evangélica

determinada

não

3 013Comunidade

Evangélica

80 | Diferenças na Educação: outros aprendizados

Continuação Tabela 1

     

Sexo

Mulheres

202 414

289 693

57 122

2 099

           

135

       

Rural

Homens

183 247

270 866

53 654

2 186

29 204

1 155

35 687

4 572

2 149

 

152

1 063

43

4 287

2 552

Situação do domicílio

Total

385 661

560 559

110 776

4 286

64 801

2 608

72 020

8 825

4 248

 

287

1 987

77

8 316

5 355

População residente

 

Sexo

Mulheres

2 753 963

4 827 883

737 601

117 266

778 144

35 429

2 230 843

220 960

84 531

 

7 332

52 520

2 699

129 533

89 336

 

Urbana

Homens

2 127 405

3 829 688

613 118

104 957

550 262

23 702

1 546 013

177 546

78 584

 

6 484

52 821

2 899

106 116

61 261

Total

4 881 368

8 657 570

1 350 719

222 224

1 328 406

59 131

3 776 857

398 506

163 115

 

13 816

105 342

5 598

235 649

150 597

   

Mulheres

 

2 956 377

5 117 575

794 723

119 366

813 742

36 882

2 267 176

225 213

86 630

 

7 467

53 444

2 733

133 563

92 139

 

Homens

 

2 310 653

4 100 554

666 772

107 144

579 466

24 857

1 581 701

182 119

80 733

 

6 636

53 885

2 942

110 403

63 813

 

Total

 

267 029

9 218 129

1 461 495

509

1 393 208

739

61

848 876

3

331

407

363

167

 

14 103

 

329

107

5 675

966

243

155 951

226

 

5

     
 

Grupos de religião

Outras igrejas Evangélicas de origem

pentecostal Evangélica não

determinada Outras religiosidades

cristãs Igreja de Jesus Cristo dos Santos dos Últimos Dias

35 598Testemunhas

de Jeová

1 453Espiritualista

36 332Espírita

4 253Umbanda

2 099Candomblé

Outras declarações

de religiosidades

afro-brasileiras

924Judaísmo

33Hinduísmo

4 030Budismo

2 803Novas

religiões orientais

Religiosidades e Educação Pública | 81

(1) Inclusive as pessoas sem declaração de religião e não sabe.

Continuação Tabela 1

     

Sexo

Mulheres

1 842

961

83

                 

25 475

24 628

847

Rural

Homens

1 654

898

101

193

1 876

22 263

709

979 296

952 470

24 753

2 072

 

26 331

25 244

1 087

Situação do domicílio

Total

3 496

1 859

185

273

3 136

43 716

1 380

1 592 960

1 552 638

37 102

3 220

 

51 807

49 872

1 934

População residente

 

Sexo

Mulheres

59 895

29 441

5 090

14 044

30 659

9 534

5 500

5 639 340

5 403 318

191 351

44 671

 

315 315

307 878

7 438