TALLER DE PREPARACIÓN DE DEBATES

EDICIÓN DE LIBRETO 1 (A FAVOR)

Objetivo: Editar defensa de posturas a fin de planificar la producción argumentativa oral, con
mediación de la producción escrita.

LIBRETO DEBATIENTES: Patricio Vásquez, Bárbara Bórquez

A) APERTURA (MODERADOR)

B) DISCUSIÓN

1° PLANTEAMIENTO DE LA POSTURA (3 MIN):

a) INTRODUCE POSTURA (Consiste en redactar las primeras palabras de una intervención:

incluye saludo de rigor, postura y punto de vista. Utiliza indicadores de punto de vista )

PARTICIPANTE N°1

Buenos días al jurado, contraparte, profesores, compañeros y compañeras presentes en el

debate. Bueno, nosotros representamos la postura a favor del debate. Es decir que
consideramos que las políticas educativas en Chile SI entregan orientaciones adecuadas
para la formación de habilidades personales y socio-afectivas.

PRESENTA DEFENSA POSTURA:

- Consiste en esgrimir TRES argumentos, enmarcados en diferentes ámbitos, considerando dos
argumentos de autoridad. Para ello, utilizar como estrategia la ESTRUCTURA ARGUMENTAL
MÚLTIPLE (fuentes de distintos ámbitos como el científico, jurídico, político, otros).
- En cada caso, relacionar el argumento con el punto de vista (respetando la máxima de pertinencia),
utilizando indicadores (conectores/marcadores) argumentativos, a fin de justificar/defender su
aceptabilidad y/o convencer al público asistente.
PARTICIPANTES N° 2/3

En primer lugar, sostenemos que las políticas educativas sí entregan orientaciones para la
formación de habilidades personales y socio-afectivas, debido a que se establece en la Ley
General de Educación (2009) que el proceso de enseñanza-aprendizaje no solamente esté
enfocado en la entrega de contenidos, sino que de forma complementaria, abarque,
además de la dimensión intelectual, el ámbito personal, valórico y social del estudiante
favoreciendo su formación integral, como se plantea en el Art 2° de la LGE: “La educación
es el proceso de aprendizaje permanente que abarca distintas etapas de la vida de las
personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo, espiritual, ético moral, afectivo
intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos
y destrezas. (…) capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para
convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la
comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del país”.

En segundo lugar, planteamos que las políticas educativas en Chile sí entregan

orientaciones adecuadas para la formación de habilidades personales y socio-afectivas de
los estudiantes, porque en el Marco Curricular (2009) se establecen los Objetivos
Fundamentales Transversales que contribuyen significativamente, dentro de todos los
sectores del currículum, en cinco dimensiones; Desarrollo del pensamiento, Formación
Ética, Tecnologías de Información y Comunicación, La Persona y su Entorno y
Crecimiento y autoafirmación personal, esta última estimula en el estudiante la
configuración de la identidad a través del autoconocimiento, el equilibrio emocional y el
desarrollo de la afectividad hacia sí mismos y sus pares, incitando a la buena convivencia.
Ahora bien, en el año 2012 dentro de las Bases Curriculares en los Objetivos de
Aprendizaje Transversales, estas cinco dimensiones del Marco Curricular se dividen en
ocho áreas; cognitiva, afectiva, socio-cultural, tecnologías de información y comunicación,
espiritual, física y proactividad y trabajo. Por una parte, estas nuevas dimensiones amplían
y especifican la orientación de las habilidades socio-afectivas y personales, permitiendo
visibilizar el desarrollo personal y social de los estudiantes. Por otra parte, demuestran que
ha existido un progreso que intenciona correctas relaciones entre el yo y la comprensión
del otro como legítimo otro.

En tercer lugar, consideramos que las políticas educativas sí entregan orientaciones

adecuadas para la formación de habilidades personales y socio-afectivas ya que el sistema
educativo chileno ha creado instrumentos jurídicos como la Política Nacional de
Convivencia Escolar (2015-2018) que se encarga de entregar orientaciones para que las
instituciones educativas lleven a cabo sus procesos de convivencia, particularmente dentro
de las relaciones que surgen entorno a la comunidad educativa, es decir, la interacción
entre los estudiantes y su entorno. Por lo tanto, toma un rol fundamental en la formación de
habilidades inter e intrapersonales estableciendo directrices desde sus siete enfoques,
específicamente, los enfoques participativo, de género, de derecho y gestión territorial, que
permiten fortalecer el desarrollo socio-afectivo y personal de los estudiantes porque
promueven la valoración de la persona como legítimo sujeto de derecho, la igualdad desde
el fortalecimiento de la identidad por medio de la aceptación, el reconocimiento de la
diversidad social-cultural y toma de decisiones en conjunto mediante diálogos reflexivos.
Asimismo, desde el estudio exhaustivo de la política dilucidamos que esta orienta a las
escuelas a formar habilidades socio-afectivas y personales posibilitando la participación, la
inclusión y la democracia a través de sus distintos enfoques, permitiendo establecer un
vínculo dentro de la comunidad escolar que guía al aprendizaje compartido y fomenta la
dinámica de grupo desde la tolerancia, la comprensión, empatía, el manejo de emociones,
la aceptación personal y del otro, resolución de conflictos y las relaciones sanas basadas
en el respeto y la confianza.
c) FINALIZA DEFENSA (Consiste en finalizar la intervención, presentando una conclusión
argumentativa (reafirma o retoma el punto de vista)

PARTICIPANTE N°1

A través de los argumentos planteados anteriormente, reafirmamos que las políticas

educativas en Chile sí entregan orientaciones adecuadas para la formación de habilidades
socio-afectivas y personales de los estudiantes, desde la Ley General de Educación y , la
idea de transversalidad presente el Marco Curricular y las Bases Curriculares Las ideas que
hemos planteado con anterioridad, nos llevan a concluir con total seguridad que las
políticas educacionales chilenas orientan con el fin de mejorar la calidad de la educación,
no solo desde los contenidos referidos al conocimiento académico, sino que, consideran
las habilidades inter e intrapersonales de los estudiantes, es decir, se valoran las distintas
capacidades para colaborar con su formación integral. Además, el sistema educativo en
Chile promueve la inclusión adecuándose a los distintos contextos escolares e impulsa a
los estudiantes a comprenderse a sí mismos y a sus pares, obtener logros, fomentar la
toma de decisiones desde lo moral y la autorregulación en cada etapa educativa, por lo
tanto, desde el Ministerio de Educación se realiza una correcta y adecuada estimulación de
las competencias personales y sociales de los estudiantes.
Según estos argumentos, resulta totalmente justificable aceptar que las políticas del
sistema educativo chileno si se hacen cargo de la formación de habilidades personales y
socio-afectivas de los estudiantes

2º ESPACIO DE RÉPLICA (1 min.)

(Espacio destinado a refutar o “desaprobar una idea”, un argumento de la contraparte, considerado
como inconsistente o débil)

Participante 2/3

Creemos que la amplitud planteada en el tercer argumento de la postura en contra más que
concretarse como una falencia para la formación socioafectiva en los estudiantes hay que entenderla
como un espacio para el diálogo con los Proyectos Educativos Institucionales que los
establecimientos pueden forjar. Al respecto, seguimos defendiendo nuestra postura al encontrarnos
con documentos como las “Orientaciones para la revisión y actualización del Proyecto Educativo
Institucional” que en el 2015 proponen presencia y reflexión de la Convivencia Escolar y lo social en
el contexto educativo a través de la actualización de los PEI de cada escuela y liceo. Esto,
finalmente, reafirma que las políticas entregan las orientaciones adecuadas y facilitan la formación de
habilidades socioafectivas.

3° ESPACIOS DE PREGUNTAS: JURADO Y PÚBLICO (obviamente no se consigna nada en el libreto)

4° ESPACIO DE CONTRA-RÉPLICAS (1 min.)

Reafirmar la postura y refutar un segundo argumento de la parte contraria. Opcionalmente, agregar

un nuevo argumento
Participante 1

*****Ej. Bueno, yo sigo manteniendo mi postura … ***** T_T

 TALLER DE PREPARACIÓN DE DEBATES
EDICIÓN DE LIBRETO 2 (EN CONTRA)

Objetivo: Editar defensa de posturas a fin de planificar la producción argumentativa oral, con
mediación de la producción escrita.

LIBRETO DEBATIENTES: Paloma Argel, L. Andrés Cayuleo

A) APERTURA (MODERADOR)

B) DISCUSIÓN

1° PLANTEAMIENTO DE LA POSTURA (3 MIN):

a) INTRODUCE POSTURA (Consiste en redactar las primeras palabras de una

intervención: incluye saludo de rigor, postura y punto de vista. Utiliza indicadores de
punto de vista )

PARTICIPANTE N°1
Buenas tardes al jurado, contraparte, profesores, compañeros, compañeras y público
presente. Nosotros presentamos la postura en contra de este debate, lo que se traduce
en afirmar que las políticas educacionales no entregan las orientaciones necesarias o
adecuadas para la formación de habilidades personales y socioafectivas.

PRESENTA DEFENSA POSTURA:

- Consiste en esgrimir TRES argumentos, enmarcados en diferentes ámbitos, considerando dos
argumentos de autoridad. Para ello, utilizar como estrategia la ESTRUCTURA ARGUMENTAL
MÚLTIPLE (fuentes de distintos ámbitos como el científico, jurídico, político, otros).
- En cada caso, relacionar el argumento con el punto de vista (respetando la máxima de pertinencia),
utilizando indicadores (conectores/marcadores) argumentativos, a fin de justificar/defender su
aceptabilidad y/o convencer al público asistente.
PARTICIPANTES N° 2/3

En primer lugar, sostenemos que las políticas educacionales no entregan las

orientaciones adecuadas para la formación de habilidades socioafectivas debido a
que, dentro del marco de los Indicadores de Desarrollo Personal y Social (IDPS) antes
llamados Otros Indicadores de Calidad, se generan contradicciones entre lo propuesto por
las políticas de Convivencia Escolar y los Objetivos Transversales de las Bases
Curriculares con respecto a la perspectiva competitiva que hoy tiene la educación en
Chile, es decir, no existen adecuaciones para el sistema educativo que se concreta
en la actualidad y, por lo tanto, no se promueve el desarrollo efectivo de la
dimensión socioafectiva. Así, Felipe Gajardo, Magíster en Análisis Económico de la
Universidad de Chile, nos muestra una relación entre el descenso o el estancamiento de
los Indicadores de Desarrollo Personal y Social (donde se incluyen factores asociados al
espectro socioafectivo como el autoestima y la convivencia) donde reconoce como causa
la competencia entre los establecimientos educacionales de la que emanaría cierta
tensión dentro de los planteles y los propios estudiantes producto de establecer como
objetivo incrementar sus resultados SIMCE (2016), donde en la actualidad también se
intentarían medir factores relacionados a lo socioafectivo como parte de la calidad
educativa

En segundo lugar, estamos en contra porque la distancia que se circunscribe entre la

formación afectiva propuesta en los objetivos de las Bases Curriculares y el espacio
curricular que se da para que esta formación se realice no es la adecuada sino que, por
el contrario, es insuficiente en tiempos y momentos. Mena, Becerra y Castro (2011),
académicos de la Universidad Católica de Temuco y de la Universidad de la Serena,
comparten lo concluido en la investigación de Fernández y Sobarzo (2012), académicos
de la Universidad Central de Chile, en la que se describe como falencia la poca
transversalidad del desarrollo socioafectivo hoy fuera de las pocas horas de consejo de
curso y Orientación, por lo que apelarían a “promocionarlas desde todos los subsectores
de aprendizaje, capacitando adecuadamente a todos los profesores en incentivarlas y de
aprovechar en ellas una instancia eficaz de mejorar no sólo el clima escolar y la
convivencia escolar, sino también generar la formación integral que permita un buen
desempeño académico”.

Finalmente, coincidimos en que las políticas educativas no entregan las orientaciones

adecuadas ya que son amplias y esbozan objetivos y procesos que no articulan una
formación socioafectiva real de los estudiantes chilenos al no plantear y facilitar lo
necesario para llevar a cabo sus propuestas. Las académicas de la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso, Ascorra y López (2018), dentro de una investigación
sobre las percepciones de los profesionales que ejercen en educación, aportan a este
argumento mencionando que “el escenario que plantea la política, al especificar varios
objetivos a alcanzar y no determinar modelos de intervención y roles y funciones de los
encargados de CE, deja el espacio para que cada escuela haga lo que puede y cree
necesario”, lo que “tiende a volver habitual destacar lo urgente por sobre lo importante,
dejando sin amparo la integración”. Este punto, además, se hace pertinente cuando
recordamos que, por ejemplo, la formación profesional se orienta hacia los contenidos, lo
que deja al futuro profesor desvalido de herramientas para trabajar habilidades
socioafectivas en el aula, como lo reconocen Mena, Becerra y Carrasco en su
investigación antes mencionada (2011) como punto sobre lo que propone la política
educacional sin sustentar los medios para el logro de objetivos transversales.
c) FINALIZA DEFENSA (Consiste en finalizar la intervención, presentando una conclusión
argumentativa (reafirma o retoma el punto de vista)

PARTICIPANTE N°1

De lo anterior podemos desprender con firmeza que las políticas educacionales chilenas al día de
hoy no entregan las orientaciones adecuadas para la formación socioafectiva en estudiantes. Los
argumentos presentes nos hacen pensar con total seguridad en una conclusión orientada a
denunciar que las orientaciones para la formación estudiantil están erradas, inconclusas o mal
formuladas dentro del contexto educativo de Chile y que solo presentan máximas a las cuales
llegar pero que no se establecen como las adecuadas para lo que hoy en día está pasando con el
sector que sigue en su proceso de desarrollo educativo.

2º ESPACIO DE RÉPLICA (1 min.)

(Espacio destinado a refutar o “desaprobar una idea”, un argumento de la contraparte, considerado
como inconsistente o débil)

Creemos que considerar la creación de documentos como la Política de Convivencia Escolar

(2015-2018) por sí misma como adecuada para la formación de habilidades socioafectiva es
insuficiente debido a las circunstancias, principalmente políticas y económicas, a las que se
circunscribe. Sin ir más allá, la Ley 20.248 de Subvención Escolar Preferencial y la Ley 20.529
denominada Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia, Básica
y Media, junto a su fiscalización, en el alero del ambiente punitivo y de rendición de cuentas que
generan a través de la ausencia o presencia de financiamiento, establecen la cuantificación,
medición y comparación de aspectos del desarrollo personal y social, lo que otorga finalmente un
enfoque reglamentista y normativista a la Política de Convivencia Escolar que afecta a la
construcción de Convivencia Escolar y a la importancia de las habilidades socioafectivas poniendo
de manifiesto una relevancia a cumplir los estándares normativos y económicos para con los
establecimientos educativos.

3° ESPACIOS DE PREGUNTAS: JURADO Y PÚBLICO (obviamente no se consigna nada en el libreto)

4° ESPACIO DE CONTRA-RÉPLICAS (1 min.)

Reafirmar la postura y refutar un segundo argumento de la parte contraria. Opcionalmente, agregar

un nuevo argumento
Consideramos que las orientaciones aportadas por los OAT dentro de las Bases Curriculares y las
significaciones dentro de la LGE mencionada en los argumentos de la postura a favor siguen sin ser
las adecuadas para el contexto educativo chileno en el que creemos que lleva una fuerte dedicación
al desarrollo del país pero no al ámbito afectivo. Nuestro posicionamiento se fortalece al
reconocer y presentar la evidencia que estudios como el de los académicos Berger, Milicic,
Alcalay, Torretti, Arab y Justiniano (2009) de la Pontificia Universidad Católica, muestra al analizar las
percepciones socio-emocionales de estudiantes, donde recupera situaciones donde se describen
algunos testimonios preocupantes donde el relato de los participantes respecto de estrategias
violentas de resolución de conflictos se concretan en no manifestar y acumular las emociones,
expresar agresivamente hacia un objeto, animal o sí mismo. Así, las orientaciones de las políticas no
nos son las adecuadas en la medida en que la evidencia nos diga que en el aula haya confusión
hasta en lo conceptual, como lo aportan en el estudio ya mencionado con la idea de “autocontrol
emocional”, la que emana como percepción estudiantil equivalente a la negación de emociones mal
llamadas “disfuncionales”. Por tanto, las políticas educacionales no entregarían las orientaciones
adecuadas debido a la poca, y a veces escasa, repercusión en la formación de las habilidades
personales y sociales.
Punteo:

El SIMCE se confeccionó como un indicador que permitiera dar cuenta del estado de la
calidad de la educación, sin embargo, los resultados obtenidos en el año 2017 demuestran
que por más que las políticas educativas planteen una serie de normas a los
establecimientos, éstas no son llevadas a cabo y por ende, el sistema educativo no está
cumpliendo a cabalidad con su cometido. Esto queda demostrado en los resultados que se
obtienen de los Indicadores de Desarrollo Personal y Social recopilados en el SIMCE 2017
que demuestra que casi el 50% de los estudiantes obtuvieron un nivel medio en Autoestima
académica y motivación escolar, lo que quiere decir que los estudiantes no tienen
expectativas de mejorar académicamente en el futuro. Finalmente, según las estadísticas
de los últimos tres años, estos índices no han variado, por lo que las pretensiones de las
políticas educativas no han realizado mejoras en su implementación.

El currículo nacional incorpora conceptos vagos en los ejes temáticos de orientación, que si
bien fortalecen el valorar las ideas personales y creencias del conocimiento de sí mismo e
interacción con el resto, no diferencia por nivel de edad y desarrollo físico, intelectual y
social de los alumnos, lo que induce a concluir que no existe una real preocupación por el
desarrollo de estas habilidades socioemocionales.

(Desde las instituciones educacionales un elemento que ha surgido con fuerza en los
últimos años respecto del desarrollo integral de sus alumnos es la noción de clima social
escolar. Arón y Milicic (1999) distinguen entre ambientes escolares obstaculizadores y
aquellos favorecedores (nutritivos) del desarrollo de sus alumnos y alumnas. Ambientes
nutritivos son aquellos que favorecen el autoconocimiento del estudiante, un procesamiento
adecuado de sus experiencias y espacios validados y seguros en los cuales poder expresar
sus emociones e ideas. De esta forma, la generación de espacios sociales seguros,
contenedores y nutritivos es esencial para favorecer el bienestar socio-emocional y permitir
relaciones de cercanía, confianza y crecimiento mutuo entre todos los miembros de la
comunidad educativa. En otras palabras, es esencial la generación de apego escolar,
entendido como la construcción de vínculos seguros en la escuela (Milicic & López de
Lérida, 2008). La noción de apego escolar3 incluye todas aquellas conductas y actitudes –
tanto de la escuela como de los estudiantes– que propician una relación cercana,
contenedora y favorecedora de un desarrollo integral y seguro. Sin embargo, los docentes
relatan un sentimiento de insuficiencia en su formación profesional para promover el
desarrollo socio-emocional de sus alumnos, específicamente en términos de elementos
teóricos y estrategias de manejo e intervención. De ahí que el énfasis en las estrategias que
puedan adoptar las instituciones educacionales no se remita sólo al trabajo con sus
estudiantes, sino también incluya la capacitación de sus profesores, pero más importante
aún los espacios para que sus profesores también se desarrollen socio-emocionalmente.)
Citas Gajardo León (Competencia en la calidad de la educación):
Usando datos de cuartos básicos a nivel nacional para el año 2013, y por medio de
un modelo de Variables Instrumentales en dos etapas para corregir el problema de
endogeneidad entre competencia y las distintas medidas de calidad, se encuentra
que el incremento en una desviación estándar de la competencia podría aumentar
entre 0,05 y 0,06 desviaciones estándar los resultados de la prueba
estandarizada,empero, reduciría todos los otros indicadores de calidad.

Los resultados sugieren que la competencia podría generar cierta tensión en los
estudiantes, establecimientos y comunas entre mejorar sus resultados en las
pruebas estandarizadas o bien en las otras dimensiones de la calidad educativa.

Los resultados obtenidos evidencian que un incremento de una desviación estándar

en la competencia, utilizando todas las VI, aumenta los resultados SIMCE a nivel
estudiantes, establecimientos y comunas entre 0,05 y 0,06 desviaciones estándar.
Sin embargo, este incremento en la competencia también implica una reducción en
todos los indicadores de desarrollo personal y social: en 0,02 desviaciones estándar
en el indicador autoestima académica y motivación escolar; 0,10 desviaciones
estándar enel indicador clima de convivencia escolar; 0,06 y 0,09 desviaciones
estándar en el indicador participación y formación ciudadana; y en 0,08 y 0,16
desviaciones estándar enel indicador hábitos de vida saludable.
Los resultados anteriores sugieren que la competencia podría generar cierta tensión
en los establecimientos entre mejorar sus resultados en las pruebas estandarizadas
o bien en otras dimensiones de la calidad educativa. Esto como consecuencia de los
incentivos que establece el sistema de financiamiento en los colegios en cuanto a
obtener mejores resultados SIMCE para así capturar una mayor cantidad de
matrículas y, por tanto, mayores ingresos vía vouchers.

La evidencia apoyaría esta posición: uso en algunos establecimientos de los

recursos provenientes de las políticas Aseguramiento de la Calidad, en su mayoría
en función de lograr las exigencias que deben ser rendidas al Estado en torno a
incrementar sus resultados SIMCE, reducción curricular privilegiando disciplinas que
son objetos de evaluación en la prueba, predilección de prácticas evaluativas
coherentes con el formato de SIMCE; concentración de mejores profesores en el
nivel que será objeto de medición; discriminación de alumnos por medio de la
selección de aquellos con buen rendimiento y segmentación social del sistema
educativo

Fernández y Sobarzo (Percepción de Orientadores y Comité de Convivencia):

La presente investigación logró rescatar información importante respecto a los
aspectos prácticos que conlleva abordar lo legal hacia lo práctico, que en este caso,
se aprecia que aún existen componentes carentes que requieren de modificaciones
y apoyo formativo para una adecuada y eficaz intervención. En este punto, se
sugiere incorporar o modificar a modo de las políticas públicas, nuevas estrategias
en el fortalecimiento de la Convivencia Escolar, concretamente, el incluir y expresar
claramente la importancia fundamental respecto de la formación personal de los
alumnos, desde el plano socioafectivo y la inclusión del desarrollo de estas
habilidades. Específicamente incorporarlas al currículum educativo de los planes de
acuerdo a cada ciclo, que vaya más allá de los objetivos transversales en el plano
valórico, en otras palabras, posicionar el desarrollo socioafectivo no sólo en las
horas de orientación y consejo de curso, sino que promocionarlas desde todos los
subsectores de aprendizaje, capacitando adecuadamente a todos los profesores en
incentivarlas y de aprovechar en ellas una instancia eficaz de mejorar no sólo el
clima escolar y la convivencia escolar, sino también generar la formación integral
que permita un buen desempeño académico.

Desde un enfoque psicológico, referente específicamente al rol del Psicólogo

Educacional, se sugiere un desempeño orientado a la formación de los
profesionales de la enseñanza en los contextos escolares, puesto que dentro de lo
analizado se logra concluir que es más efectivo el aprendizaje en los entornos
seguros y afectivos, por ende, se hace necesario que los profesores también tengan
formación en relación a las habilidades socioafectivas y así poder generar
ambientes propicios. En esta línea, es importante aprovechar la figura del psicólogo
educacional para mediar no solamente los conflictos a nivel de alumno, sino también
ejercer una mediación transversal a toda la comunidad escolar, en el que se
acentúe no solo la responsabilidad en su figura, sino también en que cada actor del
contexto escolar puede aportar a generar una buen ambiente escolar en compañía
de un apoyo de todos los estamentos escolares. En otro punto, se hace evidente la
necesidad de planificar y ejecutar talleres de promoción de habilidades
socioafectivas tanto para favorecer la convivencia escolar y prevenir situaciones de
violencia escolar.

Finalmente, se sugiere el desarrollo de investigaciones, en la línea de la expuesta,

hacia contextos vulnerables, dado que en ellos existe mayor factor de riesgo
acompañado de una alta necesidad de apoyo no sólo profesional, sino que también
de redes. Por ende, es necesario generar información respecto a que elementos
obstaculizan la incorporación de las habilidades socioafectivas y que alternativas
serían más viables para obtener resultados favorables al desarrollo personal de los
alumnos en condiciones vulnerables.

Castro Becerra Mena (Propuesta para fortalecer la Convivencia Escolar):

Analizado las po!iticas para brindar estructuras para potenciar la convivencia

escolar, pareciera que los siguientes son los temas que mas nos desafian, desde la
perspectiva del trabajo en terreno, detectando aquello que actualmente choca contra
las nuevas priicticas que se intentan instalar:
lncluir un e je de la convivencia y fo rmaci6n e n los PEl, con planes de acci6n
concretos: Los PE l ac tualmente cuentan con declaraciones vagas y sin bajadas
a !ineas de acci6n concretas, donde el trabajo en convivencia sigue siendo una
buena intenci6n, solamente (Gonzalez, 2006).
lncluir el eje de la convivencia en la gesti6n directiva: en la gesti6n de la convivencia
se ve aun al directivo capn de mediar en conflictos logrando buenos resultados, pero
no con una acci6n proactiva organizando, normando y liderando procesos y
practicas de convivencia. (Guzman, 201 0).
Normativas con efecto formativo: Se ha estudiado que una proporci6n muy relevante
de normativas escolares no se ajustan en ciertos puntos ni a la constituci6n, ni a
normas de debido proceso (Casas, 2008). Desde la perspectiva formativa las
normas exp!icitas como imp!icitas suelen estar referidas mas a asuntos del tipo
orden formal, que a normas con contenido val6rico relacional (Ramirez, 2007).
Instancia especifica para formar a estudiantes. El tiempo de orientaci6n y de consejo
de curso y de las actividades extra programaticas dan a Chile un espacio que no
todos los sistemas escolares latinoamericanos tienen. Falta dades significaci6n,
usarlos para la tarea formativa, proveer curriculos, programas y evaluaciones para
ellos.

Hotas profesor jefe para formar comunidades de curso y trabajar con apoderados y
estudiantes: actualmente los profesores jefes cuentan por ley con dos horas para
dedicar a su curso: una para acompanarlos en el consejo de curso y otra para
atenci6n de apoderados (equivalen a 90 minutos a la semana). En los colegios
particulares los profesores jefes suelen contar con 6-10 horas. Si queremos
comunidades de curso y alianza con las familias, dificilmente podremos hacerlo sin
invertir mas tiempo para los profesores jefes.
Taller docente: el trabajo en la escuela y los cursos para convertirlos en
comunidades de aprendizaje y formaci6n, requieren algo mas que una coordinaci6n
administrativa Actualmente los colegios con ]ECD de jornada completan cuentan
con 2 horas semanales para dichas reuniones de coorclinacion y los de media jornada
con una quincenal. Reuruones donde los intereses de las distintas acciones escolares
pugnan por el tiempo, quedando espacios minimos para los temas de formacion socio
emocional y desarrollo comurutario. El principal obsd.culo detectado en las intervenciones
Valoras UC es "el tiempo", y hay investigaciones que en efecto muestran que la distribucion
de los rnismos en las escuelas no deja espacio para acciones tales como la coordinacion, la
plaruficacion, la formacion de un cuerpo docente con significados compartidos (Carrasco,
2004). Incentivos: los sistemas de incentivos conforman parte de la estructura de actividad.
IvI.ientras la competencia por matricula y ranking via Simce sea 10 que prime, las acciones
estaran dedicadas al Simce. Trabajar actualrnente en 10 socia emocional en la escuela no
cuenta hoy con incentivos, sino por el contrario, con mUltiples impedimentos
desincentivadores (Mena, Milicic, Romagnoli y Valdes, 2007). Se requiere implementar
complementariamente a las anteriores, medidas de evaluacion, de acreditacion de escuelas,
de incentivo a profesores jefes. Profesionales de apoyo: Psicologos escolares,
psicopedagogos y asistentes sociales se yen como indispensables colaboradores
(lvI.ineduc, 2007). Colaboradores en el desaf!o de la integracion de estudiantes que
conlleva el amnento de cobertura total, asi como porque se integra a la escuela la tarea de
for mar en habilidades socio emocionales. Y finalrnente, se hace necesario un equipo
transdisciplinario para transformar la actual culrura educativa, por una que perrnita la
convivencia en un marco de re speto por la diversidad. Esto implica sin embargo, que estos
profesionales esten formados en una perspectiva no individual y cliruca, sino ademas,
organizacional y de gestion comurutaria y colaborativa.

Significados Atribuidos a la Convivencia Escolar por Equipos Directivos, Docentes y

Otros Profesionales de Escuelas Chilenas

Encontrar que faltan elementos discursivos para generar una narrativa articulada que
permita entender el constructo de CE, pone en cuestionamiento la fuerza declarativa
que imprime la política pública. Se podría postular que dicha política aún no diseña un
norte claro que permita generar modelos y estrategias que adquieran coherencia e
inteligibilidad. Por el contrario, el escenario que plantea la política, al especificar varios
objetivos a alcanzar y no determinar modelos de intervención y roles y funciones de los
encargados de CE, deja el espacio para que cada escuela haga lo que puede y cree
necesario. Lo que termina reflejando la multiplicidad de significados es que hay un
nivel reactivo en la manera en que se implementa la política educativa, que trata de
resolver problemas emergentes y las demandas de los sistemas de rendición de
cuentas, más que preocuparse por la transformación de la escuela. Mantener esta
lógica reactiva, asociada a una atmósfera punitiva de política pública, tiende a volver
habitual destacar lo urgente por sobre lo importante, dejando sin amparo la integración y
coherencia entre significaciones. Si la política pública no logra orientar con fuerza
significaciones y prácticas coherentes, como se observa en el caso de la CE, deja un lugar
propicio para que siga reinando la regulación heterónoma de las prácticas escolares.

Este estudio es una aproximación inicial a los significados de CE, que abre posibilidades
para profundizar en la relación que hay entre política pública, significados construidos en
comunidades escolares y prácticas de CE. Dado el carácter cualitativo de esta
investigación, las interpretaciones presentadas solo son pertinentes para los casos
estudiados, lo que constituye su principal limitación. Por tanto, una consideración importante
para profundizar en este campo temático es invitar a participar en el futuro a la variedad de
escuelas que existen en el país (municipales, subvencionadas, privadas, rurales, urbanas) y
ampliar las voces de los actores educativos, siendo muy relevante comprender cómo
significan la CE los estudiantes y los apoderados.