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FACULDADE DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA DA REGIÃO MISSIONEIRA

LÁZARO SOUSA SANTOS

ESTRATÉGIAS PARA UMA AVALIAÇÃO FORMATIVA NA DISCIPLINA DE


CONCRETO ARMADO DO CURSO DE ENGENHARIA CIVIL

SÃO PAULO DAS MISSÕES - RS


2017
FACULDADE DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA DA REGIÃO MISSIONEIRA
LÁZARO SOUSA SANTOS

ESTRATÉGIAS PARA UMA AVALIAÇÃO FORMATIVA NAS DISCIPLINAS DE


CONCRETO ARMADO DO CURSO DE ENGENHARIA CIVIL

Artigo apresentado à Faculdade de Educação e Tecnologia da Região


Missioneira, como requisito parcial para obtenção do novo título de
Especialista em Docência do Ensino Superior.

SÃO PAULO DAS MISSÕES - RS


2017
ESTRATÉGIAS PARA UMA AVALIAÇÃO FORMATIVA NA DISCIPLINA DE
CONCRETO ARMADO DO CURSO DE ENGENHARIA CIVIL

Lázaro Sousa Santos1

RESUMO

Na atualidade é preciso repensar a forma como fazer a avaliação dos alunos, uma avaliação que
privilegie o aprendizado é algo que cada dia estará mais presente nas instituições de ensino. O
educador deve conhecer e aplicar adequadamente cada tipo de avaliação seja ela diagnóstica,
formativa e somativa. Práticas e técnicas envolvendo a observação, coavaliação, auto avaliação,
análise positiva do erro e feedback, ajudam a potencializar a avaliação formativa. Nesta pesquisa
foram utilizados livros, artigos científicos, dissertações, entre outros, tendo como base dois critérios
básicos: a aplicabilidade ao tema e a confiabilidade da fonte. Para a eficácia no estabelecimento do
processo de avaliação formativa é necessário que os objetivos e de ensino e aprendizagens sejam
estabelecidos e compartilhado com os alunos no primeiro dia de aula. Contudo, se espera o
melhoramento das aprendizagens e a qualidade do ensino.

Palavras-chave: Avaliação formativa. Aprendizagem. Avaliação escolar.

1Graduado em Engenharia Civil pelas Faculdades Doctum de Teófilo Otoni, Técnico em Segurança
do Trabalho pelo Instituto Pirâmide Educacional e Cultural LTDA, aluno do curso de pós-graduação
em Docência do Ensino Superior pela Faculdade de Educação e Tecnologia da Região Missioneira.
ABSTRACT

Nowadays it is necessary to rethink how to make the evaluation of the students, an evaluation that
privileges the learning is something that will be more present every day in the educational institutions.
The educator must know and apply adequately each type of assessment whether it is diagnostic,
formative and summative. Practices and techniques involving observation, co-evaluation, self-
assessment, positive error analysis and feedback help to enhance formative assessment. In this
research were used books, scientific articles, dissertations, among others, based on two basic
criteria: the applicability to the theme and the reliability of the source. For effectiveness in establishing
the process of formative evaluation it is necessary that the objectives and teaching and learning are
established and shared with students on the first day of class. However, the improvement of learning
and the quality of teaching is expected.

Key-Words: Formative evaluation. Learning. School evaluation.


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1 Introdução

Em tempos contemporâneos é necessário repensar a forma como fazer a


avaliação dos alunos, os métodos e estratégias tradicionais de avaliação não são os
mais adequados para a atualidade. Infelizmente muitos educadores consideram a
avaliação escolar apenas como função de classificar os discentes, sendo esta uma
visão arcaica nos dias atuais.
No intuito de contribuir para melhoria do ensino, este artigo apresenta algumas
das principais estratégias a serem adotadas para desenvolver uma avaliação
formativa no curso de Engenharia Civil, nas disciplinas de Concreto Armado.
Primeiramente é apresentado o conceito de avaliação, a sua função e os tipos,
dando ênfase especial a avaliação formativa. Na sequência são apresentadas
algumas práticas e técnicas que os educadores podem aplicar para potencializar a
avaliação formativa.
Na discussão é apresentado algumas das estratégias aplicadas
especificamente a disciplina de concreto armado e no final são apresentadas algumas
considerações gerais.
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2 Fundamentos acerca da avaliação educacional

2.1 O conceito de avaliação educacional

A avaliação educacional pode ser definida como uma atividade científica que
visava a verificação dos objetivos do programas de ensino (LEITE JUNIOR E BRAZ,
2008). Vianna (1989), afirma que inicialmente a avaliação era centralizada no aluno e
nos problemas envolvendo a sua aprendizagem, aos poucos este conceito foi
mudando e a orientação passou para o estudo de grupos e na etapa subsequente
preocupa-se com a avaliação do próprio sistema educacional. Na concepção de
Ballester et al. (2003), a avaliação é um instrumento de comunicação que facilita a
construção dos conhecimentos na sala de aula. Castejón-Oliva et al. (2014, p.17)
afirma que “a avaliação é para a educação como uma lente através da qual se deseja
obter informações sobre como o processo de aprendizagem se desenvolve,
permitindo verificar se o processo está cumprindo o que foi planejado e programado”.

2.2 Tipos de avaliação

Oliveira (2016), Silva et al. (2012), Vito (2010) e Cury (2005) dizem que no geral
são utilizados três tipos de avaliação, cada uma com a uma respectiva função. Estas
três grandes tendências são classificadas em diagnóstica, classificatória ou somativa
e a formativa.
A avaliação diagnóstica como o próprio nome já indica, visa conhecer a
situação dos alunos antes de iniciar o processo de ensino-aprendizagem (SILVA et
al., 2012), tem a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não os pré-
requisitos necessários, ou seja, os conhecimentos prévios imprescindíveis para as
novas aprendizagens (VITO, 2010). Tem a função de compreender as características
de aprendizagem de cada aluno visando a escolha do tipo de trabalho mais adequado
a tais características. É uma avaliação que identifica os aspectos fortes e fracos de
cada aluno, desta forma é possível detectar o ponto adequado de entrada em uma
sequência de aprendizagem, permitindo a partir daí determinar o modo de ensino
adequado (OLIVEIRA, 2016).
A avaliação classificatória ou somativa geralmente ocorre no final de um
período, semestre, bimestre, trimestre ou ano letivo e tem caráter classificatório. Tem
como principal característica a capacidade de informar, situar e classificar o aluno,
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evidenciando a conclusão de um período no processo de ensino-aprendizagem


(OLIVEIRA, 2016). Cury (2005), afirma que este tipo de avaliação pode ser feito de
forma cumulativa, aproveitando resultados parciais e empregando critérios para obter
um nota ou conceito final. Neste sentido, é uma avaliação que, de acordo com Luckesi
(2000, p.32), se enquadra numa avaliação autoritária que

“exige controle e enquadramento dos indivíduos nos parâmetros previamente


estabelecidos de equilíbrio social. [...] A avaliação educacional será, assim,
um instrumento disciplinador não só das condutas cognitivas como também
das sociais, no contexto da escola”.

Este modelo classificatório busca quantificar o que o aluno aprendeu, com base
no ensino tendo como foco conteúdos programáticos. Esta quantificação, além de
classificar o aluno, também determina a sua aprovação ou reprovação. Tal avaliação
desconsidera a diversidade dos sujeitos, conhecimentos, ritmos de aprendizagem e
estruturas cognitivas, pois defende um processo de homogeneizar resultados
(SOARES; RIBEIRO, 2001).
Perrenoud (1999), afirma que as primeiras propostas de avaliação formativa
advém do estudo de Scriven, datado em 1967, em que foi tratado a avaliação dos
meios de ensino em relação aos programas e a transposição pedagógica e as
aprendizagens dos alunos.
A avaliação formativa, de acordo com Ferreira (2015), surge em 1970 e desde
então tem assumido diferentes significados ao longo do tempo, sendo que nos dias
atuais têm pouco a ver com aquela praticada inicialmente.
No momento em que a avaliação formativa surgiu o seu principal objetivo era
determinar se o aluno atingiu os objetivos predefinidos e qual era o grau de
afastamento do aluno dos mesmos. Tratava-se de uma avaliação muito restritiva,
muito centrada em objetivos, pouco interativa e realizada após um dado período de
ensino de aprendizagem, era praticamente limitada a verificação da aquisição de
objetivos comportamentais. Era um modelo no qual as dificuldades dos alunos eram
identificadas após um dado período de ensino e aprendizagem e não durante esse
mesmo período (FERREIRA, 2015).
Este modelo tradicional de avaliação aplicado em instituições de ensino
superior do Brasil
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é caracterizado pela fragmentação do conhecimento, pelo conteúdo


organizado e sequenciado de forma fechada, pelo extenso número de
disciplinas, pela carga horária elevada em sala de aula, pela desconexão
entre teoria e prática pela escassa colaboração entre os docentes do curso,
assim como, por um sistema de avaliação baseado na classificação e na
promoção dos alunos e não na aprendizagem (MOREIRA et al., 2015, p.220).

Silva (2004) critica a escola tradicional ao afirmar:

O paradigma educacional alicerçado numa razão insensível, estrito e linear


produziu um ensino uniforme, padronizado, rotineiro, previsto, rígido,
monolítico, desinteressante, uma aprendizagem mecânica, opaca, fragilizada
e uma ‘avaliação’ mensuradora, classificatória, seletiva, excludente e
punitiva. Uma escola sombria de uma atmosfera aterrorizante. Por essas e
outras razões nós, professores, e os alunos não temos vontade de ir e ficar
na escola, o fim das aulas e a aproximação das férias são festejados por
todos os sobreviventes das unidades de ensino (SILVA, 2004, p. 27).

No decorrer do tempo este conceito foi modificando e de acordo com Jorro


(2000), passou a ser entendido como um meio de compreender e interpretar os
processos desenvolvidos pelo aluno na construção do seu saber. Perrenoud (1999, p.
78) caracteriza como formativa “toda prática de avaliação contínua que pretenda
contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e
qualquer que seja a extensão concreta da diferenciação do ensino”. Soares et al.
(2005), define avaliação formativa como um processo no qual é possível diagnosticar
como está acontecendo a aprendizagem, fornecendo informações ao professor de
modo que ele possa programar novas intervenções, propondo problemas, discussões
e questões que auxiliem os alunos a superar dificuldades encontradas, a estabelecer
relações e a desenvolver habilidades e condutas de valor
Na atualidade é uma prática mais complexa e rica do ponto de vista teórico e
têm como objetivo contribuir para uma aprendizagem eficaz e um ensino adequado.
É um processo no qual o professor deixa de ser o principal responsável e junto com
os alunos passam a ser intervenientes no processo (FERREIRA, 2015 apud HADGI,
1994). Os docentes tem a função de verificar o que os alunos sabem, como aprendem,
e o que não sabem para a continuidade do processo, favorecendo assim o
desenvolvimento dos alunos e da prática de aprender a aprender (ROMANOWSKI E
WACHOWICZ, 2006). É uma avaliação interativa, centrada nos processos cognitivos
e associada a processos de feedback, de regulação e de autoregulação de
aprendizagens (FERREIRA, 2015). Caracteriza-se por ser uma avaliação preocupada
com o processo de apropriação dos saberes pelo aluno, com o diferentes caminhos
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que este percorre, mediados pela intervenção ativa do professor, que tem o objetivo
de promover a regulação da aprendizagem e reverter uma eventual rota de fracasso
do discente no processo educacional (SORDI, 2001).
Pinto e Santos (2006), afirmam que a avaliação formativa deve ser centrada no
aluno e nos processos de ensino de aprendizagem e a sua principal função é regular
e melhorar as aprendizagens dos alunos.
Outra função da avaliação formativa é indicar ao aluno como localizar e
explicitar o que precisa ser feito, revisto, estudado para superar as dificuldades, além
de estabelecer relações para o desenvolvimento de estruturas cognitivas. As
estratégias pedagógicas a serem adotadas, para estarem compatíveis com este tipo
de avaliação, devem incentivar o estudante a analisar e avaliar o seu próprio
desempenho (SOARES et al., 2005).
Os principais motivos para os professores usarem uma avaliação formativa
estão ligados à discussão e compreensão dos critérios para informar os alunos sobre
o que refletir, além do impacto positivo sobre a participação dos discentes na
aprendizagem e na redução das taxas de abandono e da evasão dos estudantes da
escola (LÓPEZ PASTOR et al., 2013).
A avaliação formativa é um modelo no qual os alunos tem a oportunidade de
criar suas próprias estratégias e instrumentos, se autodescobrindo suas fragilidades
e potencialidades, além de poderem assumir algum tipo de controle sobre a própria
aprendizagem, aumentando assim as suas competências e autonomia (MOREIRA et
al., 2015, apud RUÉ, 2009).
Silva e Mendes (2017), apud Saul (2008), apresentam algumas características
da avaliação formativa que nos ajudam e entendê-la:

tem função diagnóstica e auxilia o autoconhecimento do(a) educando(a);


contribui para que ele(a) participe ativamente do seu processo de construção
das aprendizagens; tem compromisso com uma educação democrática;
propõe uma relação democrática entre professor(a) e educando(a); ajuda o(a)
discente a aprender e o(a) docente a ensinar; auxilia o(a) professor(a) a
reorganizar suas ações; prioriza aspectos qualitativos do desenvolvimento
do(a) estudante; enfatiza o processo e o resultado das aprendizagens; e é
participativa.

É coerente afirmar que não existe uma designação única para avaliação
formativa, nem tampouco uma só definição, porém de acordo com Pinto e Santos
(2006), há pontos comuns em todas as definições seguintes:
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 O principal destinatário da avaliação é o aluno e a sua aprendizagem.


 A avaliação formativa envolve o aluno na sua aprendizagem através de
uma tomada de consciência quer das suas dificuldades quer dos seus
sucessos.
 É parte intrínseca da própria aprendizagem e não um aspecto marginal à
própria aprendizagem.
 É aberta à pluralidade e procura adaptar-se à singularidade do aluno.
 Está mais focalizada nos processos de aprendizagem, no que se observa
e nas informações que se retiram do que nos resultados da
aprendizagem.
 Procura desencadear uma intervenção pedagógica sobre o ensino, sobre
a aprendizagem ou sobre ambas, não sendo uma observação estática.
 Identifica os erros e as dificuldades dos alunos para perceber as suas
causas.
 Destina-se a ajudar o aluno e o próprio ensino, dando pistas que
permitam orientar o ensino de forma eficaz, desenvolvendo metodologias
e materiais que permitam estratégias múltiplas de ensino.

Fernandes (2006), aponta algumas das características mais relevantes para se


concretizar um processo de avaliação formativa.
 A avaliação é organizada de acordo com um feedback inteligente,
diversificado, bem distribuído, frequente e de elevada qualidade;
 O feedback tem o importante papel de ativar os processos cognitivos e
metacognitivos dos alunos, e que, por sua vez, regulam e controlam os
processos de aprendizagem, assim como melhoram a sua motivação e
autoestima;
 A interação e comunicação entre professores e alunos são centrais porque
os professores têm que estabelecer pontes entre o que consideram ser
importante aprender e o complexo mundo dos alunos;
 Os alunos responsabilizam-se progressivamente pelas suas aprendizagens
e têm oportunidades para partilhar o que e como compreenderam;
 As tarefas (analisar, sintetizar, avaliar, relacionar, integrar e selecionar) são
cuidadosamente selecionadas, representando domínios estruturantes do
currículo e ativando processos complexos do pensamento;
 A estreita relação entre a didática e a avaliação que as tarefas refletem
tendo um papel relevante na regulação dos processos de aprendizagem;
 A cultura positiva de sucesso baseada no princípio de que todos os alunos
podem aprender, criada através do ambiente de avaliação das salas de
aula.
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A avaliação formativa não objetiva quantificar o conhecimento do estudante,


mas sim ajuda-lo a evoluir no caminho do conhecimento, por meio das formas de
trabalho em sala de aula. É um desafio que requer que o professor na maioria das
vezes, quebre paradigmas consolidados ao longo da sua própria formação
(HERNÁNDEZ, 2000).

2.3 Práticas que potencializam a avaliação formativa

As avaliações devem proporcionar melhorias naquilo que se pretende ensinar,


pois a sua principal função é fornecer subsídios para o aperfeiçoamento do ensino
(OLIVEIRA, 2002). Para se estabelecer um processo de avaliação formativa é
fundamental que os objetivos de ensino e aprendizagens estejam claramente
estabelecidos e compartilhado com os alunos. Esta apresentação deve ser feita para
os discentes no primeiro dia de aula, descrevendo os objetivos da disciplina, plano de
ensino, cronograma das atividades, sistema de avaliação, entre outros, pois fica claro
o que se pretende realizar a partir de então (SILVA et al.., 2012).
Soares et al.. (2005) afirma que o professor deve planejar ambientes partindo
do pressuposto que a aprendizagem ocorra agindo sobre o que se pretende conhecer
explorando, fracassando, tentando, corrigindo, elaborando conjecturas, testando-as,
construindo explicações, fazendo analogias e refletindo. A sua intervenção deve ser:

colaboradora e centrada em perguntas, dicas e orientações que auxiliem o


estudante a realizar suas tarefas, aprender com elas, elaborar ideias, a partir
de suas próprias percepções e a modificá-las à medida que amplia seu
conhecimento. O professor deve, portanto, orientar a construção do saber,
elaborando estratégias que levem o aluno a atuar de forma autônoma
(SOARES et al.., 2005, p. 2).

O professor deve utilizar novas estratégias de ensino, como trabalho em


equipe, aprendizagem baseada em problemas, ensino por projetos, entre outras,
como por exemplo, auto avaliação, avaliação inter pares, portfólios entre outros. Estas
estratégias se tornaram úteis na melhoria da aprendizagem (Struyven, Dochy e
Janssens, 2005). Moreira et al.. (2015) apud Moreira (2012), p.221, afirmam que para
promover uma avaliação de qualidade, deve se adotar um sistema avaliativo que
“envolva os alunos no processo e que tenha como objetivos melhorar o
desenvolvimento de competências profissionais, os níveis de aprendizagem e o
sucesso acadêmico dos alunos”.
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A seguir será apresentado algumas práticas e técnicas que servem para


potencializar a avaliação formativa.

2.3.1 Observação

A observação serve para regular o ensino no dia-dia, sendo reconhecida como


uma forma de excelência para recolher certos tipos de informação, além de servir
como meio de completar as informações recolhidas por outros meios. No entanto para
garantir a sua eficácia, deve ser procedida de registros e ser feita de forma
sistemática.

2.3.2 Coavaliação

Segundo Santos (2002), é um processo de regulação das aprendizagens que


ocorre de forma simultânea internamente e externamente ao sujeito, uma vez que
implica outros mas envolve igualmente o próprio sujeito. Admitindo que o
conhecimento é construído por meio da comunicação e da interação social, os alunos
colocados “em situações de confronto, de troca, de interação, de decisão, que os
forcem a explicar, a justificar, a argumentar, expor ideias, dar ou receber informações
para tomar decisões, planejar ou dividir o trabalho, obter recursos” (PERRENOUD,
apud SANTOS, 2002, p.2). A criação de situações em que os alunos possam apoiar
os seus colegas e ao mesmo tempo serem ajudados por outros podem originar
“experiências ricas na reestruturação do próprio pensamento, na regulação das suas
aprendizagens, e no desenvolvimento da responsabilidade e da autonomia”
(SANTOS, 2002, p. 2).

2.3.3 Autoavaliação

É um processo interno do próprio sujeito, um olhar crítico sobre o que se faz e


enquanto se faz. Compreendida também como um processo mental interno. Através
da auto avaliação que o discente toma consciência dos diferentes aspectos da sua
atividades cognitiva (SANTOS, 2002). O professor deve construir um conjunto
diversificado de contextos facilitadores ao desenvolvimento da autoavaliação fazendo
com que o aluno se torne cada vez mais independente (FERREIRA, 2015).
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2.3.4 Análise positiva do erro

Na avaliação formativa os erros cometidos pelos alunos têm grande


importância pedagógica, assumindo um papel construtivo, possibilitando ao discente
um instrumento de compreensão de si próprio, um novo ânimo para superar
dificuldades, além de ser um atitude positiva para o seu futuro profissional. O professor
deve se interessar pelos erros do alunos, não apenas os assinalando, mas sim os
utilizando para um objeto de trabalho específico do professor com o discente
(PAVANNELO E NOGUEIRA, 2006).
Nesta concepção formativa o professor deve criar condições para que o aluno
identifique o erro que cometeu, questionando-o e/ou apresentando pistas de
orientação da ação a ser desenvolvida pelo discente que o leve a identificação e
correção do erro. Quando isto ocorre, acontece a aprendizagem uma vez que o aluno
faz uma reflexão sobre os próprios processos de pensamento e desenvolve a
consciência crítica (FERREIRA, 2015).
Pavannelo e Nogueira (2006) afirmam que mesmo numa avaliação tradicional
é possível avançar para além da resposta final, considerando:

 o modo como o aluno interpretou sua resolução para dar a resposta;


 as escolhas feitas por ele para desincumbir-se de sua tarefa;
 os conhecimentos matemáticos que utilizou;
 se utilizou ou não a teoria apresentada nas aulas; e
 sua capacidade de comunicar-se matematicamente, oralmente ou por
escrito. (PAVANNELO E NOGUEIRA, 2006, apud BURIASCO, 2004,
p.37).

Considerando estes itens na verificação da aprendizagem, o professor vai


alterar profundamente a qualidade da sua avaliação, promovendo significativas
mudanças no processo de ensinar e aprender, mesmo sem modificar radicalmente a
forma como atua na sala de aula (PAVANNELO E NOGUEIRA, 2006).

2.3.5 Feedback

Toda regulação pedagógica acontece através da comunicação, seja ela escrita


ou oral. Ao considerar que a aprendizagem ocorre entre os indivíduos num ambiente
social de contextualização e processos de mediação, a língua acaba sendo processo
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mais utilizado na interação entre aluno e professor, constituindo-se como uma prática
avaliativa reguladora das aprendizagens (FERREIRA 2015).
Este dizer avaliativo por si só não é garantia de regulação pedagógica, é
apenas o primeiro passo. Para corresponder a um processo de regulação o feedback
deve ser utilizado pelos alunos como forma de melhorar a aprendizagem (FERREIRA
2015).
O feedback quando utilizado corretamente é uma ferramenta poderosa pelo
fato de ter uma abordagem dupla, usando fatores cognitivos e motivacionais.
Cognitivos quando oferece informações para os alunos entenderem onde estão na
aprendizagem e o que devem fazer para seguir. Motivacionais quando os discentes
têm a noção do que entendem em relação a aprendizagem, do que fazem e motivo
pelo que fazem, desta forma é desenvolvido um sentimento de que eles têm controle
da sua própria aprendizagem (FERREIRA, 2015 apud BROOKMART, 2008).
Ferreira (2015), apud Hattie e Timberley (2007), em estudos realizados,
apontam que existem feedbacks mais eficazes do que outros. Aqueles que oferecem
pistas ou reforços para os alunos são mais eficazes que aqueles que oferecem
elogios, punições e recomendações. Há um modelo de feedback que de acordo com
os autores, maximizam os efeitos positivos na aprendizagem que consiste em
responder três questões centrais feitas pelo professor aos alunos: “Para onde vou?
(objetivos); Como é que vou? (progressos em relação à meta); Para onde vou a
seguir? (Como melhorar o meu progresso)” (p.29).
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3 Metodologia

O objetivo desta pesquisa foi analisar a bibliografia acerca do tema proposto e


sugerir aplicações específicas para a disciplina de Concreto Armado do curso de
Engenharia Civil.
Na construção do referencial teórico, foram utilizados livros específicos ao
tema, artigos científicos de periódicos e anais de eventos e dissertações obtidos em
sites específicos disponíveis no meio eletrônico. A busca pelas referências
bibliográficas nas bases de dados se processou com a utilização das seguintes
palavras-chave: avaliação formativa, avaliação escolar, aprendizagem, avaliação
formativa nas disciplinas exatas, entre outras similares. Os critérios principais a serem
utilizados na escolha das referências foram a confiabilidade da fonte e a aplicabilidade
ao tema.
As informações coletadas foram armazenadas em pasta on line do computador,
sendo organizadas pela forma como foram citadas no artigo. Após a leitura dos
arquivos consultados, foi feito um fichamento contendo os pontos mais importantes
de cada um com o respectivo número da página.
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4 Discussão

Conforme indica Silva et al. (2012), no primeiro dia de aula devem ser
apresentados os objetivos de ensino e as aprendizagens. É importante que estejam
estabelecidos e informados de forma clara aos alunos. Os discentes precisam
entender o que se espera ser alcançado com a disciplina, que competências e
habilidades se deseja adquirir. Por exemplo, no tema dimensionamento de vigas, a
abordagem envolverá apenas a definição da geometria, do tipo de material e as
respectivas quantidades, ou abrangerá ainda verificações de segurança
detalhamentos, enfim apresentar de forma clara o que será estudado, mostrando a
importância de cada assunto de forma contínua e coerente.
É fundamental que se faça uma avaliação diagnóstica da turma antes entrar
nos assuntos que envolvem diretamente a disciplina de concreto armado, conforme
indica Oliveira (2016), Silva et al. (2012), Vito (2010) e Cury (2005), tendo em vista
importância de se conhecer conceitos de disciplinas bases, como as que envolvem
resistência dos materiais e teoria das estruturas. Noções sobre o comportamento e
esforços que agem em uma viga bi apoiada, viga contínua, pórtico plano, propriedades
e comportamentos elásticos dos materiais, graus de liberdades e as respectivas
vinculações são algo fundamental.
A disciplina de concreto armado é a que oferece as principais bases na
elaboração de um projeto estrutural, portanto seria bem coerente desenvolver uma
estratégia de avaliação baseada no desenvolvimento de projetos reais conforme
apontado por Struyven, Dochy e Janssens, (2005). Tal estratégia associada a práticas
e técnicas de observação, coavaliação, auto avaliação, avaliação positiva do erro e
feedback seriam extremamente formativas e motivacionais aos alunos, que veriam
uma aplicação contextualizada da disciplina em estudo.
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5 Considerações finais

As estratégias de avaliação formativa contribuem significativamente no


melhoramento das aprendizagens dos alunos, portanto é algo que deve ser adotado
e incentivado pela instituições de ensino que têm o compromisso com a qualidade e
melhoria contínua do ensino. A avaliação que era utilizada anteriormente baseada na
classificação não é mais adequada nos tempos atuais, é necessário adotar novas
práticas e abordagens para poder obter resultados melhores na educação.
A avaliação tradicional a qual estamos acostumados pode servir como um
instrumento pedagógico transformador no processo de ensino aprendizagem se
utilizada também como forma de avaliar melhorar o processo de ensino.
A avaliação somativa não deve deixar de existir, pois a maioria das instituições
de ensino, se não todas, exigem que se tenha uma nota mínima para aprovação ou
não, além de ser um tipo de avaliação comum em concursos públicos, portanto
extingui-la totalmente não seria uma boa alternativa, mas a forma como se avalia os
erros que precisa ser diferente conforme afirmam Pavannelo e Nogueira (2006).
Oliveira (2002), fala da criação de uma proposta que que valorize os dois tipos de
avaliação, ou seja, manter as verificações quantitativas, por meio das avaliações
somativas, acrescentando a verificação qualitativa, pelo uso de avaliações formativas.
O autor afirma que esta é uma forma de evitar que o aluno transforme-se em um mero
copiador, um assimilador passivo de conteúdos. A avaliação classificatória deve ser
utilizada também para avaliar a aprendizagem, identificando aquilo que precisa ser
revisto e melhorado e jamais ser utilizada como única forma para aprovar ou não o
aluno.
A avaliação formativa deve ser baseada em processos de observação,
coavaliação, auto avaliação, análise positiva do erro e processos de feedback em que
o foco final seja a melhoria constante da qualidade do ensino e aprendizagem.
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