Comunicación / Educación: un acercamiento al campo

[Documento de Cátedra: Comunicación y Educación - Fac. de Periodismo y

Comunicación Social, UNLP - 2011]
El objetivo de este documento es presentar algunas claves conceptuales y
metodológicas que nos permitan aproximarnos al campo de Comunicación/Educación.
Claves que iremos desentramando a lo largo del proceso de las clases teóricas, de la
mano de Jorge Huergo, y en el espacio de los prácticos, donde sobresaldrá el proceso
de la práctica de campo.

1. Sentidos de Comunicación y Educación

La cultura como marco

“Comunicación/Educación significan un territorio común, tejido por un estar en ese lugar

con otros, configurados por memorias, por luchas, por proyectos. Significan el
reconocimiento del otro en la trama del “nos-otros”. Significa un encuentro y
reconstrucción permanente de sentidos, de núcleos arquetípicos, de utopías, transidos
por un magma que llamamos cultura”. Jorge Huergo (Huergo, 2001)

Solemos decir, porque se ha naturalizado de esa manera, que la educación se asocia

exclusivamente a la escuela o a los espacios de educación más o menos formalizados
ligados a ella, como únicos lugares donde pudieran suceder procesos educativos. De la
misma manera, la comunicación estuvo vinculada a los medios masivos de
comunicación. Por lo tanto, de permanecer tales reduccionismos, negaríamos los rasgos
potencialmente educativos de una telenovela o los renovados carnavales argentinos no
tendrían aspectos comunicacionales.
Con el paso del tiempo, entonces, las tradiciones fueron operando para que se
produjeran ciertas significaciones hegemónicas que se instalaron a la hora de pensar los
anudamientos entre comunicación y educación. Cosa que fue generando sentidos
unívocos, que producen propuestas de intervención en una sola dirección, tal es el caso
de acercar los medios de comunicación a la escuela con el propósito de corregir
problemas de lectura o de violencia; producir posturas críticas de recepción frente a la
televisión; difundir planes y programas del Estado con vertientes instrumentales
(Programas radiales de huerta orgánica que capacitaba a pequeños productores); entre
otras propuestas que reproducían y reproducen estos modos de entender comunicación
y educación.

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Lejos de ello, la propuesta de la cátedra radica en poder salir de estos esquematismos
de los términos para comenzar a reconocer otros procesos. Proponemos hablar de
comunicación en términos de procesos de producción social de sentidos y de educación
como procesos de formación de sujetos y subjetividades.

a. Comunicación como procesos de producción social de sentidos

¿Qué significa hablar de procesos de producción social de sentidos? La comunicación

trascenderá el ámbito exclusivo de los medios para recuperar el sentido experiencial del
término: diálogo, intercambio, relación de compartir; para así ampliar la mirada asociada
al acto de informar, de transmitir, de emitir (Kaplún, 1996); en primer lugar.
Pero si profundizáramos acerca de este posicionamiento sobre lo comunicacional, nos
encontraríamos que en los espacios académicos se suele hablar mucho en términos de
producción social de sentidos, pero poco se explica o se pregunta sobre su significado.
Acaso, ¿qué es el sentido?...
Para Eliseo Verón es el “efecto” del discurso (siempre social), es su consecuencia. Y
como el sentido no es reflejo, sino refractario, no se pueden prever cuáles serán sus
efectos.
Y si bien Michel Foulcault (en El Orden del discurso) dice que no se puede decir cualquier
cosa en cualquier lugar y momento, en los discursos suele haber ciertas
intencionalidades, y los efectos no se pueden predecir. De hecho, ¿cuántas veces hemos
dicho cosas que no cayeron de la manera esperada en nuestros interlocutores, aún
creyendo tener las mejores intenciones para con él?
El sentido está apoyado, sostenido, enmarañado en la cultura. Si la comunicación
concierne a la significación del mundo, la cultura es la totalidad de sentido en la que las
prácticas comunicacionales operan.
En fin… esta concepción se plantea, así, trascender los reduccionismos clásicos del
campo, que ligan la comunicación a los medios masivos, a la información, o a instancias
de emisión y recepción de significaciones dadas. En cambio, los sentidos son
socialmente construidos y reconstruidos desde la cotidianeidad, lo que implica reconocer
instancias comunicacionales en las prácticas sociales. Podremos, de esta manera,
comenzar a analizar un corte de ruta o las ubicaciones de las sillas y los bancos de un
aula desde una perspectiva comunicacional.

El conflicto también comunica

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Atrás quedó el reduccionismo. No obstante, y más allá de que se hable con frecuencia
de comunicación en los términos planteados, suelen reproducirse miradas sobre lo
comunicacional que reivindican una esencia armónica, de acuerdos transparentes, donde
no habría lugar para el conflicto. Veamos…
Es común observar, entre los estudiantes de comunicación, una lectura consensualista
de la comunicación (o a lo sumo semiótica), pero no político-cultural. Y aquí es donde
queremos profundizar, para desnaturalizarla. Porque una noción planteada en estos
términos, centrada en el acuerdo racional, puede terminar ejerciendo violencia sobre los
otros, los que entrarían en tal acuerdo. ¿O acaso ellos no (se) comunican? El
desacuerdo, el conflicto, es válido decirlo, también revela convicciones y posiciones.
Es la teoría política contractualista y su idea de contrato social, las que fueron
cristalizando tales discursos.
“Para Hobbes, la comunidad lleva en sí un don de muerte (lo que tenemos en común es
el hecho generalizado de poder ser asesinados), lo que plantea la necesidad de
inmunizarnos de ella con vistas a salvar nuestra vida. El pacto social es lo contrario del
don, su neutralización y, por tanto, se construye sobre la disociación o sacrificio de todo
lazo comunitario. La forma de rellenar el vacío propio del munus (‘la brecha originaria’) es
creando un vacío aún más radical: si la relación entre los hombres (su ser-con) es en sí
destructiva, el remedio ‘homeopático’ hobbesiano es la destrucción de la relación misma,
sacrificio de la dimensión originariamente comunitaria de los hombres en beneficio de su
supervivencia” (De la Higuera, 2008).
En otras palabras, Hobbes dirá que la comunidad se forma por miedo a la muerte. Las
pasiones tienen que ver con la violencia hacia el otro y no con buscar mecanismos de
mutualidad. La comunicación puede estar ligada a la hospitalidad, pero también a la
violencia.
Por ello, cuando hablemos de comunicación, se hará hincapié en la raíz de comunidad y
su “doble filo”: la idea de puesta en común, de compartir vs. la posibilidad de exclusión
de quienes no están en esos acuerdos. Jorge Huergo suele retomar a Chantal Mouffe, al
decir que lo que ocurre con los "consensualistas" es que terminan identificando sus
consensos con "el bien" o “lo bueno”, y a los "enemigos" los identifican con el mal. Esto
es común con el discurso de la nueva derecha, y sobre todo con el bushismo. Los
“otros” serían la encarnación del mal, y eso justificaría su aniquilación.

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Mouffe nos permite, así, ver cómo opera esta mirada en la política actual, al decir que los
antagonismos constituyen la vida política y no así los consensos que, en definitiva, hacen
a unos pocos. (Ver Apartado 1: “Para profundizar: En palabras de Chantal Mouffe”)

Desde nuestra mirada, la idea es, así, ver cómo conviven las diferentes luchas por el
reconocimiento, rompiendo la visión de “mejorar la comunicación” para lograr acuerdos
transparente en pos de determinados fines. Diremos, retomando al filósofo italiano
Roberto Espósito, que Comunicación puede encerrar la hospitalidad, pero también la
hostilidad, y eso le da sentido a la comunidad.
“La comunidad deja de ser, entonces, aquello que sus miembros tienen en común, algo
positivo, de lo que son propietarios; comunidad es el conjunto de personas que están
unidas por un deber, por una deuda, por una obligación de dar. La comunidad se vincula,
así, con la sustracción y con el sacrificio. ‘Por ello, la comunidad no puede ser pensada
como un cuerpo, una corporación, donde los individuos se fundan en un individuo más
grande. Pero tampoco puede ser entendida como un recíproco reconocimiento
intersubjetivo en el que ellos se reflejan confirmando su identidad inicial’"(Castro, 2005)
El conflicto, como decíamos, está comunicando modos de ser, identidad. El conflicto es
central, y en vez de intentar resolverlo, tenemos que entenderlo. Es fundamental
desplazar las miradas binarias, dicotómicas (como civilización-barbarie), hacia el
reconocimiento de las tensiones.

b. Lo educativo y el proceso de formación de sujetos y subjetividades

Continuando con la desnaturalización conceptual, veremos que la educación ya no se

circunscribe sólo al ámbito de las instituciones educativas, para dar lugar al análisis de
otros espacios sociales donde puedan desarrollarse prácticas educativas. De esta
manera, consideraremos como potencialmente educativos, aquellos saberes que no
guardan necesariamente una relación directa con lo “políticamente correcto”, con un
deber ser preestablecido, circunscripto a discursos histórico-hegemónicos cercanos a la
primera escuela, y asociables claramente a contenidos estructurados y definidos para su
transmisión al educando, para desenvolverse en una “sociedad civilizada”.
¿Hacia dónde vamos, entonces…? Planteamos entender también a la educación en
sentido amplio, es decir, como proceso de formación de sujetos y subjetividades. (Ver
Apartado 2: “Por qué hablamos de sujetos “y” subjetividades”)

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En términos de Rosa Buenfil Burgos, “es posible sostener que lo educativo consiste en
que, a partir de una práctica de interpelación, un agente se constituye en sujeto de
educación activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo contenido valorativo,
conductual, conceptual, etc., que modifique su práctica cotidiana en términos de una
transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada” (Buenfil Burgos,
1993)
Si un niño se acerca, por ejemplo, a una plaza del barrio atraído por una murga, es
posible que, en la medida en que se identifique con sus prácticas, incorpore visiones
críticas de la sociedad a partir de las letras de las canciones, o se sienta interpelado a
raíz de la socialización (entendida como relaciones intersubjetivas) que le propone el
grupo de la murga.
Un programa de televisión, para leerse como educativo, no necesariamente debe
construirse cual si fuera una escuela filmada. En la telenovela, en los dibujos animados,
en los talk shows de la tarde o en las mega-producciones cinematográficas circulan
sentidos, modos de ser y de hacer en sociedad y que, sin pensarse, a priori, como
productos educativos, nos interpelan, invitándonos a reconocernos en sus propuestas.

2. COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN
Un campo “político”

Habitualmente, y con más fuerza en los últimos años, solemos hacer hincapié en
necesidad de dar al campo de Comunicación/Educación un alcance más político-cultural
que únicamente académico (sobre todo, en un sentido “no-academicista”). Para esto, se
vuelve imprescindible preguntarnos y apostar a a lo político. Trascender “lo académico”
(pero sin minimizarlo), implica poner en primer plano el horizonte político que nos cobija
en términos de asumir y sostener el carácter ético-político y la voluntad de
transformación de Comunicación/Educación.
En el contexto institucional de nuestra materia, aquel posicionamiento teórico/político se
traduce en la apuesta a protagonizar procesos de “intervención” en espacios sociales
(escolares o socio-comunitarios), a través de los cuales pretendemos poner en una
relación inevitable a la universidad con la sociedad. Si bien ya nos detendremos sobre
esto, podemos anticipar que la opción por el trabajo “con” sectores populares, en pos de
una transformación que los involucre como protagonistas del cambio de su propia
realidad (en pos de ser más), ya es una definición de carácter político.

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Ahora, ¿qué es “lo político”?, ¿en qué se diferencia de “la política”?

Alcira Argumedo aporta a la distinción entre la política y lo político, al decir que mientras
que la primera se restringe a los fenómenos relacionados con la representatividad (como
puede serlo la elecciones de diputados y senadores que representan a la población en
sus respectivas Cámaras) y con la organización institucional, ‘lo político’ designa una
compleja configuración de distintas manifestaciones de poder (incluyendo la política),
reflejando la condensación de distintas instancias del poder sociocultural y reconociendo
la relativa autonomía en el desarrollo de distintas esferas de la vida sociocultural (cf.
Argumedo, 1996).
Fundamentalmente, lo político se rige según una lógica de cooperación o antagonismo
entre voluntades colectivas. Es importante observar y analizar, en la re-lectura de la
escuela (cf. Huergo y Morawicki, 2009), las convergencias y distancias, los dinamismos
particulares y las formas que adquiere no sólo la política formal (educativa e institucional)
sino también lo político, regido por lógicas de cooperación en el ejercicio del poder
cultural, o por lógicas de antagonismo (entre proyectos, actores, modalidades
pedagógicas, etc.).
Si bien los autores profundizan en la escuela (uno de los posibles espacios para realizar
nuestra práctica de campo), también podemos trasladar la distinción a otros espacios
susceptibles de ser abordados en el marco de la intervención desde
Comunicación/Educación.

3. Espacios de Comunicación / Educación

Es natural preguntarse, a poco de emprender el viaje por el nuevo campo, dónde

podemos encontrar espacios de Comunicación/ Educación, susceptibles de intervención.
Claro está que si mantuviéramos aquellos reduccionismos desandados en las primeras
líneas, las posibilidades se acotarían al máximo, y sólo hablaríamos de instituciones
educativas y medios de comunicación. Pero hemos ampliado sentidos y las posibilidades
se abren significativamente, más allá de que, por razones procedimentales (ligadas a los
tiempos de una cursada académica, y a posibilidades analíticas que se desprendan de
ello) vamos a definir algunos grandes espacios de intervención.
Antes de profundizar en ellos, aclaremos que una plaza, una sociedad de fomento, una
esquina, un picadito, una murga, un partido político, movimientos sociales, un recital, un
club de barrio, un programa de tele, los juegos en red, el facebook o twiter… pueden ser

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potenciales espacios en los que se den prácticas de comunicación y de educación. Pero
de todas formas, esto no indica que todos ellos sean espacios donde realizar una
propuesta de intervención. Puedo reconocer instancias de comunicación y educación en
un recital de rock, ¿pero cómo trabajo una propuesta de intervención concreta en ese
ámbito, más allá de la organización efectiva del espectáculo?
Un espacio de comunicación/ educación puede ser cualquiera de los mencionados, pero
¿qué tiene de educativo y comunicacional una plaza, por ejemplo? Desde una mirada
surgida de la comunicación, en primera instancia podemos observar la distribución de los
espacios, la apropiación y la resignificación que los vecinos hacen del lugar. Se pueden
reconocer cuáles son las prácticas (en tanto acciones ritualizadas e inconscientes)
(Bourdieu, 1991) que se llevan a cabo un domingo a la tarde a diferencia de otros días de
la semana. ¿Siempre los vecinos se sientan en el mismo lugar a tomar mate? ¿Qué
reacción manifiestan ante otro visitante del lugar? ¿Es la misma apropiación que se
realiza de la plaza en una ciudad que en un pueblo?
Los interrogantes nos llevan a pensar en los sentidos que se originan y se ponen en
juego en torno a un espacio socio-comunitario. Así, la comunicación comienza a
incorporar otras dimensiones de análisis que no estaban contempladas en los medios (en
tanto transmisores de información). A partir de ahora es posible reconocer en la plaza, la
pertenencia y la identificación que los vecinos (sujetos) tienen en relación con el lugar
establecido. ¿En qué medida, siguiendo con el ejemplo de la plaza, se pueden reconocer
prácticas educativas? Ahora, es necesario tener presente algo más allá de la mera
distribución de los espacios físicos. Si en la plaza suceden ensayos de murgas,
“juntadas” de grupos de amigos adolescentes, encuentros políticos partidarios, hay
prácticas que pueden resultar educativas para los sujetos (no confundir sujetos con
individuos, son concepciones diferentes. El concepto de individuo proviene de teorías
biologicistas, donde se toma a cada cuerpo como parte única e individual. En cambio, el
concepto de sujeto surge de teorías de las ciencias sociales donde se analizan a los
sujetos como parte de un colectivo social.). Un chico que se acerca a la plaza y comienza
a participar en la murga, adopta comportamientos y prácticas propias de un colectivo
que representan un carácter educativo para él. Concurrir a un escrache, poner el cuerpo
en una manifestación, cantar y bailar, participar de las asambleas de discusión de la
murga, implican experiencias significativas que la escuela no contempla (o cuando lo
hace, como en el caso del estudio de “los escraches” en la nueva secundaria
bonaerense, genera una polémica mediática que dura una semana).

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Si retomamos la mirada de la pedagoga mexicana Buenfil Burgos y su definición de lo
educativo, veremos que en este caso se produce una interpelación, un llamado al
individuo a convertirse en sujeto.
Otros lugares donde intervenir desde comunicación/educación son los espacios
institucionales educativos y en los mediático- tecnológicos. Cuando hacemos referencia
a los institucionales educativos, hablamos de los establecimientos educativos formales
(escuelas, institutos terciarios, universidades) o no formales (cursos de especialización
que brinda un sindicato, institutos de idiomas, espacios de formación política de una
agrupación). El rasgo central de estos espacios es el de poseer una intencionalidad de
educar, más allá de que lo logren (o no). Por su parte, los mediático-tecnológicos se
encuentran en los medios de comunicación (sean masivos, populares o comunitarios) y
las nuevas tecnologías, como la web, los juegos en red, un ciber.
Entonces… nos vamos a quedar con tres posibilidades de intervención, a saber;

-Espacios institucionales-educativos, como la escuela primaria o secundaria, la

universidad, los espacios de formación inicial o jardín de infantes…

-Espacios socio-comunitarios, como una sociedad de fomento, un comedor, un taller

que se desarrolle en el marco de un movimiento social, un club barrial…

-Espacios mediático-tecnológicos, como podría ser un medio de comunicación del

soporte que se trata.

Solemos hacer alguna salvedad respecto de los últimos, al decir que los evitaríamos en
la medida en que no tengan cierto grado de organización, que nos permitan una
regularidad en el desarrollo de la práctica. ¿A qué nos referimos? Tanto en este como en
los otros espacios, es fundamental que haya un número de sujetos más a menos
estables “con” quienes trabajar. Asimismo, que cuenten con un lugar físico y cierta
organización, de manera que nos otorgue alguna previsibilidad (en pos de nuestra
organización) en el trabajo, dados los tiempos reducidos del cuatrimestre.
Es importante destacar que, como anticipamos, esta clasificación de espacios de
comunicación /educación, parte del arbitrario metodológico de reconocer, analizar e
intervenir en procesos de formación de sujetos y producción de sentidos en estos
lugares. Sin embargo es posible reconocer soportes que entregan la sustancia específica
para poder analizar estos lugares. La clasificación tampoco ansía ser rigurosa, más bien

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intenta orientar los escenarios posibles de una acción estratégica. ¿Una parroquia es un
espacio socio-comunitario o institucional educativo? La parroquia puede estar incluida
en estas categorías analíticas, pero además, si posee un programa de radio en una FM,
dicha producción podrá ser analizada a partir del reconocimiento de un espacio
mediático-tecnológico.
En los espacios mencionados son, en sí, complejos… en ellos aparecen mixturadas,
superpuestas, mezcladas, un sinnúmero de relaciones discursivas entre la comunicación
y la educación. ¿Qué tiene de comunicación, la educación, y qué de educación contiene
la comunicación? La separación en diferentes momentos es netamente analítica, aunque
pueden reconocerse ciertas especificidades de los procesos. Coincidimos con María
Cristina Mata (Mata, 1996) en entender a los discursos como conjuntos textuales, que a
veces contemplan en su interior mensajes y prácticas contradictorias y que, a su vez,
remiten a enunciados y prácticas anteriores.

La ​
complejidad ​
de los espacios…

En Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales (HomoSapiens,

Rosario, 2009), Liliana Sanjurjo, esboza una definición de “complejidad” que, si bien lo
hace en referencia a instituciones educativas, podría hacerse extensiva a los demás
espacios en que podamos intervenir desde Comunicación/Educación. A continuación,
transcribimos algunos segmentos:
“La complejidad es, a primera vista, ‘un tejido de constituyentes heterogéneos
inseparablemente asociados, que presentan la paradójica relación de lo uno y lo múltiple.
La complejidad es efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro fenoménico. Así es que
la complejidad se presenta con rasgos perturbadores de la perplejidad, es decir de lo
enredado, lo inextricable, el desorden, la ambigüedad y la incertidumbre’ (…)”.
“Dado que las prácticas se llevan a cabo en contextos complejos, no es posible
abordarlas desde una mirada simplificadora. No es posible tampoco ‘recetar’ desde
afuera cómo asumirlas. Es necesario generar las condiciones para que el práctico
desarrolle un pensamiento complejo y una actitud de compromiso con la realidad de su
tiempo (…)”
“Complejidad, criticidad y reflexión se tocan inexorablemente. ‘El practicante reflexivo
nada en la complejidad como un pez en el agua, o por lo menos sin resistencia ni
nostalgia incurable del tiempo en que todo era blanco o negro’ (…)” (Sanjurjo, L. 2009)

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4. Reconocimiento del mundo cultural

La vida cotidiana nos impone un tránsito por diferentes lugares de los cuales formamos
parte. En ese andar cargamos con modalidades y prácticas que llevamos incorporadas y
naturalizadas, cuando actuamos e interpretamos el mundo que nos rodea. ¿Podemos
dejar a un lado aspectos referidos a las tradiciones italianas de nuestras familias, que
somos hinchas de tal equipo, que nos gustan ciertos grupos de música, en el momento
de asistir a la escuela?
Resulta imposible desprendernos de este “mundo cultural” que nos otorga los marcos de
comprensión de nuestra realidad más inmediata. De alguna manera, los espacios nos
habitan y nosotros los habitamos; es decir, nos cargan de significados y a la vez, los
resignificamos a partir de otras prácticas que ponemos en juego allí (Bourdieu, 1991).
La escuela en sus orígenes operó como promotora del abandono de un tipo de prácticas
que los sujetos traían desde sus contextos más cercanos. Así fue modelando a los
alumnos para los tiempos del ocio (recreos) y los tiempos productivos (trabajo en el aula)
que requería la modernidad.
El contexto actual obligó a la escuela a reconocer el “afuera”, e incorporar de a poco una
suma de prácticas que en otros tiempos históricos negaba. La aparición de los
comedores escolares a fines de los años ’90 fue desplazando el mandato fundacional de
la escuela, para dar lugar a un reacomodamiento de las situaciones en base a la realidad
social de los sujetos, producto del crecimiento de la pobreza y desempleo, entre otros.
Asimismo, actualmente, la entrega de computadoras en las escuelas secundarias
(especialmente en las públicas), están marcando un nuevo tiempo-institucional, que
trasciende la escuela, y que hablan, per se, de un reconocimiento de las nuevas
tecnologías como aporte formativo de los estudiantes. El reconocimiento del afuera es tal
que redefine algunas prácticas dentro de la institución. De hecho, es digno mencionar los
comentarios de algunos directivos que por estos días manifiestan que tal avance
tecnológico ha acelerado la jubilación de muchos profesores. Con ello, la explicitación de
cierta negativa histórica al descentramiento del libro, además de lo que pudiera implicar,
para algunos docentes mayores, actualizarse hacia las nuevas tecnologías.
La historia no es reflejo de lo estático y lo permanente. Las sociedades se van
transformando e, incluso, aquellas lecturas sociales que nos invitaban a “Pensar sin
Estado” (Lewkowicz, 2008), producto de la crisis de fines de los ’90 y primeros años del
nuevo siglo, parecen caducas. El lugar del Estado, hoy, es notoriamente otro, ganando

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terrenos, cobrando viejas responsabilidades y abriéndonos marcos de lecturas,
necesariamente más responsables que las ofrecidas por los grandes espacios
mediáticos.
Realizar este tipo de reconocimientos de la situación estructural del país, no implica que
contemple tipos de prácticas culturales que no tienen que ver con su contrato
establecido originariamente. La escuela puede negar los programas de televisión en el
desarrollo de los contenidos curriculares, pero sin embargo, no puede detener su
presencia en la constitución de la subjetividad de los alumnos (cultura mediática) (Cfr.
Huergo, 2000).
En la conformación del mundo cultural se producen adhesiones a determinados
discursos que modelan, reafirman y transforman nuestras prácticas heredadas. No
podemos escindirnos de ellas, y además como estamos en un mundo social, la suma de
todas ellas nos va formando como sujetos.
¿Qué nos hace votar por un partido político?, ¿la tradición de nuestra familia, la
propuesta programática?, ¿el carisma del candidato? En el conjunto textual se
encuentran rasgos discursivos que reconocemos como dirigidos a nosotros y con los
cuales nos identificamos. Hay un llamado a ése individuo a constituirse en un sujeto
(afiliado a un partido, “soy socialista”, “soy anarquista”, “soy peronista”, etc.), donde se
produce una interpelación puede darse un reconocimiento subjetivo.
Continuando con el ejemplo, algunas personas que escuchan ese discurso partidario
destinado a movilizarlo, sea votar en las elecciones o ir a la plaza, es allí dónde abandona
posturas solitarias e individuales para adquirir otras colectivas. De todas formas este
proceso no guarda una relación racional de causa y efecto. En muchos casos las
decisiones de votar son irracionales, y no por argumentos; otras, los argumentos tienen
relación con políticas de clientelismo que obligan a tomar decisiones que no son libres y
racionales (o si lo son, lo son según el interés).
En el proceso de interpelación se configuran los sentidos en un conjunto textual, que
intenta formar sujetos. El discurso del partido político del ejemplo, busca proponer
significaciones acordes a su visión del mundo que los diferencie de otros partidos
opositores.
En este sentido el proceso es educativo, porque propone –como dijimos anteriormente–
una reafirmación o una transformación de las prácticas. Sin embargo, si no se produce
un reconocimiento del sujeto en aquello que se le propone (interpelación) todo esto
queda trunco. De allí que la educación tiene que necesariamente preguntarse por los
mundos culturales de los sujetos a los cuales pretende formar.

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Los medios de comunicación constantemente proponen este juego entre la interpelación
y el reconocimiento. Intentan promover su visión del contexto a partir de la
contemplación del mundo cultural de su potencial receptor.

5. La intervención desde Comunicación/ Educación

Al presentar la práctica en terreno prevista para Comunicación/Educación, solemos decir

que la pensamos como una experiencia de aprendizaje y no en términos de una práctica
profesional o actividad de extensión universitaria.
Jorge Huergo suele concebirla a partir de la figura del viaje (incluso a toda la materia en
sí, donde la intervención en terreno es parte significativa) Tal metáfora, implica pensar
que cuando emprendemos un viaje (o el recorrido por Comunicación/Educación),
prevemos experiencias, planificamos trazados, nos predisponemos a realizar
determinados recorridos y llegar a algunos sitios para desandar determinadas prácticas.
Pero en ese viaje, suceden imprevistos, y de pronto el lugar de pasaje se transforma en
un sitio de descanso, por lo sorprendente de sus paisajes. O se rompe el micro y no
podemos continuar en tiempo y forma con aquel trazado, o los pronósticos del clima
prometen alertas meteorológicos que nos paralizan… De pronto, lo previsto se resignifica
en el andar y es, justamente, el andar contingente que nos propone un viaje, con sus
certezas e incertidumbres, lo que proponemos como metáfora para caminar por este
espacio formativo.
Diríamos, de la mano del mismo Huergo, que el encuentro con los espacios y
organizaciones, tenemos que entenderlos como vivencia y esta experiencia tiene que ser
anterior a la racionalización, a un camino prefijado, a un experimento “sobre” espacios y
organizaciones… en ese encuentro no se hace un experimento, sino que es posible tener
una experiencia (el viaje lo sería). Ver apartado 4.
Cuando hablábamos, más arriba, de la complejidad de los espacios de intervención nos
referíamos un poco a ello (podemos conocer más o menos el funcionamiento de un
comedor comunitario, e imaginar una posible intervención en uno de ellos, sin embargo,
los actores de cada barrio son diferentes, las lógicas organizativas de cada comedor
pueden variar según el espacio político en que se inserte…), y si sumamos que
trabajaremos con sujetos a los que pretendemos conocer para desandar luego una
propuesta que los reconozca (que los valore), la metáfora del viaje se vuelve más
significativa aún. Por ello, a la hora de plantear nuestros objetivos de intervención,
haremos hincapié en los procesos que se puedan desatar más que en los productos,

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sabiendo que aún teniendo tiempos reducidos de trabajo, se pueden lograr
micro-desplazamientos transformadores de las prácticas cotidianas.
Las recetas, los a prioris, son esquematismos que provienen de nuestra biografía
(fuertemente escolarizada, por cierto) y que determina, en alguna medida, los
preconceptos acerca de una práctica que, por llamarse de Comunicación/educación,
pareciera “sonar a escuela”. El desafío es no pensarnos como docentes, sino como
comunicadores que emprendemos un recorrido por los espacios sociales, para trabajar
con sujetos (que no serán nuestros alumnos, y con los que no trabajaremos contenidos
preestablecidos por una currícula). Será, para nosotros, una práctica de aprendizaje, que
nos tendrá como coordinadores de un espacio que pretende ser transformador.
Entonces, desde la postura de este equipo de trabajo, analizar e intervenir a partir del
campo de Comunicación/Educación implica, un reconocimiento del mundo cultural de
los sujetos (en términos de Paulo Freire el universo vocabular) para desnaturalizar
prácticas hegemónicas. En este punto es necesario tener en cuenta que las acciones
intentarán, desarreglar un orden y se orientarán a partir de la voluntad de transformación.
Ver apartado 3.
Realizar intervenciones sin tener en cuenta quién es el que posee el poder, puede
llevarnos al fracaso de todas nuestras propuestas. Por ello retomamos a Michel de
Certeau (De Certeau, M. 1996) con la distinción entre estrategia y táctica. La estrategia es
un término relacionado a la teoría de la guerra, es el dominio del poderoso que implica la
intención de la derrota de las fuerzas del otro. En cambio, la táctica es el terreno del
débil, quien juega en los dominios del poderoso, sin contar con un lugar propio. Sin
embargo las estrategias también pueden fracasar, no hay un agente que posea el
dominio absoluto del poder.
El contexto actual, donde se reconocen múltiples cambios culturales causados por la
ruptura de los contratos sociales, la devastación de los aparatos productivos, la irrupción
de los medios de comunicación, la concentración de la riqueza, nos obligan a
plantearnos los sentidos políticos que deseamos imprimir a nuestras propuestas de
intervención. Podemos realizar una acción estratégica desde Comunicación / Educación,
con la pretensión explícita de trabajar con el otro y no para el otro (Freire, 2000), pero
además debemos tener presente qué sentidos buscamos despertar, como también qué
prácticas hegemónicas pretendemos desnaturalizar.
A partir de estos interrogantes, podremos llegar a comprender los anudamientos entre lo
educativo, lo cultural y lo político. Es aquí donde interviene la comunicación como
producción social de sentidos, sin caer en las presunciones de transparencia y acuerdos

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armónicos, para revitalizar el carácter político y conflictivo del diálogo. En estos
entrecruzamientos sucede lo sustancial de un proceso de comunicación/ educación
donde los mundos culturales de los sujetos, se inscriben en los grandes proyectos
políticos.
La intencionalidad de la intervención desde Comunicación/ Educación se relaciona con el
reconocimiento de la estrategia marcada por los agentes del poder, pero con la
modalidad de acción propias de las tácticas. Es decir, que sabiendo cuáles son los
límites y las reglas del juego que establece la hegemonía, apuntar a vislumbrar fisuras en
ese orden establecido.

APARTADO 1: Para profundizar: “En palabras de Chantal Mouffe”*

“Todo orden es la articulación temporal y precaria de prácticas contingentes. Las cosas

siempre podrían haber sido de otra manera, y todo orden se basa en la exclusión de
otras posibilidades. Es siempre la expresión de una estructura particular de relaciones de
poder. Lo que se acepta en un momento dado como ‘orden natural’, junto con el sentido
común que lo acompaña, es resultado de la sedimentación de prácticas hegemónicas
(…) Todo orden hegemónico es susceptible de ser cuestionado por prácticas
contrahegemónicas que intentan desarticularlo, con el fin de instalar otra forma de
hegemonía”
“…Lo que necesitamos es abandonar la idea inmanentista de un espacio social
homogéneo saturado, para reconocer el papel de la heterogeneidad. Esto requiere
renunciar a la idea de una sociedad que está más allá de la división y del poder, que no
necesita la ley ni el Estado, en la que la política, en definitiva, desaparecería”.
“Reconocer que el antagonismo es inerradicable implica reconocer que toda forma de
orden es necesariamente una forma de hegemonía, y que el antagonismo no puede ser
eliminado: la heterogeneidad antagonista señala el límite de la constitución de la
objetividad social. En lo que concierne a la política, esto significa la necesidad de
concebirla en términos de lucha hegemónica entre proyectos en conflicto que buscan
encarnar lo universal y definir los parámetros simbólicos de la vida social.”
*Crítica como intervención contrahegemónica (Traducción de Marcelo Expósito, s/d)
Chantal Mouffe es una Politóloga belga (nació en 1943, casada con Ernesto Laclau,
reconocido teórico político argentino)

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APARTADO 2: ¿Por qué hablamos de Sujetos “y” subjetividades?

En principio, la subjetividad hace referencia al "yo" (en la trama del "nosotros") como una
zona donde se articulan la experiencia con el lenguaje (como una mediación que
interpreta y hace posible la experiencia, o la obtura). La subjetividad está entendida en
esa zona, además, donde la historia se cruza con las biografías particulares.

El sujeto, en cambio, es una noción más colectiva, que fluctúa entre la autonomía y la
sujeción. Por un lado, está el sujeto de voluntad, razón y poder; el que es actor libre de la
historia. Por otro, el sujeto "sujetado", condicionado (cuando no, determinado) por las
estructuras, las instituciones, la historia, la geopolítica, etc.
Ahí está la clave de Marx en "El 18 Brumario": los sujetos hacen la historia, pero rara vez
la hacen a su antojo. Pone allí Marx las cosas en su lugar, diría Jorge Huergo: ni tan
autónomo ni tan determinado.

APARTADO 3. UN POSICIONAMIENTO DESDE EL ENFOQUE ETNOGRAFICO

Nos acercaremos a los diferentes espacios, para dialogar con sus actores, conocer sus
prácticas, sus lecturas del mundo… Lo haremos apoyándonos en una perspectiva
antropológica, como lo es la etnografía (etno: pueblo; grafica: descripción).
Las técnicas a trabajar serán la observación participante y la entrevista etnográfica. La
antropóloga Rosana Guber*, nos aportará en la descripción:
La observación participante: “consiste precisamente en la inespecificidad de las
actividades que comprende: integrar un equipo de fútbol, residir con la población, tomar
mate y conversar, hacer las compras, bailar, cocinar, ser objeto de burla, confidencia,
declaraciones amorosas y agresiones, asistir a una clase en la escuela o a una reunión
del partido político. En rigor, su ambigüedad es, más que un déficit, su cualidad
distintiva”.
La entrevista etnográfica: “es una estrategia para hacer que la gente hable sobre lo que
sabe, piensa y cree (…), una situación en la cual (el investigador-entrevistador) obtiene
información sobre algo interrogando a otra persona (entrevistado, respondente,
informante). Esta información suele referirse a la biografía, al sentido de los hechos, a
sentimientos, opiniones y emociones, a las normas o standards de acción, y a los valores
o conductas ideales (…) Es una relación social a través de la cual se obtienen enunciados
y verbalizaciones en una instancia de observación directa y de participación”.

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El desafío es lograr captar las redes de significación tejidas por quienes pertenecen a una
cultura, en lo que denominaremos, de la mano de Clifford Geertz, como descripción
densa.
* La etnografía. Método, campo y reflexividad, Siglo XXI, 2011.

APARTADO 4. EL CUADERNO DE BITÁCORA

Profundizando es esta idea de viaje, durante la cursada trabajaremos la construcción de

un cuaderno de bitácora, que acompañe todo el proceso.
Nuestro compañero Kevin Morawicki, lo describe como “una especie de intertexto, que
se enriquecerá con el entramado que cada uno vaya construyendo, con aportes hechos
con libertad, con referencias al contexto e incluso a la vida de cada uno”. El sentido de
producir un Cuaderno de Bitácora es que cada estudiante “vaya registrando los
entretelones subjetivos y reflexivos, relatando momentos que devienen trascendentes
para el proceso, trayendo –o no- a colación modos de pensar, experiencias y
posicionamientos de tradiciones pedagógicas o de compañeros de caminos; y hacerlo
con cierta autonomía y sin quedar atrapado en la rutina de escribir lo dicho por otros”
(Morawicki 2007).
La figura de la “bitácora”, agrega Morawicki, alude a un mueble que se ubica en la
cubierta de los barcos, próximo al timón, donde se coloca la ‘aguja de marear’ (una
brújula). El cuaderno “es el libro donde se anota la velocidad, rumbo, maniobras y otros
accidentes de la navegación. Un registro que, al fin de cuentas, simboliza las distancias
entre el recorrido intencional planificado por la ‘carta de navegación’ y el efectivamente
recorrido. En este sentido, hacerlo puede ser considerado una forma de navegación
configurada por múltiples velocidades, rumbos y contrarrumbos, golpes de timón y
maniobras más amplias, que si bien están organizadas por los horizontes estratégicos”,
que habiten los espacios en que intervengamos.
Estamos convencidos de que el proceso que compartiremos tiene el carácter de una
apropiación y una resignificación. Por eso el Cuaderno de Bitácora es una obra, fruto del
registro de un proceso de trabajo conjunto.
Es fundamental, entonces, que el cuaderno incorpore narrativas desde la sensibilidad y
que los alumnos permitan hacerse preguntas sobre lo político. Es importante que los
estudiantes adopten un comportamiento subjetivo y que no terminen repitiendo autores o
sólo describan recorridos. En fin… se promueve la toma de posicionamientos subjetivos.

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Bibliografía
-Argumedo, Alcira; Los silencios y las voces en América Latina, Ediciones
delpensamiento nacional, Bs. As. 1996.
-Bourdieu, P., El sentido práctico, Madrid, Taurus, 1991
-Buenfil Burgos, Rosa N Análisis de discurso y educación, México, DIE, 1993.
-Castro, Edgardo; Entrevista a Roberto Espósito: "Toda filosofía es en sí política", en
Revista Ñ, 12 de marzo de 2005.
-De Certeau, M. (1996), La invención de lo cotidiano. I. Artes de hacer, México,
Universidad Iberoamericana.
-Freire, Paulo Pedagogía del Oprimido, México, Siglo XXI, 2000.
-Huergo, Jorge Cultura escolar/ Cultura mediática, Intersecciones, Instituto Pedágogico
Nacional, Colombia, 2000.
-Kaplún, Mario. “El comunicador popular”, cap. 1: Modelos de educación y modelos de
comunicación. Ed. Lumen-Humanitas. Argentina. 1996.
-Lewkowicz, Ignacio; Pensar sin Estado, Paidós, Quilmes, 2008.
-Mata, María Cristina, Nociones para pensar la comunicación y la cultura masivas,
Segundo curso de especialización con modalidad presencial a distancia, Centro de
Comunicación Educativo La Crujía, Buenos Aires, 1996.
- Mouffe, Chantal Crítica como intervención contrahegemónica (Traducción de Marcelo
Expósito, s/d)
-De la Higuera, Javier, El concepto de lo impolítico, Revista de Humanidades y Ciencias
Sociales, Nº 2; Granada, 2008.
-Huergo, Jorge, Comunicación/Educación. Ámbitos, Prácticas y Perspectivas, Ediciones
de Periodismo y Comunicación, La Plata, 2001.
-Huergo, Jorge y Kevin Morawicki, Releer la escuela para reescribirla, Dirección
Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa, s/d., Dirección de Educación
Superior, D.G. de C. y E., Provincia de Buenos Aires, 2009.
-Guber, Rosana La etnografía. Método, campo y reflexividad, S/D.
-Morawicki, Kevin, La lucha de los Innombrables, La Plata, Edulp, 2007.
-Sanjurjo Liliana; Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales
HomoSapiens, Rosario, 2009)

http://comeduc.blogspot.com.ar/2011/04/comunicacion-educacion-un-acercamiento.ht
ml

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