INNOVACIÓN EDUCATIVA
Neus Agut
La evaluación en un modelo
de escuela inclusiva
Dar respuesta a la demanda emergente de nuestro sistema
educativo actual supone avanzar en la gestión y organización
de los centros docentes de manera que se haga efectiva una
atención educativa que atienda a las necesidades de todos
y cada uno de los alumnos y alumnas. La inclusión supone
una filosofía de vida compartida por todos los miembros de una
comunidad educativa que trabaja por y para el bien de todos
sin exclusión por ningún motivo.
Palabras clave: escuela inclusiva, competencias, atención a la diver-
sidad, evaluación inclusiva, práctica reflexiva, evaluación docente.
La filosofía inclusiva en el centro
docente
Siguiendo las prescripciones europeas so-
bre inclusión educativa y atendiendo a la nor-
mativa vigente establecida a partir de la Ley
Orgánica de Educación (LOE) por lo que res-
pecta a la atención a la diversidad, afirmar
que queremos centros educativos inclusivos
supone ser conscientes de que ello nos lleva a
cambios necesarios en la organización y la
gestión de los centros a nivel metodológico, a
nivel organizativo, en el enfoque curricular y
en la evaluación.
Para centrarnos en la evaluación en con-
textos inclusivos es necesario tomar como
punto de partida el enfoque del trabajo por
competencias y habilidades del currículo, dado
que es éste el que impregna los procesos de
enseñanza y aprendizaje actuales y, a su vez, el
de la evaluación.
Así, tomamos como modelo de referen-
cia el modelo de escuela inclusiva preconi-
zado, entre otros, por Ainscow, Porter… y
secundado en nuestro país con experiencias
relevantes como las explicitadas en el libro
Buenas prácticas de escuela inclusiva (Maca-
rulla y Saiz, 2009).
Es un modelo que pretende dar res-
puesta a las necesidades educativas de todo
el alumnado de nuestros centros, para hacer-
los participantes activos del mayor número
de tareas y actividades que se plantean, de
forma genérica, en el contexto de la escuela
ordinaria.
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I Escuela inclusiva
El trabajo por competencias en el
enfoque inclusivo de los procesos
de enseñanza y aprendizaje
El objetivo básico de la educación se fun-
damenta en promover el desarrollo de la auto-
nomía de los alumnos en el ámbito personal y
social, primero, y profesional, después. Por ello
planteamos un trabajo que persiga parámetros
de éxito y equidad.
Tácticamente, que persiga éxito se refiere a
la posibilidad de ofrecer situaciones educativas
que garanticen la resolución de tareas con resul-
tados positivos. Por equidad entendemos dar a
cada alumno lo que precisa en función de cuáles
sean sus necesidades educativas. Ello conlleva
considerar el carácter flexible del currículo para
hacerlo ajustable a las características y necesida-
des de todos los alumnos del centro. Sólo desde
este enfoque se configurarán políticas de centro
inclusivas, facilitadoras de una gestión del tra-
bajo en las aulas que impliquen metodologías
que fomenten la atención a la diversidad.
Estas metodologías pasan, por ejemplo,
por el trabajo compartido entre dos docentes
en la misma aula con el objetivo de potenciar
prácticas educativas interactivas, estrategias
de trabajo cooperativo, trabajo por proyectos,
programación multinivel… Ello supone estable-
cer unos criterios compartidos con respecto a
la actuación docente, los objetivos de trabajo y
los criterios de evaluación.
Cualquiera de los marcos de trabajo do-
cente mantiene como premisa básica el carácter
funcional y significativo de los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje (E-A, de ahora en adelante). El
trabajo por competencias sólo tiene sentido en el
momento en que los alumnos toman consciencia
de sus procesos de aprendizaje y pueden hacerlos
efectivos prácticamente, en diferentes contextos
sociales. Si acordamos que esto es importante
para cualquier alumno, con mayor contundencia
defenderemos que es relevante para los alumnos
que manifiestan unas necesidades educativas es-
pecíficas (NEE, de ahora en adelante). Es decir,
que todo lo que aprendan tenga sentido en su en-
torno y que les resulte útil y eficaz para desarro-
llarse con plena autonomía personal y social.

Los aprendizajes significativos en contex-
tos inclusivos irán acompañados de un tipo de
evaluación que debe caracterizarse por ser:
funcional, significativa, global y generalizable.
Funcional y global, porque nos debe dar infor-
mación sobre el proceso seguido por el alumno
para ajustar la ayuda pedagógica y mejorar la
práctica docente. Significativa y generalizable,
porque enlaza las actividades y los procesos de
enseñanza y aprendizaje del alumno de forma
contextual y, a su vez, transversal.
La evaluación en contextos inclusivos
Evaluar significa disponer de unas herra-
mientas que nos permitan ajustar la planifica-
ción y la actuación educativa con fines de
mejora, atendiendo a las necesidades emer-
gentes del alumnado en función de las carac-
terísticas de cada caso.
Características de la evaluación
inclusiva realizada «antes» del inicio
del proceso de enseñanza-aprendizaje
(evaluación inicial)
. Es importante presentar las actividades seg-
mentadas de forma gradual: de lo más con-
creto a lo más abstracto, de las que suponen
mayor ayuda pedagógica a aquellas que su-
ponen menor ayuda pedagógica, y aumentar
progresivamente la dificultad en la resolución
de las tareas.
. Potenciar la participación activa y la
mejora de la autonomía personal y social
del alumno a través del autoconocimiento
y la autorregulación del propio proceso de
E-A, de sus necesidades educativas y de sus
dificultades.
. Ofrecer la posibilidad de practicar en muchas
ocasiones y a partir de tareas diversas lo que
después se le va a requerir. Presentar activi-
dades en formatos variados que permitan di-
versidad en la evaluación.
Los aprendizajes significativos en contextos inclusivos irán acom-
pañados de un tipo de evaluación que debe caracterizarse por ser:
funcional, significativa, global y generalizable
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INNOVACIÓN EDUCATIVA
I ESCUELA INCLUSIVA / GENERAL
Escuela inclusiva
AULA
. Que el alumno tenga claro los objetivos que
debe lograr por lo que respecta a contenidos,
capacidades y competencias que van a ser
evaluados.
. Alternar actividades individuales y grupales
para promover el trabajo cooperativo y facili-
tar la atención a la diversidad entre los iguales.
. Que el profesor tome el rol de orientador y
guía a lo largo del proceso.
. Que alumnos y profesorado en general sean
conscientes de que los criterios de evaluación
deben ser ajustables a las necesidades educa-
tivas presentadas por los alumnos. Del mismo
modo, los criterios de evaluación deben ser
informados y compartidos por todos los par-
ticipantes en el mismo proceso de E-A (alum-
nos y profesorado).
Características de la evaluación
inclusiva realizada «durante»
el proceso de enseñanza-aprendizaje
(evaluación formativa)
Las actividades de evaluación deben ca-
racterizarse por ser abiertas y flexibles:
. Que fomenten la participación activa y la au-
tonomía personal de los alumnos, y que al-
ternen tareas individuales y grupales.
. Que fomenten la toma de conciencia del pro-
pio proceso de E-A.
. Que planteen diferentes niveles en la partici-
pación y en la resolución de las tareas (esto
INNOVACIÓN EDUCATIVA
I ESCUELA INCLUSIVA / GENERAL
Escuela inclusiva
es garantizar el éxito y la equidad para todos
los alumnos).
. Que supongan utilizar diferentes materiales,
soportes y recursos para la resolución de las
tareas de aprendizaje y de evaluación.
. Que se presenten usando lenguajes diversos
(gráfico, simbólico, oral, gestual, manipula-
tivo, pictogramas, etc.).
. Que el tiempo de resolución de la tarea sea
flexible para cada alumno, dando la opción, si
cabe, de realizar la tarea de forma fraccionada.
. Que nos dén indicadores para evaluar tanto
el proceso docente, y ajustar así la práctica
educativa, como indicadores de la evolución
del aprendizaje del alumno.
Características de la evaluación inclusiva
realizada «después» del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje (evaluación sumativa)
. Evaluar tanto el proceso como los resultados
obtenidos por los alumnos. Puede realizarse
individual o grupalmente. La devolución de la
corrección debe ser interactiva entre el pro-
fesor y el alumno.
. Supone siempre una recogida de información
con la finalidad de mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje (planificar, actuar,
mejorar).
. Los criterios de redacción de los informes en-
tregados a las familias deben mantener una
estrecha relación con los criterios de evaluación
y las competencias propuestas para cada alumno.
También se debe mantener una coherencia entre
evaluación y acreditación en función del pro-
greso y el aprendizaje realizado por cada alumno.
. Ofrecer, siempre que sea posible, el mismo
modelo de informe para alumnos con NEE
que para el resto. Se especificará de forma
complementaria la información sobre el tra-
bajo y los logros que el alumno ha ido reali-
zando en función de sus capacidades y de los
objetivos establecidos en su Plan Individual.
Para los alumnos con NEE más significativas
se puede realizar una evaluación por ámbitos
en lugar de por áreas y adaptar el informe a
sus características y necesidades.
Este artículo fue solicitado desde AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en septiembre del 2009 y aceptado en febrero del 2010 para su publicación.
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La evaluación de la tarea docente
y del centro educativo
No podemos dejar de lado la capacidad de
autorreflexión del docente para la mejora. Una
autorreflexión que, si surge de un trabajo en
equipo con otros docentes, supone un con-
traste de miradas que enriquece la reelabora-
ción de los propios esquemas ante la práctica
educativa. Para ello resultan interesantes las
metodologías propuestas desde la práctica re-
flexiva con herramientas como el portafolio, e
instrumentos de evaluación estandarizados
como Index of Inclusion (Booth y Ainscow,
2002), que recogen multitud de parámetros
que permiten evaluar elementos en relación
con la sensibilidad inclusiva de los centros do-
centes.
HEMOS HABLADO DE:
. Escuela inclusiva.
. Evaluación de la acción docente.
. Evaluación de competencias del alumnado.
Referencias bibliográficas
BOOTH, T.; AINSCOW, M. (2002): Guía para la eva-
luación y mejora de la educación inclusiva. Desarro-
llando el aprendizaje y la participación en las
escuelas (Index of Inclusion). Madrid. Consorcio
Universitario para la Educación Inclusiva. Universi-
dad Autónoma de Madrid.
«Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación».
Boletín Oficial del Estado, núm. 106, pp. 17158-
17209.
MACARULLA, I.; SAIZ, M. (coords.) (2009): Buenas
prácticas de escuela inclusiva. La inclusión del
alumnado con discapacidad: un reto, una necesi-
dad. Barcelona. Graó.
PUJOLÀS, P. (2005): Aprender juntos alumnos di-
ferentes. Vic. Eumo.
Neus Agut Horna
Instituto Can Peixauet. Barcelona
nagut2@xtec.cat